Sei sulla pagina 1di 83

Anolli, Legrenzi, Psicologia generale, il Mulino, 2012

Capitolo 1 – Par. 1.2 – APPROFONDIMENTO 1

PSICOLOGIA VS: SENSO COMUNE. IL FENOMENO “SENNO DI POI”

L’uso di competenze psicologiche è esperienza quotidiana di ciascun individuo: tutti


usano una propria psicologia per comprendere il comportamento altrui. Questa è una
delle principali basi attraverso cui molte persone mettono in dubbio la psicologia
come scienza e i suoi risultati, visti come una sorta di conferma e estensione del
senso comune.
Tale posizione è discutibile per diverse ragioni, in primo luogo perché la psicologia
ha costruito attraverso ricerche una coerenza di risultati che è assolutamente
sconosciuta dal senso comune, che al contrario comprende elementi in evidente
opposizione (si pensi, per esempio, ai proverbi “Chi fa da sé fa per tre” e “L’unione
fa la forza”).
Un ulteriore elemento che va a contrastare con questa idea di omogeneità tra senso
comune e psicologia è che spesso quest’ultima ha prodotto risultati inaspettati e
contro-intuitivi.
Si pensi ad esempio agli studi di Milgram (1974). I soggetti venivano divisi in
coppie, in cui a un soggetto veniva dato il ruolo di docente e all’altro quello di allievo
(in realtà quest’ultimo era un complice dello sperimentatore). Al docente veniva detto
di dare delle scosse elettriche (finte, ma di questo il soggetto non era a conoscenza)
ogni volta che il discente avesse sbagliato, aumentando di volta in volta di intensità.
All’aumentare dell’intensità della scossa, il discente–complice produceva sempre
maggiori lamenti e grida di dolore. Milgram, chiese ai più importanti psichiatri
dell’epoca di fare una previsione su quante persone avrebbero portato a termine
l’esperimento arrivando a somministrare scosse di intensità tali da “mettere a rischio
la vita” dell’allievo: quasi tutti sostennero che solo pochissimi soggetti l’avrebbero
fatto, e lo stesso sostennero i soggetti ingenui intervistati sulla stessa questione. Al
contrario di quanto atteso intuitivamente da tutti, quasi la metà dei soggetti arrivò a
somministrare la scossa più alta possibile. Questa ricerca, come molte altre, ha
evidenziato quanto possa essere ampio e determinante lo scarto tra senso comune e
ricerca psicologica scientifica.
Molto spesso accade che le persone giudichino i risultati della psicologia come
coincidenti o equiparabili con le conoscenze del senso comune per un fenomeno noto,
definito “senno di poi” (Hindsight bias). Si tratta della tendenza delle persone a
ritenere prevedibili gli eventi una volta che si sono manifestati. Firschoff e Beyth
(1975) chiesero ad un gruppo di studenti americani di stimare la probabilità di diversi
possibili esisti immediatamente prima del viaggio dell’allora presidente Nixon in
Cina e in Unione Sovietica. Dopo che i due viaggi vennero effettuati, agli studenti fu
chiesto una seconda volta di stimare le probabilità circa i possibili esiti del viaggio,
dicendo loro esplicitamente di non considerare le informazioni che avevano rispetto a
Anolli, Legrenzi, Psicologia generale, il Mulino, 2012

ciò che era accaduto (in altre parole, facendo finta che i viaggi non avessero ancora
avuto luogo).
Nonostante le istruzioni esplicitamente fornite, le probabilità stimate di esiti
maggiormente conformi agli eventi che realmente erano accaduti vennero
sovrastimate rispetto a quanto fosse stato indicato nella fase precedente. Sembra
come se i partecipanti semplicemente non potessero ignorare la propria conoscenza
rispetto a quello che era accaduto, senza riuscire a ricordare con chiarezza quale fosse
la situazione (in particolare quale il livello di incertezza) prima che i due viaggi
avessero luogo.
La tendenza a giudicare sistematicamente gli eventi con il “senno di poi” è molto
difficile da eliminare. In una terza fase, Firschoff (1977), infatti, mise al corrente i
partecipanti dell’esistenza e dell’effetto di tale distorsione, al fine di renderli
consapevoli e persuaderli ad evitarlo, con l’obiettivo di ridurne la pervasività. Ciò
nonostante, i suoi sforzi furono pressoché vani in quanto il “senno di poi” risultò
ancora in grado di produrre un grande effetto di distorsione.
Il “senno di poi” è solo una delle tante distorsioni cognitive che gli esseri umani
compiono quotidianamente: esse influenzano profondamente il ragionamento del
senso comune, mentre al contrario la psicologia, attraverso il metodo sperimentale,
cerca da un lato di isolarli evidenziandoli e dall’altro di valutare i processi e gli eventi
senza queste distorsioni.

