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Progetto Copernicus

Report fase 6

Le ICT nella formazione iniziale

Di Gianni Marconato, T&D

1
Indice

Premessa............................................................................................................................. 3
1. Un quadro concettuale per lintegrazione delle ICT nelle attivit formative in aula ........ 7
1.1. Le finalit dellistruzione ............................................................................................ 7
1.2. Un paradigma pedagogico per un uso delle ICT nella didattica ................................ 8
Il punto di partenza ....................................................................................................... 8
Ruolo delle tecnologie .................................................................................................. 8
Modello didattico ........................................................................................................... 9
2. Un modello un organizzativo per lintegrazione delle ICT nella formazione iniziale ....... 10
2.1. la logistica ............................................................................................................... 10
2.2. la tecnologia ............................................................................................................ 11
2.3. i servizi di supporto.................................................................................................. 13
2.4. i fattori di successo per lintegrazione delle ICT nelle attivit formative ................... 13
3. Approfondimenti: I fondamenti pedagogici ..................................................................... 15
3.1. Le tecnologie come strumenti cognitivi.................................................................... 15
3.2. Lo sviluppo dellautonomia ...................................................................................... 18
3.3. Lo sviluppo di abilit sociali: le key skills ................................................................. 21
3.4. Apprendimento centrato sulla persona che apprende ............................................. 24
Allegato 1: I circoli dapprendimento .............................................................................. 28
Allegato 2: CSCL, Computer Supported Collaborative Learning .................................... 30
Allegato 3: Principi dellapprendimento centrato sulla persona che apprende ............... 33

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Premessa

Luso delle tecnologie informatiche nella scuola viene tradizionalmente identificato con
lapprendimento dellinformatica nei suoi principi ed utilizzi: nella scuola abbiamo il
programma dinformatica, l ora di informatica, l insegnante di informatica e l aula
dinformatica.

Da alcuni anni stiamo, per, assistendo, accanto a questo utilizzo, tradizionale e


consolidato, ad utilizzi sempre pi estesi delle tecnologie dellinformazione e della
comunicazione (ICT) nellambito delle diverse materie curricolari.

In un futuro non tanto lontano le ICT usciranno definitivamente dallaula dinformatica ed


entreranno in tutte le aule scolastiche; non sar pi solo linsegnante specialista
dinformatica a fare uso dellhardware e del software, ma ogni insegnante utilizzer le ICT
come normali strumenti per attivare e sostenere i processi di apprendimento dei propri
allievi indipendentemente dalla materia che tratter.

Levoluzione dellutilizzo delle ICT nella scuola pu essere immaginato come segue:

Anni 90: aula informatica.

Negli anni 90 linformatica entra nelle scuole come materia dinsegnamento. I PC sono
collocati in apposite aule ed utilizzati esclusivamente per lapprendimento delle
applicazioni oggetto dei programmi di studio.

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Inizio anni 2000: un PC in ogni aula

Linformatica comincia ad essere utilizzata a supporto delle diverse attivit didattiche. Per
facilitare lutilizzo del PC, questo viene collocato, in numero limitato, in ogni aula ed
utilizzato secondo le necessit.

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Entro il primo decennio del 2000: un PC sulla scrivania di ogni allievo

Il PC diventa un normale strumento di lavoro per insegnanti ed allievi. Le attivit


didattiche sono prevalentemente di tipo collaborativo. Ogni allievo ha sul suo tavolo un
portatile che utilizza a necessit.

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La diffusione delle ICT in ogni attivit didattica non va, per, vista come una semplice
sostituzione dellanalogico con il digitale: invece del libro stampato, editare documenti su
CD o su Internet; al posto, o accanto, dellinsegnante biologico avere linsegnante virtuale;
invece di usare la penna, usare la tastiera ed iI mouse; per comunicare usare la posta
elettronica al posto del telefono o del servizio postale.

Questi usi sostitutivi della tecnologia possono certamente efficientizzare alcuni processi
organizzativi e logistici, ma non in questa direzione che le ICT possono dimostrare ed
offrire un contributo vero al miglioramento dei processi di apprendimento dando quel
plusvalore che annulla lo svantaggio dato dalle barriere che le tecnologie portano ed
aggiungendo nuovo valore.

La prospettiva che qui si vuole indicare quella di un utilizzo pedagogicamente fondato


delle ICT: come, a partire, dalle finalit che la scuola deve perseguire nella societ
contemporanea e da solide teorie dellinsegnamento e dellapprendimento, sia possibile
integrare le ICT nei processi dinsegnamento per migliorare lesperienza di apprendimento
degli allievi rinforzando le loro abilit sociali, cognitive e tecniche.

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1. Un quadro concettuale per lintegrazione delle ICT nelle attivit formative in
aula

1.1. Le finalit dellistruzione

Le finalit che listruzione dovrebbe, oggi, perseguire sono numerose ed ogni


istituzione/organizzazione ha la propria visione che contestualizzata nella realt in cui
opera ed determinata dai valori che essa assume.

Tra le tante finalit che sono attribuite allistruzione, e senza la pretesa di indicare una
tassonomia universale, si ritiene che un buon livello di accordo sia presente
nellidentificare, tra le tante, le finalit di sviluppare in chi apprende:
- lautonomia e la responsabilit per il proprio autosviluppo;
- la capacit di correlarsi con altre persone per il conseguimento di obiettivi personali e
professionali;
- la capacit di migliorare continuativamente le proprie conoscenze e le proprie
competenze;
- la capacit di utilizzare le conoscenze sviluppate nellambiente scolastico nel lavoro e
nella vita di tutti i giorni.

Particolarmente rilevanti, in questo contesto, sono i bisogni sociali di competenza che


possono essere identificati nella capacit di:
- collaborare e lavorare in gruppo
- praticare la condivisione di conoscenze
- apprendere continuativamente
- ascoltare
- considerare ed incorporare le prospettive delle altre persone nel processo di
formazione delle proprie visioni.

Queste finalit sono, quindi, riconducibili allo sviluppo di abilit:


- personali
- sociali
- cognitive
- tecniche.

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Le ICT integrate in appropriate strategie didattiche, a loro volta fondate su una solida
pedagogia, possono dare un significativo contributo per il perseguimento di tutte queste
finalit.

