SOSTENERE LO SVILUPPO DEGLI OPERATORI NEL SETTORE DELLO SVILUPPO GIOVANILE ATTRAVERSO LAPPRENDIMENTO CRITICO RIFLESSIVO BASATO SULLAZIONE

(Victoria J. Marsick e Jacqueline Davis-Manigaulte) In questo articolo, descritta una ricerca su un network di sviluppo composto da giovani di New York, per supportare la crescita professionali di individui e organizzazioni giovanili. Il network ha funzionato come una comunit di pratica (Cdp): gli sforzi sono spesso controproducenti, ma tutto ci ha comunque portato a una professionalizzazione di persone, agenzie e contesti. Partendo dal presupposto che la strutturazione dellapprendimento favorisca la riflessione collettiva, il network ha impegnato i giovani in esperienze a volte trasformative, che hanno portato a una profonda riconsiderazione dei valori personali e professionali. A tal proposito, Taylor individua le seguenti finalit che i percorsi formativi sullapprendimento formativo possono darsi: aiutare coloro che apprendono ad acquisire maggiore comprensione delle proprie esperienze coinvolgere i partecipanti su un riflessione critica su valori, credenze, visioni supportare il dialogo incentivare a un orientamento olistico dellinsegnamento e a tenere insieme sapere relazionale e sapere cognitivo aiutare a capire il ruolo del contesto in relazione al pensiero e allazione Secondo Raelin, vi sono tre elementi che caratterizzano lapprendimento basato sul lavoro: lapprendimento acquisito con lazione e dedicato a un compito variabile nel tempo lutilizzo della conoscenza unattivit collettiva coloro che lo sperimentano dimostrano una propensione allapprendimento che li rende liberi di interrogare le assunzioni sottese alla pratica Lapprendimento sul lavoro, rispetto alla formazione tradizionale, comporta una riflessione sullesperienza reale. Il processo di metacognizione, che risulta fondamentale, significa riflettere sui propri processi di problem-solving. Lapprendimento diventa anche una riformulazione per produrre nuova conoscenza.

Una ricerca rivolta alla creazione di un Network per lo sviluppo giovanile LAssets Coming Together (ACT) for Youth illustra come la collaborazione tra le agenzie abbia supportato la ricerca sul lavoro di supporto ai giovani. LACT, attiva non solo nello Stato di New York, fornisce assistenza tecnica sui programmi a servizio dei giovani, risorse per lo sviluppo giovanile, nonch una sede per il Network ACT for Youth. La Dr.ssa Jacqueline Davis-Manigaulte ha condotto il lavoro sul Network per lo sviluppo giovanile (NSG) nel 2008, affinch il network divenisse una coalizione vincolata a obiettivi condivisi. Inoltre, intento suo era progettare e utilizzare strumenti non intrusivi di misurazione dei programmi di performance, predisporre strutture organizzative basata sulla conoscenza di situazioni di vita reale e aumentare laccesso a modelli efficaci di sviluppo nelle organizzazioni giovanili. Dalla collaborazione delle varie agenzie, si formarono due gruppi che parteciparono a programmi di formazione, nella speranza di condividere le conoscenze apprese. I membri del network erano formati sulla base di un curriculum nazionale (Advancing Youth Development), lavoravano con gli altri su argomenti quali il marketing, le best practices, la pubblicizzazione, la programmazione scolastica. Inoltre, partecipavano a incontri bimestrali e conducevano valutazioni. Il fine di tutto ci era, attraverso la collaborazione interagenzia, raggiungere accordi su come aiutare al meglio i giovani e come costruire possibili strade alternative per supportare la loro crescita.

