la nozione di competenza metodologica

Esistono alcune competenze metodologiche comuni e dunque trasversali?

≠ capacità mentale generale

il “metodo” può essere indipendente dagli oggetti e dai contenuti sui quali è diretto?

anticipazione delle pratiche 
in relazione ad un fine, che 
include un’acquisizione 
razionale (il “dar ragione”) 
della relazione tra le 
pratiche e il fine.

«Un vero  metodo consiste nello stabilire un rapporto razionale tra il materiale o i dati 
di cui si dispone, le pratiche da compiere e lo scopo da perseguire (...) Così, poiché non 
si lascia ridurre ad automatismi sprovvisti di riflessione (…), un metodo è sempre 
specifico. (…) Occorre notare però che, per la stessa ragione, esso sembra presupporre 
nel soggetto una facoltà di adattamento alle situazioni più diverse»
il metodo per conoscere
un metodo adeguato al raggiungimento di uno scopo esige la conoscenza degli oggetti 
e dello scopo ⇒ come stabilire le tappe successive necessarie a conoscere 
una realtà nuova, finché non si conosce questa realtà?

Platone, Menone: «Come mai, Socrate, insisti tanto a cercare una cosa che non sai che 
cosa sia?» «Non è possibile per l’uomo cercare né quello che conosce né quello che non 
conosce. In effetti, non può cercare quel che conosce perché lo conosce già; non può 
cercare quel che non conosce perché non saprebbe che cosa cercare»

difficoltà epistemologica ⇒ che cosa permette di affermare la verità di un sapere, 

se non la validità del metodo che conduce ad esso?

⇒come giustificare il metodo se non mostrando che conduce al vero
l’anima ha frequentato 
sapere?
prima della nascita il 
mondo delle idee. 
Conoscere equivale a 
riconoscere. Il criterio di  
verità è l’identità tra 
sapere e reminiscenza
il metodo per conoscere
Descartes, Discours sur la methode. Pour bien conduire sa raison et chercher la verité
dans les sciences

la funzione epistemologica (anziché euristica) dei quattro precetti:enunciano le 
condizioni di validità del discorso scientifico.

1.Accogliere come vero solo ciò che è evidente; accettare solo idee chiare e distinte di 
cui non si può dubitare;
2.risolvere i problemi mediante l’analisi;
3.risolvere i problemi con ordine, partendo dai più facili e andando verso i pi 
complessi;
4.fare enumerazioni complete (di una certa classe va data l’estensione).

il paradosso che chiedeva di conoscere il metodo anteriormente al sapere si risolve 
facendo dipendere il metodo dal sapere: è l’investigazione delle possibilità e dei limiti 
del soggetto che permette di determinare il metodo.
 “metodo” e “metodi”

preoccupazione epistemologica metodi scientifici come insieme di 
“le regole del vero” procedure

l’insieme delle procedure messe in atto nella pratica scientifica sono mezzi per 
ottenere la forma di verità consentita dai limiti della conoscenza umana e incar nano 
concretamente le precauzioni che la razionalità richiede.

•le regole del vero sono imposte dai limiti di conoscenza del soggetto (il metodo 
dipende dal sapere)
•possono essere  trattenuti soltanto quegli aspetti del sapere che sono conformi a 
questi limiti (è il metodo che determina il sapere)

il metodo definisce gli oggetti in quanto circoscrive nella realtà ciò che è pensabile e 

conoscibile trattenendo ciò che è conforme alle regole del vero. 
l’oggetto 
studiato è una 
Kant, Critica della ragion pura. Il metodo può precedere 
costruzione del 
l’esperienza per il fatto che, costituito da principi della ragione, 
metodo
predetermina il problema da porre al reale .
i metodi a scuola
metodi attività scientifica

i metodi non sono soltanto uno strumento per l’acquisizione del contenuto, strumento 
che potrebbe essere relativamente autonomo o esterno rispetto ad esso, ma sono 
anche solidali con il contenuto, poiché regolano la costruzione delle conoscenze.

i metodi sono specifici di ogni scienza

Pb.: distanza tra scienze e discipline scolastiche finzione di identità
finzione di conformità

«Dal momento in cui viene designato come sapere rivolto all’insegnamento, un 
contenuto di sapere subisce una serie di trasformazioni  adattive tese a renderlo adatto a 
prendere posto tra gli oggetti di insegnamento» (Chevallard, 1991)
 i metodi a scuola
il sapere insegnato non può essere ricondotto al sapere scientifico “riadattato” ad uso 
didattico.