1.2. Un paradigma pedagogico per un uso delle ICT nella didattica

Un modello generale sullutilizzo delle ICT nella didattica stato presentato nel report della
fase 5. Riassumiamo qui le sue caratteristiche principali.

Il punto di partenza
Il punto di partenza in una visione dellapprendimento che ogni persona costruisce
interagendo con lambiente in cui opera e non in una visione che lo considera come una
trasmissione di informazioni (erroneamente chiamate conoscenze) da un insegnante ad
un allievo.

Dalla prima visione, di derivazione costruttivistica, consegue che si apprende con il


supporto di un insegnante che facilita il processo dapprendimento che, a sua volta,
consiste in attivit (mentali e/o materiali) svolte dalla persona che apprende.

Dalla seconda, il Comportamentismo, deriva che si apprende sotto la guida di un


insegnante che organizza e trasmette le informazioni desunte dalla disciplina, informazioni
che devono essere recepite dalla persona che apprende.

Ruolo delle tecnologie

Non si apprende dalle tecnologie (come non si apprende da un insegnante o da un


libro), ma si apprende con le tecnologie (come si apprende con laiuto di un
insegnante).
Si impara attraverso il pensiero: pensando a cosa si sta facendo o alle cose in cui si crede,
a cosa altri hanno fatto o sulle cose in cui altri credono, pensando al processo che il
pensiero svolge. Il pensiero media lapprendimento. Lapprendimento il risultato del
pensiero (D. Jonassen).

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I computer vanno considerati utensili cognitivi che stimolano ed utilizzano il pensiero
critico, qualsiasi argomento si stia apprendendo: questi rendono possibile realizzare
attivit da loro mediate che accrescono il pensiero.
Le tecnologie diventano strumenti che interagiscono con la persona che apprende
facilitandogli i processi di pensiero, di riflessione, di esplorazione e scoperta, di
costruzione di significato e di conoscenza, impegnandola in attivit significative,
consentendole la conversazione, il confronto, la collaborazione.

Modello didattico
La sintesi tra la visione costruttivista dellapprendimento e la concettualizzazione delle ICT
come strumenti cognitivi, ci offre un modello operativo-didattico centrato su attivit di
collaborazione che gli allievi, supportati dagli insegnanti e dalle tecnologie, potranno
svolgere.

Queste attivit possono assumere varie forme che vanno dalla semplice discussione di un
argomento alla complessa esecuzione di un progetto.

Tutte queste attivit hanno una duplice componente a valenza formativa: il loro
contenuto che ha impatto sullapprendimento della conoscenza oggetto dellazione
formativa ed il metodo di lavoro (le strategie didattiche) che ha un impatto sia sullo
sviluppo delle abilit cognitive e sociali, che sullo sviluppo di un apprendimento profondo,
sulla costruzione di conoscenza, cio, che la persona sia in grado di utilizzare per risolvere
i problemi che incontrer.

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2. Un modello un organizzativo per lintegrazione delle ICT nella formazione iniziale

Lintegrazione delle ICT nelle attivit formative daula, una volta soddisfatte le esigenze di
carattere metodologico (i riferimenti sono nel capitolo precedente ed in quello che segue),
richiede la messa in opera di risorse di varia natura per la creazione di un adeguato
ambiente nel quale lapprendimento si possa svolgere.

2.1. la logistica

Lelemento logistico pi critico la disponibilit di computer.

Oramai quasi nessuna scuola priva di una aula informatica sufficientemente attrezzata
ma non sempre di agevole accesso agli alunni o per ragioni organizzative (ripartizione del
tempo tra tante classi) o per ragioni mistiche (laula informatica come un luogo sacro alla
quale si accede solo in particolari condizioni ed a particolari condizioni).

Il principio generale cui attenersi che quanto pi facilmente gli allievi possono accedere
alle risorse informatiche e quanto pi luso di queste tecnologie un fatto normale, tanto
pi si potr avere una integrazione con le attivit daula abituali e tanto pi facilmente le
attivit didattiche ordinarie potranno beneficiare delle potenzialit delle tecnologie.

Lobiettivo cui tendere il terzo esempio riportato nella premessa dove gli allievi
dispongono di un proprio PC posto nel loro banco e lo usano come un normale strumento
di lavoro.

Il passaggio dalla situazione (attuale) in cui i PC sono confinati nellaula informatica a


quella (auspicata e che realistico attendersi nel giro di qualche anno) in cui ogni allievo
dotato di un proprio portatile, richieder del tempo che potr, comunque, essere
impiegato utilmente con assaggi dintegrazione delle ICT nelle abituali attivit didattiche
con un po di creativit, ingegno e spirito missionario !

Un learning centre potrebbe essere una soluzione viabile in tempi brevi.

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Il concetto di learning centre descrive una opportunit di accesso a risorse per
lapprendimento (hardware, software, connettivit, servizi didattici) su base individuale.

Presso il learning centre lorganizzazione mette a disposizione:


- per un ben definito arco della giornata (pensato per poter rispondere alle esigenze di
accesso da parte dellutenza bersaglio);
- per un accesso ad orari scelti da ciascun utente e sulla base della prenotazione della
postazione e/o delle altre risorse,
- in un ambiente organizzato per assicurare condizioni di lavoro adeguate;
tutte o parti delle seguenti risorse:
- PC multimediale con accessori;
- Sistema di videoconferenza;
- Connessione ad Internet;
- Pacchetti didattici digitali e/o analogici utilizzabili on-line o off-line (CD);
- Piattaforma di gestione dellattivit
- Altri software didattici
- Assistenza informatica
- Tutoraggio di processo e/o di contenuto.
Presso il LC si possono tenere le attivit di autoapprendimento assistito come descritto nel
capitolo 3.2 nonch le attivit inserite nella formazione daula.

Ci che deve caratterizzare il LC rispetto ad unaula informatica che il suo utilizzo


dovrebbe essere riservato esclusivamente alle attivit di apprendimento in cui lallievo ha
la responsabilit della gestione del proprio tempo di lavoro e dei suoi risultati.