Fischhoff, B. (1977). Perceived informativeness of facts. Journal of Experimental Psychology: Human


Perception and Performance, 3, 349-358.
Fischhoff, B., & Beyth, R. (1975). "I knew it would happen"—Remembered probabilities of once-future
things. Organizational Behavior and Human Performance, 13, 1-16.
Milgram, S.,(1974). Obedience to Authority. New York: Harper and Row.
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Apprendimento

L’apprendimento è una modificazione relativamente duratura e


stabile del comportamento, a seguito di una esperienza,
di solito ripetuta nel tempo.

Fra gene e apprendimento esiste un’interdipendenza intrinseca


e una coevoluzione che conduce alla costruzione della propria
nicchia ecologica mediante forme di adattamento attivo
all’ambiente.

La radice dell’apprendimento (di qualsiasi apprendimento) è


l’esperienza. Se non facciamo esperienza di qualcosa, non
siamo nella condizione di «apprenderla». Per definizione, ogni
apprendimento è esperienziale.

1
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

L’apprendimento è opportunità:
- Perché ci troviamo nella condizione di imparare sempre.
Attraverso l’apprendimento forniamo in continuazione stimoli al
cervello e alla mente.

L’apprendimento è un vincolo:
- Perché non possiamo non imparare, apprendere è una
necessità.

2
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

L’apprendimento è situato: in quanto intrinsecamente connesso


con l’esperienza. Possiamo procedere a un apprendimento:
- intenzionale: orientato al raggiungimento di uno scopo, in
grado di promuovere un’elaborazione accurata delle
informazioni.

- accidentale: connesso non con lo scopo definito di acquisire


qualcosa di nuovo ma dovuto a fattori imprevedibili.

-contingente: implica la combinazione fra elementi


incidentali che provengono dall’ambiente (dal basso verso
l’alto) e opzioni operate dagli individui in base ai loro interessi
ed esigenze (dall’alto verso il basso).

3
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Apprendimento latente
È una forma di apprendimento implicito, poiché impariamo
anche senza accorgercene. È altresì un apprendimento
spontaneo, poiché non ha bisogno di rinforzi, scoperto da
Tolman e Hoznik grazie ad alcuni esperimenti sui topi.

Nello svolgimento delle varie attività abbiamo modo di


scoprire le connessioni che esistono nell’ambiente in
base a indizi. Tale rilevazione (spesso casuale) conduce alla
costruzione di mappe cognitive, che aiutano a trovare la
soluzione più breve ed efficace (principio del minimo sforzo).

Tolman e colleghi scoprirono che l’animale, non si


basa sulle tracce motorie apprese (come aveva sostenuto
Watson) ma elabora una mappa delle relazioni spaziali
attraverso un apprendimento per segnali per raggiungere il
cibo.
4
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Apprendimento riflessivo
È necessario per superare l’opacità della conoscenza tacita e
consente di stabilire una serie di connessioni «all’indietro»
(esperienze precedenti) per apportare opportuni correttivi
all’esperienza in corso ed è in grado di condurre a conoscenze
riflessive ossia esplicite e oggetto di comunicazione.

L’esperienza, oltre a essere un vincolo primario per


l’apprendimento, è anche il motore per rompere certe
«incrostazioni mentali» che si formano a seguito di abitudini
e di pratiche quotidiane.

5
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza
Apprendimento associativo
Si basa sulla capacità di associare due o più eventi fra loro.

