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METODOLOGIA EAR

linee guide per


insegnanti

Questo progetto è stato finanziato con il sostegno della Commissione europea. Questa pubblicazione
riflette solo le opinioni degli autori e la Commissione non può essere ritenuta responsabile per qualsiasi
uso che possa essere fatto delle informazioni in essa contenute.

604699-EPP-1-2018-1-EL-EPPKA3-IPI-SOC-IN
Contenuto
Motivazione ............................................................................. Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης.
Lo scopo di EAR ..................................................................................................................................... 3
Il valore del metodo dialettico socratico in classe .................................................................................. 3
Il valore delle tecniche teatrali in classe ................................................................................................. 4
Lezioni di cittadinaza EAR ......................................................................................................................... 5
Caractteristiche generali ......................................................................................................................... 5
Concetti e passaggi EAR........................................................................................................................ 6
Il metodo dialettico socratico ...................................................................................................................... 7
Il metodo socratico: aporia, elenchus e dialettica .................................................................................. 9
Il metodo dialettico in quattro parti ......................................................................................................... 8
Tecniche teatrali ....................................................................................................................................... 11
Il teatro ed EAR .................................................................................................................................... 14
Perché usare il teatro è fondamentale per il programma EAR e come si collega al metodo dialettico14
Forum theatre/teatro degli oppressd .................................................................................................... 15
Documentary theatre/verbatim theatre ................................................................................................. 16
Participatory theatre/community theatre............................................................................................... 17
Riunire metodo dialettico e tecniche teatrali: scenari educativi ............................................................... 17
Impatto – valutare le competenze per la cittadinanza ............................................................................. 28
La necessità di sviluppare le competenze per la cittadinanza dei giovani .......................................... 28
Come possono le scuole valutare lo sviluppo delle competenze per la cittadinanza da parte dei
giovani?................................................................................................................................................. 28
Valutare le competenze nell’ambito delle sessioni EAR ...................................................................... 29
Completamento delle scale delle competenze..................................................................................... 29
Scale delle competenze ........................................................................................................................... 31
Bibliografia ................................................................................................................................................ 32
Allegato A. Modello dello scenario educativo .......................................................................................... 33
Allegato B. Esercitazioni teatrali, giochi e strategie ................................................................................. 37
Esercizi per condurre gli studenti all’improvisazione ........................................................................... 37
Energizzatori e rompighiaccio .............................................................................................................. 51

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Motivazione
Lo scopo di EAR
Sempre più spesso nelle società europee contemporanee i cittadini sembrano allontanarsi dalla vita
democratica mentre valori come la solidarietà, la libertà e la tolleranza sono a rischio a causa delle
disuguaglianze socio-economiche e di un pericoloso aumento dell'ostilità verso le comunità
storicamente emarginate. Inoltre, la partecipazione democratica rischia di essere sostituita dalla
partecipazione mediata dai social media che fornisce grandi quantità di informazioni a livello
superficiale e scoraggia dialoghi razionali e costruttivi nella sfera pubblica.

In questo scenario, l'educazione alla cittadinanza può essere fondamentale nel supportare le giovani
generazioni a comprendere e svolgere il proprio ruolo nel mantenimento dei valori su cui si basano le
società democratiche. Ed è qui che il progetto EAR può svolgere un ruolo importante.

Il progetto introduce il metodo dialettico nelle scuole, per fornire agli studenti le abilità per mettere in
discussione e sfidare gli atteggiamenti e il pensiero predominanti utilizzando le tecniche teatrali per
promuovere la partecipazione attiva. La metodologia è stata sviluppata in Grecia da esperti nei settori
dei metodi dialettici e delle tecniche drammatiche per promuovere l'apprendimento. Il progetto EAR sta
adottando la metodologia per espandersi in una serie di località in tutta Europa.

Il metodo dialettico è stato scelto per il suo potenziale di promozione delle quattro aree di competenza:

• interagire in modo efficace e costruttivo con gli altri

• pensare in modo critico

• agire in modo socialmente responsabile,

• agire democraticamente.

Il metodo dialettico si basa sull'ascolto attivo e sul dialogo costruttivo con gli altri; coltiva il pensiero
critico guidando gli studenti a ragionare, analizzare e scoprire le (dis)connessioni tra vita quotidiana e i
valori democratici fondamentali; permette di comprendere in profondità nozioni e atteggiamenti (diritti
umani, giustizia sociale, empatia) che caratterizzano una condotta socialmente responsabile; sostiene il
dibattito razionale come principio chiave per la partecipazione democratica e l'opposizione alle forme
contemporanee di propaganda (online) e disinformazione.

Un vantaggio chiave dell’utilizzo delle tecniche teatrali è che consentono ai giovani di affrontare le
proprie esperienze o questioni emotive in modo sicuro e creativo. In effetti, il teatro richiede coesione e
comprensione reciproca, riconoscimento reciproco ed empatia tra i partecipanti.

Al fine di consentire la combinazione del metodo dialettico con il teatro, la metodologia EAR ha attinto a
diverse forme di teatro, vale a dire il teatro del forum, il teatro documentario e il teatro partecipativo.
Inoltre, l'EAR prevede l'uso di strumenti numerosi e flessibili per valutare lo sviluppo di conoscenze,
valori, abilità e attitudini, in base al quadro delle competenze per la cultura democratica (CDC) del
Consiglio d'Europa (Consiglio d'Europa, 2016).

Il valore del metodo dialettico socratico in classe


Il metodo dialettico fu sviluppato da Socrate/Platone e consiste nel porre domande critiche al fine di
sottolineare le contraddizioni sociali. L'interrogativo consente di chiarire l'affermazione superficiale di
vaghe convinzioni, di esplorare le conseguenze logiche di tale affermazione e di scoprire le possibili
contraddizioni. Il suo obiettivo finale è quello di liberare le persone da false impressioni legate alla
realtà sociale. Oggigiorno queste false impressioni sono create da notizie false, propaganda politica,
pubblicità e così via.

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Il metodo dialettico è uno scambio verbale tra due o più persone che hanno diversi punti di vista su un
argomento, ma che desiderano raggiungere la verità attraverso argomentazioni ragionate. Lo si
potrebbe porre in contrasto con il modello didattico in cui un lato della conversazione insegna all'altro.
Nei tempi moderni, la dialettica hegeliana, solitamente presentata in tre modi, comprende tre fasi
dialettiche di sviluppo: una tesi, che dà origine alla sua reazione; un'antitesi, che contraddice o nega la
tesi; e la tensione tra i due viene risolta per mezzo di una sintesi.

L'acquisizione della conoscenza attraverso il metodo dialettico richiede due precondizioni


interdipendenti:

• la pari posizione degli studenti e degli insegnanti riguardo la conoscenza

• Il riferimento alla specifica realtà sociale in cui vivono studenti e insegnanti.

Il metodo dialettico inizia con l'esperienza degli studenti in relazione alla situazione nel suo "contesto
reale". Il ruolo dell'insegnante è quello di suggerire problemi relativi a situazioni esistenziali codificate al
fine di far raggiungere una maggiore comprensione critica della realtà della situazione (al contrario di
fatti che devono essere appresi a memoria). L'insegnante in questo processo adatta continuamente le
proprie conoscenze e può acquisire conoscenze dagli studenti. In questo modo sperimenta anche
l'acquisizione di conoscenze.

L'insegnante pone domande che sono rilevanti per le sfide di oggi, ma anche le domande, più ampie,
che seguono la tradizione umanistica sulla responsabilità dell’individuo nei confronti del mondo.
L'insegnante non fornisce risposte, ma fornisce tutti gli strumenti e le risorse di cui gli studenti hanno
bisogno per trovare le proprie risposte. L'insegnante organizza le discussioni dialettiche in modo che
tutti si sentano al sicuro e al loro agio.

Il valore delle tecniche teatrali in classe


La possibilità che il teatro abbia un "effetto" sociale o morale sul pubblico giovane è una delle principali
ricompense dell'impegno con l'arte. La convinzione è che i messaggi morali o sociali del teatro possano
avere un impatto positivo diretto sulle menti dei giovani studenti e sul loro rapporto con il mondo. Tali
percezioni suggeriscono che l'obiettivo primario di guardare uno spettacolo o di recitare in teatro è la
scoperta e l'interpretazione del significato sotto forma di contenuto sociale o morale.

A questo proposito, il teatro può essere visto come uno strumento particolarmente adatto per
riconoscere e rispondere ai bisogni, ai problemi e ai desideri dei giovani studenti e creare scene vivaci
e sensibili in cui possano riflettersi mentre, allo stesso tempo, recitano. In effetti, le tecniche teatrali
possono aiutarli a sviluppare la loro immaginazione sociale e a vedersi come un agente civico in grado
di fare la differenza, come partecipante di una più ampia cultura democratica.

Ci sono molti studi che dimostrano che le arti sono una parte importante del potenziamento delle
prestazioni in tutti gli ambiti della vita, incluso il rendimento elevato a scuola. Tuttavia, questi programmi
non esistono nella maggior parte delle scuole o non sono collegati al curriculum. Quando parliamo
dell'educazione alla cittadinanza riusciamo a malapena a trovare qualche metodologia pedagogica che
includa le tecniche teatrali. La ricerca che il team del progetto EAR ha completato (Fabbro, Ranieri e
Cuomo, 2019) mostra che in tutti i paesi partner nell'UE le tecniche teatrali - anche se esistono come
attività extracurricolari - non sono incluse nel curriculum per nessuna materia, e ancor meno per
l'educazione alla cittadinanza.

Le tecniche teatrali sono molto importanti al fine di supportare il processo di apprendimento, perché il
teatro offre alle persone e soprattutto ai giovani che frequentano il liceo, la possibilità di affrontare le
proprie esperienze o questioni sensibili in modo sicuro e creativo.

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La formazione teatrale ha molti vantaggi, soprattutto per i giovani studenti che stanno ancora cercando
di trovare un posto nel mondo e capire chi sono e i doni che devono condividere. Le tecniche teatrali
nell'insegnamento hanno i seguenti punti di forza:

• Accendono l'immaginazione: creare nuove idee, aggiornare vecchie idee e interpretarle in


qualcosa di nuovo richiede energia e immaginazione creative.

• Aumentano il focus: Leggere sceneggiature e opere teatrali, provarle ed eseguirle richiede


concentrazione e impegno che si trasferiscono in tutte le altre aree della vita, inclusi scuola
e sport.

• Migliorano la memoria: Per poter recitare una parte, devi conoscere le tue battute. Il
processo di apprendimento delle parole e dei movimenti per il palcoscenico aumenta la
nostra capacità di rafforzare e usare il "muscolo della memoria”.

• Migliorano le capacità comunicative: Lavorare con gli altri aumenta sia la comunicazione
verbale sia quella non verbale. Quando si lavora su uno spettacolo, si impara ad articolare
ed usare saggiamente la propria voce, nonché ad ascoltare ed osservare.

• Sviluppano l’empatia: Ogni volta che reciti una parte, in un certo senso ti stai mettendo nei
panni di qualcun altro. Assumi i loro pensieri, sentimenti, comportamenti e punti di vista che
ti aiutano a capire essi e la loro situazione in modo più chiaro.

• Creano divertimento : Parte del processo di creazione include l'apprendimento e la


sperimentazione di idee che spesso portano all'umorismo e alle risate.

• Favoriscono la fiducia in se stessi: Imparare le battute, studiare i personaggi, esercitarsi ed


eseguire il tutto aiuta a costruire carattere e sicurezza. Gli studenti imparano a fidarsi dei
propri istinti, idee e abilità per poi utilizzarle in tutti gli aspetti della loro vita tra cui scuola,
lavoro, relazioni e sfide.

Lezioni di cittadinanza EAR


Caratteristiche generali
Le caratteristiche delle lezioni EAR sulla cittadinanza potenziate dalle tecniche teatrali sono le seguenti:

• ritraggono il mondo attraverso gli occhi di giovani studenti, non di adulti.

• affrontano situazioni contemporanee e gli argomenti delle discussioni e dei ruoli che sono
problemi che i giovani hanno con l'ambiente circostante - educazione autoritaria, problemi
scolastici, pregiudizi, inquinamento, ostilità verso gli stranieri, desiderio di amicizia,
responsabilità dei cittadini e dei politici, punizioni e legge ecc.

• non insegnano in senso convenzionale, né danno risposte. Mostrano come porre le


domande giuste e riflettere in modo cooperativo sulle possibili risposte e come pensare
criticamente e cercare di pensare da soli sul ....

• incoraggiano gli studenti a ridere; ridere è capire. Ecco perché abbiamo scelto le tecniche
teatrali in cui tutti possono uscire dal proprio ruolo sociale ordinario.

• Le tecniche teatrali sono direttamente correlate al Verfremdungseffeckt di Brecht (effetto di


alienazione). È importante che gli studenti siano consapevoli che si tratta solo di teatro e
rappresentazione della realtà. Questo è il motivo per cui congiungiamo il metodo dialettico
con il teatro per consentire agli studenti di pensare e ricordare, non dimenticare dove vivono.

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Il processo di creazione del contenuto per la "recita" viene avviato dopo una discussione con il gruppo
di colleghi e studenti sulle loro esperienze personali. Attraverso questa discussione possono sorgere
sentimenti forti e/o traumi emotivi affrontati dagli studenti.

Le lezioni EAR sulla cittadinanza seguono un modello in 9 passaggi nell'insegnamento dei concetti di
cittadinanza, combinando le tecniche teatrali e il metodo dialettico socratico.

L'ordine dei seguenti passaggi può essere modificato in base al tempo dedicato, al livello degli studenti,
all'argomento, al contesto educativo, ecc. Quando si affronta un argomento, i passaggi possono essere
ripetuti tutte le volte che il facilitatore ritiene necessarie o di cui gli studenti hanno bisogno. Una tecnica
teatrale, ad esempio, può essere utilizzata per rompere il ghiaccio o, all'inizio dell'insegnamento di un
argomento, al fine di far familiarizzare gli studenti con tali tecniche.

Alcune tecniche teatrali possono anche essere utilizzate durante la discussione in quanto uno studente
potrebbe voler rispondere ad una domanda utilizzando una tecnica teatrale, che in seguito deve essere
discussa.

Concetti e passaggi EAR


Riscaldamento - dove gli studenti reagiscono a uno degli argomenti da discutere e analizzare e il
facilitatore verifica il loro interesse, coinvolgimento e conoscenza preliminare sull'argomento. Questo
può essere fatto attraverso la presentazione di un concetto, una poesia, una musica, un dipinto e così
via.

Lavoro individuale – dove ogni studente pensa e scrive/annota la propria opinione e i propri
sentimenti sull'argomento, il termine principale o la domanda principale.

Stimolo - dove un articolo di giornale, una poesia, un testo letterario, una foto, una lettera, un diario, un
oggetto, una canzone, un video, un'immagine fissa di alcuni studenti, ecc., viene presentato agli
studenti.

Discussione-reazione allo stimolo – dove vengono discusse le prime reazioni degli studenti.

I concetti principali - dove gli studenti analizzano e definiscono ulteriormente i concetti principali, sulla
base di domande, definizioni del dizionario, ecc., e cercano di trovare il significato reale dei concetti in
contesti diversi.

Tecniche teatrali – dove esplorano l'argomento attraverso attività teatrali esperienziali di diverso tipo,
sia esso teatro degli oppressi o altri metodi.

Resoconto (Debriefing) - dove gli studenti escono dal ruolo di attori e discutono come si sono sentiti
all’inizio e come si sentono ora.

Discussione dialettica da esplorare - dove il facilitatore guida una discussione basata su domande
che sviluppano capacità di pensiero critico. Tuttavia, ci sono attività specifiche che il progetto EAR
propone, al fine di creare una vera discussione dialogica sui principi di dialettica e non solo una
conversazione guidata o un dibattito in cui due gruppi incrocino le spade su opposizioni binarie e uno
dei due vinca a scapito dell’altro.

Lavoro individuale- dove ogni studente penserà e possibilmente scriverà ciò che pensa su un
argomento, quali sono gli argomenti su cui basa la propria opinione, perché ha questa visione, quali
sono i fattori che influenzano ciò in cui crede oggi.

Lavoro in coppie o in gruppi di tre – dove uno presenta e spiega la sua opinione agli altri e risponde
a domande rilevanti e basate sulla "aporia". In questa sede le altre domande servono solo a capire in
profondità un'opinione. Nessuno cerca di persuadere l'altro, si applicano solo i principi di ascolto attivo,
evitando di giudicare e chiedendo solo eventuali chiarimenti.
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Ricerca da parte degli studenti - dove gli studenti lavorano individualmente o in piccoli gruppi, aiutati
e guidati dalle domande poste dai loro compagni di classe nella fase precedente, al fine di trovare più
prove possibili a supporto di una visione (anche leggermente diversa dalla loro opinione iniziale). Gli
studenti diventano studenti autodiretti ed autonomi facendo ricerche sui libri, in Internet, letteratura,
video, fumetti, ecc.

Discussione in plenaria - dove gruppi diversi, sulla base delle idee riflettute, presentano le loro
opinioni e chiedono una vera critica e un feedback. Qui è fondamentale riflettere sulla base di ricerche
e argomenti e sviluppare il pensiero critico.

Personalizzazione- dove il facilitatore è chiamato a rendere personali l’argomento e la discussione nel


loro complesso, in modo che gli studenti possano sentirsi più coinvolti e mobilitati.

Cambiamento di atteggiamento - dove gli studenti registrano i loro sentimenti e opinioni ora, dopo
aver lavorato su un argomento.

Piano d’azione- dove gli studenti creano il loro piano d'azione personale o di gruppo, al fine di gestire
questo argomento quando si verificherà nella loro vita. Decidono cosa si può fare in termini di misure a
breve, medio e lungo termine e da parte di chi possono essere adottate.

Il metodo dialettico socratico


Il metodo dialettico consiste nella scelta di un concetto rilevante in relazione a un problema sociale,
nell'identificazione degli informatori chiave e delle parti interessate coinvolti, delle loro rispettive visioni
del mondo e dei conflitti tra queste visioni del mondo. Attraverso il metodo dialettico viene espressa
un'opinione (tesi) e viene creata una "contro opinione" (antitesi) e viene sviluppato un sistema basato
su queste opinioni sul problema sociale. Queste opinioni vengono quindi presentate ai diversi gruppi di
persone che si impegnano in un dialogo che porta allo sviluppo di un'opinione collettiva sintetizzata. Il
processo si ripete fino alla risoluzione di tutti i conflitti o all'esaurimento delle risorse e alla formulazione
di un'opinione finale.