2.2. la tecnologia

La tecnologia necessaria a sostenere i processi dapprendimento di due tipi:


- applicativi di office automation
- tools di comunicazione
- tools dedicati

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Gli applicativi di office automation sono i comuni applicativi presenti in ogni PC e, se usati
come strumenti cognitivi (vedi capitolo 3.1), consentono di perseguire obiettivi di sviluppo
di abilit cognitive.

I tools di comunicazione si suddividono in strumenti per la:


- comunicazione sincrona: consentono di comunicare in tempo reale (con la
compresenza nello stesso momento di tutte le persone coinvolte nella comunicazione)
e sono: laudio e la video conferenza, la chat, la web-conference, la TV satellitare;
- comunicazione asincrona: consentono alle persone di comunicare pur non essendo
simultaneamente in linea e sono: le-mail, i forum, la mailing list, il bullettin board.
Questi strumenti supportano la comunicazione necessaria ad eseguire le attivit didattiche
che possono spaziare da una semplice discussione su un tema, alla realizzazione di
complessi progetti, passando per la redazione di un elaborato o lapprofondimento di una
problematica.

I tools dedicati sono quelli realizzati espressamente per supportare le attivit formative
svolte con le tecnologie.
Il pi noto tra questi quella che viene denominata piattaforma, un insieme integrato di
applicativi che consentono di gestire corsi ed allievi, di comunicare, di tenere traccia delle
attivit svolte. Questi applicativi sono noti come LMS, Learning Management System,
quando se ne vuole evidenziare la dimensione organizzativo/gestionale o VLE, Virtual
Learning Environment quando si focalizza la sua dimensione didattica.
Questi strumenti possono integrare molte altre funzioni di supporto alla didattica, come
una biblioteca virtuale, la generazione di prove di valutazione, la condivisione di
applicazioni.
Alcuni VLE/LMS stanno integrando applicativi sviluppati nel solco del Knowledge
Management o pi a valenza pedagogica come lapprendimento collaborativo attraverso
discussione, le mappe semantiche o il brainstorming via web o pi direttamente utilizzabili
nello sviluppo di comunit di pratica.

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2.3. i servizi di supporto

Il supporto di cui necessita la persona impegnata in un percorso di formazione che integra


le ICT importante tanto quanto importante il suo supporto quando impegnato in
attivit pi tradizionali.

Se le ICT sono utilizzate nellambito delle diverse attivit disciplinari, il supporto quello
dato dallinsegnante, quando, invece, viene attivato lautoapprendimento assistito, il
supporto di cui necessita lallievo per far fronte ai problemi che potrebbe incontrare
durante lo studio e che sono relativi:
- ai contenuti della formazione
- alla gestione del proprio tempo di lavoro/studio
- alle modalit di apprendimento
- alluso delle tecnologie

Per lerogazione di questi servizi si render necessario attivare:


- un servizio di tutoring specializzato nelle problematiche dellautoapprendimento e
delluso didattico delle ICT;
- un servizio di assistenza sui contenuti (che potrebbe essere svolto dallo stesso tutor di
cui sopra se in possesso delle necessarie conoscenze);
- un servizio di help desk tecnologico.

Il tutor potrebbe essere, anche, il gestore del learning centre.

2.4. i fattori di successo per lintegrazione delle ICT nelle attivit formative

Programmi ministeriali per il sostegno dellutilizzo delle ICT nelle scuole di ogni ordine e
grado tramite la formazione dei docenti sono promossi da tutti i Governi.

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Il loro orientamento non solo lo sviluppo delle abilit informatiche di base in tutti gli
insegnanti (anche negli altri Paesi sono numerosi gli insegnanti che non sanno usare un
word processor o non sanno spedire una e-mail), ma sono caratterizzati per presentare
una stretta integrazione tra lapprendimento delluso delle ICT, il saperlo insegnare ed il
saper insegnare con il loro supporto.

Una di queste iniziative, quella promossa dall'australiana Curtin University of Technology,


stata monitorata con estremo rigore metodologico ed ha permesso di identificare i fattori
che influenzano la diffusione delle ICT nei diversi programmi scolastici.

Questa ricerca ha permesso di identificare che:


- non sono correlati alla diffusione i seguenti fattori:
a. la presenza di PC nellaula informatica
b. il numero di PC nella scuola
c. le competenze nelle ICT da parte degli insegnanti

- sono, invece, correlati alla diffusione i seguenti fattori:


a. le competenze nelle ICT del preside/direttore:
b. lesistenza di un piano distituto per la diffusione delle ICT
c. la presenza di PC in sala insegnanti
d. la presenza di PC in aula
e. le abilit nelluso di Internet da parte degli insegnanti
f. le credenze ed i valori degli insegnanti.

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3. Approfondimenti: I fondamenti pedagogici

3.1. Le tecnologie come strumenti cognitivi

Come gi detto, tradizionalmente le tecnologie sono state usate come trasportatori di


conoscenza/informazioni: gli utilizzi noti con le denominazioni CAI, computer-aided
instuction, CBT, computer-based training, WBT, web-based training, per citarne solo
alcuni, sviluppati attorno allistruzione programmata ed alla sua versione moderna
Instructional Design, sono da ascriversi a questa tipologia.

In queste applicazioni, un esperto della materia progetta e sviluppa le sequenze


distruzione seguendo, nel migliore dei casi, i principi dellInstructional Design, (molto pi
spesso, invece, si ha una casuale e disordinata messa in sequenza di contenuti) e riversa
il tutto su supporto digitale. Il modello presupponeva che chi insegnava allallievo non era
pi linsegnante biologico ma linsegnante digitale: chi insegnava era la tecnologia.

Concettualmente, si ha un modello didattico in cui si apprende dalla tecnologia.

La stragrande maggioranza delle ricerche non pubblicate e la maggioranza di quelle


pubblicate nel campo dellutilizzo delle tecnologie come nastri trasportatori di
conoscenza dimostrano che il loro utilizzo non ha prodotto alcuna differenza significativa in
termini di apprendimento.

Per quale motivo? Secondo Jonassen1 questo avvenuto perch non possibile
prevedere con accuratezza il comportamento di un organismo complesso come la mente
di una persona.

E necessario, quindi, ripensare lutilizzazione delle tecnologie come mediatrici


dellapprendimento.