Anche gli animali sono capaci di cogliere il collegamento tra gli


eventi formando legami associativi.
Esempio: Pavlov nota come, mettendo del cibo nella bocca di un
cane, si produca un immediato aumento della salivazione.
La relazione tra uno stimolo (il cibo) e una risposta (la
salivazione) è la conseguenza di un riflesso.

Riflesso = risposta automatica inscritta geneticamente nel


sistema nervoso dell'animale

Attenzione:
Pavlov nota che i cani salivano di più quando sentono o vedono
eventi che di solito precedono il cibo
6
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Esperimento di Pavlov

• T1: un cane viene legato con delle cinghie in una stanza


insonorizzata
• T2: ponendo del cibo nella bocca del cane aumenta il flusso di
saliva che viene misurato

Cibo = stimolo incondizionato (SI)


Risposta di salivazione = risposta incondizionata (RI)

• T3: la somministrazione del cibo viene anticipato dal suono di


una campanella
• T4: in concomitanza del suono della campanella aumenta la
salivazione

7
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Suono = stimolo incondizionato o appreso (SC)

Aumento salivazione = risposta incondizionata (RC)

Processo di acquisizione = si forma l'associazione SC + Si

Processo di estinzione = si continua a presentare SC ma non


SI

• la RI scompare gradualmente

8
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Thorndike (1911) mise a punto l’apprendimento per prove ed errori.


Mise un gatto in una gabbia (problem-box). Il gatto posto nella
gabbia compiva dei movimenti alla cieca e forniva risposte giuste (=
premere una leva che consentiva di uscire dalla gabbia) ed errate.

•Legge dell’effetto le risposte corrette tendono a essere ripetute e


quelle erronee a essere abbandonate.

•Legge dell’esercizio: la ripetizione di una risposta diventa più


probabile quanto è più spesso ripetuta.

9
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Skinner riprende l'impostazione di Thorndike e quella pavloviana


introducendo però la distinzione tra:

•comportamenti rispondenti, derivati da riflessi innati o appresi


tramite il condizionamento pavloviano

•comportamenti operanti, non derivati da riflessi innati ma


emessi spontaneamente dall'organismo.

10
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Condizionamento operante:

• il soggetto agisce, opera nell'ambiente e lo modifica emettendo


dei comportamenti in risposta a stimoli

• è diverso dal condizionamento rispondente di Pavlov

I comportamenti operanti aumentano o diminuiscono in funzione


del rinforzo. Esso può essere

N.B.: il rinforzo è diverso dalla punizione quest’ultima consiste


nella realizzazione di una situazione spiacevole con lo scopo di
diminuire (ma non di annullare) la probabilità della frequenza di un
certo comportamento. È positiva quando consiste in uno stimolo
doloroso (un castigo); è negativa quando consiste nella sottrazione
di qualcosa di gratificante (come il cibo).
11
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza
Apprendimento osservativo e apprendimento imitativo

Bandura introduce il concetto di apprendimento osservativo


â
ü E’ un apprendimento indiretto in quanto un comportamento è
acquisito a seguito dell’osservazione di un comportamento
analogo compiuto da un modello. Avviene senza bisogno di
rinforzo ma si fonda sul principio di somiglianza (apprendimento
vicario).

ü Alla base di tale apprendimento ci sono due meccanismi distinti:


- emulazione: è la semplice ripetizione di ciò che gli altri
fanno
- imitazione: è la capacità di riprodurre ciò che gli altri
intendono fare

N.B. L’apprendimento imitativo è unicamente umano, poiché si


rivolge alle condotte intenzionali
12
del modello
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza
Apprendimento tramite l’interazione sociale

Tomasello definisce l’essere umano come “ultrasociale”, pertanto


l’apprendimento avviene attraverso l’interazione sociale (teoria
interattivo-costruzionista)
â
Il sistema di interazioni fra adulto e bambino costituisce una
spazio elettivo per l’apprendimento. I processi che rientrano in
quest’ambito sono:

- condivisione congiunta dell’attenzione (6 mesi)


- apprendimento per simulazione (9 mesi)

Tutto ciò implica un incontro di menti fra adulto e bambino nel


costruire reciprocamente un certo percorso di senso in una data
situazione.
13
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Il sistema delle interazioni adulto-bambino come luogo


privilegiato di apprendimento costituisce un sistema aperto,
idoneo ad autoregolarsi e autocorreggersi in funzione degli scopi.

