FONDAMENTI E DIDATTICA DELLA MATEMATICA I Educazione matematica: è uno dei

pilastri dei sistemi educativi ed è obbligatoria in tutto il mondo. In alcuni Paesi, come
in Italia, in cui vengono condotte indagini comparative la matematica è disciplina di
riferimento. Nelle INDICAZIONI NAZIONALI per il curriculo della scuola dell’infanzia e
del primo ciclo d’istruzione (MIUR 2012) si dice che le conoscenze matematiche
contribuiscono alla formazione culturale delle persone e delle comunità, sviluppando
il rapporto tra pensare e fare. (Con primo ciclo s’intende la scuola primaria e la scuola
secondaria di 1° grado). La matematica viene vista come: • Valore strumentale: aspetti
operativi della disciplina, che forniscono strumenti per le attività pratiche. Questo in
passato era l’unico valore della matematica che veniva rilevato. • Valore formativo:
ruolo che può svolgere nella formazione del pensiero degli alunni. Questo valore è
emerso con i Programmi del 1985. • Valore culturale: matematica vista come il
prodotto della storia e della cultura in continuo divenire piuttosto che una
caratteristica insita nella natura stessa. Vista inoltre come uno strumento per la
cittadinanza. Questo valore è stato aggiunto a partire dalle Indicazioni 2007 e
confermato dalle Indicazioni Nazionali e nuovi scenari (2018). Nelle attuali Indicazioni
questi tre valori sono intrecciati tra di loro. Le Indicazioni sono state fortemente
influenzate da altri documenti, come i Materiali UMI-CIIM. Essi sono articolati in: •
Nuclei di contenuto: numero, spazio e figure, relazioni, dati e previsioni. • Nuclei di
processo: argomentare e congetturare, misurare, risolvere e porsi problemi. Nelle
Indicazioni questi nuclei di contenuto sono presenti, mentre quelli di processo
compaiono solo a livello implicito. È comunque ben evidente l’importanza di
competenze argomentative: esse sono rilevanti per la cittadinanza attiva e
consapevole, in cui ogni persona è disponibile all’ascolto attento e critico dell’altro e
ad un confronto basato su riferimenti ad argomenti pertinenti e rilevanti. Vengono
anche intese come un antidoto contro il proliferare di informazioni errate. Esplorare
→ considerare diversi esempi di una certa categoria, ma anche i non esempi o gli
esempi – limite, al fine di fare scoperte di proprietà, regolarità … Un esempio didattico
può essere l’intendere la Categoria dei numeri pari, i numeri dispari come Non esempi
e lo zero come Esempi – limite. Congetturare → formulare delle ipotesi con una
proposizione solitamente scritta con il linguaggio naturale (quindi è una frase di cui si
può stabilire la verità o la validità) o con in linguaggio simbolico (cioè una formula)
circa una proprietà, una regolarità … Argomentare → è un discorso. In un articolo del
2016 è stata definita come un discorso o frasi retoriche usate da un individuo o un
gruppo di individui per convincere gli altri sulla validità di una frase vera o falsa. Nel
Documento Matematica 2001 è intesa anche come produzione di interpretazioni su
ciò che si è fatto, spiegazioni e risposte a domande del tipo ‘’Perchè è così?’’, che
permette al soggetto di anticipare fatti e produrre previsioni, discorsi ipotetici e
risposte a domande del tipo ‘’Come sarà?’’. L’argomentazione fa uso di
rappresentazioni simboliche: segni, linee e figure. Dimostrare → è un discorso
argomentativo situato all’interno di una teoria matematica (definita da enti primitivi e
assiomi e dall’uso della nozione di conseguenza logica). Essa è però un obiettivo
didattico della scuola secondaria ma comunque già alla scuola dell’infanzia e primaria
si gettano le basi per un pensiero critico e per le competenze relative all’osservazione
di regolarità (Gioco dei bottoni/Corsa a venti), alla formulazione di ipotesi e alla loro
giustificazione con opportuni argomenti. Trasposizione didattica Esso è il triangolo
didattico, anche detto sistema didattico. Rappresenta i soggetti che interagiscono
durante l’azione didattica e la loro relazione con il sapere. Questo tipo di sapere è
quello ‘’accademico’’ cioè il sapere matematico che viene comunicato nelle
pubblicazioni scientifiche. Questo tipo di sapere non può essere così portato agli
allievi e quindi l’insegnante deve adattarlo a loro tramite la trasposizione didattica.
Questo termine di Chevallard indica il lavoro di trasformazione del sapere
sapiente/accademico in sapere insegnato, cioè l’oggetto dell’insegnamento. Il
passaggio non è diretto ma è regolato dal sapere da insegnare, ossia quello che si
trova nei programmi di studio e nelle IN. Non è possibile attuare il modello
trasmissivo, nonostante esso risulti particolarmente economico per l’insegnante e
rassicurante per i genitori. Nel modello trasmissivo le relazioni all’interno della scuola
avvengo tramite il canale verbale e i segni scritti. Nelle lezioni è presente
un’interazione verbale caratterizzata da regole sociali molto forti ma implicite, che
sono diverse da quelle che regolano la quotidianità. Ne è un esempio la maestra
quando, pur conoscendo già la risposta, pone la domanda ai suoi allievi. Questo
metodo però non ha successo per l’apprendimento. Chevallard, quindi, nel 1985 inizia
a distinguere tra i saperi di cui già parlato: • Sapere sapiente (oggetto di sapere): è il
prodotto della Comunità Matematica. Durante la fase di costruzione del sapere il
matematico compie un’attività personalizzata e contestualizzata, poi prima della
pubblicazione rende la conoscenza il più generale possibile. Quindi il ricercatore per
comunicare agli altri il suo sapere deve: • Depersonalizzazione: togliere l’infanzia della
sua ricerca, quindi le inutilità, gli errori ma anche le motivazioni personali e i propri
punti di vista. • Decontestualizzazione: eliminare la storia anteriore che lo ha condotto
fino alla ricerca: tentennamenti, false piste .. • Sapere da insegnare (oggetto da
insegnare): è il sapere individuato da apposite commissioni di tipo ministeriale o da
ricerche miste (come UMI, CIIM …) ma anche le Invalsi. Questo sapere è inserito nelle
I.N. • Sapere insegnato (oggetto di insegnamento): per Chevallard non bisogna mai
porsi tale sapere come obiettivo diretto dell’apprendimento ma deve creare la
possibilità di apprendere. Deve inoltre prendere in carico la creazione delle condizioni
di possibilità di apprendimento. In questo nuovo metodo l’insegnante deve: •
Processo di devoluzione: trasferire all’allievo la responsabilità di risolvere un
problema e far in modo che esso se la assuma, attraverso: • Ripresonalizzazione: •
Ricontestualizzazione: • Processo di istituzionalizzazione: l’insegnante deve riprendere
la sua posizione rispetto al sapere, riconoscendo la correttezza del prodotto degli
alunni, attraverso: • Ridepersonalizzazione • Ridecontestualizzazione: per ritrovare nel
prodotto degli alunni un qualcosa di universale. In questo processo risulterà molto
alta la tentazione di cortocircuitare ed evitare i costi della doppia manovra, usando
quindi il modello trasmissivo. Nella trasposizione didattica non si segue il libro, si fa
fatica, non è chiara al genitore e non ne basta una sola: bisogna fare più cicli di
trasposizione didattica. È però molto più stimolante per l’alunno che viene visto come
attivo e viene pensato come un ricercatore. A lavorare con Chevallard al triangolo
didattico e al modello della trasposizione didattica c’è anche stato Brousseau:
‘’risolvere un problema è solo una parte del lavoro, trovare delle buone domande è
importante tanto quanto trovare soluzioni. L’insegnante deve immaginare e proporre
delle situazioni che gli studenti possano vivere e nelle quali le conoscenze appaiano
come la soluzione ottimale che si può scoprire attraverso i problemi posti’’.