La metodologia proposta si basa sulla teoria dialettica. La nozione di dialettica ha origine nell'arte
medievale della disputa, che a sua volta è un prodotto della dialettica platonica e aristotelica (McKinney,
1983). La parola dialettica deriva dalla parola greca per il discorso: dialegesthai (διαλέγεσθαι).

Il punto di partenza in un processo dialettico è la tesi, un insieme di credenze riguardanti una questione
o un problema. Ad un certo punto la tesi sembra essere inadeguata, forse a causa di cambiamenti
nell'ambiente o di cambiamenti nei gusti e nei valori. L'inadeguatezza si rivela attraverso la messa in
discussione di alcune ipotesi/visioni del mondo della tesi o mettendo in luce alcune delle sue proprietà
che non erano state immediatamente chiare in precedenza (Singer, 1983). A questo punto, emerge
l'antitesi, l'opposto o la negazione della tesi. Alla fine, anche l'antitesi si rivela incoerente o inadeguata.
Sia la tesi che l'antitesi sono unilaterali e alla fine vengono riunite in una sintesi. È importante notare
che sia la tesi sia l'antitesi sono tratte dalla stessa serie di dati.

La sintesi emerge come risultato del dialogo relativo agli elementi della tesi e dell'antitesi. Un
osservatore prende gli elementi più plausibili di ciascuno per formare una sintesi, che idealmente
dissolve il conflitto precedente. La sintesi di solito è diversa sia dalla tesi che dall'antitesi, ma include
elementi di entrambe, in modo che né la tesi né l'antitesi continuino ad esistere come entità separate
(Ford, 1994).

Ma il movimento dialettico non si ferma qui. Spesso, la sintesi si rivelerà inadeguata e servirà quindi
come nuova tesi (Singer 1983); alla fine emergerà un'antitesi e il processo si ripeterà. Un interlocutore,
come scrive Platone, dovrebbe “dedicarsi alla conoscenza (sophia) e all'eccellenza umana (aretê)”.

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Il metodo socratico: aporia, elenchus e dialettica
Questi tre concetti sono fondamentali per comprendere il processo di argomentazione del metodo
dialettico.

Aporia

Il verbo ἀπορέω (aporeô) significa essere perplesso, disorientato, senza ulteriori risorse o in dubbio
(forse imbarazzante). Quindi, ἀπορία (aporia) è probabilmente meglio tradotto come perplessità o
impasse. Poiché molte delle opere di Platone finiscono in aporia, vengono chiamate “aporetiche”.

Elenchus

Tuttavia, l'aporia è il segno distintivo dell “elenchus” socratico (ἔλεγχος, prova, confutazione o esame
incrociato). La tecnica: (a) affermazione P; (b) esplorare ciò che P comporta, ad esempio Q; (c) ma se
Q, allora P è falso; (d) pertanto l’affermazione iniziale deve essere corretta o sostituita.

L'elenchus è distruttivo: dimostra l'ignoranza, espone false credenze, semplici opinioni, contraddizioni; il
risultato sembra essere indecisione e scetticismo.

Tuttavia, è anche costruttivo: l'elenchus può portare a ulteriori indagini e quindi a chiarimenti o
perfezionamenti concettuali. Inoltre, esiste un punto meta-filosofico: il risultato è meno importante
dell'indagine stessa. La filosofia è una ricerca attiva ed aperta dagli esiti incerti.

Dialettica

La parola λέγω (lego) significa dire o parlare, ma anche raccogliere o collezionare. Con l’aggiunta del
prefisso dia-, che significa “attraverso, inter” in senso temporale, spaziale e anche medio-fine,
διαλεκτική (dialektikê) significa semplicemente “discussione”. Quindi, la dialettica può essere intesa
come l'arte o l'abilità della discussione logica e razionale che mira ad affermazioni vere e indubitabili.
Come attività distruttiva, la dialettica si riferisce all'elenchus. Ma la dialettica è anche positiva in quanto
cerca di enucleare proposizioni di elevata generalità. L'obiettivo finale della dialettica di Platone è la
scoperta di forme o idee (universali).

Il metodo dialettico in quattro parti


In generale, il metodo dialettico richiede quanto segue:

1. Partecipazione e uguaglianza tra i soggetti coinvolti.

2. Avvio del dialogo sulla base di idee e punti di vista condivisi.

3. Dialogo che conduca alla riflessione critica tra i partecipanti.

4. Collegamento delle idee sollevate durante la discussione.

La prima caratteristica identificata nella dialettica è la partecipazione attiva e lo stato paritario di


coloro che sono coinvolti nell'indagine. E’ importante sottolineare questo elemento perché si pone in
netto contrasto con le opinioni tradizionali sull'istruzione. Gli approcci tradizionali all'educazione
implicano quello che Paulo Freire chiama il “metodo bancario” dell'educazione, ma molto prima che
Freire spiegasse che tale educazione è opprimente, Socrate aveva qualcosa da dire su un simile
metodo. Nel suo confronto tra il Sole nel mondo visibile e il Bene nel mondo intelligibile, affermò
Socrate:

“Alcuni insegnanti devono sbagliarsi quando affermano di poter mettere nell'anima una conoscenza che
prima non c'era, come la vista ad occhi ciechi ... Considerando che la nostra argomentazione mostra
che il potere e la capacità di apprendimento esistono già nell'anima”. (Platone, 1991, pag. 258).

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La differenza fondamentale quindi è che la conoscenza esiste già nello studente. Se ciò è accurato,
allora provare a “depositare” la conoscenza nel cervello di uno studente è fuori discussione. Piuttosto,
l'insegnante dovrebbe lavorare con lo studente per attirare l'attenzione dello stesso sulle conoscenze.
La determinazione di un insegnante da sola non sarà sufficiente. Di conseguenza, la riflessione e la
trasformazione critica si ottengono attraverso la partecipazione attiva di uno studente al proprio
apprendimento.

L’uguaglianza nell'esperienza è importante per la dialettica. Questa scoraggia lo studente o


l'insegnante dal cadere nel tradizionale metodo bancario. Invece di dire qualcosa allo studente,
l'insegnante pone domande o lo incoraggia a mettere in discussione le dichiarazioni dell'insegnante
stesso. Platone ritrae l'insegnante ideale, Socrate, come se non avesse “nessuna pretesa di sapere
qualcosa; anzi, è consapevole di tutto ciò che non conosce e, di conseguenza, è sempre alla ricerca di
conoscenza” (Hummel, 1994, pag. 335). Il risultato derivante dal rivendicare l'ignoranza è l’uguaglianza
tra le parti in gioco. Dal punto di vista di una studentessa, ciò può consentirle di partecipare a una
discussione, perché non ha paura di non sapere. Per dissipare le false affermazioni e sfidare le
convinzioni profonde di un individuo (o società), è importante che la dialettica abbia un tale effetto di
livellamento. Che questa uguaglianza insegnante/studente sia reale o immaginata, ciò che conta è che
lo studente - almeno - abbia la percezione di essere su un piano di parità rispetto all'insegnante.
Sebbene non sia dichiarato nella Repubblica, questa componente della dialettica fa parte del processo
di stabilimento del transfert nella relazione studente/insegnante. Questo concetto (e le sue implicazioni
per la dialettica) è importante per la discussione conclusiva e verrà elaborato in seguito.

Il secondo aspetto della dialettica richiede che qualsiasi indagine inizi con opinioni condivise sulla
questione. Nel suo saggio interpretativo su La Repubblica, Allan Bloom (1968) spiega l'importanza di
questo aspetto della dialettica. Egli scrive:

“La dialettica, a partire dalle opinioni comuni, porterà a un accordo definitivo. È questa attività che può
guidarci alla scoperta degli oggetti naturali e implica che iniziamo dai fenomeni così come li vediamo,
prendendoli seriamente nel tentativo di chiarirli. È solo attraverso la nostra prigionia che può essere
raggiunta una liberazione”. (Bloom, 1968, pagg. 406-407).

La sua intuizione suggerisce che, non esaminando le verità e le opinioni comuni, le persone sono
come prigionieri che cercano di fuggire da una prigione senza considerare le barre d'acciaio e le
recinzioni di filo spinato che ostacolano la loro liberazione. Come Platone chiarisce nell'immagine della
caverna, lo scopo della dialettica è di essere libero dalle catene e ascendere alla luce. Se la dialettica
deve avere un effetto emancipatorio sulle nostre menti, mettere in discussione le idee dominanti che
opprimono le persone deve essere il punto di partenza per la liberazione.

La terza dimensione della dialettica è la necessità di una discussione per raggiungere un punto di
riflessione critica nei partecipanti. La riflessione critica si riferisce alla capacità di considerare, in
modo equo, le sfide o le domande sollevate in merito a un particolare problema al fine di ottenere una
migliore comprensione. Nel discutere l'educazione dei Guardiani, Socrate spiega l'importanza della
riflessione per Glaucon. Dichiarando che la mente elabora in due modi diversi, Socrate sostiene che
alcuni oggetti “non invitano il pensiero perché il senso ne giudica loro adeguatamente; mentre nel caso
di altri oggetti il senso è così inaffidabile da richiedere imperativamente ulteriori approfondimenti”
(Platone 1991, 265). Quando la mente riceve idee contraddittorie “la mente pensante, che intende
illuminare il caos ... [è] costretta a invertire il processo” e arriva a un'opinione soddisfacente per la
"mente pensante" (pag. 265). Per Socrate, quindi, la "mente pensante" è quella che lavora per risolvere
idee contraddittorie. Pertanto, un insegnante deve suggerire nozioni contrarie al "buon senso". Se ha
luogo una riflessione critica, dovrebbe risultarne una migliore comprensione.

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La dimensione finale della dialettica richiede la connessione di idee al fine di articolare una
rappresentazione informata della realtà. Parlando con Glaucon della necessità di questo aspetto,
spiega Socrate:

“Le scienze che essi [studenti] hanno appreso senza alcun ordine nella loro prima educazione verranno
ora riunite e saranno in grado di vedere il loro rapporto naturale tra loro e con il vero essere ... la
capacità di tale conoscenza è il grande criterio del talento dialettico: la mente comprensiva è sempre
dialettica”. (Platone, 1991, pag.285).

Per tracciare un'analogia sull'importanza di collegare idee per una migliore comprensione, prendiamo in
considerazione la tecnologia fotomosaica. La tecnologia fotomosaica prende molte diverse fotografie di
una particolare immagine per creare una rappresentazione più ampia di quell'immagine. Il fotomosaico
del defunto cantante reggae Bob Marley aiuta a illustrare questo punto.

(opera di Robert Silvers)

Osservando l'immagine da vicino piuttosto che da lontano, tutte le piccole fotografie di Bob Marley
sembrano molto separate e distinte. Solo dopo aver fatto un passo indietro rispetto alle singole
immagini si può vedere l'immagine più grande formata attraverso la loro interconnessione. Allo stesso
modo, Platone sostiene che solo osservando le idee nella loro connessione reciproca possiamo
ottenere un'immagine o una parvenza del Bene.

Per una prospettiva più contemporanea su questo punto, Paulo Freire spiega in La Pedagogia degli
Oppressi:

10 | P a g e
“Quando le persone mancano di una comprensione critica della loro realtà, apprendendola in frammenti
che non percepiscono come elementi costitutivi interagenti del tutto, non possono veramente
conoscere quella realtà. Per conoscerla veramente ... avrebbero bisogno di una visione totale del
contesto per ... [omissis] ottenere una percezione più chiara del tutto”. (Freire P., 2001, pag. 104).

Ciò che Paulo Freire voleva per i suoi studenti è fare domande. Con il pensiero critico arrivano molte
domande. Siccome applichiamo tali abilità nella nostra vita quotidiana, per scopi accademici o meno, la
qualità delle domande che facciamo svolge un ruolo significativo nel loro continuo sviluppo. In altre
parole, migliori sono le domande che facciamo, migliori saranno i risultati che probabilmente
riceveremo.

La strategia di domande che il progetto EAR propone riguarda l'apprendimento auto-diretto e la


riflessione sull'apprendimento, nonché le domande di pensiero critico che possono essere utilizzate in
qualsiasi contesto, e in particolare nell'educazione alla cittadinanza.

Tecniche teatrali
Paulo Freire, educatore e filosofo brasiliano nonché uno dei principali sostenitori della pedagogia critica,
noto per il suo influente lavoro, La Pedagogia degli Oppressi (1970), ha cercato di applicare il metodo
dialettico nell'educazione degli adulti. Secondo Freire, attraverso il metodo dialettico, gli studenti
assumono fin dall'inizio il ruolo dei “creatori” e cercano di raggiungere l'essenza della conoscenza
attraverso l'aiuto del pensiero critico. Freire afferma che l'essenza non sta nell'apprendimento della
conoscenza a memoria, ma nel processo di acquisizione della conoscenza. L'intero procedimento di
acquisizione della conoscenza comprende un movimento dialettico dall'azione al ragionamento e dal
ragionamento relativo all'azione verso una nuova azione.

I giochi e le attività teatrali/di recitazione sono utilizzati perché rappresentano un modo semplice ed
economico per raggiungere un'ampia varietà di obiettivi educativi, non solo durante le lezioni di teatro. I
giochi combinano elementi di drammaticità creativa, improvvisazione, pantomima, movimento creativo
e narrazione.

Sviluppano le abilità di base necessarie nelle arti teatrali che hanno anche enormi effetti positivi
sull'interazione sociale, lo sviluppo dell'alfabetizzazione e il successo accademico. Le attività ed i giochi
teatrali sono facili da integrare con i contenuti di altre materie scolastiche o aree di contenuto. Il gioco
teatrale o drammatico è uno strumento di insegnamento versatile che raggiunge molteplici stili di
apprendimento, ambiti, fasce di età e livelli di lingua ed esperienza.

L'educazione teatrale è un potente strumento di insegnamento e apprendimento con profondi effetti


positivi sullo sviluppo cognitivo, sociale, emotivo e fisico di uno studente. I benefici delle normali lezioni
di arte teatrale si estendono a tutte le materie scolastiche e alla vita di tutti i giorni. La recitazione
creativa è una solida pedagogia che raggiunge studenti dalle molteplici intelligenze e diversi stili di
apprendimento. È un modo di apprendimento multisensoriale che coinvolge mente, corpo, sensi ed
emozioni per creare connessioni personali al materiale migliorando la comprensione e la conservazione
delle conoscenze.

I giochi di recitazione e quelli teatrali sono una strategia ideale per un'istruzione differenziata. Gli
studenti con difficoltà linguistiche, difficoltà di apprendimento o disabilità fisiche o mentali possono
brillare nella recita, mentre spesso lottano nella scuola tradizionale. Gli studenti dotati di talento e
altamente motivati che devono essere sfidati possono dimostrare le loro abilità e mostrare
l'apprendimento nella recitazione. Dal timido al fiducioso, dagli studenti con difficoltà di apprendimento
ai linguisticamente dotati, e dagli studenti inesperti a quelli avanzati, i giochi di recitazione possono
includere tutti i livelli di abilità differenziate in un'esperienza creativa di successo.

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Per presentare il materiale ad altri in classe o per una riproduzione su vasta scala, i partecipanti non
devono solo comprendere il materiale, ma anche trovare un modo per comunicarlo in modo creativo ed
efficace al pubblico. Pertanto, la conoscenza non è sufficiente; l'immaginazione, la creatività e la
comunicazione sono fondamentali per rendere efficace il teatro.

I giochi di recitazione e quelli teatrali trasformano la tradizionale relazione insegnante-studente da uno


di autorità-destinatario a un'esperienza condivisa di scoperta ed esplorazione creativa. È facile usare la
recitazione come strumento di insegnamento in qualsiasi materia scolastica. Fornisce un approccio
pratico, efficace e potenziante l'insegnamento che trasforma l'ambiente di apprendimento.

Interpretare un ruolo in un'attività teatrale include capacità di osservazione. L'osservazione e


l'imitazione sono meccanismi primari per l'apprendimento durante l'infanzia e la giovinezza. Le persone
recitano una serie di ruoli diversi durante la loro vita, o anche nel corso di una giornata.

Scrittori come Maley e Duff (1978) e Wessel (1987) hanno sottolineato le virtù e gli usi della recitazione:

“La recitazione può aiutare l'insegnante a raggiungere la “realtà” in diversi modi. Sappiamo che è molto
utile quando gli studenti imparano una nuova lingua. Può superare la resistenza degli studenti
all'apprendimento della nuova lingua:

• rendendo l'apprendimento (della nuova lingua) un'esperienza piacevole

• stabilendo obiettivi realistici per gli studenti

• attraverso il “rallentamento” creativo dell'esperienza reale

• collegando l'esperienza di apprendimento di una lingua con l'esperienza di vita dello


studente

Inoltre la recitazione può creare negli studenti la necessità di imparare:

• mediante l'uso della "tensione creativa" (situazioni che richiedono soluzioni urgenti);

• “attribuendo maggiore responsabilità allo studente, rispetto all'insegnante”.(Wessel, 1987,


pagg. 53-54)

La recitazione fornisce arricchimento culturale e linguistico rivelando informazioni sulla sfida target e sul
contesto sociale e presentando contesti che rendono memorabili gli oggetti collocandoli in un contesto
sociale e fisico realistico.

Consentendo la lettura e l'aggiunta di una certa caratterizzazione a un testo drammatico/teatrale, gli


studenti vengono coinvolti personalmente e completamente nel processo di apprendimento, in un
contesto in cui è possibile sentirsi meno egocentrici e più capaci di esprimersi attraverso le molteplici
voci (Vygotsky, 1987; Bakhtin, 1981) dei diversi personaggi

Esistono due approcci alla recitazione e alla drammatizzazione di un testo (nel contesto di acquisizione
di una seconda lingua):

L'approccio analitico di tipo "a" ai testi di recitazione/teatro.

L'analisi del linguaggio in un testo è solo un aspetto del suo utilizzo. Nell'approccio di tipo "a", il
linguaggio viene separato nelle sue componenti fonologiche e lessicali e vengono quindi adottate le
strategie di diffusione. Utilizzando questo approccio analitico, un insegnante o un progettista di corsi
penserebbe a una serie di strutture, elementi linguistici che devono essere "insegnati". Un testo
letterario esemplificativo di queste strutture viene quindi selezionato e utilizzato per esercitarsi o
accrescerne la consapevolezza da parte del discente.

L'approccio esperienziale di tipo "b" ai testi di recitazione/teatrali.


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White (1988) ha identificato un secondo approccio (il tipo "b"). Qui, il linguaggio non è visto come
oggetto ma come uno strumento. Molta più enfasi è posta, ad esempio, sul metodo induttivo di
apprendimento attraverso "l'esperienza" e l'applicazione dell'esperienza del discente al testo attraverso
l’incoraggiamento di commenti, risposte ed espressioni basate sul testo o sul tema/argomento.