Numerosi ricercatori (Derry, Gibson, Jonassen, Kommers, Lajole, Papert, Pea, Perkins,
per citarne solo alcuni) hanno concettualizzato, con il supporto della ricerca, un uso delle
tecnologie come cognitve tool, attrezzi cognitivi, strumenti che aiutano le persone a

1
D. Jonassen, Technology as Cognitive Tools: Learners as Designer, in
http://itech1.coe.uga.edu/itforum/paper1/paper1.html

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trascendere i limiti della propria mente come la memoria, il pensiero, la capacit di
risolvere problemi, ad organizzare ed a rappresentare ci che sanno amplificando, cos, il
modo di pensare. Quando si utilizzano le tecnologie come partner (apprendere con le
tecnologie), si scaricano sul computer alcuni carichi cognitivi improduttivi correlati a
compiti di memorizzazione, lasciando libera la persona che apprende di pensare in modo
maggiormente produttivo.

Cognitve tools sono (tra laltro):


- database
- fogli di calcolo
- network semantici
- sistemi esperti
- strumenti per lo sviluppo di applicazioni multimediali
- micromondi
- strumenti di visualizzazione
- computer conference

Questi applicativi si differenziano da quelli riferibili allistruzione programmata secondo


Maddux (Maddux, C.D, et al. (1997), Educational Computing:Learning with Tomorrows
Technologies. Allyn & Bacon, Boston Riportato da TAP into Learning, 3, 1 (2000)) per
essere applicazioni aperte come meglio illustrato nello schema che segue.

Applicazioni chiuse Applicazioni aperte


(strutturate) (destrutturate)
Generalmente, lutilizzatore coinvolto Generalmente, lutilizzatore coinvolto
intellettualmente in modo passivo intellettualmente in modo attivo
Lobiettivo lacquisizione di fatti in modo Lobiettivo lesecuzione di compiti in
meccanico modo creativo
Lo sviluppatore dellapplicazione predetermina Lutilizzatore, piuttosto che lo
quasi tutto ci che accade nellambiente sviluppatore, ha il compito di
determinare ci che accade
Il tipo di interazione tra lutilizzatore e la Lutilizzatore ha una grande possibilit
macchina predeterminato dallo sviluppatore del di controllo dellinterazione ed ha a
sw.; il contributo dellutilizzatore avviene in un disposizione un repertorio di possibili

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ambito molto limitato di possibili risposte input molto ampio
Tutto ci che possibile fare , di solito, Di solito ci vogliono ore prima che
osservabile in un periodo di tempo molto limitato, lutilizzatore abbia visto e fatto tutto ci
10 minuti o meno che lambiente consente di fare

Lesecuzione di attivit, o compiti dapprendimento con questi strumenti porta lo studente


a sviluppare una comprensione profonda delloggetto dello studio e, nel contempo,
favoriscono lo sviluppo di abilit di pensiero

Con gli strumenti cognitivi non sono pi gli specialisti della programmazione didattica che
costringono il processo di apprendimento delle persone attraverso sequenze di letture ed
attivit predeterminate, ma sono le persone che apprendono ad usarle liberamente per
rappresentare ed esprime ci che loro stesse sanno.

Gli strumenti cognitivi sono strumenti mentali e computazionali che supportano, guidano
ed estendono il processo di pensiero delle persone che li usano (Derry).

Secondo Jonassen, chi utilizza questi strumenti (vedi elenco precedente), non pu non
pensare in modo pi profondo ai contenuti che sta apprendendo e sviluppare, di
conseguenza, una maggior comprensione dello stesso, un apprendimento pi stabile ed
una maggior facilitazione del transfer in situazioni duso reale, di quegli apprendimenti.

Quando gli studenti costruiscono la propria base di conoscenza utilizzando database,


sistemi esperti, network semantici, devono analizzare il dominio disciplinare di riferimento,
sviluppare modelli mentali per rappresentarlo, rappresentare ci che hanno appreso nei
termini di quel modello.

Il processo di articolazione della propria conoscenza su quel dominio, forza a riflettere


sulla propria conoscenza in un modo nuovo e significativo ( quanto accade ad un
insegnate quando deve insegnare qualcosa di nuovo: il lavoro di preparazione lo porta ad
una maggior comprensione di quellargomento).

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Il pensiero legato allesecuzione di un compito ed una funzionalit necessaria quando
viene fatto con luso delle tecnologie perch le stesse richiedono allo studente di pensare
in modo significato per poter usare quellapplicativo per rappresentare ci che sa: come un
tecnico elettronico un pu riparare unapparecchiatura senza luso di tester per le
diagnosi, lo studente non pu lavorare efficacemente per un pensiero profondo senza
poter accedere a strumenti intellettivi che lo aiutino ad assemblare la propria conoscenza
(Jonassen).

Con questa visione, lo studente usa le tecnologie come uno strumento e non come un
tutor o un magazzino di informazioni.

Glistrumenti cognitivi consentono a chi apprende di creare conoscenza che riflettere la


sua propria comprensione e concezione delle informazioni piuttosto che focalizzarsi nella
rappresentazione di una conoscenza oggettiva.

Gli strumenti cognitivi non hanno lo scopo di rendere pi facile il compito di


apprendimento, come obiettivo assunto dallInstructional Design, ma richiedono a chi
apprende di pensare in modo pi duro ai contenuti oggetto dello studio; sono strumenti di
riflessione ed amplificazione cognitiva che aiutano lo studente a costruire la sua propria
realt.

Gli strumenti cognitivi possono essere visti, sempre secondo Jonassen, anche come un
set di strumenti che sostengono lapprendistato cognitivo in quanto sostengono
limportante processo di articolazione e riflessione che sta alla base della costruzione di
conoscenza. Essi rendono pi forte chi apprende a pensare in modo significativo e ad
essere padrone della propria conoscenza, piuttosto che riprodurre quella dellinsegnante.

3.2. Lo sviluppo dellautonomia

Unaltra dimensione dalla quale possibile intravedere un valore aggiunto offerto dalle
tecnologie allapprendimento, quella della promozione dellautonomia e
dellindipendenza della persona.

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Il contesto didattico in cui questa abilit pu essere sviluppata, quello
dellautoapprendimento assistito: una tipica situazione di apprendimento a distanza in cui
la persona che apprende pu organizzare il proprio percorso di studio in modo
individualizzato scegliendo, per le varie dimensioni che caratterizzano il contesto
formativo, quelle variabili che meglio rispondono alle sue esigenze.