Argomentazione: è lo strumento per la valutazione formativa (motiva, spiega …). La
valutazione formativa delle attività ad alto contenuto argomentativo avviene secondo
i criteri di: • Correttezza: mancanza di errori matematici nella risposta. • Chiarezza:
comprensibilità della risposta. • Completezza: esplicitazione dei passaggi che hanno
portato alla soluzione. Educare ad argomentare: l’obiettivo di educare
all’argomentazione è uno degli obiettivi principali dell’educazione matematica e i
traguardi argomentativi sono diventati parte integrante delle Indicazioni Nazionali per
il primo ciclo L’importanza dell’educazione all’argomentazione è ribadita con forza ed
è collegata alla formazione di una cittadinanza attiva e consapevole. Rimando alle
competenze argomentative di cui già parlato. Saper comunicare ed argomentare in
matematica sono quindi competenze fondamentali per il primo ciclo di istruzione. Il
raggiungimento di questi obiettivi presuppone un lavoro che parte fin dalla scuola
dell’infanzia. Certamente la scuola primaria non può fare a meno di considerare
questa dimensione come prioritaria. Ricerca Di Martino – Mareschi (CIIM/2018):
nonostante la grande importanza dell’educazione all’argomentazione, numerose
ricerche nazionali ed internazionali evidenziano la difficoltà argomentative degli
allievi. Nelle prove OCSE-PISA 2003 fatte a studenti quindicenni emerse che 2 studenti
su 5 hanno lasciato bianco lo spazio dedicato all’argomentazione. In generale,
comunque, si evidenziano difficoltà a tutti i livelli scolastici; questo perché
l’argomentazione viene vista come qualcosa di difficile, da lasciare agli studenti elitari
o da fare solo se avanza tempo. Le difficoltà degli studenti non sono trattate come
punti di partenza ma sono spesso portate come motivo di scelte didattiche opposte
(ad esempio: è troppo difficile per gli studenti). Non lavorare sull’argomentazione o
relegarla ad attività opzionale toglie occasioni a chi più ne ha bisogno e toglie senso
alla visione della matematica come qualcosa di tutti e per tutti. Progetto AVIMES
PIEMONTE: l’AutoValutazione di Istituto per il Miglioramento e l’Efficacia della Scuola è
una rete di 40 scuole delle province di Torino e Cuneo. L’obiettivo del progetto è stato:
far apprendere agli allievi di non accontentarsi di rispondere con semplici
affermazioni ma giustificare la loro risposta dando almeno una ragione, riprendendo
quindi il principio di Duval. Sono state individuate due dimensioni con le quali
codificare le risposte: • Correttezza relativa al risultato matematico. • Correttezza
relativa al procedimento esplicitato con adeguata struttura linguistica (parole come
invece, allora) Ciò è stato fatto per dare agli insegnanti una risorsa e per non far dare
una valutazione quantitativa dei risultati, quindi non si parla di valutazione
sommativa. Inoltre l’insegnante grazie alle produzioni orali e scritte degli allievi può
avere degli elementi sui processi mentali degli stessi, e in questo modo può capirne le
strategie di soluzione, gli errori, le intenzioni e le eventuali interpretazioni errate.
Giochi di interazione strategica: • NIM: 2 giocatori e cannucce/stuzzicadenti divisi in
mucchietti. Ad ogni turno un giocatore toglie almeno una cannuccia. Perde chi toglie
l’ultima. • CHOMP: un'ideale tavoletta di cioccolata rettangolare suddivisa in cubetti
tutti uguali. A turno i giocatori prendono un cubetto e lo "mangiano" insieme ad ogni
cubetto che sta nella parte alta e a destra della tavoletta (una sorta di “bocca
rettangolare”). Il cubetto in basso a sinistra è avvelenato, e il giocatore che si trova
costretto a mangiarlo ha perso. • HEX: scacchiera a forma di rombo, caselle esagonali.
Due giocatori, pedine bianche e nere. I due giocatori devono disporre le proprie
pedine in modo da formare una linea continua tra i due lati opposti del proprio colore
(ogni giocatore ha due lati del rombo, non contigui). • Giochi di semina africani: Wari,
Awèlè … • Corsa a 20: dividere il numero da raggiungere per il numero di passi
consentiti in ogni turno (esempio se i passi sono 1 – 2 = 1+2 → 3). Il resto è il numero
da cui partire. I giochi strategici costituiscono contesti adatti nel quale gli studenti
possono essere coinvolti in modo attivo e sviluppare competenze essenziali a due
attività matematiche fondamentali: Problem solving e Argomentazione. Queste
attività didattiche favoriscono inoltre Processi di anticipazione e Processi di controllo.
Un obiettivo didattico fondamentale è lo sviluppo di competenze argomentative.
Bisogna partire da argomenti empirici, basati sulla semplice osservazione di ciò che
succede durante il gioco, per arrivare poi a argomenti teorici, basati sulla scoperta
delle relazioni tra le varie mosse possibili nel gioco. La difficoltà consiste nel gestire
tutte le possibilità offerte contemporaneamente dalle mosse del gioco. Il percorso da
argomentazioni fattuali – pragmatiche ad argomentazioni generali non è lineare e
nemmeno uguale per tutti gli studenti e va sostenuto dall’insegnante con interventi
consapevoli. In che modo? 1. Scelta del problema 2. Richieste fatte dall’insegnante
(cosa avete capito, cosa fare per vincere …) 3. Discussione di classe, con tempi lunghi e
in cui l’ascolto reciproco è valorizzato 4. Relazione individuale conclusiva, utile anche a
fini valutativi L’attività sperimentata mette in gioco le competenze matematiche.
Competenza: secondo Pellerey, è la capacità di fare fronte a un compito riuscendo a
mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne cognitive, affettive e volitive,
e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di
situazioni sfidanti. • Gioco dei bottoni: lo strumento mediatore è un dinosauro con 13
creste e in ognuna di esse vengono messi un numero di pallini corrispondente al
numero rappresentato in quella posizione. Si tengono quindi in considerazione
l’aspetto cardinale e quello ordinale. La ‘’partita immaginaria’’ giocata dai bambini è
quella dettata da se stessi ed è utile per ragionare e scoprire il funzionamento. Nel
gioco si usano 13 bottoni, in ogni turno se ne possono pescare 1, 2 o 3 e per vincere
non bisogna pescare l’ultimo bottone. Nel corso del gioco i bambini scoprono dei
‘’bottoni magici’’: 4 – 8 – 12, detti così perché se pescati portano alla vittoria. Lo
sviluppo del pensiero matematico fin dalla scuola dell’infanzia è raccomandato dalle
I.N. di molti Paesi e sta ricevendo un interesse sempre maggiore. Molti studi vertono
sullo sviluppo del numero, minore attenzione è invece data a spazio, figure, misure o
contenuti specifici. Fasi di questo gioco in particolare: 1. I bambini vedono partite
giocate tra maestra e sperimentatrice. Parlano tra di loro di ‘’prendi i bottoni’’.
Costruiscono un insieme di regole osservando e giocando insieme. Quando qualcuno
perdeva si concentrava sul perché avesse perso. 2. Maestra e sperimentatrice lasciano
che i bambini giochino tra di loro, senza intervenire. Alcuni comportamenti tipici sono
stati: prendere i bottoni da file a caso, prendere sempre il maggior numero di bottoni
o anche voler sempre iniziare per primi. 3. Partita tra adulto e bambino e poi
osservazione guidata. 4. Il dinosauro va in vacanza. Dopo l’eliminazione dello
strumento mediatore i bambini giocano con i bottoni in fila. Quando la
sperimentatrice chiede chi volesse iniziare alcuni rispondono che doveva iniziare lei
(strategia riconosciuta). Altri, prima di iniziare, si spostano i bottoni vincenti in modo
da riconoscerli nel gioco. Il ruolo chiave di questa sperimentazione consiste nei
momenti di gioco e nella riflessione guidata con anche la simulazione delle partite. In
questo caso si può riflettere su quanto compiuto ed emergono i processi anticipatori
Già dal 1° pallino sono tutti dispari consecutivi. Sommando i pallini 1+3+5+7 si ottiene
16 che è un quadrato perfetto. Sommandoli a due a due si ottengono sempre dei
quadrati. 1+3= 4 1+3+5= 9 1+3+5+7=16 La somma dei primi numeri consecutivi dispari
dà un quadrato. Questa teoria è dimostrata dalla rappresentazione geometrica
riportata. Come visualizzare i numeri dispari? Prendiamo il numero 7: 4+3 →
orizzontale + verticale 4+(4-1) → le due righe - pallino in comune 3+3+1 → le due righe
+ quello in comune Quindi i numeri dispari possono essere scritti come: 2n+1 A tal
proposito, quindi, i numeri pari si scrivono come: 2n con la prima scrittura: 4+(4-1) si
otterrebbe n+(n-1) che non è sbagliato ma è meno compatta della regola standard
perché in questo caso n dovrebbe sempre essere >0. Con 2n+1, n può anche valere 0:
2*0+1=1 Per creare le figure successive a quelle date bisogna proiettare fuori quella
precedente: 5= 3+2 7= 5+2 Quindi per ottenere i dispari consecutivi: 2n+1 – 2n+3 –
2n+5 … Somma di 2 numeri pari qualsiasi: 2n+2k Somma di 2 numeri pari e dispari
qualsiasi: 2n+2k+1 Somma di 2 numeri dispari qualsiasi: 2n+1+2k+1 → 2n+2k+2 →
2(n+k+1) Somma di due numeri dispari consecutivi è sempre multipla di 4: 2n+1+2n+3
→ 2n+2n+4 → 4(n+1) Numeri pari: un numero naturale è pari se e solo se è un
multiplo di 2 (cioè dividibile per 2). Se ciò non accade è dispari. • Somme (ripetute) di 2
→ raggruppamenti di 2 secondo l’approccio cardinale. • Divisibili per 2 (2 quantità
uguali tra di loro) → 2 raggruppamenti uguali tra loro secondo l’approccio cardinale •
Salti di 2 sulla linea dei numeri, a partire da zero. (Nelle I.N. la linea dei numeri è uno
degli unici strumenti che viene citato). Numeri dispari: un numero naturale è dispari
quando non è multiplo di 2. • Somme (ripetute) di 2 a cui si aggiunge sempre 1 • Non
divisibili per 2 → danno come resto 1 se divisi per 2. • Salti di 2 a partire dall’1 oppure
salti di 2 a partire da 0 + salto da 1. Zero: è un numero pari perché 2*0=0. Si tratta di
una proprietà non intuitiva perché lo zero non è composto da gruppi di 2 e inoltre la
sua visualizzazione insiemistica cardinale non aiuta: non rappresenta alcuna quantità.