Il progetto EAR vuole coinvolgere sia l'approccio analitico che quello esperienziale come sopra
descritto in relazione all'apprendimento delle lingue, al fine di affrontare i problemi sociali e sviluppare la
coscienza sociale degli studenti. Sebbene non sia menzionato in modo specifico, l'insegnante deve
dedicare abbastanza tempo alla riflessione, nonché ad alcune brevi pause durante la lezione.

La parte esperienziale dell'apprendimento si collega all'uso di tecniche teatrali come il Forum Theater, il
Documentary Theatre e il Participatory Theatre, parti del Drama in Education.

Ciò supporta e sviluppa competenze diverse:

• Preparare, provare ed esibirsi per importanti eventi della vita (ad esempio un colloquio di
lavoro, una domanda per l’università o un matrimonio) è una parte naturale dell'esperienza
umana in qualsiasi cultura.

• La recitazione insegna interpretazione, creatività personale e nuovi modi di guardare le


stesse informazioni, che è la base per lo sviluppo delle capacità di pensiero critico durante
la discussione dialettica.

• La recitazione insegna agli studenti a immaginare, esplorare, creare e condividere di fronte


agli altri e a voler condividere con gli altri.

• L’emozione, i gesti e l’imitazione sono forme universali di comunicazione comprese in tutte


le culture. Pertanto gli studenti si rendono conto che l'empatia può essere basata sulla
natura umana comune.

• La storia dimostra l'importanza dell'immaginazione per il progresso umano. Gli scienziati, gli
artisti, gli attivisti ed i politici che hanno osato pensare diversamente sono le persone che
hanno avuto l'impatto più duraturo sul corso della storia umana.

• L'immaginazione è al centro dell'innovazione, dell'invenzione, del problem solving, della


scienza e delle arti.

• La recitazione è apprendimento pratico ed esperienziale e coinvolge mente, corpo, voce ed


emozioni per interpretare e trasmettere agli altri informazioni e idee.

• I corpi sono vivi e in movimento, l'energia viene creata e rilasciata; e i muscoli vengono
esercitati durante i giochi teatrali. Tutti questi fattori aumentano la motivazione e l'attenzione
degli studenti per l'apprendimento.

• La recitazione è un metodo di insegnamento cinestetico che avvantaggia quegli studenti


che imparano meglio quando fanno qualcosa. La ricerca fornisce ampie prove a sostegno
dell'importanza del movimento per l'apprendimento. Il movimento non solo raggiunge gli
studenti cinestetici nel gruppo, ma può anche rivolgersi efficacemente a tutti i partecipanti.

• La formazione alla recitazione sviluppa l'uso espressivo della voce per trasmettere
emozione, flessione, attitudine e altri elementi vocali. La pratica regolare della recitazione
migliora significativamente le capacità di lettura ad alta voce riducendo la pronuncia
monotona e promuovendo abitudini vocali forti e chiare. Queste sono le capacità di un
cittadino attivo, che partecipa a dibattiti pubblici e può convincere gli altri.

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Il teatro ed EAR
Il progetto EAR utilizza sia il teatro sia il metodo socratico al fine di coinvolgere gli studenti nell'esame
delle questioni di cittadinanza. Abbiamo identificato una serie di diverse tecniche teatrali con elementi
che possono essere utilizzati in parte nell’esecuzione della lezione EAR.

Essi includono:

• Forum Theatre

• Documentary/Verbatim Theatre

• Participatory/Community theatre (Fabbro, Ranieri, & Cuomo, 2019)

I giochi teatrali e gli esercizi compresi in queste diverse tecniche possono essere utilizzati per eseguire
EAR; sia da una tecnica specifica che da un approccio misto, adottando qualsiasi tecnica sia più utile in
un dato momento.

Ad esempio, la tecnica del Forum Theater di eseguire una scena in diversi modi potrebbe essere utile
quando si presentano diverse opposizioni binarie a domande centrali.

L'interpretazione del materiale documentario attraverso l'improvvisazione può incoraggiare gli studenti
a considerare gli accadimenti o le opinioni trattate nel documento.

Community theatre che utilizza idee e immagini condivise per ispirare scene improvvisate può conferire
ad un soggetto o ad un testo maggiore realismo, evitando che rimangano parole morte su una pagina.

La chiave dell'intero approccio teatrale utilizzato in EAR è l'improvvisazione; anche quando lo stimolo è
un testo scritto, l'argomento scelto verrà esplorato e reso emozionante per gli studenti incoraggiandoli
ad assumere il ruolo di personaggi, inventare dialoghi spontanei, collaborare per creare storie e scene.

Non ci sono restrizioni relative al tipo di stimolo da utilizzare per ispirare le improvvisazioni e le
discussioni; può essere un testo scritto, una poesia, un articolo, un’opera teatrale, un romanzo, un
diario, una rivista, un articolo di giornale o, ugualmente, un'immagine visiva, fotografica, un brano
musicale, una registrazione sonora, un filmato.

I piani di lezione sviluppati attraverso l'EAR saranno un mix di discussione e teatro anche se a volte
potranno iniziare da un testo scritto e agli studenti verrà richiesto di usare la loro immaginazione per
rispondere allo stimolo in modi fisici e verbali, usando l'improvvisazione. Pertanto, la maggior parte
degli esercizi pensati per essere utilizzati nel programma sono funzionali a stimolare e incoraggiare gli
studenti a diventare più sicuri delle proprie capacità di improvvisazione.

Perché usare il teatro è fondamentale per il programma EAR e


come si collega al metodo dialettico:
Il teatro può consentire agli studenti di:

• Mettersi nei panni di qualcun altro e vedere le cose da altri punti di vista

• Assumere il punto di vista di un'altra persona

• ‘Provare’ le conversazioni

• Esercitarsi a trovare le parole per presentare le loro opinioni

Inoltre, ci sono impatti positivi personali:

• Aumento della fiducia

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• Abilità di presentazione

• Sviluppo delle competenze linguistiche - in particolare studenti delle minoranze linguistiche

• Comprensione culturale

• Sviluppo della propria personalità e delle proprie idee

• Pensiero critico

• Tolleranza

Impatti sul gruppo:

• Cooperazione

• Divertimento e piacere

• Apprezzamento reciproco

• Comprensione reciproca

Come possiamo usare il teatro per fare ciò?

• Esercizi individuali per costruire sicurezza e fiducia nelle proprie idee.

• Lavoro in piccoli gruppi; sviluppando un piccolo gruppo dinamico che collabori per risolvere un
problema, rispettare una scadenza, presentare agli altri.

• Lavoro di gruppo al completo, così da favorire: identità di gruppo/classe, capacità di ascolto e


conversazione, pazienza, cooperazione, orgoglio interno al gruppo.

Esempi di esercizi e giochi per promuovere tutti questi risultati sono inclusi nell'allegato B..

Forum theatre/teatro degli oppressi


Descrizione del metodo

Forum Theatre è una forma interattiva di teatro che presenta un dibattito teatrale al fine di creare
un'etica di gruppo che incoraggi l'interazione del pubblico ed è un potente strumento per cercare
soluzioni a problemi difficili. Di solito una commedia o una scena vengono eseguite per un pubblico;
questa viene poi riprodotta, con i membri del pubblico al posto degli attori per presentare diversi punti di
vista ed azioni, cambiando così il risultato della rappresentazione. Quando una scena viene recitata, le
persone possono interrompere la scena in qualsiasi momento e modificare le emozioni, le azioni o i
dialoghi del personaggio. Questo processo è facilitato da un "Joker", che dirige l'azione e il
coinvolgimento del pubblico

Forum Theatre è stato sviluppato da Augusto Boal (16 marzo 1931 - 2 maggio 2009) - un professionista
del teatro brasiliano, teorico del dramma e attivista politico. Fu il fondatore del Theatre of the
Oppressed (Teatro degli Oppressi), una forma teatrale originariamente utilizzata nei movimenti
educativi popolari di sinistra radicale (Boal, 1979; 1992; 1995).

Perché l'abbiamo suggerito

Forum Theatre offre agli studenti l'opportunità di provare risposte alternative e soluzioni a problemi e
situazioni di vita reale in un ambiente sicuro e di supporto. Il progetto EAR sta studiando come
esplorare diversi atteggiamenti nei confronti della cittadinanza e il Forum consente che ciò avvenga;
consentendo agli studenti di esprimere opinioni non necessariamente proprie, di ascoltare e reagire agli
atteggiamenti di altre persone e di considerare in gruppo come le situazioni possano avere più di una

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interpretazione. Può essere uno strumento utile per prepararsi alle sfide della vita; provare le risposte a
situazioni difficili che non sono ancora state affrontate.

Un esempio funzionante

A coppie o in piccoli gruppi gli studenti escogitano una scena intorno all'argomento.

Le scene vengono eseguite per la classe che poi trascorre del tempo discutendo della situazione e
delle possibili soluzioni.

Le recite vengono ripetute. In qualsiasi momento, i membri del pubblico possono "congelare" l'azione,
quindi salire sul palco e sostituire uno dei personaggi e riprodurre la scena per provare a cambiare la
serie di eventi.

L'insegnante può decidere di introdurre altri personaggi che potrebbero essere in grado di supportarne
altri che desiderano cambiare all'interno dell'azione

Documentary theatre/verbatim theatre


Descrizione del metodo

Documentary theatre è un teatro che utilizza materiale documentario preesistente (come giornali,
rapporti governativi, interviste, riviste e corrispondenze) come materiale di partenza per storie su eventi
e persone reali, spesso senza alterare il testo durante l'esecuzione.

Verbatim theatre

Verbatim theatre è una forma di teatro documentario in cui le opere teatrali sono costruite dalle parole
precise pronunciate dalle persone intervistate su un particolare evento o argomento.

Perché l'abbiamo suggerito

Documentary e Verbatim theatre sono approcci che si radicano molto saldamente nel mondo reale,
usando documenti riguardanti eventi di vita realistici che riflettono la vita contemporanea e collegandosi
direttamente con le attuali questioni riguardanti la cittadinanza. La documentazione realistica - articoli di
giornale, diari, interviste – ha una rilevanza immediata per i giovani andando a coprire, spesso,
argomenti e soggetti ai quali potrebbero essere interessati o sui quali potrebbero aver formulato
un'opinione.

Esercizi di Documentary/verbatim theatre

• Gioco di riscaldamento per l'improvvisazione: in coppia, si raccontano vicendevolmente


un'esperienza di vita reale, quindi raccontano ai loro compagni la storia come se fosse la
loro.

• A quattro, gli studenti si raccontano una storia - ad es. la peggior vacanza che hanno avuto.
I quattro scelgono una storia, quindi creano una scena da esibire in classe. La classe deve
indovinare a chi appartiene la storia.

• Alla classe viene fornito materiale documentario scritto, ad es. un articolo di giornale, quindi
alla classe viene chiesto di interpretare il materiale come un pezzo di teatro - monologo,
scena, immagine congelata con narrazione.

• Due verità + una bugia. Tutti pensano a 3 fatti brevi su se stessi, 2 che sono veri e uno che
non lo è. Il resto del gruppo deve indovinare quale sia la menzogna. È sempre una buona
idea concedere ai partecipanti un paio di minuti per riflettere sulle loro storie prima di
raccontarle, in modo che possano raccontare tutti e 3 i fatti senza esitazione dalla quale,
altrimenti, potrebbe dedursi la falsità. È anche utile usare le storie come spunto per una
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breve chiacchierata con la persona una volta che abbia rivelato i fatti veri e quelli falsi in
modo che tutti possano conoscersi meglio.

Participatory theatre/community theatre


Descrizione del metodo

Participatory theatre è un termine usato per descrivere un ampio numero di diversi approcci teatrali, tra
cui teatro di sviluppo, teatro popolare, teatro di comunità, teatro immersivo, teatro di protesta e teatro
per il cambiamento sociale. Questi sono spesso usati in modo intercambiabile e sono associati alla
trasformazione di una realtà sociale, usando la comunità e la partecipazione individuale. Questa forma
di teatro mira a unire l'intrattenimento con un'esplorazione degli atteggiamenti e a condividere le
conoscenze al fine di stimolare cambiamenti sociali positivi.

(Forum theatre – vedere sopra - è anche visto come una forma di pratica partecipativa)

Alla base c'è il principio che i partecipanti sono coinvolti nella creazione del teatro usando le proprie
idee e parole, di solito collaborando con altri partecipanti.

Community theatre di per sé è un'opera originale creata da attori non professionisti che lavorano con
facilitatori professionisti, attraverso un processo di improvvisazione, discussione e gioco di ruolo per
creare un teatro che riflette e celebra le esperienze di vita e l'immaginazione dei partecipanti.

Perché l'abbiamo suggerito

Il processo di coinvolgimento dei partecipanti nell'improvvisazione, nella discussione e nel gioco di


ruolo per creare scene e cortometraggi, incentrati su questioni sociali, è particolarmente rilevante per
l'uso del teatro nel programma EAR. Offre all'insegnante l'opportunità di agire come produttore teatrale
sia all'interno del programma EAR, sia, se lo si desidera, oltre le lezioni di cittadinanza, per creare
piccoli spettacoli che possono essere condivisi al di fuori dell'aula con tutta la scuola e la comunità
locale.

Riunire metodo dialettico e tecniche teatrali: scenari


educativi
Lo scenario educativo fornisce la struttura per creare una lezione EAR, seguendo i passaggi descritti a
pagina 7. Di seguito è riportato uno scenario come esempio. Il modello per la creazione del proprio
scenario educativo è disponibile nell'Allegato A. La suite completa di scenari è disponibile sul sito web
EAR: http://ear-citizen.eu.

1. Identificazione dello scenario educativo

1.1 Titolo dello scenario

“Potere e libero arbitrio/opposizioni binarie”

Uno scenario per studenti delle superiori (dai 13 ai 15 anni)

su dilemmi etici

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1.2 Creatore

Nome, Cognome: ………………………………


e-mail: …………………………….
Sito web/blog: ……………………………….

Scuola: ………………………………….

1.3 Argomenti o corsi coinvolti

Lingua, storia, letteratura, etica, educazione alla cittadinanza

1.4 Livello di istruzione

Primaria

Secondaria X 13-15 anni

Istruzione superiore

Istruzione per gli adulti

Scuola della seconda possibilità

Classe di accoglienza

Altro

1.5 Risultati di apprendimento dello scenario

Alla fine dello scenario, ci si aspetta che gli studenti abbiano acquisito le abilità che consentiranno
loro di:
- Chiarire concetti chiave come: la natura dello stato e delle leggi etiche, la responsabilità
del cittadino, il diritto a un'opinione diversa, la posizione delle donne nella società, la
giustificazione delle azioni di una persona defunta, il punto di vista della gente moderata, la
relazione tra un genitore e un bambino o tra un giovane e una persona matura, la
responsabilità di un leader e di altri
- Esplorare gli esempi odierni di dilemmi etici
- Esercitare e sviluppare le proprie capacità: abilità linguistiche e comunicative, empatia,
pensiero critico ecc.
- Generare e rispondere alle domande pertinenti in materia di legge e responsabilità
- Applicare regole di ascolto e comunicazione attive
- Ascoltare diversi punti di vista
- Lavorare in cooperazione
- Sviluppare empatia
- Riconoscere e promuovere il pensiero critico

1.6 Tempo-durata

18 | P a g e
Tempo in classe: 8 ore

Preparazione altrove: 3 ore

Quante ore vengono impiegate in totale: 11-13 ore

2. Sviluppo dello scenario educativo

2.1 Descrizione generale

1. Riscaldamento

1a. Discutiamo il significato della parola Legge

Domande per esplorare e definire questi termini:

Hai sentito la parola ...?

Cosa significa?

In quale contesto hai sentito/letto questa parola?

Hai sentito/letto questa parola in un altro contesto e su un altro


argomento?

C'è un sinonimo che puoi trovare?

In quali circostanze useresti questa parola?

Ha qualche altro significato?

Poi condividi con loro le definizioni della parola “Legge” dal Dizionario Merriam-Webster (Foglio
degli esercizi 1) e lascia che commentino

2.Discussione

2a. Condividiamo con gli studenti la storia dell'antica tragedia greca "Antigone" di Sofocle (Foglio
degli esercizi 2) e diciamo loro che esploreremo i suoi significati nascosti e la collegheremo alle
situazioni odierne.

2b. Attività di brainstorming: Come reagisci alla storia di Antigone che è stata appena condivisa?
Quali sono i tuoi primi pensieri? (Facilitatore/insegnante scrive alla lavagna e uno studente annota
i diversi pensieri espressi). Quali sono i dilemmi e le opposizioni binarie che necessitano di
discussione ed esplorazione da parte di tutti noi?

3. OPPOSIZIONI BINARIE da esplorare

Opposizione binaria 1: Dovremmo obbedire alle leggi dello stato se consideriamo che si
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oppongono alle leggi etiche/umanitarie? La disobbedienza a quelle leggi statali dovrebbe essere
criticata negativamente? In quali (pre)condizioni possiamo infrangere la legge? Trova esempi e
argomenti di entrambe le posizioni.

3a. Discussione

- Agli studenti viene chiesto di pensare in piccoli gruppi

- Gli studenti relazionano in aula

- Discussione breve, individuazione di esempi

- Il facilitatore crea uno spazio sicuro in cui tutti possono studiare e discutere usando come punto
di partenza la “Letter from Birmingham Jail” di Dr. Martin Luther King (Foglio degli esercizi 3)

3b. L’uso di tecniche teatrali

Un gruppo decide quale esempio vuole interpretare come improvvisazione teatrale. Gli studenti
selezionano le frasi importanti dalla “Lettera” e creano i diversi ruoli delle persone che reciteranno
queste frasi.

3c. Debriefing (resocontazione)

Durante le attività del seminario è probabile che i partecipanti provino forti emozioni. È
importante tenere frequenti sessioni di debriefing (resocontazione) ed assicurarsi che i sentimenti
dei partecipanti non vengano repressi. Tuttavia, questo è più facile a dirsi che a farsi (Foglio degli
esercizi 4). È importante iniziare il debriefing (resocontazione) consentendo alle persone di
descrivere ciò che sentono o pensano. Per poi passare lentamente alle domande di sondaggio e
aiutare delicatamente i partecipanti a indagare sulla fonte di tali sentimenti e pensieri. Gli studenti
svolgono una sessione di debriefing (resocontazione) in modo da disconnettersi dai loro ruoli ed
esprimere i loro sentimenti e pensieri. La parola viene prima data agli “attori” e poi a chiunque
voglia commentare. Non è necessario analizzare le attività durante il workshop (seminario) come
un grande gruppo. Una volta che si fa un'attività con il gruppo, a volte è utile suddividere il gruppo
in sottogruppi più piccoli e consentire alle persone di parlare di ciò che hanno sentito e pensato.
Questo dipenderà dal tempo disponibile per la giornata e dal tuo giudizio sulle dinamiche di
gruppo. Si può anche chiedere ai sottogruppi di tornare indietro e di condividere rapidamente i
loro dialoghi in 2 minuti.