Le dimensioni di un contesto di formazione a distanza che possono essere scelte dalla


persona sono:
- il programma
- le modalit di studio
- gli aspetti organizzativi.

Relativamente al programma, lo studente pu scegliere allinterno di una gamma di offerte:


- quali parti/moduli inserire nel proprio piano di studio sulla base dei suoi interessi o
esigenze;
- in quale sequenza studiarli.

La scelta tra le modalit di studio si pu avere in relazione a:


- lautoapprendimento e/o lapprendimento collaborativo;
- i differenti media da utilizzare (cd, Internet, cartaceo..);
- i partner con cui portare avanti il lavoro;
- lo studio/lavoro individuale e/o di gruppo
- i servizi didattici di cui avvalersi

Gli aspetti organizzativi lasciati alla scelta degli studenti sono:


- il luogo dove studiare (a casa, a scuola);
- lorario di studio;
- la quantit di tempo da dedicare allo studio;
- il ritmo di studio.

Ci che contribuisce a sviluppare e rinforzare lautonomia e la responsabilit dello


studente il dover operare delle scelte tra le diverse variabili messe sotto il suo governo
ed il dover gestire in autonomia il percorso di studio da lui stesso determinato in larga
parte.

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Infatti, con questa modalit di studio, molte delle determinanti del processo formativo non
sono definite e gestite dallinsegnante.

Un modello organizzativo generale da utilizzare pu essere il seguente:


- allinterno del programma annuale di studio si identificano le parti che lallievo pu
affrontare, con buona probabilit di successo, in relativa autonomia (proprio per
allenare lautonomia e la responsabilit si possono identificare segmenti del
programma che, se non per questo motivo, non troverebbero alcuna giustificazione
ad essere svolti a distanza) ;
- per questi moduli dapprendimento si sviluppano i materiali didattici e/o le attivit
di apprendimento che devono essere svolte (per linformatica e le lingue straniere,
ma, anche, per numerose tematiche tecniche, sono disponibili sul mercato
numerose soluzioni);
- si allestiscono i locali in cui gli studenti lavoreranno ai compiti di apprendimento
(utilizzando supporti digitali, le aule informatiche presenti presso tutte le scuole
assolvono bene a questo compito. In una prospettiva di medio periodo si pu
pensare ad un vero e proprio learning centre);
- si assegna agli studenti un tempo, sufficientemente ampio, durante il quale dovr
essere completato il piano di studio individualizzato;
- si chiede agli studenti di pianificare e di organizzare (ad esempio prenotare le
postazioni informatiche), il proprio lavoro;
- durante lo studio si offre una assistenza dosata in modo che lallievo non si senta
abbandonato ma, nello stesso tempo, sia realmente responsabile del risultato che
gli viene richiesto.

Lutilizzo di moduli a distanza nellambito della formazione iniziale, oltre allobiettivo


indicato, presenta il valore formativo di contribuire allo sviluppo della pi ampia abilit di
autosviluppo che significa:
- saper identificare un proprio bisogno di crescita professionale;
- saper gestire un proprio piano di sviluppo professionale
- percepire come modalit di formazione non solo i classici corsi daula, ma, anche,
lautoapprendimento percependo il valore del supporto dato dalle tecnologie.

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Tutte queste abilit sono di fondamentale importanza per creare negli studenti una cultura
della formazione continua e di favorire in loro lo sviluppo delle abilit personali che
rendono possibile gestire questi percorsi.

3.3. Lo sviluppo di abilit sociali: le key skills

Unarea di contenuto che sta assumendo sempre pi importanza nei curricoli formativi,
anche di formazione iniziale, quella delle key skills, o competenze trasversali o sociali:
ci a seguito della richiesta sempre pi estesa di queste abilit da parte del mondo del
mondo del lavoro e del convincimento che sia necessario attrezzare le persone con le
stesse anche in funzione di una loro maggior occupabilit e perch possano esercitare in
modo efficace i diversi ruoli sociali che si trovano a vivere.

La didattica delle key skills, come confermato anche dallesperienza in corso da alcuni
anni presso la Ripartizione 21, non pu essere la convenzionale didattica attraverso la
lezione diretta, non adatta a conseguire lapprendimento atteso che non una
memorizzazione di informazioni, ma il saper applicare in diversificati contesti quelle
conoscenze.

I concetti cardine cui ancorare il dispositivo didattico per le Key Skills sono:

1. La promozione del transfer e dell'adattabilit, che sono tra i principali obiettivi


dellapprendimento delle KS, resa possibile da strategie didattiche che devono
prevedere:
- sistematica variazione dei compiti d'apprendimento;
- uso di contesti d'apprendimento basati su problemi reali;
- ricorso ad attivit d'apprendimento di gruppo;
- attivit di autoapprendimento con dispositivi di supporto;
- processi d'insegnamento induttivi piuttosto che deduttivi;
- sistematica attivit di riflessione con espliciti feedback sulle strategie
d'apprendimento;

2. L'ambiente d'apprendimento deve essere caratterizzato:


- dalla ricchezza di situazioni in cui docenti ed allievi si trovano ad operare;

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- dalla presenza di strumenti utilizzati anche nel mondo reale;
- dalla possibilit di collaborare tra pari nello svolgimento dei compiti
d'apprendimento
- da un insegnamento delle KS in modo integrato con le materie che
tradizionalmente compongono i curricoli formativi

La traduzione operativa di questi orientamenti metodologici dovrebbe contemplare una


pluralit di "strumenti" di lavoro ad uso di docenti ed allievi a spinta flessibilit di fruizione
per poter essere recepiti all'interno di programmi di lavoro che saranno costruiti sulla
base:
- delle attivit didattiche curricolari;
- degli ambiti di discrezionalit lasciati ai docenti;
- delle scelte dei contenuto e di metodo con cui lavorare lasciate agli allievi.

Le finalit generali e gli obiettivi di apprendimento indicati, possono essere conseguiti in


modo efficiente ed efficace attraverso luso delle tecnologie.