Si creano insieme cornici consensuali in cui l’accordo sul come


(modi e regole) fare le cose è più importante del che cosa
(contenuti) è fatto insieme.

Il bambino sviluppa le proprie competenze non attraverso una


condotta casuale, né come esito unicamente di processi
maturativi, bensì all’interno di sequenze interattive routinizzate

14
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza
Apprendimento culturale

È la capacità di acquisire nuove informazioni in modo


indipendente dalla dotazione genetica.

Si tratta di un processo di appropriazione attraverso cui il novizio


ha modo di fare proprie le forme e le manifestazioni della cultura di
appartenenza per diventare, a sua volta, esperto.

Abbiamo in tal modo nel tempo un processo di accumulo degli


apprendimenti, esclusivo della nostra specie.

Tomasello ha ipotizzato che alla base di questo processo di


accumulazione degli apprendimenti vi sia un dispositivo definito
effetto a dente di arresto: una volta compiuto un certo
apprendimento e raggiunto un certo artefatto, questo è soggetto
solo a modifiche successive, dalle quali non si può più
tornare indietro.
15
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Fondamenti biologici dell’apprendimento

L’apprendimento ha un fondamento biologico necessario in quanto


il processo attraverso cui impariamo competenze e conoscenze
lascia delle tracce nei circuiti nervosi.

• Hebb sottolinea l’idea di plasticità neurale in connessione con


l’attività nervosa indotta dall’esperienza

Apprendimento hebbiano: cambiamenti nella forza di connessione


fra due o più neuroni

16
Anolli-Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2012
Apprendimento ed esperienza

Bliss ha scoperto il potenziamento a lungo termine (PLT)

â
• Il PLT crea nuove connessioni sinaptiche e svolge una funzione

centrale nell’elaborazione delle informazioni e nel


mantenimento dei ricordi.

• I PLT possono essere:


- precoci (memoria di lavoro)
- tardivi (memoria a lungo termine)

L’elaborazione dell’informazione e il suo apprendimento sono


strettamente collegati con la memoria e il ricordo

17
Zorzi-Girotto, Fondamenti di psicologia generale, Il Mulino, 2004
1 I metodi

Teorie ingenue e teorie scientifiche

Ogniqualvolta spieghiamo dei fatti attraverso qualcosa che non è


direttamente osservato stiamo costruendo una teoria

• Per es., un vostro amico, di solito molto tranquillo, è di umor


nero. Sapendo che oggi doveva sostenere un esame,
concludete che non l’ha superato.

In questo caso si tratta di una teoria ingenua, di quelle che a tutti


capita di formulare nella vita quotidiana

1
Zorzi-Girotto, Fondamenti di psicologia generale, Il Mulino, 2004
1 I metodi

Le teorie scientifiche si differenziano dalle teorie ingenue per il


modo in cui costruiscono e controllano le loro spiegazioni

• Le teorie scientifiche individuano regolarità da cui ricavare


leggi, ed elaborano un sistema di asserzioni che colleghi le
leggi individuate
• Le teorie scientifiche controllano le spiegazioni facendo
riferimento al metodo sperimentale, mentre le teorie ingenue
fanno riferimento all’esperienza personale

2
Zorzi-Girotto, Fondamenti di psicologia generale, Il Mulino, 2004
1 I metodi

Il metodo sperimentale

In un esperimento viene considerata la relazione tra due o più


variabili
Variabile = proprietà di un evento che può essere misurata

• Si noti che la possibilità di misurazione garantisce l’oggettività


(e quindi la scientificità) delle osservazioni; le teorie ingenue
invece sono basate su valutazioni ed esperienze soggettive

3
Zorzi-Girotto, Fondamenti di psicologia generale, Il Mulino, 2004
1 I metodi

In un esperimento bisogna distinguere due tipi di variabile

• Una variabile (variabile indipendente) viene controllata (o


manipolata) dallo sperimentatore
• Dalla sua variazione dipende la prestazione misurata
(variabile dipendente)