3d. Discussione dialettica da esplorare

-- Il facilitatore guida una discussione basata su domande che sviluppano la capacità di pensiero
critico (Domande per il pensiero critico basate sul metodo dialettico, Foglio degli esercizi 5)

3e. Personalizzazione

-- Il facilitatore cerca di rendere personali l’argomento e la discussione nel loro complesso, in modo
che gli studenti possano sentirsi più coinvolti e mobilitati. Gli studenti pensano e rispondono al
Foglio degli esercizi 6, Domande per la personalizzazione.

……………………………………………………………………………………………………………….

Opposizione binaria 2: Abbiamo davvero la responsabilità delle nostre azioni nel caso in cui
seguiamo gli ordini? Quanto è libero un dirigente di esprimere le proprie opinioni? Può agire
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contro gli ordini, sapendo che ci saranno conseguenze? È giusto rompere l'ordine e pagarne il
costo?

3a. Discussione

- Agli studenti viene chiesto di pensare ad esempi in piccoli gruppi

- Gli studenti scrivono il diario di tutte le persone coinvolte nel proprio esempio

- Gli studenti relazionano in aula

- Discussione breve, individuazione di esempi utili

3b. L’uso di tecniche teatrali

Un gruppo decide quale esempio vuole riprodurre attraverso la tecnica del Forum Theater (Teatro
degli Oppressi di Augusto Boal), dove vi sono un oppressore e un oppresso. Il ruolo del Joker
necessita di essere spiegato, motivo per cui una persona è incaricata di questo ruolo.

3c. Debriefing (resocontazione)

Durante le attività del seminario è probabile che i partecipanti provino forti emozioni. È
importante tenere frequenti sessioni di debriefing (resocontazione) ed assicurarsi che i sentimenti
dei partecipanti non vengano repressi. Tuttavia, questo è più facile a dirsi che a farsi (Foglio degli
esercizi 4). È importante iniziare il debriefing (resocontazione) consentendo alle persone di
descrivere ciò che sentono o pensano. Per poi passare lentamente alle domande di sondaggio e
aiutare delicatamente i partecipanti a indagare sulla fonte di tali sentimenti e pensieri. Gli studenti
svolgono una sessione di debriefing (resocontazione) in modo da disconnettersi dai loro ruoli ed
esprimere i loro sentimenti e pensieri. La parola viene prima data agli “attori” e poi a chiunque
voglia commentare. Non è necessario analizzare le attività durante il workshop (seminario) come
un grande gruppo. Una volta che si fa un'attività con il gruppo, a volte è utile suddividere il gruppo
in sottogruppi più piccoli e consentire alle persone di parlare di ciò che hanno sentito e pensato.
Questo dipenderà dal tempo disponibile per la giornata e dal tuo giudizio sulle dinamiche di
gruppo. Si può anche chiedere ai sottogruppi di tornare indietro e di condividere rapidamente i
loro dialoghi in 2 minuti.

3d. Discussione dialettica da esplorare

-- Gli studenti discutono nella tecnica Fish bowl (due cerchi, il cerchio esterno consulta le domande
sul pensiero critico) e quindi il facilitatore guida una discussione basata su quelle domande che
sviluppano la capacità di pensiero critico (Domande per il pensiero critico basate sul metodo
dialettico, Foglio degli esercizi 5).

3e. Personalizzazione

-- Il facilitatore cerca di rendere personali l’argomento e la discussione nel loro complesso, in


modo che gli studenti possano sentirsi più coinvolti e mobilitati. Gli studenti pensano e rispondono
al Foglio degli esercizi 6, Domande per la personalizzazione.

…………………………………………………………………………………………………………………

Opposizione binaria 3: se ci sono due opinioni diverse su un argomento, allora è possibile che

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entrambe le opinioni siano corrette e giuste? L'oggettività è un mito?

3a. Discussione

- Agli studenti viene chiesto di pensare in piccoli gruppi

- Gli studenti relazionano in aula

- Discussione breve, individuazione di esempi

3b. L’uso di tecniche teatrali

Un gruppo decide quale esempio vuole usare per creare una Frozen image (immagine congelata)
come parte della tecnica Forum Theater (Teatro degli Oppressi di Augusto Boal).

3c. Debriefing (resocontazione)

Durante le attività del seminario è probabile che i partecipanti provino forti emozioni. È
importante tenere frequenti sessioni di debriefing (resocontazione) ed assicurarsi che i sentimenti
dei partecipanti non vengano repressi. Tuttavia, questo è più facile a dirsi che a farsi (Foglio degli
esercizi 4). È importante iniziare il debriefing (resocontazione) consentendo alle persone di
descrivere ciò che sentono o pensano. Per poi passare lentamente alle domande di sondaggio e
aiutare delicatamente i partecipanti a indagare sulla fonte di tali sentimenti e pensieri. Gli studenti
svolgono una sessione di debriefing (resocontazione) in modo da disconnettersi dai loro ruoli ed
esprimere i loro sentimenti e pensieri. La parola viene prima data agli “attori” e poi a chiunque
voglia commentare. Non è necessario analizzare le attività durante il workshop (seminario) come
un grande gruppo. Una volta che si fa un'attività con il gruppo, a volte è utile suddividere il gruppo
in sottogruppi più piccoli e consentire alle persone di parlare di ciò che hanno sentito e pensato.
Questo dipenderà dal tempo disponibile per la giornata e dal tuo giudizio sulle dinamiche di
gruppo. Si può anche chiedere ai sottogruppi di tornare indietro e di condividere rapidamente i
loro dialoghi in 2 minuti.

3d. Discussione dialettica da esplorare

-- Il facilitatore guida una discussione basata su domande che sviluppano la capacità di pensiero
critico (Domande per il pensiero critico basate sul metodo dialettico, Foglio degli esercizi 5)

3e. Personalizzazione

-- Il facilitatore cerca di rendere personali l’argomento e la discussione nel loro complesso, in modo
che gli studenti possano sentirsi più coinvolti e mobilitati. Gli studenti pensano e rispondono al
Foglio degli esercizi 6, Domande per la personalizzazione.

.………………………………………………………………………………………………………………

Opposizione binaria 4: una persona morta è al di sopra di ogni critica? Dovremmo credere nel
proverbio “Mai parlare male dei morti” (Ο νεκρός δεδικαίωται) qualunque cosa questa persona
abbia fatto da vivo?

3a. Discussione

- Agli studenti viene chiesto di pensare in piccoli gruppi

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- Agli studenti viene data della carta da parati con la forma di un corpo disegnato su di essa.
Questo rappresenta una persona ben nota (per es. Michael Jackson) che ora è morta. Scrivono
all'interno delle linee del corpo quali sono le cose buone di lei/lui, e dopo scrivono quali sono le
cose cattive che la gente dice o potrebbe dire.

- Gli studenti relazionano in aula

- Discussione breve, individuazione di esempi

3b. L’uso di tecniche teatrali

Un gruppo decide quale esempio vuole riprodurre attraverso la tecnica del Forum Theater (Teatro
degli Oppressi di Augusto Boal), dove vi sono un oppressore e un oppresso.

3c. Debriefing (resocontazione)

Durante le attività del seminario è probabile che i partecipanti provino forti emozioni. È
importante tenere frequenti sessioni di debriefing (resocontazione) ed assicurarsi che i sentimenti
dei partecipanti non vengano repressi. Tuttavia, questo è più facile a dirsi che a farsi (Foglio degli
esercizi 4). È importante iniziare il debriefing (resocontazione) consentendo alle persone di
descrivere ciò che sentono o pensano. Per poi passare lentamente alle domande di sondaggio e
aiutare delicatamente i partecipanti a indagare sulla fonte di tali sentimenti e pensieri. Gli studenti
svolgono una sessione di debriefing (resocontazione) in modo da disconnettersi dai loro ruoli ed
esprimere i loro sentimenti e pensieri. La parola viene prima data agli “attori” e poi a chiunque
voglia commentare. Non è necessario analizzare le attività durante il workshop (seminario) come
un grande gruppo. Una volta che si fa un'attività con il gruppo, a volte è utile suddividere il gruppo
in sottogruppi più piccoli e consentire alle persone di parlare di ciò che hanno sentito e pensato.
Questo dipenderà dal tempo disponibile per la giornata e dal tuo giudizio sulle dinamiche di
gruppo. Si può anche chiedere ai sottogruppi di tornare indietro e di condividere rapidamente i
loro dialoghi in 2 minuti.

3d. Discussione dialettica da esplorare

-- Il facilitatore guida una discussione basata su domande che sviluppano la capacità di pensiero
critico (Domande per il pensiero critico basate sul metodo dialettico, Foglio degli esercizi 5)

3e. Personalizzazione

-- Il facilitatore cerca di rendere personali l’argomento e la discussione nel loro complesso, in


modo che gli studenti possano sentirsi più coinvolti e mobilitati. Gli studenti pensano e rispondono
al Foglio degli esercizi 6, Domande per la personalizzazione.

………………………………………………………………………………………………………………

Opposizione binaria 5: è nel giusto una persona moderata, qualora non abbia il coraggio di dire
di no o di difendere attivamente qualcuno? O nel caso in cui lei/lui sia d'accordo con
un'opinione, ma non sui mezzi adoperati per servirla? Forse non si occupa dell’ingiustizia nel
mondo e in questo modo fa sì che a dominare sia la società? O nel caso in cui non si interessi alla
politica, e si concentri unicamente sulle sue questioni personali e familiari?

3a. Discussione

23 | P a g e
- Agli studenti viene chiesto di pensare in piccoli gruppi

- Gli studenti guardano una parte del film “The Dictator” (Il Grande Dittatore) con Charlie Chaplin

https://www.charliechaplin.com/en/articles/29-The-Final-Speech-from-The-Great-Dictator-

- Gli studenti relazionano in aula

- Discussione breve, individuazione di esempi

3b. L’uso di tecniche teatrali

Un gruppo decide quale esempio vuole riprodurre attraverso la tecnica del Forum Theater (Teatro
degli Oppressi di Augusto Boal), dove vi sono un oppressore e un oppresso.

3c. Debriefing (resocontazione)

Durante le attività del seminario è probabile che i partecipanti provino forti emozioni. È
importante tenere frequenti sessioni di debriefing (resocontazione) ed assicurarsi che i sentimenti
dei partecipanti non vengano repressi. Tuttavia, questo è più facile a dirsi che a farsi (Foglio degli
esercizi 4). È importante iniziare il debriefing (resocontazione) consentendo alle persone di
descrivere ciò che sentono o pensano. Per poi passare lentamente alle domande di sondaggio e
aiutare delicatamente i partecipanti a indagare sulla fonte di tali sentimenti e pensieri. Gli studenti
svolgono una sessione di debriefing (resocontazione) in modo da disconnettersi dai loro ruoli ed
esprimere i loro sentimenti e pensieri. La parola viene prima data agli “attori” e poi a chiunque
voglia commentare. Non è necessario analizzare le attività durante il workshop (seminario) come
un grande gruppo. Una volta che si fa un'attività con il gruppo, a volte è utile suddividere il gruppo
in sottogruppi più piccoli e consentire alle persone di parlare di ciò che hanno sentito e pensato.
Questo dipenderà dal tempo disponibile per la giornata e dal tuo giudizio sulle dinamiche di
gruppo. Si può anche chiedere ai sottogruppi di tornare indietro e di condividere rapidamente i
loro dialoghi in 2 minuti.

3d. Discussione dialettica da esplorare

-- Il facilitatore guida una discussione basata su domande che sviluppano la capacità di pensiero
critico (Domande per il pensiero critico basate sul metodo dialettico, Foglio degli esercizi 5)

Incoraggia i partecipanti ad avere un taccuino o un diario privato in cui scrivono ciò che provano.
Oppure, possono disegnare o dipingere ciò che sentono. Quindi è utile creare uno spazio e un
tempo separati all'interno della sessione.
Questo potrebbe cambiare da una sessione all'altra, ma è opportuno concedere loro almeno 5-10
minuti silenziosi OGNI SESSIONE durante i quali possano scrivere le loro riflessioni o disegnare
l'impatto delle attività. Fai in modo che questo sia un diario personale; spetta a loro, se vogliono,
condividerlo con gli altri, incluso te.

Opposizione binaria 6: un giovane dovrebbe sempre rispettare una persona più grande? Un
bambino dovrebbe in ogni rispettare i suoi genitori? Abbiamo il diritto da un punto di vista etico
di infrangere le leggi che ci legano alla famiglia?

3a. Discussione

24 | P a g e
- Agli studenti viene chiesto di pensare in piccoli gruppi

- Gli studenti relazionano in aula

- Discussione breve, individuazione di esempi

3b. L’uso di tecniche teatrali

Un gruppo decide quale esempio vuole riprodurre attraverso la tecnica del Forum Theater (Teatro
degli Oppressi di Augusto Boal), dove vi sono un oppressore e un oppresso.

3c. Debriefing (resocontazione)

Durante le attività del seminario è probabile che i partecipanti provino forti emozioni. È
importante tenere frequenti sessioni di debriefing (resocontazione) ed assicurarsi che i sentimenti
dei partecipanti non vengano repressi. Tuttavia, questo è più facile a dirsi che a farsi (Foglio degli
esercizi 4). È importante iniziare il debriefing (resocontazione) consentendo alle persone di
descrivere ciò che sentono o pensano. Per poi passare lentamente alle domande di sondaggio e
aiutare delicatamente i partecipanti a indagare sulla fonte di tali sentimenti e pensieri. Gli studenti
svolgono una sessione di debriefing (resocontazione) in modo da disconnettersi dai loro ruoli ed
esprimere i loro sentimenti e pensieri. La parola viene prima data agli “attori” e poi a chiunque
voglia commentare. Non è necessario analizzare le attività durante il workshop (seminario) come
un grande gruppo. Una volta che si fa un'attività con il gruppo, a volte è utile suddividere il gruppo
in sottogruppi più piccoli e consentire alle persone di parlare di ciò che hanno sentito e pensato.
Questo dipenderà dal tempo disponibile per la giornata e dal tuo giudizio sulle dinamiche di
gruppo. Si può anche chiedere ai sottogruppi di tornare indietro e di condividere rapidamente i
loro dialoghi in 2 minuti.

3d. Discussione dialettica da esplorare

-- Il facilitatore guida una discussione basata su domande che sviluppano la capacità di pensiero
critico (Domande per il pensiero critico basate sul metodo dialettico, Foglio degli esercizi 5)

3e. Personalizzazione

-- Il facilitatore cerca di rendere personali l’argomento e la discussione nel loro complesso, in


modo che gli studenti possano sentirsi più coinvolti e mobilitati. Gli studenti pensano e rispondono
al Foglio degli esercizi 6, Domande per la personalizzazione.

…………………………………………………………………………………………………………..

Opposizione binaria 7: un leader è responsabile dell'unità sociale? Dovrebbe sacrificare i propri


sogni e la propria famiglia, al fine di mantenere la società sotto controllo e combattere
l'anarchia? In quale direzione dovrebbe guidare la società un leader?

3a. Discussione

- Agli studenti viene chiesto di pensare in piccoli gruppi

- Gli student guardano il film “The Wave” (L’onda) o parte di esso.


https://www.youtube.com/watch?v=N9vdfb2f-B0 (trailer con sottotitoli in inglese)

25 | P a g e
- Gli studenti relazionano in aula

- Discussione breve, individuazione di esempi

3b. L’uso di tecniche teatrali

Un gruppo decide quale esempio vuole riprodurre attraverso la tecnica del Forum Theater (Teatro
degli Oppressi di Augusto Boal), dove vi sono un oppressore e un oppresso.

3c. Debriefing (resocontazione)

Durante le attività del seminario è probabile che i partecipanti provino forti emozioni. È
importante tenere frequenti sessioni di debriefing (resocontazione) ed assicurarsi che i sentimenti
dei partecipanti non vengano repressi. Tuttavia, questo è più facile a dirsi che a farsi (Foglio degli
esercizi 4). È importante iniziare il debriefing (resocontazione) consentendo alle persone di
descrivere ciò che sentono o pensano. Per poi passare lentamente alle domande di sondaggio e
aiutare delicatamente i partecipanti a indagare sulla fonte di tali sentimenti e pensieri. Gli studenti
svolgono una sessione di debriefing (resocontazione) in modo da disconnettersi dai loro ruoli ed
esprimere i loro sentimenti e pensieri. La parola viene prima data agli “attori” e poi a chiunque
voglia commentare. Non è necessario analizzare le attività durante il workshop (seminario) come
un grande gruppo. Una volta che si fa un'attività con il gruppo, a volte è utile suddividere il gruppo
in sottogruppi più piccoli e consentire alle persone di parlare di ciò che hanno sentito e pensato.
Questo dipenderà dal tempo disponibile per la giornata e dal tuo giudizio sulle dinamiche di
gruppo. Si può anche chiedere ai sottogruppi di tornare indietro e di condividere rapidamente i
loro dialoghi in 2 minuti.

3d. Discussione dialettica da esplorare

-- Il facilitatore guida una discussione basata su domande che sviluppano la capacità di pensiero
critico (Domande per il pensiero critico basate sul metodo dialettico, Foglio degli esercizi 5) o
organizza un dibattito, basato sul Foglio degli esercizi 8, Come condurre un dibattito.

3e. Personalizzazione

-- Il facilitatore cerca di rendere personali l’argomento e la discussione nel loro complesso, in


modo che gli studenti possano sentirsi più coinvolti e mobilitati. Gli studenti pensano e rispondono
al Foglio degli esercizi 6, Domande per la personalizzazione.