Il sapere insegnato è radicalmente diverso dalla scienza. Ha un proprio statuto.

la scolarizzazione del sapere consiste nel 
separare alcuni saperi parziali dal flusso di 
pratica teorica che li ha generati (M. Verret)

la trasposizione didattica consiste nel delimitare, in questo flusso, alcuni segmenti di 
sapere: «per esigenza di spiegazione discorsiva, la “testualizzazione” del sapere porta 
prima di tutto alla delimitazione di conoscenze “parziali” ciascuna delle quali si esprime 
in un discorso fittiziamente autonomo» (Chevallard, 1991)

la delimitazione produce la decontestualizzazione del sapere, il
suo disinserimento dalla rete di problemi che gli forniscono un 
senso completo, la rottura di quel gioco fra settori diversi che è
costitutivo del sapere nel suo movimento di creazione e di 
realizzazione
i metodi a scuola
la scienza nel suo farsi il sapere scolastico
sapere storicizzato e  separato dalla situazione 
contestualizzato storica che l’ha generato, 
decontestualizzato
sapere problematico e incerto sapere dogmatizzato
l’anima impossibilitata ad  l’anima professorale 
astrarre (Bachelard) (Bachelard)
sapere induttivo sapere deduttivo

il sapere così de‐storicizzato è reinserito in un’altra 

storia, quella della scuola e della classe.
Alla dinamica di ricerca del vero si sostituisce 
quella di un’istituzione che tenta di far 
apprendere, e questo ad uno scopo educativo.
i metodi a scuola: le regole del gioco scolastico
nella scuola sembra esistere una dimensione costitutiva della scuola e, di conseguenza, 
una costante metodologica che attraversa le differenti discipline

imparare a fare il “mestiere” di allievo

Meirieu (1990) distingue in un compito scolastico
•i criteri di riuscita funzionale, legati allo scopo a cui mira il compito
•i criteri della riuscita accademica legati alle particolari attese di chi ha richiesto la 
realizzazione del compito.

Astolfi: «non è mai abbastanza chiaro fino a che punto gli allievi dedichino una parte 
importante del tempo scolastico sforzandosi di decodificare ciò ceh l’insegnante si 
aspetta da loro».

Brousseau: «il contratto didattico è la regola del gioco e la strategia della situazione 
didattica»

≠ situazione a‐didattica (l’allievo apprende da solo grazie al confronto 
diretto con il problema)
le regole del gioco scolastico
in una situazione didattica l’insegnate è coinvolto nel sistema di interazioni allievo‐
sapere e si stabilisce un contratto implicito attraverso il quale “l’insegnante è supposto 
creare le condizioni sufficienti per l’appropriazione di conoscenze” e “ l’allievo è
supposto poter soddisfare queste condizioni.”

sensibilità maggiore alle attese dell’insegnate che alla natura razionale del problema:
perché l’insegnante ci chiede questo? “il contratto procede attraverso le 
che cosa nasconde questa domanda? sue rotture” (Brousseau)
che cosa si aspetta che rispondiamo?

Rey: «le competenze metodologiche dovrebbero essere esattamente l’insieme dei saper 
fare che permettono di evitare questa deriva. Esse sono tali soltanto quando appaiono 
chiaramente agli occh degli allievi come inscritte nella necessità interna dei saperi o del 
loro apprendimento e non come prodotti della volontà del maestro».

Perrenoud:  curriculum formale vs curriculum reale

i metodi della scuola : le regole del gioco
•l’essenza del metodo si definisce in opposizione al meccanico, alla routine. 
Essa è piuttosto riconducibile all’invenzione, alla riflessione e alla creatività
secondo le “regole del vero”.

•ogni metodo è relativo al suo oggetto: nel lavoro intellettuale non può 
esserci routine o pratica automatizzata; occorre sempre riflettere da capo su 
ogni nuovo problema. Nulla, dunque, è davvero trasversale.

•Se è pur vero che anche nei momenti più creativi si usano routine 

precostituite, queste  non sono assimilabili a capacità (che come tali 
designano operazioni mentali individuate in modo formale e indipendente dal 
contenuto), bensì a competenze‐ elementi che vertono su contenuti specifici. 
Di queste ultime condividono i limiti.