Costituisce anche un problema cognitivo che va preso molto seriamente dal punto di
vista didattico: inizialmente lo si può lasciare da parte ma poi va ripreso più avanti.
Subitizing: è un processo basato sulla nostra percezione visiva che consente di
determinare la numerosità di un insieme di oggetti presentati simultaneamente, fino
ad un massimo di circa 4 oggetti, in modo immediato, cioè senza contare. Di fronte ad
un numero maggiore di 4, come ad esempio in una folla di persone, ci possiamo
comunque avvicinare al numero esatto eseguendo una stima. Per conoscere l’esatta
numerosità bisogna contare. Enumerare: consiste nell’esprimere ordinatamente la
sequenza delle parole – numero che una determinata società usa per contare.
Imparare a contare rappresenta nella teoria di Butterworth il primo collegamento tra
la competenza numerica innata e quella acquisita nell’interazione con la cultura e
l’ambiente. L’enumerare non implica necessariamente il riferimento alla numerosità di
un insieme; spesso è associato all’acquisizione di filastrocche (soprattutto alla scuola
dell’infanzia) che consentono, tramite rime, la memorizzazione delle parole-numero
cioè i nomi dei numeri nella sequenza corretta. Il processo procede per 3 livelli di
sviluppo che sono stati individuati da Liverta Sempio: 1. La sequenza dei numeri è
usata come un’unica stringa di parole: unoduetrequattrocinqueseisetteottonovedieci
2. Si distinguono le parole-numero ma la sequenza è unidirezionale, in avanti e
partendo da 1. 3. La sequenza è bidirezionale, si può partire da un qualsiasi numero
ed è ordinata. Contare: la capacità di contare è un passaggio delicato che avviene
dalle competenze pre-verbali alla capacità effettiva di contare. Ciò richiede l’abilità di
mettere in relazione i concetti-numero con le parole-numero, deducendo il significato
corretto di queste ultime. Contare fa riferimento all’aspetto ricorsivo del numero. Si
tratta di un’attività che richiede di coordinare l’aspetto ordinale del numero, dato dalla
successione dei nomi dei numeri, con l’aspetto cardinale, che riguarda la quantità.
Teoria dei Principi di Conteggio è stata elaborata da Gelman e Gallistel nel 1978 e si
fonda sulla convinzione che i bambini piccoli detengano un concetto innato di numero
e che tale concetto evolve nell’acquisizione delle procedure di conta. Avviene tramite
principi specifici che regolano la conta e descrivono l’evoluzione della concezione del
numero. • Principio di iniettività: consiste nell’appaiare gli oggetti di un insieme con
segni distinti, che sono i nomi dei numeri (etichette) in modo tale che uno e un solo
segno sia attribuito ad ogni oggetto. Questo principio richiede di coordinare i processi
di etichettamento (trovare etichette di volta in volta diverse) e ripartizione (passare gli
oggetti dalla categoria ‘’da etichettare’’ a quella ‘’etichettati’’. Questo principio richiede
il coordinamento ritmico dei due processi (devono iniziare e finire insieme) e spesso i
bambini hanno la tendenza ad indicare usando i gesti; ciò conferma l’importanza che
essi attribuiscono al principio di iniettività nel coordinamento con i due processi citati.
Errori tipici: - Nella ripartizione possono contare due volte lo stesso oggetto o
dimenticarne uno; - Nell’etichettamento possono usare più volte la stessa parola-
numero; - Nella coordinazione dei due processi possono continuare ad usare
etichette quando tutti gli oggetti sono già stati contati (vanno più avanti) o possono
usare un numero di etichette diverso dal numero degli oggetti da etichettare. •
Principio dell’ordine stabile: le etichette che il bambino usa per etichettare gli oggetti
di un insieme devono essere ordinate o comunque scelte in un ordine stabile cioè
ripetibile. Questo principio riguarda l’enumerare, cioè disporre in ordine i nomi dei
numeri. Gran parte dello sviluppo delle abilità numeriche coinvolge la
memorizzazione delle parole che indicano i primi 12 o 13 numeri e le regole
generative per le successive. • Principio di cardinalità: afferma che l’etichetta finale
della serie ha un significato speciale perché rappresenta una proprietà dell’insieme
cioè la cardinalità e quindi corrisponde al numero degli oggetti dell’insieme. • Principio
di astrazione: i primi tre principi descritti descrivono il funzionamento del processo
del contare. Questo invece stabilisce cosa si può contare: i precedenti principi
possono essere applicati a tutte le collezioni, sia fisiche che non, anche a insiemi
eterogenei di oggetti o a cose immaginate. • Principio di irrilevanza dell’ordine: una
determinata etichetta può essere applicata ad un qualsiasi oggetto; le etichette verbali
sono arbitrarie ed assegnate temporaneamente, non appartengono all’oggetto quindi
è irrilevante l’oggetto da cui partire. Anche contando in ordine diverso si ha sempre lo
stesso cardinale. Per i bambini è molto difficile acquisire questo principio. Per
comprendere che l’etichetta non appartiene all’oggetto devono conoscere che: -
L’oggetto continua ad essere tale secondo il principio di astrazione - Le etichette sono
arbitrarie e provvisorie, non appartengono agli oggetti una volta finito il conteggio - A
prescindere dall’ordine di conteggio, il numero cardinale è sempre lo stesso. Scrittura
del numero e Sistemi numerici: un sistema numerico o di numerazione è un sistema
di scrittura numerica che rispetta delle convenzioni e necessita di un apprendimento;
è un codice specifico con le proprie regole. Nella storia del piccolo Uri si iniziava con
una rappresentazione iconica con le dita, con corrispondenza biunivoca tra le dita di
Uri e della mamma. Successivamente nel sistema inventato da Uri c’era
corrispondenza biunivoca tra le dita e gli artefatti, con tanto di conversione da registro
gestuale a figurale. Nei raggruppamenti per 10 una pallina corrispondeva a 10 dita,
quindi rientra il senso di valore. La rappresentazione mista era invece il passaggio da
quella figurale a quella pittorica. Alla scuola dell’infanzia è molto utile lavorare con i
numeri usando gli stampi delle dita fatti in pasta di sale. Alla scuola primaria invece si
può giocare a rubabandiera con i numeri arabi contro i numeri di Uri. I Sumeri
usavano un sistema di numerazione additivo con uso congiunto delle basi 10 e 60.
Additivo significa che il valore del numero è dato dalla somma dei valori dei diversi
simboli che lo compongono. I Babilonesi usavano un sistema additivo in base 10 da 1
a 59 e un sistema posizionale dal 60 in poi. Posizionale significa che ogni simbolo
assume un certo valore numerico a seconda della posizione che occupa nella scrittura
del numero. Vedi il quaderno per i disegni dei simboli e dei numeri. Il 60 ha questo
ruolo importante perché gli esperti di astronomia ipotizzarono già il numero di giorni
dell’anno: 360. Lo zero poteva già esistere ma non essendo segnalato con alcun
simbolo ci sono ambiguità. Gli Egizi usavano un sistema di numerazione additivo in
base 10 con 7 simboli e ognuno corrispondeva a una potenza del 10. Vedi il quaderno
per i disegni dei simboli. I sistemi numerali additivi, esclusi quelli Romani, sono
definitivamente tramontati nel XVI secolo per due motivi: • Necessità di simboli
sempre nuovi per numeri sempre più grandi • Difficoltà di calcolo numerico. Sistema
di numerazione decimale posizionale: ha origine in India nel IV secolo dC ed è detto
indo-arabo perché è stato usato dagli arabi che a loro volta lo appresero dagli indiani
della 2° metà del VIII secolo. Dal XIII secolo Leonardo Pisano detto Fibonacci, visto il
suo soggiorno in Africa del Nord, lo ha appreso e diffuso grazie alla descrizione di
tutto l’insieme di regole all’interno del Liber Abaci (1202). Decimale: ha 10 segni,
chiamati cifre, che sono: 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9. Base 10: ogni posizione del
numero è legata a una potenza del 10. Scrittura polinomiale: è unica, si usano solo le
cifre come coefficienti delle potenze del 10. Ad esempio la scrittura polinomiale di
7548 è: 7 × 103 + 5 × 102 + 4 × 101 + 8 × 100 I numeri decimali, invece, sono
rappresentabili con esponenti negativi delle potenze del 10. Basi diverse: ogni sistema
ha insieme di cifre, compreso lo 0, minore della base stessa. Fai esercizi con basi
diverse! Abaco: le palline sono 9, così come le cifre e alle asticelle non se ne possono
aggiungere altre. Ciò fa capire al bambino che sono 9 le cifre totali. Le asticelle invece
si possono aggiungere. Registro verbale: da undici in poi è in modo additivo ma dal
venti in poi non si sente più la base 10. In cinese, invece, ciò accade e sembra essere
da supporto per i bambini che imparano molto presto i numeri e le loro operazioni.