2.2 Fogli degli esercizi & Risorse

• Definizioni della parola “Legge” dal Dizionario Merriam-Webster, foglio degli esercizi 1

• La storia dell'antica tragedia greca "Antigone" di Sofocle, foglio degli esercizi 2

• "Lettera dalla prigione di Birmingham" di Dr. Martin Luther King, foglio degli esercizi 3

• Metodi di debriefing (resocontazione) dopo ogni azione teatrale, foglio degli esercizi 4

26 | P a g e
• Domande per il pensiero critico basate sul metodo dialettico, foglio degli esercizi 5

• Domande per la personalizzazione, foglio degli esercizi 6

• Film "Il grande dittatore" con Charlie Chaplin


https://www.charliechaplin.com/en/articles/29-The-Final-Speech-from-The-Great-Dictator-

• Film “The Wave” https://www.youtube.com/watch?v=N9vdfb2f-B0 (trailer con sottotitoli


in inglese)

• Fahrenheit 451 di Ray Bradbury, foglio degli esercizi 7

• Come condurre un dibattito, foglio degli esercizi 8

2.3 Infrastrutture & Materiali necessari


- abbastanza spazio per agire come se ci si trovasse nel cortile di una scuola
- testo di Antigone, Fahrenheit 451, Lettera dalla prigione di Birmingham, se possibile, in base al
livello dei partecipanti
- film The Dictator e film The Wave
- accessori da indossare in base alle esigenze di ciascun ruolo

2.4 Versioni-adattamenti

2.5 Sfide
• Molti studenti non vogliono condividere il proprio problema davanti ad un pubblico. In
questo caso, preparati a scegliere e proporre il tuo esempio.
• Se hai una classe multietnica e multilingue, potresti non trovare abbastanza studenti in
grado di comprendere il gioco nella lingua di destinazione e di partecipare.
• I film non sono facilmente reperibili gratuitamente in Internet.

2.6. Ulteriore lettura


L'Antigone di Sofocle, scritto da Bertolt Brecht nel 1947
https://pdfslide.net/documents/the-antigone-of-sophocles-antigone-bertolt-brechtpdf-the-
antigone-of-sophocles.html

3. Valutazione dello scenario educativo

• La valutazione può aver luogo dopo la fine dello scenario, attraverso


questionari e attraverso un colloquio di gruppo finalizzato alla
valutazione dell'impatto sugli studenti e dei problemi che hanno
incontrato durante il processo.
• • Lezioni apprese - conclusioni

27 | P a g e
Impatto – valutare le competenze per la cittadinanza
Il progetto EAR mira a sviluppare le competenze dei giovani in materia di cittadinanza. Ma, in primis,
perché è necessario che i giovani sviluppino queste competenze? E come faranno gli insegnanti a
sapere che i giovani hanno sviluppato queste competenze come risultato dei loro sforzi? La risposta
alla prima domanda sono i commenti dei datori di lavoro e degli insegnanti relativi al fatto che i giovani
non sono in grado di risolvere i problemi e devono essere sempre imboccati, ma viene anche espressa
forte e chiara in ricerche più sistematiche, come quella effettuata dall'OCSE e dal Consiglio d'Europa.
La risposta alla seconda domanda è lo scopo di questa sezione.

La necessità di sviluppare le competenze per la cittadinanza dei


giovani
La scuola è sempre più vista come il luogo in cui si sviluppano le competenze per la vita. Ad unire le
prove a livello internazionale è il Progetto OCSE per il futuro dell'istruzione e delle competenze 2030
(Future of Education and Skills 2030 Project). Il suo documento di posizione cita il rapido cambiamento
della tecnologia, del clima e della società come sfide che i giovani che frequentano la scuola
tradizionale non sono in grado di affrontare.

Da parte sua, il Consiglio d'Europa ritiene necessario che i giovani sviluppino competenze utili a
mantenere la cultura della democrazia e della tolleranza. L’odierno movimento di persone, la mutevole
composizione delle società e delle comunità e l'aumento di posizioni radicali, richiedono una risposta da
parte degli educatori se la diversità deve essere un vantaggio e le risposte negative da minimizzare.

A livello nazionale, le organizzazioni dei datori di lavoro e le università, in particolare, sottolineano


sempre più la necessità che i giovani siano pronti ad affrontare nuove situazioni e a risolvere
problematiche. L'Associazione delle industrie greche, il Ministero della Pubblica Istruzione in Portogallo,
il CBI nel Regno Unito e la Confindustria in Italia hanno posto sempre più l'accento sul ruolo delle
scuole nello sviluppo di comportamenti che rendano le persone occupabili, attraverso il curriculum,
dalla scuola primaria in poi.

Il Consiglio d'Europa ha sviluppato interventi basati sul proprio quadro delle competenze per la cultura
democratica, che costituisce anche la base per la valutazione nell'ambito del progetto EAR.

Come possono le scuole valutare lo sviluppo delle competenze per


la cittadinanza da parte dei giovani?
La valutazione dello sviluppo delle competenze tra gli studenti è una componente essenziale del
tentativo di qualsiasi scuola di rendere il proprio curriculum rilevante per la vita futura degli studenti.
Impegnandosi nella valutazione, gli insegnanti acquisiscono maggiore familiarità e quindi più sicurezza
con i quadri. Lo stesso vale per gli studenti.

Numerose organizzazioni hanno creato quadri ed approcci per la valutazione delle competenze nelle
scuole. In:

• Italia, INVALSI (Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione e formazione)
ha creato strutture e strumenti per valutare e certificare le competenze a livello scolastico in
diverse aree.

• Regno Unito, le scuole che implementano la Royal Society of Arts, hanno creato "scale di
competenze", che descrivono il comportamento delle competenze a diversi livelli di fiducia e
esperienza.

28 | P a g e
• Portogallo, il Ministero della Pubblica Istruzione ha creato un "profilo degli studenti" per la
fine dell'istruzione secondaria ed esempi di strumenti di valutazione finalizzati a valutare le
competenze.

Ciò che accomuna questi approcci è la creazione di forme di descrizione dei comportamenti che
mostrano la progressione delle competenze in via di sviluppo.

Valutare le competenze nell'ambito delle sessioni EAR


La valutazione delle competenze per l'EAR si basa sulle competenze del Consiglio d'Europa per la
cittadinanza democratica.

(fonte: www.coe.int/en/web/education/competences-for-democratic-culture)
I giovani hanno l'opportunità di sviluppare il tipo di competenze "abilità" (apprendimento autonomo,
capacità di pensiero critico ecc.) attraverso tutti gli scenari educativi EAR. Esse infatti sono l'essenza e
il risultato dell'apprendimento dialettico e delle tecniche teatrali. Dovresti selezionare uno di questi su
cui concentrarti in una lezione particolare e osservare come gli studenti usano tali abilità e fornire dei
feedback. Per quanto riguarda gli altri tre tipi di competenza, ogni scenario educativo si concentra
specificamente su uno di questi, e questo è evidenziato sullo scenario, utilizza la scala delle
competenze per quella competenza.

Completamento delle scale delle competenze


Seleziona la scala delle competenze per la competenza relativa al tuo scenario educativo e una per
l'abilità su cui desideri concentrarti (vedi l'appendice 1 per la serie completa di schede di valutazione).
Completa il nome di ogni studente che desideri valutare. Se stai valutando, potresti voler limitare
questo a un numero gestibile, ad es. uno che rappresenta un particolare gruppo o una diffusione di
abilità.

Pianificazione per la valutazione

Il modo in cui valuti i tuoi studenti dipende dalle tue circostanze particolari e quindi non può essere
prescritto. Le seguenti istruzioni dovrebbero aiutarti a decidere il tuo approccio.

Quale competenza dovrebbe essere valutata?

29 | P a g e
In questa fase potresti voler iniziare con lo scenario educativo più attraente o pertinente per i tuoi
studenti: una volta scelto lo scenario educativo, concentrati sulla sua competenza di definizione

Seleziona una competenza dalla categoria di abilità. C'è un comportamento particolare, come la
cooperazione, che i tuoi studenti necessitano particolarmente di sviluppare, che ti aiuti a decidere
l'abilità su cui concentrarti? Potresti discutere con i tuoi studenti quali competenze sentono di dover
sviluppare.

Chi dovrebbe essere valutato?

Valutare le competenze dovrebbe essere gestibile - questo potrebbe non essere possibile se si tenta di
completare i fogli di valutazione per tutti gli studenti. Potrebbe essere meglio quindi selezionare una
manciata di studenti su cui concentrarsi.

Ci sono studenti particolari che hanno particolarmente bisogno di sviluppare le competenze? Potresti
voler selezionare gli studenti che si trovano in diverse fasi di sviluppo.

Chi dovrebbe fare la valutazione?

Aiuterà la tua comprensione dello sviluppo delle competenze il fatto di eseguire la valutazione da solo.
Questo può essere difficile se stai anche insegnando, ma potresti riuscire a farlo mentre gli studenti
sono impegnati in un lavoro di gruppo o alla fine della lezione.

Se hai un assistente di classe o un altro membro del team del tuo dipartimento, potrebbero essere in
grado di osservare gli studenti e compilare per loro i fogli di valutazione. Ciò migliorerà anche la
preziosa collaborazione con i colleghi.

Prendi in considerazione di istruire gli studenti stessi a completare i fogli di valutazione. Questa
potrebbe essere un'attività conclusiva al termine della sessione, in cui è possibile modellare e discutere
come gruppo i livelli appropriati. Quando gli studenti hanno familiarità con i fogli di valutazione, possono
valutare autonomamente se stessi o eseguire una valutazione tra pari.

Cosa si dovrebbe fare con i risultati della valutazione?

Discutendo i risultati della valutazione con gli studenti e il comportamento che ha portato al giudizio, tu
e i tuoi studenti acquisirete maggiore familiarità con le competenze. In questo modo i tuoi studenti
svilupperanno abitudini mentali che li aiuteranno in tutto il loro apprendimento.

Usa le informazioni che devi segnalare sullo sviluppo delle competenze degli studenti nelle discussioni
del personale e nei rapporti di fine anno. Ciò dimostrerà il valore delle competenze e contribuirà alla
cultura scolastica dello sviluppo delle competenze.

30 | P a g e
Scala delle competenze
Di seguito sono riportati due esempi di scale di competenze. Seguono una progressione che va dal
riconoscere una competenza quando viene osservata, alla capacità di descrivere esempi concreti della
competenza, alla descrizione della competenza a un livello più astratto, alla spiegazione del perché la
competenza è importante.

L’insieme completo di scale di competenze è disponibile all'indirizzo

31 | P a g e
Bibliografia
Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination. Austin: University of Texas Press.

Bloom, A. (1968). The republic of Plato. New York: Basic Books.

Boal, A. (1979). Theatre of the oppressed. London: Pluto Press.

Boal, A. (1992). Games for actors and non-actors. London: Routledge.

Boal, A. (1995). The rainbow of desire: the Boal method of theatre and therapy. London: Routledge.

Boal, A. (2002). The rainbow of desire: the Boal method of theatre and therapy. London: Routledge.

Clark, R. (2013). Drama techniques. Exeter: IPC.

Council of Europe. (2016). Competences for democratic culture: Living together as equals in culturally
diverse democratic societies. Strasbourg: Council of Europe.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2017). Citizenship education at school in
Europe, 2017. Brussels: EACEA.

Fabbro, F., Ranieri, M., & Cuomo, S. (2019). Analysis of current situation on citizenship education.
University of Florence: Florence.

Ford, F. (1994). The march of literature: from Confucius' day to our own. Normal, IL: Dalkey Archive
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Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and Herder.

Freire, P. (2001). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.

Hummel, C. (1994). Plato. Quarterly review of education, 329-42.

Maley, A., & Duff, A. (1978). Drama techniques in language learning. Cambridge: Cambridge University
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McKinney, R. (1983). The origins of modern dialectics. Journal of the history of ideas, 179-190.

Midha, G. (2010). Theatre of the oppressed: a manual for educators. Amherts: University of
Massachusetts.

Plato. (1991). The republic. Oxford: Aris & Phillips.

Singer, P. (1983). Hegel. Oxford: Oxford University Press.

Vygotsky, L. (1987). The collected works of LS Vygotsky. New York: Plenum New York.

Wessel, C. (1987). Drama: Resource book for teachers. Oxford: Oxford University Press.

White, R. (1988). The ELT curriculum: Design, innovation and management. Oxford: Blackwell.

32 | P a g e
Allegato A. Modello di scenario educativo

4. Identificazione dello scenario educativo

1.1 Titolo dello scenario

1.2 Creatore

Nome, Cognome: ………………………………

e-mail: …………………………….

Sito web/blog: ……………………………….

Scuola: ………………………………….

1.3 Argomenti o corsi coinvolti

i.e. Lingua, Storia …

1.4 Livello di istruzione

Classe di accoglienza

Primaria

Secondaria

Scuola della seconda possibilità

Altro

1.5 Risultati di apprendimento dello scenario

Sulla base del Quadro Comune del Consiglio d'Europa, al termine del corso/scenario, ci si
aspetta che gli studenti abbiano acquisito le competenze che consentiranno loro di:

-…

-…

1.6 Tempo-durata

Tempo in aula: 3-8 ore

Preparazione altrove: 1-3 ore

Quante ore vengono impiegate in totale: 4- 11 ore

5. Sviluppo dello scenario educativo

33 | P a g e
2.1 Descrizione generale

1. Riscaldamento

2.Discussione da esplorare

3. L’uso di tecniche teatrali

(3a. )

(3b. )

4. Discussione dialettica per rivelare un significato

4a. Il facilitatore guida una discussione basata su domande che sviluppano la capacità di
pensiero critico.

Esempio: domande per il pensiero critico basate sul metodo dialettico

Definisci il concetto principale: cosa pensi sia ...?

Dove è presente questo concetto/fenomeno/ termine, secondo te, a quale


livello, luogo (sociale), luogo, campo? Quanto è esteso nella comunità e nella
società?

In quale forma/tipo è presente?

Quali sono le sue conseguenze a livello personale, locale, nazionale, sociale?

C'è qualche forma estrema di questo problema?

Pensi che l'oppresso/vittima possa essere stato un oppressore in passato?


Riesci a pensare a qualche esempio?

Questi due ruoli possono eventualmente essere scambiati tra loro in contesti e
gruppi diversi?

Se questa scena o eventi come questo vengono riprodotti, come e da chi


viene riprodotta?

Che tipo di soluzioni puoi proporre? Soluzioni a breve, medio e lungo termine?

Ci sono molte soluzioni? Ci sono soluzioni permanenti?

Credi che rendere pubblico il problema o condividerlo con qualcuno possa


contribuire alla sua soluzione o no? Perché e come?

4b. Personalizzazione Il facilitatore cerca di rendere personale l’argomento e la discussione nel

34 | P a g e
loro complesso, in modo da poter mobilitare maggiormente gli studenti.

Esempio – Domande per la personalizzazione:

Ci sono persone di cui uno studente della tua età possa fidarsi riguardo a questo
argomento?

Di chi ti fideresti personalmente?

Se tu fossi l'oppresso/la vittima, condivideresti il tuo problema con alcuni compagni di


scuola? Con tutti gli studenti delle scuole in pubblico? Con gli insegnanti?

Come ti senti riguardo a questo problema?

Perché pensi di sentirti così?

Come ti senti ora, dopo questa discussione?

Puoi creare un piano d'azione personale su questo argomento? (apprendimento,


recitazione, condivisione ecc.)

Conclusioni

2.2 Fogli degli esercizi & Risorse

2.3 Infrastrutture & Materiali necessari

2.4 Versioni-addattamenti

35 | P a g e
2.5 Sfide

2.6. Ulteriore lettura

6. Valutazione dello scenario educativo

• Valutazione

• Apprendimenti fatti – conclusioni

36 | P a g e
Allegato B. Esercitazioni teatrali, giochi e strategie
Esercizi per condurre gli studenti all'improvvisazione
L'uso del teatro nel programma EAR dipende tutto dall'improvvisazione, e questo può rivelarsi
scoraggiante per gli studenti che non sono abituati. Tuttavia, con un approccio di supporto e non
pressante da parte dell'insegnante/facilitatore, la maggior parte degli studenti sarà in grado di “avere
una conversazione”, ed è spesso un approccio positivo quello di iniziare da semplici conversazioni in
coppia con un inizio improntato al dialogo e che prenda spunto da un argomento semplice.

Gli esempi di approcci elencati di seguito hanno in comune il fatto che vedono l'improvvisazione come
un elemento importante della creazione del teatro. Nel dettaglio su come utilizzare le tecniche,
delineeremo alcuni semplici esercizi, giochi e strategie che aiuteranno gli insegnanti/facilitatori a
coinvolgere gli studenti.

1. Nome + qualcosa di buono che è successo questa settimana/caramelle preferite ecc.

Tutti dicono il loro nome e spiegano qualcosa che gli è successo durante la settimana. Idealmente
qualcosa di carino, ma potrebbe essere qualcosa di divertente, qualcosa di strano, ecc. O
semplicemente scegli una categoria come - "Nome del tuo dolce/frutto/film preferito"

2. Cambio posto se…

In un cerchio, tutti seduti, al centro c'è una persona. Il numero delle sedie deve essere esattamente lo
stesso di quello delle persone sedute, in modo che ci sia sempre qualcuno in piedi.

La persona in piedi dice “cambio posto se ...” e condivide qualcosa di vero su se stesso. Tutti gli altri
rispondono se la cosa che la persona in piedi ha detto sia vera anche per loro e devono cambiare posto
trovandone un altro, e anche la persona in piedi cerca di trovare una sedia. La persona che rimane
senza sedia, a turno, dice "cambio posto se ..." e condivide qualcosa di vero su se stesso.

3. Forma della frutta

Il gruppo si siede in cerchio su delle sedie. Il facilitatore/insegnante fa il giro del cerchio e dà ad ogni
studente il nome di un frutto - "Mela", Arancia, Banana "; "Mela, arancia, banana" ecc. -

Quando il facilitatore chiama il nome del frutto, ad es. Mela: tutti gli studenti con il nome di “Mela"
entrano nel mezzo del cerchio. Il leader chiama quindi un oggetto, ad es. 'Barca, aereo, lavatrice - e gli
studenti hanno cinque secondi per creare quella forma usando i loro corpi. Quindi si siedono e il leader
chiama un altro frutto, un'altra forma e un altro gruppo di studenti si alza per completare la sfida. Il
leader può sperimentare il modulo, ad es. chiamando più di un frutto alla volta, utilizzando parole
astratte per rendere "Paura", "solitudine" "Insieme".

4. Gara di barche

Il facilitatore mette gli studenti in piccoli gruppi di 4-6. Poi chiama diversi oggetti o concetti e gli studenti
hanno un limite di tempo (10-15 secondi) per lavorare insieme per creare la forma. Il leader fa il conto
alla rovescia e grida "Congela" per interrompere l'azione, e i gruppi devono fare una foto. I gruppi
possono guardare le forme degli altri. Il gioco può essere sviluppato ad es. richiamando concetti astratti,
emozioni - e poi in immagini con titoli, ad es. "Compleanno della nonna".

In un ulteriore sviluppo, queste immagini fisse possono essere "portate in vita", aggiungendo
movimento e dialoghi spontaneamente improvvisati. Il leader mantiene il controllo e può congelare
l'azione, concentrandosi su ciascun gruppo.