Si pu, cos, pensare all'allestimento di un ambiente d'apprendimento virtuale che


utilizza le tecnologie di rete per consentire la realizzazione di attivit formative tra gruppi
anche remoti (attraverso la costituzione di "comunit virtuali") e di attivit di
autoapprendimento assistito on-line e/o on-site.

La focalizzazione su una simile infrastruttura consente, tanto per i contenuti che la stessa
intrinsecamente tratta e per i processi di apprendimento che attiva, lo sviluppo di tutte le
principali Key Skills.

In un ambiente di apprendimento virtuale, sulla base di "compiti d'apprendimento"


identificati dai docenti e dagli allievi, questi ultimi potranno comunicare utilizzando le
tecnologie, collaborare anche all'interno di una comunit virtuale, sviluppare progetti
risolvendo problemi, interagire con gruppi scolastici di altri Paesi ed apprendere l'uso delle
tecnologie dell'informazione e della comunicazione utilizzando le stesse.

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Un primo modello didattico cui riferirsi quello del "circoli di apprendimento" (vedi
allegato1) sviluppato negli Stati Uniti e tuttora operativo con reti di circoli che coinvolgono
docenti e studenti di tutto il mondo.

L'attivit proposta trova un ulteriore fondamento metodologico ed operativo nel paradigma


del CSCL - Computer Supported Collaborative Learning, apprendimento collaborativo
supportato da computer (vedi allegato 2).

Le attivit didattiche svolte dai "circoli di apprendimento" saranno dei "progetti" (sulla base
dell'omonimo metodo didattico) a tema correlato ai contenuti della didattica curricolare
oppure ad attivit professionali. I progetti potranno essere sviluppati collaborativamente
anche tra pi classi remote oppure in collegamento con il programma I*EARN (vedi
allegato 1).

Alla realizzazione dei "progetti" potranno collaborare pi docenti e realizzare, cos, una
didattica interdisciplinare.

La possibilit di operare in un "ambiente (d'apprendimento) virtuale" consentir alle classi


di non spostarsi dalla propria scuola e di confrontarsi con culture, conoscenze e lingue
diverse dalla propria arricchendo notevolmente l'esperienza d'apprendimento.

I progetti possono essere realizzati, comunque, (e lesperienza della Ripartizione 21


citata in precedenza lo dimostra) attraverso attivit daula, ma l'opzione di un attivit svolta
in un ambiente virtuale offre un valore aggiunto perch consente:
- di attivare modalit di apprendimento di grande efficacia;
- di trattare con un unico strumento tutti contenuti di un approccio standard alle KS;
- l'utilizzo dei pi recenti supporti didattici che vengono sviluppati prevalentemente per
un utilizzo via Internet;
- il contenimento dei costi di gestione limitati alla manutenzione della piattaforma
tecnologica;
- una gestione dell'infrastruttura in partnership anche tra soggetti localizzati in regioni
diverse;
- l'erogazione di servizio ad una utenza dispersa su un'ampia area geografica;
- agli utenti di operare dalla propria scuola con significativi risparmi di tempo e denaro;

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- all'ente gestore di disporre di una infrastruttura tecnologica e di una metodologia che
pu supportare processi formativi di diversa finalizzazione e contenuto;
- all'ente gestore di adottare un approccio con forti barriere all'entrata (costi iniziali
dell'infrastruttura e competenze per la sua gestione).

La soluzione virtuale risulta, infine, coerente con lo stile di approccio alla conoscenza e di
comunicazione tipico dei giovani - gli utenti dei corsi di base che non lineare (ed
"ipertestuale"), variato nei suoi codici ( cio "multimediale") e fortemente caratterizzato
dall'uso di strumenti nuovi ( basato sulla tecnologia).

La tecnologia, quindi, come scelta strategica per:


- motivare gli utenti;
- facilitare il loro processo di apprendimento;
- efficientizzare la gestione delle Scuole;
- ampliare la base territoriale dell'utenza a costo quasi zero;
- attivare strategie di rete per l'implementazione dei suoi servizi.

3.4. Apprendimento centrato sulla persona che apprende

Due tra i principali problemi che si incontrano nella formazione professionale iniziale sono:
- la scarsa motivazione allapprendimento dimostrata dagli studenti;
- la limitata efficacia delle strategie didattiche tradizionalmente utilizzate nella didattica.

Una delle possibili ragioni di questi problemi da ricercarsi nel paradigma pedagogico
dominante (che, spesso, non adottato in modo consapevole dagli insegnanti) che
centrato sulla disciplina da apprendere e sul docente che la insegna.

Il presupposto su cui si fonda questo paradigma che il modo migliore di apprendere sia
quello di partire dalla materia oggetto dello studio e di tradurla in sequenze di
insegnamento (fatte di contenuti e metodi) secondo una serie di principi descritti
dallInstructional Design e che fanno riferimento alla struttura del contenuto ed ai processi
cognitivi coinvolti.

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Una premessa di questo paradigma e che tutti possano imparare tutto, basta che il
contenuto sia proposto nel modo pi adeguato; una conseguenza che la persona che
apprende una variabile indipendente del processo formativo, una dimensione, cio, che
non introduce nel processo alcun condizionamento e di cui non necessario tener conto.

Questa premessa la causa di tante inadeguatezze del sistema distruzione basato sulla
disciplina perch la persona che apprende non un processore che riceve un input di
programmazione e reagisce, sulla base delle regole di funzionamento che gli sono state
impartite, con un comportamento diverso (perch ha appreso) come conseguenza diretta
di quellinput e per il mezzo della trasformazione secondo le regole.

Questo non vale per una singola persona e non vale, a maggior ragione, per tutte le
persone presenti, ad esempio, in una classe.

Il processo di apprendimento un fenomeno fortemente personale in quanto ogni persona


introduce nel processo numerose variabili che sono solo sue.

E necessario, quindi, basare le attivit formative a partire dalla persona che apprende.

Questo paradigma sviluppato dal costruttivismo, le cui origini possono essere datate agli
inizi del 900 e che ha trovato un considerevole sviluppo applicativo, in termini di strategie
didattiche, nellultimo decennio grazie alle opportunit offerte dalle tecnologie informatiche
e telematiche.