Ad esempio in cinese 11 = dieci uno. Sensi del numero: fino al 1985 il numero veniva
presentato nel solo aspetto cardinale, ma con i dibattiti tra i matematici sono stati
integrati i diversi approcci. Essi non si escludono tra di loro ma, anzi, bisogna basarsi
sulla loo contemporanea funzione. • Senso cardinale: si basa sull’idea del tanti quanti,
indica la corrispondenza biunivoca (o bijezione) tra gli elementi di due insiemi. Due
insiemi finiti sono equipotenti quando hanno la stessa numerosità o anche detta
cardinalità ossia quando esiste corrispondenza biunivoca tra i loro elementi. Non
definiamo il numero come cardinale, ma diciamo che 2 insiemi hanno lo stesso
numero cardinale. Relazione di equipotenza: 2 insiemi A e B si dicono equipotenti se si
riesce a creare una corrispondenza biunivoca tra di essi. Tale relazione ha 3 proprietà:
riflessiva, simmetrica e transitiva. • Senso ordinale: il numero utilizzato per indicare un
ordine in una successione ordinata di persone, cose o eventi. Questo senso è
introdotto fin dalla scuola dell’infanzia usando scatoline impilabili, anelli di divere
dimensioni … e la difficoltà sta nella proprietà transitiva. I numeri sono un insieme
totalmente ordinato e grazie a ciò è sempre possibile metterli in ordine crescente e
decrescente. Per farlo bisogna osservare quale viene prima e quale dopo in una
successione, e ciò è legato all’approccio ricorsivo. • Approccio ricorsivo: consiste nel
creare una successione, partendo da un numero e aggiungendo sempre 1 per arrivare
ad un altro numero. È alla base del processo di conta. Tutti i numeri naturali sono
ricorsivi: da 0 si ottengono tutti i numeri aggiungendo +1. In passato era svalutato,
sulla scia di Piaget si promuoveva l’approccio insiemistico del senso cardinale, ma è
stato recentemente rivalutato e ritenuto essenziale per la formazione del numero nel
bambino. • Senso di etichetta: anche detto codice o indicatore. È il numero che
identifica. Questi numeri non entrano nel sistema di calcolo aritmetico ma l’obiettivo
educativo riguarda la sola lettura e la comprensione del suo significato nel contesto. •
Senso del valore: un numero usato per attribuire un valore convenzionale ad un
oggetto, stabilendo che vale tot volte un altro oggetto. Sembra simile alla misura ma il
valore non si riferisce ad una grandezza, bensì si attribuisce in base ad un altro
oggetto. Dal punto di vista didattico prepara e anticipa al significato posizionale del
nostro sistema: posso scambiare 10 u con 1 da. • Approccio della misura: un numero
naturale può esprimere il numero di unità di misura in cui può essere suddivisa,
fisicamente o idealmente, una data grandezza. Il risultato del processo di misura è un
numero dimensionato, cioè accompagnato dall’indicazione dell’unità di misura scelta.
Misura: è una operazione concreta di origini antichissime, poiché già nelle prime
testimonianze scritte dei Sumeri si trovano dei simboli che indicano delle quantità
riferite a distanze, lunghezze, estensioni (di un terreno), o capacità (liquidi o cereali).
Nel mondo antico si organizzano, per ognuna di queste grandezze geometriche, dei
veri e propri sistemi composti da varie unità di misura fra le quali intercorrevano dei
rapporti precisi, che permettevano di raggiungere una certa precisione della misura.
La più famosa misura mesopotamica è il cubito, un esempio è oggi conservato al
museo egizio di Torino. Le unità di misura del passato, come il cubito e la giornata,
avevano un carattere convenzionale e un valore normalizzato nella zona d’uso. La
misura è uno degli aspetti della scuola primaria che rendono più facile illustrare ai
bambini la matematica come parte di una cultura. Sistema decimale: non si diffuse
perché era più comodo: la creazione del sistema metrico decimale fu il risultato di un
progetto culturale razionalista e a impronta matematica dell’Illuminismo francese, e
trovò molti ostacoli proprio perché nella vita quotidiana le varie unità di misura
tradizionali erano profondamente radicate nella cultura e svolgevano bene il loro
compito. Questo spiega anche il persistere dei sistemi non decimali nei Paesi di area
anglosassone. Prima di arrivare al concetto di misura bisogna considerare tre
concetti-premessa: 1. Le qualità/proprietà che vengono misurate si chiamano
grandezze: tutti gli oggetti che ci circondano possiedono qualità o proprietà ma solo
alcune di esse possono essere misurate: solo le grandezze. La misura non è una
proprietà intrinseca di un oggetto ma una particolare grandezza individuata
dall’oggetto. Le grandezze sono: massa, peso, volume, lunghezza … Avere la stessa
grandezza è la relazione di equivalenza in un insieme di oggetti: - in tutte le operazioni
di confronto, possiamo sostituire un oggetto con un altro della stessa grandezza - si
possono “addizionare” grandezze tra loro (es: quando si aggiunge una certa quantità
d’acqua ad un’altra) la grandezza non necessita dell’uso dei numeri. 2. Le grandezze
sono omogenee. Come si passa dalle grandezze alle misure? Si può individuare la
misura di una grandezza mediante la scelta di un oggetto-unità di riferimento, che
deve essere della stessa specie («grandezze omogenee»). L’oggetto-unità si chiamerà
unità di misura. Data una certa unità di misura, la misura della grandezza sarà data
dal rapporto tra la grandezza l’unità di misura quindi da aspetti qualitativi a
quantitativi. Nel corso dell’apprendimento da parte del bambino, il passaggio dagli
aspetti qualitativi agli aspetti quantitativi avviene in due modalità principali: -
raggruppare oggetti per caratteristiche simili, e contarli (aspetto cardinale) -
quantificare oggetti secondo confronti con un oggetto determinato, che funge da
unità di misura (aspetto di misura). Aspetto di misura: un numero (naturale) può
esprimere la quantità dei campioni di unità di misura in cui è stata suddivisa o può
essere suddivisa, fisicamente o idealmente, una data grandezza. 3. C’è un rapporto tra
grandezze omogenee. Dal punto di vista matematico: dato un insieme di grandezze
omogenee, fissata una grandezza U diversa da zero, si chiama MISURA di A rispetto a
U il rapporto A/U. Le operazioni di misura consentono di passare dallo studio
qualitativo ad uno studio quantitativo di una grandezza, permettendo di Zero: è molto
difficile la comprensione dello zero; tuttavia è possibile rappresentarlo con una
scatola delle cannucce vuole o con le dita attraverso un pugno chiuso: in tutti questi
casi il suo significato cardinale rappresenta un insieme vuoto. Invece sui piani
dell’ascensore il numero 0 è rappresentato nel suo significato ordinale: separa i
numeri negativi e positivi ed è l’ultimo numero naturale. Lo 0 sul righello è invece il
punto di partenza e riferimento per la misura o rappresenta una misura nulla. Nel
sistema indo-arabico è fondamentale sia come cifra etichetta che come valore: legato
al valore posizionale dello 0 come cifra nella scrittura. Nella storia dei numeri,
inizialmente, lo 0 non aveva un segno perché non era considerato come numero. I
Babilonesi, ma solo in epoca tardiva, lasciavano uno spazio vuoto o mettevano un
segno rovesciato. I Greci non concepirono mai lo 0 perché vedevano il numero come
molteplicità: partivano infatti dal numero 2. I Maya sono stati i primi ad inventargli un
segno: serviva ai sacerdoti come segnaposto nei calcoli di astronomia e nel
calendario. Gli Indiani nel III secolo dC lo hanno introdotto, chiamandolo sunia (vuoto).
Gli Arabi invece lo chiamavano sifr. In Europa è stato introdotto grazie al Liber Abaci,
chiamato come zefiro. In Latino si chiamava sifr, diventato poi cifra. Numeri di
Fibonacci: da 1 sommo sempre i 2 numeri precedenti: 1 – 1 – 2 – 3 – 5 – 8 …
Pallottoliere: ogni asticella ha 9 o 10 palline che sono mobili. Addizione: proprio come
la moltiplicazione è un’operazione interna all’insieme di numeri considerato. Il nome
deriva dal latino ‘’addere’’, e fino al 1400 era indicata con il simbolo P (plus), poi nel
1489 con Widman è stato introdotto il segno + (et) ed è stato usato in tutto il mondo
dal XVII secolo. In passato l’addizione era presentata mediante l’unione di insiemi
disgiunti, ma ciò non era previsto dai documenti ministeriali in cui gli insiemi nei
Programmi del 1985 erano obiettivo del 2° ciclo di istruzione e dal 2004 sono
scomparsi dai programmi della scuola primaria. Questo era un approccio ‘’fintamente
facile’’ perché gli insiemi sono oggetti matematici astratti e sofisticati, che quindi
prevedono nozioni difficili (come quella di equipotenti) e anti – intuitive (come
l’insieme formato da 0 o da 1 elementi). Oggi sono introdotte con i metodi di cui
parlato nel paragrafo Problemi Additivi. PROPRIETÁ: • Operazione interna •
Operazione binaria: opera con 2 numeri • Proprietà commutativa: invertendo l’ordine
degli addendi la somma non cambia → a+b=b+a • Proprietà associativa: dati tre
numeri naturali qualsiasi a, b, c, si ha che: (a+b)+c=a+(b+c) Si usa in addizione e
moltiplicazione perché sono binarie. L’uguale è usato nel suo significato relazionale.