Un esperimento è la procedura per cui un ricercatore manipola


sistematicamente una o più variabili indipendenti per osservare se e
come fanno variare la variabile dipendente

4
Zorzi-Girotto, Fondamenti di psicologia generale, Il Mulino, 2004
1 I metodi

Esempio: i maschi differiscono dalle femmine nella capacità di


risolvere problemi matematici?
Si può rispondere attraverso il seguente esperimento

• Due gruppi di soggetti sperimentali (50 maschi e 50 femmine)


• Variabile dipendente: accuratezza delle risposte (percentuale
di problemi risolti)
• Variabile indipendente: sesso (maschio o femmina)
• Punteggio medio maschi = 81 su 100
• Punteggio medio femmine = 78 su 100

5
Zorzi-Girotto, Fondamenti di psicologia generale, Il Mulino, 2004
1 I metodi

Gli studi correlazionali

Anche negli studi correlazionali, come negli studi sperimentali,


viene considerata la relazione tra due o più variabili
Però, diversamente dagli studi sperimentali, le variabili studiate non
vengono manipolate sistematicamente

6
Zorzi-Girotto, Fondamenti di psicologia generale, Il Mulino, 2004
1 I metodi

Esempio: C’è una relazione tra autostima e successo negli studi


universitari?
Si può rispondere a questa domanda misurando l’autostima di un
gruppo di studenti e confrontandola con la media dei voti negli
esami

• Se all’aumentare dell’autostima aumenta anche la media dei


voti la correlazione è positiva
• Se all’aumentare dell’autostima la media dei voti diminuisca la
correlazione è negativa
• Il coefficiente di correlazione esprime direzione e forza
della correlazione
§Il coefficiente di correlazione varia tra -1 e +1; il valore 0
indica l’assenza di correlazione

7
Zorzi-Girotto, Fondamenti di psicologia generale, Il Mulino, 2004
1 I metodi

Limiti degli studi correlazionali


• Non danno alcuna indicazione sull’esistenza di una relazione
causale tra due variabili
Vantaggi degli studi correlazionali
• Possono essere usati come studi esplorativi o quando è
impossibile realizzare un esperimento per ragioni pratiche o
etiche

8
PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE

Felice Carugati e Patrizia Selleri

Capitolo 2
La prospettiva storico-culturale

1
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

In ambito anglofono: In Francia:


1910 prima rivista “Psychologie de
“Educational Psychology” l’éducation”

Verso una definizione di


Psicologia dell’educazione
=
Psicologia applicata alle dinamiche di
APPRENDIMENTO
INSEGNAMENTO
2
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

La prima psicologia dell’educazione


inizi XX secolo

Prospettiva associazionista Istruzione


e comportamentista Programmata

Elaborazione
Prospettiva cognitivista dell’informazione e
e strategie di
metacognizione

3
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

La prima psicologia dell’educazione:

- esigenze applicative
- non studia i contesti di apprendimento
- approccio individualista

4
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

La seconda psicologia dell’educazione


inizi XX secolo
Prospettiva storico-culturale russa:
il contributo di Vygotskij
Le funzioni mentali che si sviluppano nel bambino
devono essere studiate attraverso le attività
pratiche nella vita quotidiana e cioè nel
contesto sociale, storico e culturale
nel quale si manifestano e si costruiscono

5
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Le funzioni psicologiche superiori

hanno origine nelle attività pratiche della


vita quotidiana, attraverso
l’appropriazione di artefatti culturali
(strumenti materiali e simbolici) costruiti
e trasmessi dal proprio gruppo sociale

6
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

La cultura secondo Vygotskij è

l’insieme degli artefatti costruiti, utilizzati


e accumulati dai gruppi sociali nel corso
della loro esperienza storica.

Origine sociale delle funzioni


psicologiche superiori
7
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Legge dello sviluppo culturale :

ogni funzione psichica si presenta due volte nel


corso dello sviluppo culturale degli uomini e si
può osservare nello sviluppo dei bambini:

inizialmente sul piano sociale come attività svolta


fra persone e

successivamente sul piano individuale come


attività padroneggiate dall’individuo quando
opera da solo.