Riducendo le premesse teoriche allessenziale, il costruttivismo postula che


lapprendimento un processo:
- personale di costruzione di conoscenza e di senso;
- di confronto/integrazione tra conoscenze gi possedute e quelle con si viene a
contatto;
- sempre contestualizzato in una specifica situazione;
- che avviene nellinterazione sociale;
- che si sviluppa attraverso attivit mentali e sociali.

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Il contributo delle ICT nellallestimento di ambienti dapprendimento che operano sulla
base di questi principi rappresentato dalla possibilit che queste offrono per:
- accedere ad una vasta massa di risorse informativo/conoscitive;
- approcciare queste risorse attraverso modalit attive di ricerca e scoperta;
- connettersi ed interagire facilmente con altre persone;
- sostenere e facilitare lo sviluppo di processi cognitivi avanzati.

Le ICT possono sostenere processi di apprendimento centrati sulla persona che


apprende.

Un ricercatore (Curtis Jay Bonk, in: Searching for Learner-Centered, Constructivist, and
Sociocultural Components of Collaborative Educational Learning Tools) ha correlato i
principi sviluppati dalla American Psycological Association sulla didattica centrata sulla
persona che apprende ai diversi strumenti disponibili e ne ha identificato il contributo
offerto.

I principi (in allegato 3 una descrizione, in inglese) fanno riferimento ai seguenti 14 ordini
di fattori:
- cognitivi e metacognitivi
- natura del processo di apprendimento
- obiettivi del processo di apprendimento
- costruzione della conoscenza
- pensiero strategico
- pensiero sul pensiero
- contesto dellapprendimento

- motivazionali ed affettivi
- influenze sullapprendimento di tipo motivazionale ed emotivo
- motivazione intrinseca allapprendimento
- effetti della motivazione sullo sforzo dapprendimento

- di sviluppo individuale e tipo sociale


- influenze dello sviluppo individuale sullapprendiemnto
- influenze sociali nellapprendimento

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- di differenze individuali
- differenze individuali nellapprendimento
- apprendimento e diversit
- standard e valutazione

Il contributo delle tecnologie (secondo Bonk) si estrinseca nelloffrire lopportunit di


esperire attivit di apprendimento che sono:
- guidate e costruite dalla persona che apprende,
- orientate ad un obiettivo e riflessive,
- significative sul piano personale ed autentiche,
- collaborative e negoziate socialmente;
- che si adattano ai bisogni individuali ed ai diversi retroterra culturali.

Infatti, le tecnologie:
- consentono alla persona che apprende di avere nelle proprie mani gli strumenti per
lapprendimento;
- consentono di svolgere compiti di apprendimento sempre nuovi e che stimolano la
curiosit, consentono di fare scelte personali nella loro esecuzione, offrono un
adeguato grado di difficolt, ne consentono il controllo da parte di chi apprende,
impegnano ed offrono emozioni;
- consentono il confronto di punti di vista differenti, anche interculturali.

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Allegato 1: I circoli dapprendimento

I Circoli dApprendimento sono una tecnica formativa che applica i principi


dellapprendimento collaborativo in un contesto duso intensivo ed estensivo delle
tecnologie dellinformazione e della comunicazione.

Nella versione originaria di questo metodo (I*EARN sviluppato ad opera del AT&T
Network; il progetto tuttora gestito dallInternational Education and Resource Network),
lapprendimento cooperativo che si sviluppa in un contesto daula incorpora la variante di
una pi ampia differenziazione dei soggetti che interagiscono ed apportano esperienza.

Questo ottenuto facendo interagire gruppi-classe diversi, anche distanti tra di loro, e
mantenuti in relazione attraverso tecnologie di rete.

La collaborazione tra classi diverse con gli strumenti di Internet ha dimostrato un aumento
della motivazione degli studenti verso attivit didattiche per loro poco motivanti come
leggere e scrivere.

Lattivit di un Circolo dApprendimento consiste nellindagine di una problematica da parte


di pi gruppi con il preciso scopo di realizzare un prodotto entro il termine dellesperienza.

La comunicazione avviene tra i gruppi-classe ed allinterno di ogni singola classe il lavoro


fatto in team: ogni team contribuisce al prodotto finale.

Lattivit da svolgere ha una struttura aperta e flessibile e viene, quindi, incoraggiato un


lavoro creativo.

Un Circolo dApprendimento si sviluppa nelle seguenti attivit:


1. organizzazione del Circolo attraverso lidentificazione delle classi che lo compongono;
2. pianificazione delle attivit del Circolo (anche pi progetti);
3. lavoro allinterno dei singoli gruppi ed interazione tra i gruppi del Circolo;
4. raccolta ed organizzazione di tutti i contributi nell Elaborato del Circolo;

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5. valutazione del processo.

Nel caso della realizzazione di pi Progetti allinterno del Circolo, una classe assume il
ruolo di sponsor del Progetto e lo coordina in tutte le sue fasi. E opportuno che ciascun
gruppo-classe partecipante al Circolo agisca come sponsor di un Progetto.

Un docente funge da coordinatore della rete mentre un docente per gruppo/classe anima il
lavoro dello stesso.

Il modello dei Circoli dApprendimento pu essere adattato ad attivit svolte allinterno di


una singola classe suddividendo la stessa in pi sottogruppi.

Con questa configurazione il singolo docente ha la visibilit ed il controllo dellintero


processo ed assume il ruolo di membro senior del gruppo guidando la ricerca delle
informazioni e le strategie di soluzione dei problemi incontrati.

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Allegato 2: CSCL, Computer Supported Collaborative Learning

Il termine "CSCL" indica un paradigma d'istruzione che integra le tecnologie


dell'informazione e della comunicazione (ICT) nella propria teoria e pratica.

Alla sua prima comparsa, CSCL rappresentava l'acronimo di "computer supported


collaborative learning", cio un insieme di strategie didattiche centrate sull'apprendimento
collaborativo supportato dal computer.

Ora CSCL viene usato come termine autonomo in quanto le forme d'insegnamento e di
apprendimento ad orientamento costruttivista che integrano le ICT non solo riconducibili
solo alla "collaborazione"e le tecnologie utilizzabili non sono solo il computer.