Le proprietà commutativa e associativa sono molto sfruttate nel calcolo mentale,
perché intervengono nelle strategie per effettuare conti in modo economico (=senza
troppa fatica) e preciso (=senza troppi errori). • Elemento neutro: lo zero. Per ogni
numero naturale a si ha che: a + 0 = 0 + a = a Di per sé, sommare 0 e ottenere il
risultato di partenza può apparire di scarso interesse per i bambini nell’approccio
all’aritmetica. Il funzionamento dello 0 nella somma è però importante per lo
svolgimento dell’algoritmo in colonna, dove occorre che i bambini sappiano
maneggiare con sicurezza le somme dei numeri ad una cifra con lo 0. Sottrazione: la
sottrazione può avere diversi significati, che sono quello cardinale (intuitivo e non
intuitivo) e quello ordinale; fai riferimento al paragrafo sui Problemi Additivi. Infatti la
ricerca in didattica della matematica, condotta in particolare da Fishbein e dal suo
gruppo, ha individuato per ciascuna operazione alcuni modelli che risultano intuitivi
per i bambini (mentre altri non lo sono affatto). Per esempio, per la sottrazione il
modello più intuitivo è il togliere. I problemi sul completare sono spesso svolti dai
bambini più piccoli aggiungendo sempre +1, quindi interpretando la sottrazione nel
completamento in senso additivo. Dal punto di vista didattico ciò è accettabile quando
la differenza tra i due numero è piccola perché è il modo più economico.
Successivamente, però, per stimolare i bambini si possono proporre problemi con
differenze maggiori in modo che risulti più semplice usare la sottrazione. Fishbein
dice che addizione e sottrazione possono essere comprese come operazioni
mutuamente inverse dal punto di vista formale e comportamentale. Dati due numeri
naturali qualunque a e b esiste un numero c tale che a=b+c. Questo esiste solo per la
condizione di fattibilità in cui a>b e quindi c= a-b. Maggioranza: un numero a è
maggiore di un numero b se e soltanto se esiste un numero c diverso da 0 tale che
a=b+c. Maggioranza non stretta: un numero a è maggiore o uguale ad un numero b se
e soltanto se esiste un numero c tale che a= b+c. • Proprietà tricotomica: dati due
numeri naturali qualsiasi a e b si verifica sempre e solo uno di questi tre casi: a>b a=b
b>a • Proprietà transitiva: dati tre numeri naturali qualsiasi a, b e c tali che a>b e b>c,
allora a>c. • Proprietà archimedea: dati due numeri naturali qualsiasi a e b, con a>b e
b>0, esiste sempre un numero naturale n tale che n*b>a. Quindi non esiste un
numero maggiore di tutti gli altri. • Buon ordinamento: ogni sottoinsieme non vuoto
possiede un minimo ossia un numero che è più piccolo di tutti gli altri numeri del
sottoinsieme. • Compatibilità con addizione: dati quattro numeri naturali qualsiasi a,
b, c, e d se a>b e c>d allora a+c>b+d. • Compatibilità con moltiplicazione: dati tre
numeri naturali qualsiasi a, b e c se a>b e c>0 allora a*c>c*d. PROPRIETÁ
SOTTRAZIONE: • Operazione binaria che non sempre ha risultato in N, quindi non è
inversa all’addizione ma si può dire che se sommo e poi sottraggo lo stesso numero
ottengo la stessa quantità di partenza. • Proprietà invariantiva: dati tre numeri
qualsiasi a, b e c con a≥b si ha che a-b=(a+c)-(b+c). • Elemento neutro: lo zero solo a
destra per ogni numero a-0=a Moltiplicazione: la parola deriva dal latino ‘’multum’’ e
‘’plicare’’cioè piegare più volte. Si usava anche ‘’facere’’ per cui il prodotto veniva detto
‘’factum’’, e da qui è derivato il nostro termine fattore. Fino alla fine del 1500 veniva
indicata con il simbolo M. Il simbolo x è stato introdotto da Oughtred nel 1631 e il
simbolo ∙ da Leibniz nel 1698. Come l’addizione, ha delle proprietà che possono
risultare scontate o poco significative, ma permettono di svolgere i calcoli a mente o
per iscritto in modo rapido e corretto. PROPRIETÁ: • Operazione binaria • Operazione
interna a N: moltiplicando 2 numeri naturali per volta ottengo un numero naturale. •
Proprietà commutativa: dati 2 numeri naturali qualsiasi a e b si ha che a*b=b*a •
Proprietà associativa: dati tre numeri naturali qualsiasi a, b e c moltiplicando tra loro
due numeri e poi moltiplicando il terzo il prodotto non varia. Si ha che
(a*b)*c=a*(b*c)=a*b*c • Proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto
all’addizione: a*(b+c)=(a*b)+(a*c) Essa interviene con i numeri a più cifre,
decomponendo additivamente i numeri per mettere in evidenza le potenze del 10.
Significati della moltiplicazione: • Moltiplicazione come addizione ripetuta: è un
significato intuitivo che consiste nel mettere insieme oggetti con la stessa numerosità.
Si riferisce al senso cardinale e non si usa la moltiplicazione *1 e *0. Il vantaggio è
quello di utilizzare un’operazione già nota ma il limite è appunto che non ha senso
moltiplicare per 1 e 0. L’altro limite è che il risultato dell’addizione è sempre maggiore
di almeno uno dei due addendi e quindi si potrebbe allargare questa proprietà alla
moltiplicazione, erroneamente (6*0,5=3). Non sempre si può applicare la
commutativa: se ho 3 pacchi da 6 uova è diverso che avere 6 pacchi da 3 uova. •
Raggruppamenti: si usano anche nella divisione. Si considera un certo numero di
oggetti e si chiede di raggrupparli per 2, 3 … in modo che non rimanga nessun oggetto
libero. Si deve poi scoprire la relazione che lega il numero iniziale di oggetti alla coppia
di numeri per cui raggruppare e i raggruppamenti fatti. Si può usare per introdurre i
numeri primi: raggruppa 7 palline in gruppi da 1 o 7. Ha il vantaggio di essere molto
manipolativo e concreto, anticipa la divisione. Funziona però solo quando i numeri
sono diversi da 1 e da 0. • Schieramenti: anche nella divisione. Si chiede di disporre in
file ordinate aventi una taglia assegnata, in modo da non lasciare fuori nessun
elemento. Serve per scoprire i numeri dispari. Ogni numero ha almeno 2
schieramenti, tranne il numero 1. Ha senso la moltiplicazione per 1 ma non per 0. •
Incroci: si rappresenta con rette verticali e orizzontali che si incrociano; utile con il
numero 0. Si possono rappresentare anche le combinazioni, attraverso tabelle a
doppia entrata. Vedi sul quaderno esempi di questi problemi. Vedi sul quaderno i
diversi algoritmi con cui moltiplicare. Divisione: i matematici hanno elaborato due
teorie/strategie per svolgere la divisione, in entrambi i casi il quoziente è un numero
naturale • Divisione esatta: il dividendo è multiplo del divisore. È una sorta di inversa
della moltiplicazione, se q*b=a con b≠0 allora a:b=q. Detto a parole: se si moltiplica un
numero naturale q per un numero b non nullo e si denota il prodotto come a allora la
divisione esatta di a*b è l’operazione che fa tornare q. Se a è multiplo di b possiamo
associare ad ogni coppia (a;b) un numero c, che chiamiamo quoziente tra a e b, tale
che a=c*b. si può scrivere c=a:b. il numero c esiste ed è unico. La relazione che associa
alla coppia di numeri naturali (a;b) il loro quoziente c’è quindi una nuova operazione
che si chiama divisione esatta. • Divisione euclidea: divisione con resto. Dati due
numeri naturali a e b con b ≠0 esistono allora in N due numeri univocamente
determinati q (quoziente) e r (resto) con r<b tali che a=b*q+r quindi a:b=q resto r. a è
il dividendo, b il divisore, q il quoziente ed r il resto. Divisore: è il termine per cui viene
diviso il dividendo. La condizione r<b si pone per evitare che si abbiano più di una
coppia q e r associata alla coppia a,b. Si prende quindi il più grande multiplo del
divisore minore del dividendo. La divisione esatta è quindi un caso particolare di
quella euclidea, ossia il caso in cui r=0 perché a è multiplo di b. Si dice quindi che a è
divisibile per b e b è divisore di a. Vedi sul quaderno esempi di esercizi. PROPRIETÁ: •
Operazione binaria: parte da 2 numeri e ci associa un terzo numero. • Non è
operazione interna a N • 1 è divisore di tutti i numeri • 1 elemento neutro solo a
destra, a:1=a • 0 non è divisore di nessun numero perché a:0=impossibile visto che
non esiste alcun numero che moltiplicato per 0 dia un numero non nullo. • 0 è
multiplo di tutti i numeri ma nessun numero è multiplo di 0. Vedi il quaderno. •
Proprietà invariantiva: se a b e m sono numeri naturali tali che m divide a e m divide b
e b divide a allora a:b=(a:m):(b:m) Se invece a, b e m sono numeri naturali tali che con