37 | P a g e
5. Grazie

Il facilitatore mette gli studenti in coppia e decide quale di essi sia "A" e quale sia "B". Quando inizia
l'esercizio, tutte le A creano un'immagine fissa con i loro corpi. La B quindi dice immediatamente una
linea di dialogo. Le A rispondono immediatamente con "Grazie"; poi le B creano un'immagine fissa e le
A danno una linea di dialogo e le B dicono "Grazie". Questo processo si ripete e continua; più dura, più
diventano interessanti le forme e le linee di dialogo.

L'importante è la spontaneità! Non ci dovrebbero essere esitazioni né nella realizzazione delle immagini
fisse, né nella linea di dialogo offerta. Ciò che si fa e ciò che si dice non è importante; le risposte rapide
e la libera improvvisazione sono la cosa importante poiché sono ciò che l'esercizio vorrebbe sviluppare
negli studenti.

6. Aggiunta di/immagini di gruppo

Il facilitatore dà al gruppo un posto, un tema o un concetto - ad es. "La spiaggia", "Sospetto", "Pace". Il
leader designa uno spazio sul palco e uno ad uno gli studenti salgono sul palco per unirsi al film, ma
devono legarsi fisicamente con almeno un'altra persona. Questo può essere fatto in due gruppi, quindi
gli studenti si alternano. Il facilitatore può sviluppare l’esercizio nel modo che preferisce - aggiungendo
movimento/suono o passando da un concetto all'altro, ad es. passando lentamente da "Paura" a
"Sicurezza" in 10 secondi.

7. Aggiunta di – versione alternativa

Una persona inizia un'azione, la persona successiva entra nello spazio e inizia un'azione diversa, la
prima persona lo imita; poi uno a uno ogni partecipante entra nello spazio e inizia una nuova azione
che tutti gli altri imitano. Quando tutti hanno concluso il primo giro, riprendono in ordine inverso, quindi
l'ultima persona ad aver iniziato una nuova azione è la prima a uscire in questo giro. Tutti dovrebbero
ricordare l'azione associata a ciascun gruppo di partecipanti sul palco e ripetere tale azione ogni volta
che una persona se ne va. Ad esempio, se era un gruppo di A, B, C, quando A era sola c'era un'azione,
quindi un'altra azione per A + B e un'altra azione per A + B + C, quindi quando C esce, A e B devono
ripetere l'azione che facevano quando il gruppo era composto solo da A + B.

I partecipanti comunicano tra loro mentre fanno le loro azioni e riconoscono il cambiamento dell'azione
durante la conversazione.

8. Seduta ovunque

Gli studenti si alternano seduti su una sedia e compiono un'azione che suggerisce il tipo di sedia su cui
sono seduti (dal dentista, dal barbiere, l’autista, ecc.)

9. Il negozio di tutto

Il facilitatore pone una sedia e una scrivania davanti al gruppo e spiega che quello è il Negozio di Tutto,
dove tutto è disponibile ad es. 'Un secchio d'aria, la brocca d'oro alla fine dell'arcobaleno, la pace nel
mondo ecc. L'unico problema è che in questo particolare giorno, per una varietà di ragioni, ci sono
molte cose che non sono disponibili. Uno studente diventa il negoziante e altri studenti si alternano per
entrare nel negozio di tutto e provare a comprare delle cose. Il negoziante deve scusarsi perché non
può dare ai clienti ciò che vogliono.

10. Storie di tre parole

Il gruppo siede in cerchio. Il facilitatore spiega che l'obiettivo è quello di raccontare una storia intorno al
cerchio, con ogni studente che contribuisce, in successione, con solo tre parole. La storia deve avere
un senso, avere un inizio e, soprattutto, deve finire quando raggiunge lo studente dove è iniziata.

Ottimo esercizio per creatività, ascolto, cooperazione di gruppo, capacità di attenzione individuale.
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11. Il gruppo si alza

Il gruppo si siede in un cerchio di sedie, in silenzio. L'obiettivo è che il gruppo si alzi, uno per uno, fino a
quando tutti si alzano. Se più di una persona tenta di alzarsi contemporaneamente, tutti si siedono e il
gioco ricomincia. Il gioco termina con successo solo quando tutti si sono alzati a turno, uno per uno.
Silenzio e attenzione devono essere mantenuti per tutto il tempo di gioco.

Ottimo gioco per cooperazione di gruppo, concentrazione, rilassamento di gruppo, senso di


realizzazione ecc.

12. Raccontare la storia di qualcun altro, come se fosse la tua (attività di Verbatim theatre)

Il gruppo lavora in coppie e ogni studente racconta una storia al proprio partner - concedi 5-10 minuti.
Ogni studente racconta quindi la storia che gli è stata raccontata dal proprio partner, MA come se fosse
la propria storia.

Buon esercizio per sviluppare empatia e come introduzione alla performance. Con un gran numero di
studenti può richiedere molto tempo, ma ne vale la pena – potresti chiedere storie che ruotino intorno
ad un tema centrale.

È anche possibile, in seguito, disporre gli studenti in piccoli gruppi di 4-6, dove scelgono una delle
storie da recitare.

13. Impro-ruota

Chiedi al gruppo di stare in cerchio, quindi fai un giro etichettando ogni persona A e poi B.

Quindi chiedi a tutte le A di fare due passi avanti e poi voltarsi e riposizionarsi in modo che siano rivolte
verso una B, formando così due cerchi uno interno ed uno esterno.

Viene quindi data una prima frase a coloro che si trovano nel cerchio interno, ad esempio: per le A "Ho
alcune buone notizie e alcune cattive notizie". Il facilitatore chiede a tutti quelli nel cerchio interno, le A,
di dire questa frase allo stesso tempo, e le B rispondono all'istante, improvvisando con la persona che
sta di fronte a loro. Tutti continuano ad improvvisare allo stesso tempo fino a quando il facilitatore dice
di smettere. Ciò avverrà dopo circa 20 secondi. Al cerchio esterno, le B, viene chiesto di spostarsi di
una persona alla loro sinistra mentre le A restano ferme, in modo che tutti siano di fronte a un nuovo
compagno. Viene quindi data una nuova prima frase alle B e inizia una nuova improvvisazione.

Il processo si ripete e continua, fino a quando tutte le A hanno lavorato con tutte le B, o per tutte le volte
che il facilitatore ritiene appropriato.

Variazioni

a) È possibile quindi chiedere alle coppie di condividere alcune conversazioni improvvisate con il
resto del gruppo.

b) Invece di stare in cerchio, è possibile sistemare coppie di sedie nello spazio in modo che le A si
spostino su di una nuova sedia e le B rimangano ferme, consentendo nuovamente ai
partecipanti di lavorare l'uno con l'altro.

c) È possibile utilizzare oggetti di scena o costumi o impostazioni al posto delle frasi iniziali.

14. Io sono un albero

Tutti i partecipanti si siedono in cerchio. L'insegnante/facilitatore spiega poi il metodo di gioco, spesso
usando un esempio per chiarire.

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L'insegnante/facilitatore si trova nel cerchio e dice "Io sono un albero" e crea fisicamente la forma di un
albero. Quindi chiede ad uno studente di unirsi alla scena, creando la forma fisica di qualcosa che si
riferisce all'albero; per esempio. Un uomo che dorme all'ombra dell'albero.

L'insegnante/facilitatore chiede a una terza persona di unirsi a questa immagine e creare una forma
fisica relativa alla immagine; per esempio. Una mela che sta per cadere sulla testa dell'uomo.

Questa immagine è ora completa.

La fase successiva; l'insegnante/facilitatore chiede poi a due studenti di lasciare la scena e ad uno di
rimanere. Per esempio. questo potrebbe essere l'uomo che dorme. Ora il processo ricomincia, con uno
studente a cui viene chiesto di unirsi alla scena e di relazionarsi all'uomo che dorme. Un terzo studente
completa la nuova immagine.

Il processo si ripete, ogni volta con una persona che rimane per ogni scena e due nuove persone che si
uniscono per dar vita ad una nuova immagine.

quindi la prima persona dell’immagine, in questo esempio l'uomo, sceglie chi resta e viene quindi creata
un'altra immagine, con due nuovi partecipanti che si alternano a turno. L'insegnante/facilitatore può
ricominciare con un nuovo tema se il gruppo si blocca su un tema e non si sposta in avanti oppure si
allontana troppo dal materiale utile. L'insegnante/facilitatore può incoraggiare i partecipanti più titubanti
a provare o aiutarli a trovare delle idee. Il processo può essere ripetuto fino a quando tutti i partecipanti
hanno provato o fatto numerosi tentativi.

Variazione

Il facilitatore può chiedere a un partecipante di dare un nome all'immagine congelata. Più di tre
partecipanti possono realizzare l'immagine, 5 o 6 alla volta. Il facilitatore può chiedere a un partecipante
di raccontare una storia evocata dall’immagine congelata. Rischi: partecipanti che faticano con le idee o
propongono immagini inappropriate.

15. Cosa stai facendo/come ti senti?

In un cerchio, la persona A mima un'azione, quindi la persona B, seduta accanto, chiede "Cosa stai
facendo?" A cui A deve rispondere di star compiendo un'azione diversa. Ad esempio A potrebbe
mimare l’azione di mangiare un gelato, ma dice "Sto facendo volare un aquilone". Quindi B entra nel
cerchio e inizia a mimare l'aquilone.

La persona C poi chiede "Cosa stai facendo?". Ancora una volta, B deve rispondere dicendo un'azione
diversa da quella che sta imitando ad es. "Sto andando in bicicletta". C entra nel cerchio e inizia a
mimare di essere in sella ad una bicicletta.

Questo continua fino a quando tutte le persone nel cerchio non hanno giocato un turno.

Variazione

I giocatori possono chiedere "cosa stai facendo e come ti senti?" - quindi oltre a mimare un'azione,
devono dare l’impressione di un'emozione o di uno stato d'animo, ad es. A chiede a B "cosa stai
facendo e come ti senti?" A risponde "sto facendo volare un aquilone e mi sento triste". B allora deve
mimare tristemente l'aquilone - e così via!!!

16. A, B, C

L'insegnante sparge le sedie per la stanza e chiede ai partecipanti di sedersi su una di esse; questa è
la loro sedia "A", e ogni volta che dici "A" devono andare su quella sedia specifica e improvvisare una
conversazione telefonica con un idraulico, spiegando che la loro casa è allagata. L'insegnante chiede
alla classe di selezionare un'altra sedia - questa è la loro sedia "B", dove stanno conversando

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telefonicamente con un vicino rumoroso che, nuovamente, suona musica troppo forte. Gli studenti
passano alla terza sedia - quella sarà la loro sedia "C", dove converseranno telefonicamente con un
amico scusandosi per qualcosa di terribile che hanno fatto.

L'insegnante chiama "A" "B", in ordine casuale, e gli studenti si spostano sulle sedie in quell'ordine,
continuando le conversazioni da dove si erano interrotti non appena arrivati nella nuova situazione.

Variazione

Ascolta le loro conversazioni e chiedi loro di che cosa si stavano scusando. La classe potrebbe quindi
lavorare in gruppo per sviluppare una rapida scena riguardante alcune di queste storie.

17. Forum theatre

a) Scrivi le idee per le opere teatrali. Attacca queste carte sulle pareti, ad almeno 3 metri l'una dall'altra.
Tutti formano un cerchio. Chiedi ai partecipanti di avvicinarsi alle idee che gli piacciono. Spiega che ti
aspetti che dirigano e attuino quell'idea davanti alla comunità scolastica. Suggerisci una squadra di
dimensioni tra 5-8 persone. Nel caso in cui ci siano più di 8 persone in una squadra, potresti negoziare
con alcuni membri in modo che si uniscano ad altre squadre più piccole. Oppure puoi usare una lotteria
per decidere quale persona dovrebbe passare a un altro gruppo. Dopo la formazione di questi gruppi,
tutti tornano al grande cerchio.

Spiega che è tempo che scelgano 2 Joker. Questi Joker presenteranno lo spettacolo del Forum
Theatre. Chiedi alle persone di offrirsi volontarie per fare il Joker. Usa un voto anonimo per decidere
quali partecipanti faranno i Joker. I partecipanti possono votare per due persone qualsiasi. Una volta
scelti i Joker, i gruppi appena formati si riuniscono per stabilire in dettaglio come mettere in scena la
rappresentazione. Hanno 30 minuti per discutere.

Siediti con i Joker e spiega i loro ruoli. Devono: ◦ Presentarsi al pubblico ◦ Accogliere il pubblico ◦
Descrivere il loro percorso - uno o due esempi per Joker ◦ Descrivere il formato del forum theatre al
pubblico ◦ Spiegare come varie idee sono state concepite e messe in atto da piccoli team ◦ Presentare
ogni squadra prima dell’esibizione allontanandosi poi dal palco ◦ Dopo l'esibizione, rientrare sul palco e
chiedere al pubblico le loro reazioni ◦ Continuare a incoraggiare gli “spett-attori” a fermare il gioco e a
salire sul palco ◦ Incoraggiare il dialogo tra i membri del pubblico ◦ Passare alla performance
successiva.

Indica che sarai presente durante tutto lo spettacolo per supportarli. Incoraggia i Joker a trascorrere del
tempo insieme a pianificare come potrebbero presentare gli spettacoli teatrali del forum.

Durante il tempo che passi con i Joker, gli altri gruppi continuano a pianificare i loro brevi spettacoli.
avvisali a metà del tempo e quando rimangono 5 minuti. Incoraggia i gruppi a venire a chiederti
chiarimenti. Alla fine dei 30 minuti, tutti entrano in un grande cerchio. I gruppi presentano le loro brevi
esibizioni. Quindi il gruppo performante si confronta brevemente su ciò che voleva davvero mostrare e
sul fatto se l'oppressione fosse chiara. Il resto del gruppo fornisce il proprio feedback. Puoi anche
fornire il tuo feedback. Puoi anche scegliere di farlo in seguito in sessioni one-to-one con i gruppi.

b) Seleziona uno dei gruppi per presentare la loro scena. Quindi invitali a presentarla di nuovo. Invita i
membri del pubblico a gridare "stop" in qualsiasi momento in cui ritengano che possa essere eseguita
un'azione diversa. Spiega che la scena finirà esattamente allo stesso modo se nessuno la ferma. Invita
lo spettatore-attore che interrompe la scena a sostituire il protagonista. Fai ripartire la scena da
qualsiasi momento scelto dall'attore-spettatore per vedere se la strategia funziona. Invita nuovamente il
pubblico a interrompere l'azione, se del caso. Prova diversi suggerimenti, con una nuova persona ogni
volta a mostrare la sua idea. Gli altri personaggi della scena non dovrebbero renderla facile al

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protagonista. È probabile che vengano trovate soluzioni diverse, nonché nuovi problemi. Può volerci un
po' prima che il ghiaccio si rompa, quindi se nessuno ferma l'azione, lascia che la scena finisca. Chiedi
ai membri del gruppo se c'è qualcosa che il protagonista potrebbe fare o dire diversamente per
migliorare la situazione. Il protagonista può quindi tentare un suggerimento, ma ove possibile
incoraggia i membri del gruppo a sostituire il personaggio.

Via da seguire - come mantenere viva la pratica EAR

Incoraggia i partecipanti a tenersi in contatto - se provengono da scuole/classi diverse, passa un foglio


per acquisire i loro contatti, farne delle copie e distribuirne una a ciascuno. Includi anche il tuo nome e i
dettagli. Ricorda loro che il potere di portare il cambiamento è sempre con loro. Guidali verso altri mezzi.
Se qualcuno mostra interesse a realizzare un progetto basato sui metodi EAR o a collegarli al proprio
curriculum, seguilo e aiutalo il più possibile. Crea opportunità di incontro. Se possibile, informali via mail
quando stai venendo nella loro stessa città o località e incontrali all’esterno per parlare di EAR.
Coinvolgi la comunità scolastica. Fai seminari con i genitori degli studenti o con il personale scolastico.
Sii positivo anche se non vedi alcun cambiamento nel comportamento dei partecipanti dopo il seminario.
Ci vuole tempo perché le persone agiscano in modi nuovi.

18. Scultori individuali

Formate gruppi di quattro o cinque. Il compito di uno studente è quello di scolpire silenziosamente gli
altri in un'immagine di un'oppressione attuale o ricorrente o di un problema sociale o etico. L'immagine
può essere letterale o metaforica, purché si percepisca come vera. Le espressioni facciali possono
essere dimostrate dal protagonista, se del caso. Gli altri dovrebbero cercare di non influenzare
l'immagine. Gli studenti non dovrebbero discutere tra loro quando scolpiscono un'immagine. Al termine,
il protagonista assume la sua posizione nell'immagine di persona oppressa.

19. Vicolo della coscienza

Una strategia utile per esplorare qualsiasi tipo di dilemma affrontato da un personaggio. La classe
forma due file una di fronte all'altra. Una persona (di solito l'insegnante/facilitatore) assume il ruolo di
protagonista e cammina tra le file mentre ciascun membro del gruppo esprime il proprio consiglio. Può
essere organizzato in modo che quelli da una parte diano consigli opposti a quelli dall'altra. Quando il
protagonista raggiunge la fine del vicolo, prende la sua decisione. (Talvolta noto come Thought
Tunnel.) Può darsi che tu raggiunga un punto del dramma, o in un libro di fiabe o in una descrizione di
un evento storico in cui un personaggio deve affrontare una decisione. Rigira il problema agli studenti in
modo che debbano considerare i problemi coinvolti. Quindi nel ruolo di persona della storia o anche di
te stesso, cammina lungo il Vicolo della Coscienza mentre i membri del gruppo sussurrano il loro
consiglio.

20. Due verità, una bugia

Dì al tuo partner tre cose segrete su di te - due delle quali sono vere e una delle quali è una bugia. Ad
esempio, potresti dire al tuo compagno i tuoi hobby, il tuo lavoro, dove vivi, la tua famiglia o dove hai
viaggiato. Successivamente, il tuo compagno dovrà indovinare quale fosse la bugia. Potresti scegliere
di raccontare tre fatti quotidiani o altre tre cose insolite O ANCHE TRE OPINIONI CHE AVETE
SULL'ARGOMENTO IN DISCUSSIONE - ma ricordate - solo una di esse deve essere una bugia.

Di solito poi induco ogni persona a presentare il proprio compagno al resto del gruppo, quindi chiedi al
resto del gruppo se qualcuno è in grado di indovinare quale fatto non fosse vero.

21. Cosa ne pensi?

[Where do you stand (Cosa ne pensi)? fornisce un'istantanea generale del punto di vista di tutti su un
problema e consente agli studenti di dimostrare attivamente le proprie opinioni in relazione l'uno con

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l'altro. Mostra in che misura le opinioni possono differire tra le persone e può essere utilizzata per
riflettere un attimo su questioni sorte nell’ambito di una sessione di recitazione o di qualsiasi argomento.
La tecnica può essere utilizzata prima e dopo aver esplorato un argomento per valutare i cambiamenti
nelle opinioni degli studenti e può facilmente condurre alla scrittura e ad altre attività.]