Il termine CSCL viene, quindi, ora usato per designare una scienza emergente nell'ambito
delle tecnologie dell'istruzione che, con estrema semplificazione, potremo riferire, da un
lato, all'epistemologia costruttivista e dall'altro all'integrazione delle ICT nei processi di
istruzione.

Luso delle tecnologie, in generale, e del computer, in particolare, a supporto delle attivit
didattiche non nuovo: prima ancora del PC, la radio , la televisione, il cinema hanno
fornito strumenti e metodi ad ausilio dellattivit didattica degli insegnanti. E, per, solo
con il 1960, anno in cui IBM rilascia Coursewriter I, il primo sw autore di materiali didattici,
che le tecnologie di ultima generazione entrano nelle attivit educative trasformandole
significativamente.

Si hanno, cos, i primi programmi CAI, Computer-Assisted Instruction e la comparsa di


termini come CBT, Computer-Based Instruction o CAL, Computer-Aided Learning.

Questi primi concetti e strumenti tecnologici sono concepiti come ausili allattivit didattica
e si rifanno alla visione dapprendimento e riproducono il modello dinsegnamento
dominante, quello comportamentista, secondo cui apprendere significa assorbire
determinate conoscenze ed insegnare vuol dire identificare modalit che massimizzano il
processo di trasmissione/distribuzione e memorizzazione delle stesse.

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Quei primi paradigmi di introduzione delle tecnologie didattiche, non hanno fatto che
replicare, su base informatica, il paradigma dellistruzione programmata tendendo a
conferire la massima efficienza possibile alle attivit didattiche.

Un nuovo paradigma (nel senso di argomenti, strumenti, metodologie ed infrastrutture che


lo stesso mette a disposizione di chi ne fa uso), il CSCL, appunto, si sviluppa
focalizzandosi sulluso delle tecnologie come strumento di mediazione allinterno di metodi
collaborativi distruzione i.

Una prima riflessione sistematica sul CSCL viene fatta risalire dal Koshmann (op. cit) al
1992 ii quando, nellambito dellannuale meeting dellAmerican Educational Researcher
Association, i membri di quella Associazione erano stati chiamati a discutere sulle teorie
che implicitamente ed esplicitamente sottostavano alle loro attivit di Networked
Computer.

Ne risult un variegato panorama di riferimenti, tutti, per convergenti nellepistemologia


costruttivista: costruttivismo sociale, teorie socioculturali sovietiche, situated cognition.

Il modello distruzione che emerge dalle varie pratiche viene denominato apprendimento
collaborativo definibile come mutuo impegno dei partecipanti in uno sforzo coordinato di
risolvere un problema assieme iii.

Le applicazioni del CSCL sono, oggi, assai differenziate e possono essere categorizzate
rispetto a:
- il luogo dutilizzo: pu essere allinterno di una classe, tra pi classi ed al di fuori della
classe;
- le modalit di utilizzo della comunicazione: i soggetti coinvolti interagiscono in modo
sincronico o asincrono;
- le funzioni delle tecnologie allinterno delle attivit didattiche: presentare o simulare un
problema, aiutare a situare il problema in un contesto reale, mediare al comunicazione
allinterno di un gruppo o tra gruppi, raccogliere i prodotti realizzati.

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Allegato 3: Principi dellapprendimento centrato sulla persona che apprende

Table 1. Learner-Centered Psychological Principles Revised

For a full text of the principles listed as well as additional rationale and explanation, call or write to the
American Psychological Association (APA) for the December, 1995 report "The Learner-Centered
Psychological Principles: A Framework for School Redesign and Reform" (Note: the following summary
of the 14 LCPs appeared in the Newsletter for Educational Psychologists, Learner-centered
psychological principles revised (1996), 19(2), 10).

Cognitive and Metacognitive Factors

1. Nature of the learning process. The learning of complex subject matter is most effective
when it is an intentional process of constructing meaning from information and experience.
2. Goals of the learning process. The successful learner, over time and with support and
instructional guidance, can create meaningful, coherent representations of knowledge.
3. Construction of knowledge. The successful learner can link new information with existing
knowledge in meaningful ways.
4. Strategic thinking. The successful learner can create and use a repertoire of thinking and
reasoning strategies to achieve complex learning goals.
5. Thinking about thinking. Higher order strategies for selecting and monitoring mental
operations facilitate creative and critical thinking.
6. Context of learning. Learning is influenced by environmental factors, including culture,
technology, and instructional practices.

Motivational and Affective Factors

7. Motivational and emotional influences on learning. What and how much is learned is
influenced by the learner's motivation. Motivation to learn, in turn, is influenced by the
individual's emotional states.
8. Intrinsic motivation to learn. The learner's creativity, higher order thinking, and natural
curiosity all contribute to motivation to learn. Intrinsic motivation is stimulated by tasks of
optimal novelty and difficulty, relevant to personal interests, and providing for personal choice
and control.
9. Effects of motivation on effort. Acquisition of complex knowledge and skills requires
extended learner effort and guided practice. Without the learner's motivation to learn, the
willingness to exert this effort is unlikely without coercion.

Developmental and Social Factors

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10. Developmental influences on learning. As individuals develop, there are different
opportunities and constrains for learning. Learning is most effective when differential
development within and across physical, intellectual, emotional, and social domains is taken
into account.
11. Social influences on learning. Learning is influenced by social interactions, interpersonal
relations, and communication with others.

Individual Differences

12. Individual differences in learning. Learners have different strategies, approaches, and
capabilities for learning that are a function of prior experience and heredity.
13. Learning and diversity. Learning is most effective when differences in learners' linguistic,
cultural, and social backgrounds are taken into account.
14. Standards and assessment. Setting appropriately high and challenging standards and
assessing the learner as well as learning progress--including diagnostic, process, and outcome
assessment--are integral parts of the learning process.

i
Koshmann T (1996), Pardigm shift and instructional technologiy: an introduction, in: Koshmann T (eds), (1996),
CSCL: Theory and Parctice of an Emerging Paradigm, Lawrence Erlabum Associates, Publisher
ii
anche se lo steso Koshmann attribuisce la nascita del paradigma al 1989 quando, proprio nel nostro Paese, a
Maratea, ebbe luogo un workshop nellambito del NATO Special Program on Advanced Educational Techology;
iii
Roschelle e Behrend citati da Koshmann (op.cit)

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