m≠0 e b divide a allora a:b=(a*m):(b*m) • Proprietà distributiva della divisione rispetto
all’addizione: scompongo additivamente solo il dividendo. Significati della divisione: •
Ripartizione: esso e anche la contenenza si basano sull’idea di suddividere un certo
insieme in sottoinsiemi disgiunti e contenenti lo stesso numero di elementi. Sono i
primi problemi da porsi della classe terza. Si basano sul processo di distribuire con
equità cioè uno a ciascuno. Margareth Donaldson lo definisce problema concreto
perché è vicino agli scopi e ai bisogni fondamentali della vita. All’inizio è comodo
risolverlo con il disegno. • Contenenza o Raggruppamenti: è opportuno introdurli
presto. Sono basati sul processo di raggruppare in gruppi uguali. Anche qui è utile il
disegno per il processo risolutivo. • Riporto all’unità: si basa sull’idea del senso del
numero di misura e sottende di operare con grandezze direttamente proporzionali. Si
chiede un certo valore per l’unità presupponendo che tale valore vari in modo
direttamente proporzionale con la grandezza in questione. • Operazione inversa alla
moltiplicazione: è un significato interno alla matematica e si riferisce alla divisione
esatta. Vedi il quaderno per gli esempi di problemi. Numeri negativi: sono i numeri
minori di 0 che sulla linea dei numeri si trovano alla sinistra dello 0. I numeri negativi
interi + i numeri positivi interi + 0 fanno parte dell’insieme dei numeri interi, anche
detti numeri relativi o più brevemente relativi. Relazione d’ordine: i numeri positivi
sono maggiori dei numeri negativi. Quelli positivi hanno l’ordine dei numeri naturali,
lo zero è maggiore dei numeri negativi, quelli negativi hanno l’ordine inverso ai
naturali. Fishbein nel 1987 aveva affermato che il concetto di numero negativo non è
intuitivo. Intuitivo è un comportamento cognitivo di un individuo che è in grado di
afferrare un concetto o risolvere un problema come se stabilisse una connessione
diretta con l’oggetto matematico e la soluzione, senza il bisogno di qualche forma di
mediazione. Non intuitivo: i concetti come i numeri negativi o la probabilità. Saper
usare i numeri negativi è una competenza della scuola secondaria di 1° grado, alla
scuola primaria è possibile introdurli partendo da un contesto significativo, come ad
esempio: • Addizione: • Crediti e debiti quindi risultati positivi e negativi. • Metafora
dell’orizzonte: ci si muove dall’alto al basso; l’obiettivo può essere sopra o sotto
l’orizzonte. • Retta dei numeri: a sinistra dello zero. • Moltiplicazione: • Crediti e debiti:
moltiplicare per 4 volte un debito da -3. • Metafora dell’orizzonte: andare per 4 volte
sotto l’orizzonte. • Retta dei numeri: fare 4 salti da 3 a sinistra dello zero. Numeri
razionali: i numeri razionali sono quei numeri che sono visualizzabili come frazioni o
come numeri decimali. Frazioni: sono sempre composte da 2 numeri 𝑎 𝑏 Il numero 1
lo si può usare sia a numeratore che a denominatore, e lo si può anche ottenere:
2/2=1. Il numero 0 lo si può usare solo a numeratore: 0/2=0. Tutti i numeri naturali
sono frazioni: 2=6/3=4/2. Per definire una frazione si parte sempre da una coppia
ordinata di numeri interi, nella quale il 2° elemento è non nullo. Con una scrittura più
tecnica: (𝑎; 𝑏) ∈ 𝑍 × (𝑍 − {0}) Ordinata: non si può scambiare l’ordine di numeratore e
denominatore. Relazione di equivalenza: due coppie (a;b) e (c;d) nell’insieme Z × (Z-{0})
si dicono equivalenti se e solo se a*d=c*b. Proprietà di questa relazione: • Riflessiva:
ogni coppia è equivalente a se stessa a*b = a*b • Simmetrica: se la coppia (a;b) è
equivalente alla coppia (c;d) allora anche la coppia (c;d) è equivalente ad (a;b) •
Transitiva: se la coppia (a;b) è equivalente alla coppia (c;d) e la coppia (c;d) è
equivalente alla coppia (e;f) allora anche la coppia (a;b) è equivalente alla coppia (e;f).
Si possono ripartire le coppie in classi di equivalenza, mettendo in ogni classe la
coppia (a;b) con tutte le coppie ad essa equivalenti. Ogni classe è un numero razionale
che è rappresentato da uno qualsiasi degli elementi della classe. Un numero razionale
si può rappresentare con una frazione a/b (con a e b in Z e b diverso da 0) e le due
frazioni a/b e c/d rappresentano lo stesso numero razionale se sono equivalenti. Però,
convenzionalmente, si sceglie come rappresentante della classe la coppia con a e b
primi tra loro e con b maggiore di 0, essa si dice frazione ridotta ai minimi termini e
per trovarla si fa i MCD. Con i numeri razionali ci sono, a differenza dei naturali, più
scritture per lo stesso numero ma è possibile vedere anche i naturali come razionali,
ad esempio 2=4/2, e quindi visti come razionali anche i naturali possono avere più
scritture. Divisione indicata ma non eseguita: è la scrittura in forma di frazione, invece
se si esegue la divisione si ottiene la scrittura in forma decimale del numero razionale.
Infiniti: i numeri razionali tra due numeri sono infiniti, quindi non si può stabilire il
precedente e il successivo di un numero razionale. La scrittura decimale dei razionali
prevede che dopo la virgola si scrivano le cifre che rappresentano la parte non intera
del numero. 5,253 indica la somma di 5u + 2d + 5c + 3m ma anche
5*1+2*0,1+5*0,01+3*0,001 che si rappresenta anche come 5 × 1 + 2 × 1 10 + 5 × 1 100
+ 3 × 1 100𝑂 oppure 5 × 100 + 2 × 10−1 + 5 × 10−2 + 3𝑥10 −3 . Decimale indica che la
base è 10 ma a scuola questo termine si usa per indicare i numeri che hanno le cifre
non tutte nulle dopo la virgola. Scrivere invece tutti gli zeri sarebbe inutile. Gli zeri
dopo la virgola si trovano invece nelle scienze applicate: 35,00 m indica che la misura
è stata approssimata fino ai centesimi. Ogni numero razionale che si può scrivere
come 𝑎 10𝑛 con a numero intero e n numero naturale è detto numero decimale finito.
Teorema: un numero razionale a/b con a e b primi tra di loro è un numero decimale
finito se e solo se gli unici fattori primi di b sono 2 o 5. Il criterio di formazione delle 2
categorie, ciò numero decimale finito e non finito, si basa sul fatto che ogni numero
naturale maggiore di 1 o è primo o è il prodotto, in modo unico, di due numeri primi e
10 è decomposto in 2*5. Quindi se nella scomposizione del denominatore compaiono
unicamente 2 o 5, sia singolarmente che insieme, e quindi il denominatore è una
potenza di 10 il numero decimale sarà finito; altrimenti è periodico. Numeri non
razionali: √2 oppure π oppure ε. Dimostrazione che √2 non è razionale. Proprietà dei
numeri naturali che valgono per i razionali: • Proprietà commutativa nell’addizione e
nella moltiplicazione • Proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione
• 0 elemento neutro nella addizione e assorbente nella moltiplicazione • 1 elemento
neutro nella moltiplicazione Proprietà della densità: dati due numeri razionali diversi
tra loro esiste almeno un altro razionale tra di essi. Dimostrazione: a e b sono due
numeri razionali e diversi tra di loro. (𝑎+𝑏) 2 = numero razionale posto tra a e b. Si può
però continuare all’infinito: 𝑛𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑡𝑟𝑜𝑣𝑎𝑡𝑜 2 = … Quindi i numeri razionali tra due
numeri sono infiniti. Didattica dei numeri razionali: per introdurre i numeri razionale è
innanzitutto bene prendere in considerazione le I.N., le Prove Invalsi e i Principi
pedagogici e didattici. I.N.= i numeri razionali sono obiettivo di fine classe 5°: leggere,
scrivere e confrontare i decimali. Operare e valutare quando calcolare a mente, per
iscritto o con la calcolatrice. Conoscere le frazioni e quelle equivalenti. Usare i numeri
decimali, le frazioni e le percentuali per le situazioni quotidiane. Rappresentare i
razionali sulla linea retta. Principi pedagogici e didattici, in generale sono: 1. Partire dai
laboratori 2. Ruolo del corpo e dei segni 3. Conoscenze pregresse 4. Conoscenze extra
– matematiche 5. Intreccio tra conoscenze e competenze 6. Ottica inclusiva: DSA e
BES. Principi pedagogici e didattici specifici: 1. Partire dai significati associati ai
razionali, ossia i problemi che si risolvono con i razionali. 2. Contrastare errori e
misconcetti noti in letteratura. Le frazioni sono una delle principali difficoltà rilevate a
livello nazionale dalle prove Invalsi e a livello internazionale dall’istituto OCSE – PISA.