Posiziona due sedie a una buona distanza l'una dall'altra, che rappresentano le due estremità di una
linea immaginaria. Una sedia è "Accetto" e l'altra è "In disaccordo" (o "sì" e "no" per i bambini più
piccoli). Potresti mettere un segno su di esse per mostrare quale sia l’una e quale sia l’altra. Leggi una
dichiarazione e chiedi agli studenti di scegliere un posto in cui stare in relazione alle sedie che
ritengono rappresentino il loro punto di vista. Più si avvicinano a una delle sedie, più forte è l'opinione
che stanno esprimendo. Coloro che non lo sanno, sono di mentalità aperta o non vogliono dire che
possono spostarsi verso il centro. Sottolinea che il punto di vista di tutti sarà rispettato e incoraggia gli
studenti a decidere da soli anziché copiare i propri amici. Concedi loro qualche momento per prendere
la loro decisione. Una volta che tutti hanno scelto un posto, gli studenti che si trovano vicini possono
discutere le loro decisioni tra loro. Casualmente ad alcuni studenti di diverse parti del continuum può
essere chiesto di spiegare perché si sono posizionati in un determinato luogo. Dopo aver ascoltato
alcuni commenti, puoi chiedere se qualcuno ha cambiato idea e desidera passare a una nuova
posizione. Vale la pena chiedere agli studenti di spiegare perché si sono trasferiti. Invece di una linea
immaginaria puoi usare un pezzo di corda, una linea di gesso o una striscia di nastro adesivo. L'attività
può essere utilizzata nell'apprendimento all'aperto utilizzando due alberi o altri punti di riferimento.

22. Immagini di stato

A coppie, creare un fermo immagine in cui un compagno si trova in uno stato superiore rispetto all'altro.
Mostra alcuni esempi e chiedi ai membri del gruppo di indovinare quale partner ha lo status più elevato,
spiegando perché. Discuti sul perché potrebbero esserci aree di disaccordo.

23. Immagini dinamizzate

Forma un cerchio. Invita diverse persone a mostrare un'immagine congelata legata al tema di ..., una
alla volta. Successivamente, chiedi a tutti i partecipanti che sono già stati nel mezzo di tornare lì. Ora le
immagini sono dinamizzate: agli individui viene chiesto di cambiare o spostare la propria posizione in
modo da relazionarsi con le altre persone nell’immagine. Usando il rilevamento del pensiero, chiedi alle
persone di parlare ad alta voce di cosa pensa il loro personaggio. Se gli studenti sono bloccati, altri nel
cerchio potrebbero essere invitati a suggerire idee.

24. Prima e dopo

Come ulteriore dinamizzazione, ai partecipanti viene chiesto di spostarsi nella posizione in cui si
troverebbero un minuto prima che si verificasse questo momento. Tieni traccia del pensiero di ogni
personaggio. Successivamente si spostano in una posizione collocata un minuto dopo che si è
verificato il momento, esprimendo nuovamente i loro pensieri. Chiedi agli spettatori di suggerire dove
potrebbe essere ambientata la scena, oltre a nomi e altri dettagli per ciascuno dei personaggi.

25. Persona-persona nello stile di Quebec

Motivazione: Essere più consapevoli e sensibili l'uno dell'altro. Stare insieme. Costruire FIDUCIA.
Processo: tutti si mettono in coppia, preferibilmente con qualcuno che non conoscono bene. Chiedi a
ciascuno se si sente a proprio agio con il contatto fisico. Metti in chiaro che questo è un gioco per
creare più fiducia. Ricorda che il contatto deve essere appropriato. Ad esempio, toccare parti sessuali
non è accettabile. Spiega anche che se in qualsiasi momento i partecipanti si sentono molto a disagio,
possono uscire dal gioco. Ora, chiama i nomi delle parti del corpo che le coppie devono conginugere.
Ad esempio, se dici ginocchio-polso, uno dei partner deve far toccare il proprio ginocchio con il polso
dell’altro. Mentre menzioni altre due parti, le coppie devono assicurarsi di mantenere le parti
precedentemente menzionate ancora unite. Per continuare l'esempio, se ora dici testa a testa, i
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partecipanti devono toccarsi la testa assicurandosi che il contatto ginocchio-polso sia mantenuto.
Possono sperimentare, cambiare posizione, sedersi, stare in piedi. qualunque cosa per mantenere
l'equilibrio seguendo le istruzioni. Fornisci istruzioni diverse: testa, ginocchio, orecchio, guancia, palmo,
spalle, gomiti e così via. Continua fino a quando senti che tutte le coppie sono sufficientemente
aggrovigliate. Quindi, chiedi loro di districarsi e ricominciare da capo con nuove istruzioni. Continua a
far interagire gli stessi compagni finché le coppie non si sentono a proprio agio. Cambia i compagni e
ripeti le istruzioni (Boal, 2002)

26. Flashback

Hai discusso di una storia riguardante una situazione problematica. Discuti su che cosa potrebbe
essere successo a uno dei personaggi precedentemente e che potrebbe aver causato il problema. In
piccoli gruppi crea una o più immagini congelate che mostrano una scena o scene che si sono svolte in
precedenza correlate a questo momento, inclusi uno o più personaggi. Mostra queste agli altri gruppi,
usando il rilevamento del pensiero, se appropriato.

27. Fermo immagine

In un cerchio, gli studenti creano immagini fisiche in risposta a un determinato tema, ad esempio il
bullismo. Dovrebbero farlo rapidamente, senza pre-pensiero. Sono quindi invitati a entrare nel centro
del cerchio e rifare la loro immagine. Altri studenti possono ora aggiungere le proprie immagini fisse.
Ciò potrebbe portare a un'immagine di gruppo astratta o a un tableau che viene “dinamizzato” o reso
vivo attraverso il tracciamento del pensiero o aggiungendo suono o movimento. Coppie o piccoli gruppi
possono anche creare le proprie immagini, in cui si alternano per "scolpirsi" a vicenda in una forma e
trovare un modo per unire queste forme. Questo è più efficace se fatto senza parlare.

28. Completare l’immagine

Tutti entrano in un cerchio. Chiedi a un volontario di venire al centro e di assumere una posa qualsiasi.
Ora vai avanti e posa con il volontario per creare un'immagine che crei una relazione tra voi due. Non
esiste un modo giusto o sbagliato di posare. Segui il tuo istinto. La relazione è qualcosa che esiste
nella tua mente. Ogni persona interpreterà l'immagine di voi due in modo diverso. Mentre congeli,
chiedi a lei (la volontaria) di sciogliersi e posare per creare una nuova immagine con la tua immagine
congelata. Mentre posa, dici: "Mi rilasso e guardo la posa di (il nome del volontario). Faccio un'altra
posa che si riferisce a lei ."Ti congeli" Ora, il mio compagno si rilassa e sceglie un'altra posa”...
Continua a farlo per 3 o 4 pose. Prova cose diverse: toccando, variando la distanza tra lei e te,
sdraiandoti, cambiando le espressioni facciali e così via. Ora tutti si mettono in coppia. Queste coppie
devono trovare uno spazio nella stanza in cui possono iniziare a creare immagini insieme. Ricorda a
tutti di andare con il loro istinto e semplicemente "giocare". Non esiste un'immagine giusta o sbagliata.
Se rimangono bloccati, va bene. Dopo circa 2 minuti dalla creazione di tali immagini comuni, chiedi a
tutti di fermarsi, rilassarsi e rimanere in silenzio. Spiega che ora chiamerai delle parole. Chiedi loro di
lasciare che le parole influenzino le immagini che creano insieme. Se la parola li fa sentire bloccati,
possono ignorarla. Chiedi se ci sono domande o chiarimenti. Chiama una parola e chiedi loro di
riprendere a creare immagini insieme. Parole suggerite: Famiglia, Felicità, Squadra, Pioggia, Bullo e lo
studente, Insegnante rigoroso e studente, Fiore e vaso, Indipendenza, Mani e guanti, Penna e
inchiostro, Il giardiniere e il giardino e così via.

29. Scultura di coppia

Tutti stanno in cerchio. Dai le istruzioni: "Oggi useremo i nostri corpi come argilla e consentiremo loro di
essere scolpiti". Richiedi un volontario per fare un passo nel mezzo. Mettiti di fronte a lui e chiama la
parola "rabbia". Ora fai una posa per la rabbia e il volontario dovrebbe rispecchiarla Oppure puoi
modellare il volontario nella posa che desideri toccandolo. Richiama un'altra parola, pronuncia "Rifletti"
e scolpisci il volontario. Spiega che sei lo scultore e che il volontario è la tua argilla. Ora ognuno si

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mette in coppia e trova uno spazio nella stanza. Ogni coppia decide chi dovrà essere lo scultore e chi
sarà l'argilla. Ora dì loro che chiamerai una parola e che gli scultori lasceranno che la parola li influenzi
e modelli la loro argilla (il partner accoppiato) in quella che è la loro interpretazione di quella parola.
Avranno all'incirca un minuto per ogni parola. Chiedi loro di toccare e/o rispecchiare in cosa dovrebbe
congelarsi l'argilla. Insistere su SILENZIO. Richiama le parole da un elenco - (Suggerimenti: gioia,
compiti a casa, paura, rabbia, odio, discriminazione, privilegio, razzismo, terrorismo. Bullo ...) Dare agli
scultori un avviso dopo 40 secondi. Dopo un minuto, chiedi loro di scambiarsi. Ora, l'argilla diventa il
nuovo scultore e fa la sua interpretazione della parola. Ancora un avviso a 40 secondi e quindi cambio
di ruolo. Richiama la parola successiva dall'elenco. Questa volta, dopo aver scolpito l'argilla, chiedi agli
scultori di muoversi nella stanza, vedere e assorbire le immagini che gli altri scultori hanno realizzato.
Dagli qualche secondo, quindi chiedi loro di tornare. I compagni si scambiano. L'argilla si scioglie, usa
la stessa parola e in seguito lascia che si muovano nella stanza. Dopo che tutte le parole sono state
richiamate, torna al grande cerchio e siediti in silenzio per alcuni minuti.

30. Scultura di gruppo

Tutti si muovono nella stanza per riempire lo spazio. Mentre si muovono, chiedi loro di raggrupparsi in
base al colore della maglietta (non funzionerà se indossano uniformi) o al colore dei loro occhi. Si
spargono di nuovo e riempiono lo spazio. Ora si raggruppano in base alla distanza da casa dalla scuola.
Sparsi di nuovo. Ora si riorganizzano SILENTEMENTE in base al loro mese di nascita. Prova a
ottenere gruppi di 4. Combina due o tre gruppi in uno o dividili se necessario. L'idea principale è di farli
alzare, farli muovere alcune volte e poi entrare in nuovi gruppi.

Questa volta scolpiscono più di un'argilla umana alla volta. Una persona in ogni gruppo è designata
come scultrice e dovrebbe scolpire i membri rimanenti nel suo gruppo per creare un tableau. Prende lo
stesso tempo, all'incirca un minuto. Poi, può passeggiare e vedere le altre sculture prima di tornare nel
suo gruppo. Il gruppo si scioglie e un nuovo scultore prende la parola e fornisce la sua interpretazione.

Questo continua fino a quando ogni membro ha avuto almeno un'opportunità di scolpire.

Variazione

Una volta che lo scultore (A) ha terminato il suo tableau, potrebbe indicare a una delle argille (diciamo,
B) di uscire. Quindi A prenderebbe il posto di B e si congelerebbe nella stessa posizione.

Il nuovo scultore, B fa un passo indietro, vede il tableau e cambia parte o tutta l'argilla umana per
mostrare la sua versione. Quindi indicherebbe a un'altra argilla umana (diciamo, C) di uscire e il
processo continua. Continuano a farlo fino a quando tutti hanno avuto l'opportunità di scolpire. Questo
processo diventa quindi più simile a un dialogo tra diversi scultori. (Boal, 2002).

Variazione

Tutti entrano in gruppi di 4 o 5. Uno di questi è lo scultore e gli altri sono argilla. Spiega che ogni gruppo
deve creare una sola immagine di gruppo e potrebbe non esserci alcun cambiamento e uno dei tableau
di gruppo potrebbe essere condiviso con tutti i partecipanti. Dai loro la parola "discriminazione religiosa"
e circa 2 minuti per rendere il loro tableau di gruppo. Una volta congelate le immagini, chiedi all'argilla
di ricordare la sua posizione. Scongelare. Rilassare. Chiedi ad un gruppo di condividere il loro tableau.
Tutti stanno in cerchio attorno ad esso. Chiedi alle persone di passeggiare e osservare la scultura.
Dagli un minuto. "Cosa vedi?" - Spiega che qui stai chiedendo solo descrizioni, ad es. dichiarazioni
come: un'immagine ha la mano sinistra più alta dell'altra ◦ L'argilla sulla destra è seduta e non
possiamo vedere la sua faccia. ◦ L'argilla a sinistra ha gli occhi chiusi .... Richiedi ai partecipanti di
descrivere. Nessuna interpretazione Nessun significato per l'immagine. Quindi affermazioni come le
seguenti NON sono accettabili a questo punto: ◦ L'argilla a destra è arrabbiata. ◦ Sembra che queste
argille si conoscano. ◦ L'argilla a sinistra è felice. Dopo che le descrizioni sembrano esaurirsi, passa alle
interpretazioni. Ripeti spesso: "Non ci sono interpretazioni giuste o sbagliate". Quindi qualcuno fornisce
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un'interpretazione e non è chiaro come sia arrivato a questa, chiedigli di spiegare di più. Il tono qui non
è "Perché pensi che questa immagine di argilla sia arrabbiata?" ma piuttosto "Puoi spiegarci come sei
arrivato a questo?" o "Cosa nell'immagine ti fa sentire così?". Scava. Delinea spiegazioni. Se i
partecipanti sono bloccati e incapaci di descrivere, non giudicarli. Alcune domande utili da sollevare a
questo punto sono: ◦ Quindi, chi sono questi personaggi? ◦ Qual è la loro storia? ◦ Vediamo un
protagonista qui? ◦ Cosa possiamo fare per questa oppressione? Metti la mano sopra ogni modello di
argilla e chiedi al gruppo di immaginarlo come una bolla di pensiero (come in un cartone animato!).
Chiedi: "Allora, cosa sta dicendo la bolla?" Ancora una volta, tutte le interpretazioni sono valide. Se hai
tempo, consulta i tableau di altri gruppi. Attività principale: macchina (Boal, 2002, p.94).

31. Panchina al parco

Il primo attore si siede in silenzio su una "panchina" mostrando il più possibile il suo personaggio senza
verbalizzarlo. L’attore successivo si unisce a lui e sceglie un personaggio fortemente complimentoso.
(Un personaggio complimentoso può essere di contrasto o di supporto.). L’attore che entra in scena
dovrebbe fare delle scelte di forte caratterizzazione del personaggio non appena si sia seduto. Ciò
significa che il personaggio dovrebbe essere incarnato nella sua camminata, voce e intenzione. I due
personaggi interagiscono per circa trenta secondi, poi l’attore che si trovava per primo sulla panchina
trova un motivo per andarsene, lasciando il secondo attore sulla panchina da solo per un po’. L’attore
successivo crea un personaggio e si unisce all’attore seduto sulla panchina. Questo continua fino a
quando tutti nel laboratorio non hanno realizzato uno o più personaggi.

32. Disegnare immagini magiche

Sedetevi in coppia con un grande pezzo di carta immaginario tra di voi. L'idea è di disegnare "tutto" ciò
che dici mentre racconti una storia. scambiatevi un segnale [fornito dall'insegnante]. Il gioco aiuta a
impedire che l'immaginazione venga “bloccata” pensando a ciò che dirai dopo - non c'è tempo per
pensare, disegna e basta!

33. Le buone notizie e le brutte notizie

Un altro esercizio per raccontare storie. Ogni persona nel cerchio contribuisce con una frase di una
storia – Ma, a turno, ogni persona dovrebbe iniziare con una tra: "La buona notizia è ..." o "La brutta
notizia è ..." - L'idea non è quella di cancellare ciò che la persona prima di te ha appena detto - ma
piuttosto di continuare un po' la storia - non sempre facile come sembra.

34. Si, ma

Quando si risponde a una domanda, la risposta deve sempre iniziare con "Sì, ma", ad es. "Sei tu quello
che ho visto vicino alla scuola ieri a mezzanotte?" - "Sì, ma ..." e così via.

35. Racconto di storie CON CUBI/SCHEDE DIDATTICHE

Ogni giocatore lancia uno dei cubi e inizia con "C'era una volta ..." e dice alcune frasi di una storia che
collega tutti i simboli. Questa storia può essere collegata al concetto principale o al problema che
discutiamo. È possibile sostituire i cubi con alcune schede didattiche con parole correlate all'argomento.

36. Racconto di storie IMMAGINE DA RIVISTA

Posiziona le immagini delle riviste a faccia in giù sul terreno, ogni giocatore raccoglie un'immagine e
dice due frasi della storia ... o dice come questa immagine può essere collegata al nostro argomento
principale. Tutti noi creiamo una storia o individuiamo diversi aspetti dell'argomento in contesti diversi.

37. Storia semplice

Fai in modo che un giocatore inizi con "C'era una volta ..." ecc. - poi cambia giocatore per
l'affermazione successiva, cioè "E ogni giorno ..." ecc. - C'era una volta ... - E ogni giorno ... - E poi un
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giorno ... - E per quello ... - E per quello ... - E da quel giorno ... Questa storia (immaginaria o vera) può
essere collegata al nostro argomento.

38. Creare uno scenario da un’ immagine o un dipinto. Vedere il sito web Fotosearch

Alla classe viene data la stessa immagine raffigurante molte persone legate all'argomento - ad esempio
un gruppo di persone su un autobus – devono immaginare di essere qualcuno nella foto e gli viene
chiesto di affrontare le emozioni e i sentimenti di quelle persone che riflettono ciò che vedono dal
finestrino dell'autobus - abbiamo quindi sistemato le sedie nella forma dell'autobus e collocato gli
"attori" in modo che potessero parlare brevemente come se fossero quella persona - spiegando i loro
pensieri.

39. Scrittura veloce

Concediti un minuto per scrivere un elenco di quante più parole puoi sulla base di un'immagine che ti è
stata data: la nostra era "Il grido" di Edvard Munch - non modificare mentre scrivi. Continua e prova a
resistere alla tentazione di modificare gli errori di ortografia. Fermati dopo un minuto e usa le parole del
tuo elenco per creare un pezzo di scrittura creativa o un pezzo di poesia. Ricorda che la prima cosa
che rallenta la tua scrittura creativa è fermarsi a pensare. Se continui a scrivere, le idee fluiranno
naturalmente dal tuo cervello.