8
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Le forme sociali e storico-culturali


influenzano le caratteristiche degli
strumenti cognitivi nei bambini

Ruolo fondamentale degli adulti in quanto


esperti della cultura…

9
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale
… La nozione di
ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE(ZOPED)

La distanza fra il livello di sviluppo attuale,


definito dal tipo di abilità mostrata da un
soggetto che affronta individualmente un compito

e il livello di sviluppo potenziale di cui un soggetto


dà prova quando affronta un compito del
medesimo tipo con l’assistenza di un soggetto più
esperto (adulto o coetaneo)

10
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

… ZOPED e processi di
apprendimento – insegnamento

Secondo Vygotskij, l’insegnamento è


efficace quando si colloca oltre il livello di
sviluppo attuale dell’alunno, offrendo
l’opportunità di attivare quelle funzioni
psicologiche o abilità che sono in fase di
costruzione.

11
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

In un secondo momento, a partire dalle


interazioni sociali avvenute, l’alunno
interiorizza i contenuti dell’insegnamento e li
utilizza in maniera autonoma

Diventa quindi centrale nella teoria di Vygotskij


il ruolo che le interazioni sociali mediate dal
linguaggio svolgono nell’acquisizione delle
funzioni mentali superiori a livello individuale

12
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

L’unità di analisi della Zoped

È l’individuo studiato mentre svolge


le attività di cui sta costruendo il
significato, all’interno del contesto
sociale e culturale in cui vive

13
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Storia
Adulti
e cultura
ZOPED

Bambino
14
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Linee di sviluppo della prospettiva


di Vygotskij:

Ø Strumenti per favorire la Zoped


Ø Zoped fra coetanei
- apprendimento cooperativo
- apprendimento reciproco
Ø Zoped e vita quotidiana

15
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Gli strumenti dell’adulto per favorire


la Zoped a scuola
vOsservazione dei comportamenti
vUtilizzo della contingenza
vFeedback
vIstruzioni sul compito
vPorre domande
vStrutturazione cognitiva
vScaffolding
16
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Zoped fra coetanei

Diverse ricerche hanno illustrato che


compagni scelti per affiancare e
sostenere i loro coetanei in difficoltà
scolastica beneficiano di questa
opportunità addirittura più degli stessi
alunni in difficoltà

17
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Apprendimento cooperativo
E’ uno strumento didattico che utilizza piccoli
gruppi di studenti che lavorano insieme per
migliorare reciprocamente il loro apprendimento.
Crea un contesto di classe responsabile e
collaborativo nel quale possono attivarsi processi
cognitivi di ordine superiore indotti da pratiche
quali le discussioni di gruppo, negoziazione e
mediazione dei conflitti, spiegazioni e
argomentazioni ad alta voce (Johnson, Johnson,
Holubec 1994)
18
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Apprendimento reciproco
Strumento didattico proposto da Palincsar e Brown
[1984] per integrare abilità di decodifica e di
comprensione di testi.
Un insegnante e un piccolo gruppo di alunni leggono in
silenzio una porzione di un testo e successivamente si
impegnano a turno a discutere sul significato di ciò che
hanno letto. Viene individuato un responsabile della
discussione (l’insegnante o un alunno) che inizia a porre
domande a proposito del tema centrale del testo letto e
poi riassume il contenuto con le proprie parole

19
Carugati, Selleri - Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005
Capitolo 2. La prospettiva storico-culturale

Zoped e vita quotidiana


L’osservazione di adulti impegnati in attività quotidiane
con i bambini possono essere descritte all’interno della
nozione di Zoped: gli adulti offrono una ricca varietà di
strumenti di supporto ai piccoli (spiegazioni verbali,
dimostrazioni pratiche, collegamenti concettuali,
anticipazione previsione di eventi, facilitazione di un
compito, oltre che incoraggiamenti e lodi) aiutandoli ad
acquisire abilità e competenze sempre più complesse
(funzioni psicologiche superiori)

20