Guarda slide con i principali errori riscontrati nelle Invalsi. Misconcetti: sono credenze,
convinzioni di uno studente che sono coerenti con alcuni aspetti della matematica,
tipicamente appresi precedentemente, ma errate nel contesto nuovo che si sta
affrontando. Tipicamente i misconcetti sui razionali derivano da conoscenze dei
naturali. Ad esempio si può dire (erroneamente) che 2,56 sia maggiore 2,6 perché nei
naturali 56 è maggiore di 6. Una conoscenza valida in un insieme numerico noto,
come possono essere i numeri naturali, contrasta con le nuove conoscenze che si
vanno a formare sul nuovo sistema numerico, creando misconcetti o misconcezioni. •
Misconcetti relativi all’ordinamento di frazioni: nascono dal considerare solo una parte
della scrittura delle frazioni, solo il numeratore o solo il denominatore, senza
considerarli in relazione. Le proprietà di ordinamento dei naturali possono essere
estese alle frazioni solo se esse hanno lo stesso denominatore. • Misconcetti sul
moltiplicare per 0,…: nei naturali il prodotto della moltiplicazione, tranne che per 0 e 1,
è sempre maggiore del moltiplicando; nei razionali no. Quando si moltiplica per un
numero minore di 1 si ottiene un prodotto minore; basti pensare alla parabola di x2
nel tratto (0;1) che sia nel punto (0;0) che nel punto (1;1) passa sotto l’asse delle
ascisse. • Difficoltà di tipo sintattico: nella scrittura a/b entrambi i numeri sono
vincolati dalle regole dei numeri interi positivi, ma messi insieme creano un nuovo
numero. Ciò richiede: - Risorse relative alla memoria di lavoro maggiori rispetto alle
risorse richieste per la gestione dei numeri interi. - Controllo esecutivo sul
trattamento del numero e sistemi inibitori. Le ricerche di Bartolini Bussi e Baccaglini
evidenziano come tale difficoltà sia relativa alla area Occidentale in cui la frazione 2 3
viene letta ‘’due terzi’’. Nell’area Orientale si legge invece come ‘’di tre parti, 2’’ e ciò
agevola notevolmente i bambini nella comprensione. • Difficoltà nel gestire il
significato di uguale. Diversi significati per i numeri razionali: Caterin Hart ha
identificato diversi significati per i numeri razionali. Tutti questi significati sono usati
almeno una volta in ambito matematico ma la loro importanza varia notevolmente.
L’insegnante deve guidare l’alunno alla scoperta dei diversi significati. 1. Classi di
equivalenza di frazioni: è la regola di cui già abbiamo parlato ma alla scuola primaria
non bisogna partire da questo significato. È però importante il concetto di frazioni
equivalenti per il calcolo di frazioni, come ad esempio in ½+ 2/3 bisogna calcolare le
frazioni equivalenti 3/6+4/6 Spesso alla primaria questo significato viene collegato alla
Regola del mcm o alla Regola di cancellazione ma ciò è sbagliato perché genera
confusione. Hart ritiene che le regole apprese fini a se stesse sono destinate ad essere
dimenticate. 2. Numeri decimali 3. Frazioni: si inizia dal punto di vista didattico con la
regione o la parte di figure semplici (modelli continui) come cerchi o rettangoli e poi si
passa a modelli discreti (fanno parte di un tutto – parte tutto – cioè si divide un’unità
concreta in parti uguali. La ricerca ha dimostrato che l’uso prevalente di questo
approccio porta a difficoltà, come ad esempio la non raffigurazione delle frazioni
improprie. Di solito per svincolarsi da questo problema si prende in considerazione
un secondo numero intero. Hart ritiene che l’uso prevalente di parti di una figura
abbia due svantaggi: - La frazione è sempre vista come parte minore di un intero - La
frazione non è vista come un numero. La natura del significato di frazione deriva dai
significati a cui essa è associata, la comprensione dipende dalla comprensione di
ciascuno di questi significati così come dalla loro connessione. Non è sufficiente
lavorare solo sul parte tutto perché al resto il bambino non ci arriva da solo.
FRAZIONE MISURA PARTE TUTTO RAPPORTO DIVISIONE o QUOZIENTE OPERATORE

FONDAMENTI E DIDATTICA DELLA

MATEMATICA, Appunti di Didattica Della
Matematica
Università di Torino

Didattica Della Matematica

FONDAMENTI E DIDATTICA
DELLA MATEMATICA I
Educazione matematica: è uno dei
pilastri dei sistemi educativi ed è
obbligatoria in tutto il mondo.
In alcuni Paesi, come in Italia, in
cui vengono condotte indagini
comparative la matematica è
disciplina di riferimento.
Nelle INDICAZIONI NAZIONALI
per il curriculo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione (MIUR 2012) si dice
che le conoscenze matematiche
contribuiscono alla formazione
culturale delle persone e delle
comunità, sviluppando
il rapporto tra pensare e fare. (Con
primo ciclo s’intende la scuola
primaria e la scuola secondaria di 1°
grado).
La matematica viene vista come:
• Valore strumentale: aspetti
operativi della disciplina, che
forniscono strumenti per le attività
pratiche.
Questo in passato era l’unico valore
della matematica che veniva
rilevato.
• Valore formativo: ruolo che può
svolgere nella formazione del
pensiero degli alunni.
Questo valore è emerso con i
Programmi del 1985.
• Valore culturale: matematica
vista come il prodotto della storia e
della cultura in continuo divenire
piuttosto
che una caratteristica insita nella
natura stessa. Vista inoltre come
uno strumento per la cittadinanza.
Questo valore è stato aggiunto a
partire dalle Indicazioni 2007 e
confermato dalle Indicazioni
Nazionali e nuovi
scenari (2018).
Nelle attuali Indicazioni questi tre
valori sono intrecciati tra di loro.
Le Indicazioni sono state
fortemente influenzate da altri
documenti, come i Materiali UMI-
CIIM. Essi sono articolati in:
• Nuclei di contenuto: numero,
spazio e figure, relazioni, dati e
previsioni.
• Nuclei di processo: argomentare
e congetturare, misurare, risolvere e
porsi problemi.
Nelle Indicazioni questi nuclei di
contenuto sono presenti, mentre
quelli di processo compaiono solo a
livello implicito.
È comunque ben evidente
l’importanza di competenze
argomentative: esse sono rilevanti
per la cittadinanza attiva e
consapevole, in cui ogni persona è
disponibile all’ascolto attento e
critico dell’altro e ad un confronto
basato su
riferimenti ad argomenti pertinenti e
rilevanti. Vengono anche intese
come un antidoto contro il
proliferare di
informazioni errate.
Esplorare → considerare diversi
esempi di una certa categoria, ma
anche i non esempi o gli esempi –
limite, al fine di
fare scoperte di proprietà, regolarità
…
Un esempio didattico può essere
l’intendere la Categoria dei numeri
pari, i numeri dispari come Non
esempi e lo zero
come Esempi – limite.
Congetturare → formulare delle
ipotesi con una proposizione
solitamente scritta con il linguaggio
naturale (quindi è
una frase di cui si può stabilire la
verità o la validità) o con in
linguaggio simbolico (cioè una
formula) circa una
proprietà, una regolarità …
Argomentare → è un discorso. In
un articolo del 2016 è stata definita
come un discorso o frasi retoriche
usate da un
individuo o un gruppo di individui
per convincere gli altri sulla validità
di una frase vera o falsa. Nel
Documento
Matematica 2001 è intesa anche
come produzione di interpretazioni
su ciò che si è fatto, spiegazioni e
risposte a
domande del tipo ‘’Perchè è così?’’,
che permette al soggetto di
anticipare fatti e produrre
previsioni, discorsi ipotetici
e risposte a domande del tipo
‘’Come sarà?’’.
L’argomentazione fa uso di
rappresentazioni simboliche: segni,
linee e figure.
Dimostrare → è un discorso
argomentativo situato all’interno di
una teoria matematica (definita da
enti primitivi e
assiomi e dall’uso della nozione di
conseguenza logica). Essa è però un
obiettivo didattico della scuola
secondaria ma
comunque già alla scuola
dell’infanzia e primaria si gettano le
basi per un pensiero critico e per le
competenze relative
all’osservazione di regolarità
(Gioco dei bottoni/Corsa a venti),
alla formulazione di ipotesi e alla
loro giustificazione
con opportuni argomenti.
Trasposizione didattica
Esso è il triangolo didattico, anche
detto sistema
didattico. Rappresenta i soggetti che
interagiscono durante l’azione
didattica e la loro
relazione con il sapere.
Questo tipo di sapere è quello
‘’accademico’’
cioè il sapere matematico che viene
comunicato
nelle pubblicazioni scientifiche.
Questo tipo di sapere non può
essere così
portato agli allievi e quindi
l’insegnante deve
adattarlo a loro tramite la
trasposizione didattica.
Questo termine di Chevallard indica
il lavoro di
trasformazione del sapere
sapiente/accademico
in sapere insegnato, cioè l’oggetto
dell’insegnamento. Il passaggio non
è diretto ma
è regolato dal sapere da insegnare,
ossia quello
che si trova nei programmi di studio
e nelle IN.
Non è possibile attuare il modello
trasmissivo, nonostante esso risulti
particolarmente economico per
l’insegnante e
rassicurante per i genitori. Nel
modello trasmissivo le relazioni
all’interno della scuola avvengo
tramite il canale
verbale e i segni scritti. Nelle
lezioni è presente un’interazione
verbale caratterizzata da regole
sociali molto forti ma
implicite, che sono diverse da
quelle che regolano la quotidianità.