40. Gioco di ruolo "Improvvisazione" con obiettivi

Venerdì sera al tavolo della cena di famiglia, ogni giocatore ha il suo obiettivo: ogni personaggio della
'"impro" ha il suo obiettivo che non deve essere perso di vista. L'azione e il conflitto nasceranno quindi
da questi obiettivi. Sii spontaneo: il resto del gruppo dovrebbe cercare di capire l'obiettivo di ciascun
giocatore. Discuti su quali "tattiche" pensavi che i personaggi stessero usando per farsi strada.

Gioco di ruolo: “The suitcase”: personaggi, Madre e Figlia adolescente. Madre e figlia non vanno molto
d'accordo di recente. Sono circa le 9 di sera quando la madre va nella camera da letto di sua figlia e
trova sua figlia che mette le cose in una valigia. La madre non può vedere esattamente cosa stia
facendo la figlia perché la ragazza chiude rapidamente la valigia e la spinge sotto il letto. La ragazza si
alza rapidamente in piedi ed è chiaramente imbarazzata. Leggi le tue istruzioni a parte, ma non
discuterne.

Madre: Tua figlia è stata molto riservata di recente e tu sei preoccupata per questo. Ti preoccupa il fatto
che sia arrivata tardi la sera. Vuoi parlarle di tutto questo. Quando apri la porta la tua prima impressione
è che abbia segretamente deciso di uscire di casa.

Figlia: ti senti soffocare in casa. Tua madre ti tormenta sempre e si impiccia della tua vita privata.
D'altra parte, ultimamente ti sei sentita irritabile e stanca, quindi forse in parte è anche colpa tua. Hai
deciso di provare a sistemare le cose e quindi hai comprato un regalo a tua madre. L'hai nascosto in
una valigia che hai nascosto sotto il letto. Stavi solo tirando fuori il regalo per fasciarlo - quando tua
madre è entrata nella tua stanza - di nuovo a curiosare?

41. Energizzante - conta fino a venti

L'idea di questo riscaldamento è che il gruppo conti fino a venti, ogni persona dice un numero alla volta.
Non così semplice come sembra! Chiunque può iniziare il conteggio. Una persona diversa dice il
numero successivo. Ma ... se due o più persone parlano contemporaneamente, il conteggio deve
ricominciare dall'inizio.

42. Esercizi speculari

In un cerchio tutti ti copiano. Reciti alcune scene legate al nostro argomento. Usa un'azione semplice e
fallo lentamente. Manda una persona fuori dal cerchio - ha tre tentativi per indovinare chi è il leader.

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43. POSIZIONE SCOMODA SU Bullismo

Esempio

"Cara nonna,

ti scrivo per farti sapere che sto bene. Dovevo solo andarmene. La scuola è diventata davvero dura.
Non sono i compiti, né gli insegnanti. Non mi piace andare perché gli altri ragazzi mi prendono in giro.
Per favore, dì a mamma e papà di non preoccuparsi e che sono al sicuro. Per favore, chiedi alla
mamma di dare da mangiare al pesce.

Con affetto,

Daniele”

DISCUSSIONE:

• Che tipo di ragazzo è Daniele?

• È stato vittima di bullismo? Da chi?

• Cosa fa Daniele per prevenire il bullismo?

• Cosa fa Daniele nel tempo libero?

POSIZIONE SCOMODA Amici, genitori, insegnanti, vicini, datore di lavoro a tempo parziale, ecc.

Chi sono? IMPROVVISARE una scena mostrando cosa è successo per farlo scappare di casa.

44. Ricordare

Tutti studiano la stanza e le persone che vi stanziano. Una persona esce mentre il resto cambia o
aggiunge qualcosa o qualcuno legato alla soluzione che abbiamo già trovato al nostro
problema/argomento. Quindi ritorna e deve "notare" ciò che è cambiato. Fatelo in coppia - studiatevi
l'un l'altro, quindi chiudete gli occhi - alterate qualcosa - scoprite il cambiamento.

45. Il gioco di società: fai attenzione allo stato

Tutti scelgono una carta da gioco (CON I PERSONAGGI EI RUOLI CORRELATI AL NOSTRO
ARGOMENTO, ad esempio: un poliziotto, un vicino, una persona in prigione, un cittadino passivo), che
non guardano ma si attaccano alla fronte, in modo che tutti gli altri possano vederla. Quindi viene detto
loro che sono ad una festa per festeggiare qualcosa, ma non conoscono nessun altro lì! Nella
conversazione ogni "personaggio" legge lo stato dell'altro e reagisce ad esso - allo stesso tempo
cercando di scoprire attraverso il comportamento degli altri quale sia il proprio stato. Alla fine
dell'esercizio, fai in modo che il gruppo si allinei in ordine di stato - 10 a un'estremità e 1 all'altra -
osserva quanto hanno individuato il loro posizionamento.

46. Invenzione

A coppie, dai a ogni coppia un oggetto semplice, ad es. una pietra o un anello ecc., osserva l'oggetto in
dettaglio: la prima persona della coppia lo descrive al resto del tuo gruppo e la seconda persona
racconta al gruppo una storia inventata riguardo all'oggetto. Immaginiamo che questo oggetto fosse
una delle poche cose che un rifugiato portava con sé, nel suo sforzo di raggiungere un paese ricco e
fuggire dalla guerra.

47. Studiano un testo: i 5 interrogativi – chi, perché, che cosa, dove, quando

Quando tentiamo di interpretare una parte di un testo, dovremmo porre domande prima di iniziare. 1.
Quali informazioni sono disponibili nella sceneggiatura che ci aiutano a recitare la scena - (Le

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circostanze del caso di Stanislavskij) 2. Queste circostanze contribuiranno a creare la caratterizzazione
- perché siamo tutti prodotti delle nostre stesse circostanze: età, luogo, tempo, relazioni, atteggiamento ,
quindi dovrai capire CHI sei e qual è la tua relazione con gli altri personaggi, dovrai stabilire QUAL È la
situazione, PERCHÉ ti comporti in questo modo. DOVE la scena si svolge e QUANDO (ovvero a che
ora o periodo) sta accadendo. 3. Ora chiediti cosa vuole il personaggio (il suo obiettivo) perché questo
influenzerà il modo in cui recitiamo la parte. Vale la pena ricordare che nella vita vuoi vincere. Niente è
diverso sul palco! I il bisogno del tuo personaggio creerà la sua azione, giocando le sue tattiche, ti
mostrerà "perché" recitare è caratterizzazione.

48. Energizzante - Lavorare con il sottotesto

Certo, nella vita quotidiana usiamo ogni sorta di tecnica per ottenere ciò che vogliamo o per informare
qualcuno dei nostri sentimenti anche se non li diciamo ad alta voce - questo si chiama SOTTOTESTO
Esplora questa idea. Dì "Aaaah" in un cerchio inserendo quante più emozioni possibili su di esso.
Scopri in quanti modi diversi possiamo interpretare quanto segue sottolineando parole diverse, facendo
una pausa in luoghi diversi, cambiando ritmo, ecc.:

Improvvisazione in coppia usando Sottotesto: prova a dire queste righe usando diverse inflessioni
nella voce:

1. Non ti vedrò più

2. Come hai potuto farlo?

3. Non l'ho mai fatto prima!

4. C'è qualcuno qui che capisce?

5. Grazie. So che mi daresti una mano.

6. L’ultima cosa che ricordo, eccola lì.

7. Torna indietro, sono sicuro che andrà bene.

8. Buongiorno, signorina.

9. Perché non vai a prenderlo allora

10. Che emozione

49. Il giornale vivente

Potrebbe essere utile procurarsi dei giornali prima di iniziare. Consenti ad alcuni partecipanti di
sfogliare i giornali ed evidenziare storie che hanno trovato interessanti. Chiedi ai partecipanti le notizie
che ascoltano e fai una breve discussione di 4-5 minuti.

Ora, tutti formano gruppi di quattro e condividono storie che hanno trovato interessanti. Dopo alcuni
minuti, spiega che ora devono scegliere una delle storie e metterla in atto. Possono mettere in scena
l'intera storia o solo una parte. Possono scegliere di usare dialoghi o semplicemente mimare. Non
permettere molte discussioni, invece spingili delicatamente ad iniziare a provare le storie mettendole in
atto. Ad esempio, mentre una persona del gruppo spiega la notizia che le è piaciuta, le altre posso
semplicemente iniziare a metterla in atto. Un gruppo che non riesce a decidere una storia perché è
diviso non è autorizzato a metterla in atto. Deve essere una decisione comune del gruppo e tutti
devono sentire che proviene dall'interno piuttosto che dalla pressione di conformarsi agli altri membri
del gruppo. Questo è cruciale. Designare un'area nello spazio come palcoscenico. Lascia che i gruppi
si esibiscano uno per uno. È la loro interpretazione della storia. Dopo che si si sono esibiti, applaudi i
loro sforzi. Quindi chiedi al pubblico qual era l'idea principale della storia. Possono indovinare o
semplicemente dire secondo loro di cosa trattasse la storia. Ora interroga il gruppo che si è esibito sulla
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storia: ◦ Quale storia hanno scelto? Perché? ◦ Cosa volevano evidenziare? ◦ Cosa ha funzionato per
loro? Cosa no? Dai il tuo feedback su ciò che ha funzionato e concentrati sull'eccitazione e sul
divertimento della presentazione. Ricorda loro che il cuore dell'esibizione sono loro e la loro storia.
Quindi, godersi il processo e fare ciò che sembra giusto è importante. Dopo che tutti si sono esibiti,
spiega come Living Newspapers (Il giornale vivente) è iniziato negli anni '30 ed è stato utilizzato per
diffondere notizie alle persone, in particolare a coloro che non sapevano leggere e scrivere e quindi
erano emarginati.

Potresti chiedere: ◦ Da dove vengono le notizie? ◦ Chi decide quali notizie dovrebbero essere
pubblicate? ◦ Chi scrive gli articoli e da quale prospettiva di potere? Le persone di cui hanno scritto
hanno la possibilità di dire se la prospettiva fornita nella storia è corretta?

Energizzanti e rompighiaccio
50. Cedere

Cinque in un gruppo - quattro stanno sui punti di un quadrato e uno al centro - l'obiettivo del gioco è che
la persona di mezzo si posizioni su uno dei punti del quadrato. I giocatori che stanno sui punti possono
cambiare posto, ma devono inviare messaggi visivi o acustici agli altri prima di spostarsi, altrimenti tutti
corrono nello stesso posto, rendendo il gioco facile per il ragazzo nel mezzo! Prova a farlo in fretta! È
piuttosto estenuante, quindi non lasciarlo andare avanti troppo a lungo!

51. Melone, melone, melone

Dai a tutti i membri del gruppo un frutto tranne che a te stesso. L'idea è di "catturare" i loro frutti
pronunciandone il nome (ad es. Melone, melone, melone) tre volte prima che possano dirlo una volta.
Se ci riesci, diventi il loro frutto e devono catturare qualcun altro. ATTENZIONE: scegli nomi brevi ad es.
pera o mela.

52. Fuoco

Sedetevi su delle sedie in cerchio, uno sta in piedi nel mezzo. Dai a tutte le sedie un numero da 1 a
qualunque sia il numero di persone che hai. NB le sedie hanno i numeri NON i giocatori. Chiama due o
più numeri: quei giocatori cambiano posto mentre il giocatore al centro cerca di salire su una delle loro
sedie vuote. UNA REGOLA non puoi tornare a una sedia che hai appena lasciata libera. Se chiami
FUOCO, tutti devono cambiare posto.

53. Chiunque abbia…

Sedetevi sulle sedie in cerchio, uno sta in piedi nel mezzo. La persona al centro chiama "Chiunque
ami ..." o "Chiunque abbia ..." ad es. ".. il cioccolato", o "…ha i capelli neri", ecc. Quelle persone
cambiano posto ... ma non puoi tornare ad una sedia che hai appena lasciato.

54. Conta fino a 10

Le regole sono: chiunque può dire il numero successivo 1-10 ma se due o più persone parlano
contemporaneamente il conteggio riparte da uno. Animali (o aggettivi ecc.) In piedi in un cerchio di
circa sei con un giocatore nel mezzo. I giocatori nel cerchio scelgono tutti un animale (o un colore/una
città/un'emozione/aggettivo/avverbio ecc.) Il giocatore al centro ha un giornale arrotolato; quando il
leader chiama il nome di uno degli animali (o colore ecc.) nel cerchio, il giocatore centrale cerca di
colpire quella persona prima che riesca a dire il nome di un altro animale ecc. nel cerchio - se riesce a
farlo, prima dice il suo animale poi si scambiano posto in modo che il perdente vada al centro e il
"battitore" in uscita assuma il nome animale del perdente!

55. Contare 123

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A coppie continuate ad alternarvi dicendo uno, due, tre alternativamente il più velocemente possibile.
Uno sviluppo è quello di sostituire i numeri con un suono o un'azione - o entrambi!

56. Ciao, Addio

Fai passare la parola Ciao intorno al cerchio in un verso e Addio nell'altro - ma fai andare Ciao ben
prima di introdurre Addio. Non dimenticare di convincere gli studenti a rivolgersi alla persona con cui
stanno parlando: aiuta ad avvisare il loro vicino della parola che sta arrivando. Se ritieni che il tutto
suoni troppo facile, prova ad aggiungere altri Ciao e poi altri addii.

57. Il gioco per attori di Peter Brook: matematica, domande sulla vita e movimento

Servono quattro giocatori. Solo uno è "attivo". Una persona gli pone semplici domande di matematica.
Una persona gli pone semplici domande personali. Una persona fa semplici movimenti da copiare. Il
giocatore che è “attivo” deve rispondere a tutte le domande e mantenere il movimento in corso allo
stesso tempo! Non fermarti, insisti, non essere educato, tieni le tue domande in primo piano e non
aspettare nessun altro. Lo scopo del gioco è che l '"attore" gestisca tutte le domande e il movimento
allo stesso tempo. Il soggetto deve essere in grado di fare multitasking!

58. Professioni/Mestieri

Indovinare il lavoro/professione. Attacca un adesivo sulle spalle di ogni studente con una professione
scritta su di esso. Gli studenti devono porre domande per scoprire "qual è" la loro professione, per
esempio. Domatore di leoni, Top model, Chirurgo cerebrale, Astronauta, Attor/attrice cinematografica,
Dentista, Guardia del corpo, Trapezista, Monaco, Assassino professionista, Giocatore di tennis,
Spacciatore, Direttore funebre, Mago, Pagliaccio, Insegnante inglese, Gigante, Giardiniere

59. Storia con suoni casuali

Ad ogni gruppo viene chiesto di scegliere una selezione di suoni casuali, con ciascun membro che
emette un suono con la voce. Il gruppo decide quindi su una sequenza in cui vengono prodotti questi
suoni e la pratica. Ogni gruppo esegue la sua sequenza sonora a sua volta per l'intera classe. Ora ai
gruppi viene chiesto di inventare una storia in cui si verificano questi suoni - nella sequenza già decisa.
La storia può essere narrata o recitata.

60. Prima riga/ultima riga

Formare coppie o gruppi. Dai a ogni coppia/gruppo la frase di apertura di una scena e la frase di
chiusura. È meglio se queste frasi non sono correlate tra loro; per esempio. "Dove hai messo il mio
pappagallo?" E "Queste fragole sono velenose". (Funziona meglio se ogni gruppo o coppia ha linee
diverse; prova a prepararne un gran numero prima della lezione). Ogni coppia/gruppo deve quindi
creare una scena, iniziando con la prima riga e finendo con l'ultima e creando una connessione
credibile tra le due righe.

Queste vengono quindi eseguite nuovamente davanti alla classe.

61. Righe nascoste

Ancora una volta, lavorando in coppie di piccoli gruppi, ma questa volta viene data una sola linea di
dialogo; ad es. "Hai visto gli elefanti?" Il compito è quello di creare una scena in cui questa linea di
dialogo è "nascosta"; cioè, si dice, ma come parte di una più ampia conversazione in cui non sembra
fuori posto - in questo caso, forse discuterebbero di un circo, o un viaggio allo zoo o nella giungla.
Quando le scene vengono eseguite di nuovo in classe, il pubblico deve indovinare quale fosse la frase
"nascosta".

62. Conseguenze

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Separa la classe in piccoli gruppi e dai a ciascun gruppo un foglio di carta. Nella parte superiore del
foglio scrivono un personaggio - ad es. "Astronauta", "strega", "politico" (incoraggiali a non mettere
persone vere!). Piegano il foglio sul nome e lo passano al gruppo successivo. Tutti i gruppi quindi
scrivono il nome di un luogo, ad es. "In cima a una montagna", "un bar a Parigi", "il deserto". Ancora
una volta, la carta viene piegata e passata. Scrivono un oggetto, piegano la carta e passano; scrivono
una linea di dialogo, piegano e passano; scrivono quello che è successo dopo e infine passano
un'ultima volta.

I gruppi ora aprono il foglio che hanno; questo contiene un elenco di persone, luoghi, oggetti, dialoghi e
"conseguenze". Usano queste informazioni per creare una scena che collega in modo coerente tutte le
parole e si esibiscono.

63. 3 oggetti di scena

Separa la classe in piccoli gruppi e dai a ciascuno tre oggetti "oggetti di scena", che sono il più
sconnessi possibile. I gruppi creano ed eseguono scene che collegano tutti e tre gli oggetti.

64. Le tasche del morto/la scatola della soffitta/la borsa

In anticipo, prepara una piccola scatola piena di oggetti non correlati: fotografia, biglietto dell'autobus,
portafoglio, bigiotteria o ornamento, indumento, una lettera strappata ecc. (Usa la tua immaginazione).
L'insegnante parla quindi all'intera classe e riferisce che la scatola degli oggetti è stata trovata di
recente in circostanze misteriose, ad esempio nelle tasche di un uomo trovato morto; nella soffitta di
una vecchia signora; nascosto sotto una lastra di pietra. Racconta la breve storia che ha portato alla
scoperta, se necessario. Suddividere in piccoli gruppi, quindi creare la storia dietro la scoperta,
collegando gli oggetti per creare una storia coerente. Possono quindi eseguire o mettere in relazione
ciò che hanno creato.

Variazione

Invece di una scatola, usa una borsa e cose che possono essere dentro una borsa

Per una guida più dettagliata sull'uso della recitazione in classe, Drama Resource ha creato questo
riepilogo basato su “Learning through drama in the primary years” di David Farmer:

dramaresource.com/keeping-control-in-drama/

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