Ne è un esempio la maestra quando,
pur
conoscendo già la risposta, pone la
domanda ai suoi allievi. Questo
metodo però non ha successo per
l’apprendimento. Chevallard,
quindi, nel 1985 inizia a distinguere
tra i saperi di cui già parlato:
• Sapere sapiente (oggetto di
sapere): è il prodotto della
Comunità Matematica. Durante la
fase di costruzione
del sapere il matematico compie
un’attività personalizzata e
contestualizzata, poi prima della
pubblicazione
rende la conoscenza il più generale
possibile. Quindi il ricercatore per
comunicare agli altri il suo sapere
deve:
• Depersonalizzazione: togliere
l’infanzia della sua ricerca, quindi
le inutilità, gli errori ma anche le
motivazioni personali e i propri
punti di vista.
• Decontestualizzazione:
eliminare la storia anteriore che lo
ha condotto fino alla ricerca:
tentennamenti,
false piste ..
• Sapere da insegnare (oggetto da
insegnare): è il sapere individuato
da apposite commissioni di tipo
ministeriale o da ricerche miste
(come UMI, CIIM …) ma anche le
Invalsi. Questo sapere è inserito
nelle I.N.
• Sapere insegnato (oggetto di
insegnamento): per Chevallard non
bisogna mai porsi tale sapere come
obiettivo
diretto dell’apprendimento ma deve
creare la possibilità di apprendere.
Deve inoltre prendere in carico la
creazione delle condizioni di
possibilità di apprendimento.
In questo nuovo metodo
l’insegnante deve:
• Processo di devoluzione:
trasferire all’allievo la
responsabilità di risolvere un
problema e far in modo che esso
se la assuma, attraverso:
• Ripresonalizzazione:
• Ricontestualizzazione:
• Processo di
istituzionalizzazione: l’insegnante
deve riprendere la sua posizione
rispetto al sapere,
riconoscendo la correttezza del
prodotto degli alunni, attraverso:
• Ridepersonalizzazione
• Ridecontestualizzazione: per
ritrovare nel prodotto degli alunni
un qualcosa di universale.
In questo processo risulterà molto
alta la tentazione di cortocircuitare
ed evitare i costi della doppia
manovra, usando
quindi il modello trasmissivo. Nella
trasposizione didattica non si segue
il libro, si fa fatica, non è chiara al
genitore e
non ne basta una sola: bisogna fare
più cicli di trasposizione didattica.
È però molto più stimolante per
l’alunno che
viene visto come attivo e viene
pensato come un ricercatore.
A lavorare con Chevallard al
triangolo didattico e al modello
della trasposizione didattica c’è
anche stato Brousseau:
‘’risolvere un problema è solo una
parte del lavoro, trovare delle buone
domande è importante tanto quanto
trovare
soluzioni. L’insegnante deve
immaginare e proporre delle
situazioni che gli studenti possano
vivere e nelle quali le
conoscenze appaiano come la
soluzione ottimale che si può
scoprire attraverso i problemi
posti’’.
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Argomentazione: è lo strumento per
la valutazione formativa (motiva,
spiega …).
La valutazione formativa delle
attività ad alto contenuto
argomentativo avviene secondo i
criteri di:
• Correttezza: mancanza di errori
matematici nella risposta.
• Chiarezza: comprensibilità della
risposta.
• Completezza: esplicitazione dei
passaggi che hanno portato alla
soluzione.
Educare ad argomentare: l’obiettivo
di educare all’argomentazione è uno
degli obiettivi principali
dell’educazione
matematica e i traguardi
argomentativi sono diventati parte
integrante delle Indicazioni
Nazionali per il primo ciclo
L’importanza dell’educazione
all’argomentazione è ribadita
con forza ed è collegata alla
formazione di una cittadinanza
attiva e consapevole.
Rimando alle competenze
argomentative di cui già parlato.
Saper comunicare ed argomentare
in matematica sono
quindi competenze fondamentali
per il primo ciclo di
istruzione. Il raggiungimento di
questi obiettivi presuppone
un lavoro che parte fin dalla scuola
dell’infanzia.
Certamente la scuola primaria non
può fare a meno di
considerare questa dimensione
come prioritaria.

Ricerca Di Martino – Mareschi

(CIIM/2018): nonostante la grande
importanza dell’educazione
all’argomentazione,
numerose ricerche nazionali ed
internazionali evidenziano la
difficoltà argomentative degli
allievi. Nelle prove
OCSE-PISA 2003 fatte a studenti
quindicenni emerse che 2 studenti
su 5 hanno lasciato bianco lo spazio
dedicato
all’argomentazione. In generale,
comunque, si evidenziano difficoltà
a tutti i livelli scolastici; questo
perché
l’argomentazione viene vista come
qualcosa di difficile, da lasciare agli
studenti elitari o da fare solo se
avanza tempo.
Le difficoltà degli studenti non sono
trattate come punti di partenza ma
sono spesso portate come motivo di
scelte
didattiche opposte (ad esempio: è
troppo difficile per gli studenti).
Non lavorare sull’argomentazione o
relegarla ad
attività opzionale toglie occasioni a
chi più ne ha bisogno e toglie senso
alla visione della matematica come
qualcosa di
tutti e per tutti.
Progetto AVIMES PIEMONTE:
l’AutoValutazione di Istituto per il
Miglioramento e l’Efficacia della
Scuola è una rete di
40 scuole delle province di Torino e
Cuneo. L’obiettivo del progetto è
stato: far apprendere agli allievi di
non
accontentarsi di rispondere con
semplici affermazioni ma
giustificare la loro risposta dando
almeno una ragione,
riprendendo quindi il principio di
Duval. Sono state individuate due
dimensioni con le quali codificare le
risposte:
• Correttezza relativa al risultato
matematico.
• Correttezza relativa al
procedimento esplicitato con
adeguata struttura linguistica
(parole come invece, allora)
Ciò è stato fatto per dare agli
insegnanti una risorsa e per non far
dare una valutazione quantitativa
dei risultati, quindi
non si parla di valutazione
sommativa.
Inoltre l’insegnante grazie alle
produzioni orali e scritte degli
allievi può avere degli elementi sui
processi mentali degli
stessi, e in questo modo può capirne
le strategie di soluzione, gli errori,
le intenzioni e le eventuali
interpretazioni
errate.
Argomentazione: è lo strumento per
la valutazione formativa (motiva,
spiega …).
La valutazione formativa delle
attività ad alto contenuto
argomentativo avviene secondo i
criteri di:
• Correttezza: mancanza di errori
matematici nella risposta.
• Chiarezza: comprensibilità della
risposta.
• Completezza: esplicitazione dei
passaggi che hanno portato alla
soluzione.
Educare ad argomentare: l’obiettivo
di educare all’argomentazione è uno
degli obiettivi principali
dell’educazione
matematica e i traguardi
argomentativi sono diventati parte
integrante delle Indicazioni
Nazionali per il primo ciclo
L’importanza dell’educazione
all’argomentazione è ribadita
con forza ed è collegata alla
formazione di una cittadinanza
attiva e consapevole.
Rimando alle competenze
argomentative di cui già parlato.
Saper comunicare ed argomentare
in matematica sono
quindi competenze fondamentali
per il primo ciclo di
istruzione. Il raggiungimento di
questi obiettivi presuppone
un lavoro che parte fin dalla scuola
dell’infanzia.
Certamente la scuola primaria non
può fare a meno di
considerare questa dimensione
come prioritaria.

Ricerca Di Martino – Mareschi

(CIIM/2018): nonostante la grande
importanza dell’educazione
all’argomentazione,
numerose ricerche nazionali ed
internazionali evidenziano la
difficoltà argomentative degli
allievi. Nelle prove
OCSE-PISA 2003 fatte a studenti
quindicenni emerse che 2 studenti
su 5 hanno lasciato bianco lo spazio
dedicato
all’argomentazione. In generale,
comunque, si evidenziano difficoltà
a tutti i livelli scolastici; questo
perché
l’argomentazione viene vista come
qualcosa di difficile, da lasciare agli
studenti elitari o da fare solo se
avanza tempo.
Le difficoltà degli studenti non sono
trattate come punti di partenza ma
sono spesso portate come motivo di
scelte
didattiche opposte (ad esempio: è
troppo difficile per gli studenti).
Non lavorare sull’argomentazione o
relegarla ad
attività opzionale toglie occasioni a
chi più ne ha bisogno e toglie senso
alla visione della matematica come
qualcosa di
tutti e per tutti.
Progetto AVIMES PIEMONTE:
l’AutoValutazione di Istituto per il
Miglioramento e l’Efficacia della
Scuola è una rete di
40 scuole delle province di Torino e
Cuneo. L’obiettivo del progetto è
stato: far apprendere agli allievi di
non
accontentarsi di rispondere con
semplici affermazioni ma
giustificare la loro risposta dando
almeno una ragione,
riprendendo quindi il principio di
Duval. Sono state individuate due
dimensioni con le quali codificare le
risposte:
• Correttezza relativa al risultato
matematico.
• Correttezza relativa al
procedimento esplicitato con
adeguata struttura linguistica
(parole come invece, allora)
Ciò è stato fatto per dare agli
insegnanti una risorsa e per non far
dare una valutazione quantitativa
dei risultati, quindi
non si parla di valutazione
sommativa.
Inoltre l’insegnante grazie alle
produzioni orali e scritte degli
allievi può avere degli elementi sui
processi mentali degli
stessi, e in questo modo può capirne
le strategie di soluzione, gli errori,
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