Metodologia della ricerca Davis-Manigaulte ha, poi, condotto unindagine su come tale network ha funzionato. Le sue domande riguardavano cosa e come i membri dello staff avevano imparato su s stessi e sulla loro pratica, cosa avevano cambiato in seguito al lavoro e quali fattori avevano impedito/agevolato lapprendimento. La maggior parte dei membri ha consegnato unindagine che descrive unesperienza significativa di apprendimento: inoltre, analizzando anche dei brevi moduli di feedback richiesti a 9 membri intervistati, ha dedotto che i membri del network consideravano lo sviluppo dei giovani come una forma di acquisizione di identit professionale che avveniva attraverso lo sviluppo del senso di fiducia e di nuove competenze. Davis-Manigaulte ha cercato di dividere i risultati dellindagine per ruolo e livello dei membri: ella ha focalizzato le interviste sulle esperienze di partecipazione; inoltre, ha analizzato i modi in cui le esperienze degli individui sono state sfruttate per nuove conoscenze e ha cercato i fattori che hanno favorito o ostacolato lapprendimento.

Risultati della ricerca: lo sviluppo dellidentit professionale e la riflessione collettiva Le principali conclusioni sullNSG riguardano le modalit di apprendimento. In parte, queste erano naturali e organiche, ma lapprendimento avvenuto anche grazie ad attivit progettate nella comunit, come lavorare insieme, effettuare visite in loco, condividere spazi di socializzazione e materiali di apprendimento (libri, manuali, ecc). Lapprendimento profondo si verificato vedendo s stessi allopera e vedendo crescere le proprie competenze; la generazione e la condivisione di nuove idee ha portato ad approcci informali e incidentali allapprendimento: il network ha, cos, creato nuove opportunit di interazione. Che cosa stato appreso Identit professionale individuale e collettiva Questo risultato ha spinto David-Manigaulte a passare ad un framework di comunit di pratica. Lesperienza del network ha sviluppato un senso di identit individuale e collettivo e una professionalit come operatori nel settore dello sviluppo giovanile. Ci si evince anche dalle interviste ad alcuni membri del progetto, che evidenziano la comprensione dellapproccio positivo allo sviluppo giovanile. Le competenze di base descritte nelle interviste erano connesse a: lo sviluppo del programma basato sulla conoscenza del framework dello sviluppo giovanile positivo per promuovere lempowerment la valutazione attraverso la riflessione sulla propria pratica la comunicazione per mantere la relazione di fiducia tra i giovani limpegno comunitario e il rispetto per la cultura e la struttura familiare la capacit di motivare e coinvolgere i giovani il patrocinio con scuole e sistemi esterni la capacit di affrontare i conflitti e la conoscenza delle strategie di intervento Lanalisi, infine, ha mostrato che le tre competenze maggiori si riferivano al pensiero critico attraverso lapprezzamento e la comprensione delle varie prospettive; la comprensione dei giovani; la capacit di impegnarsi in auto-valutazione. Come le persone hanno appreso Riflessione collettiva in, su e attraverso lazione La riflessione, il lavoro in comune e la valutazione sul campo sono strategie formali e informali di apprendimento che hanno favorito la crescita individuale, spesso anche grazie allapprendimento collettivo sociale in, su e attraverso lazione. Tra gli intervistati, i responsabili della gestione del personale parlavano di come la riflessione si collegava alle strategie di miglioramento dei programmi, mentre gli operatori di prima linea descrivevano i modi in cui il network li aiutava a riflettere sulla loro interazione con i giovani. Essi hanno imparato attraverso il dialogo con individui importanti del settore dello sviluppo; gli operatori in prima linea si sono sentiti apprezzati per i contributi dati, e hanno, inoltre, imparato osservando in azione i propri modelli educativi. Particolarmente apprezzate sono state le valutazioni sul campo, in quanto veicoli per acquisire prospettive nuove e diverse: secondo Anthony, un intervistato, se non esci e vedi cosa fanno gli altri, non acquisisci nuove idee e diverse prospettive. I fattori che hanno facilitato lapprendimento erano, tra gli altri: 1) setting e operazione; 2) opportunit e benefici formativi; 3) staff del network. Daltra parte, un sentimento di intimidazione basato sulla gerarchia ha impedito ad alcuni soggetti di apprendere, in quanto bloccava in molti la riflessione e la discussione collettiva. Lapprendimento Collettivo Criticamente Riflessivo nelle Comunit di Pratica. Valore percepito vs pericolo di strutturare lapprendimento della CdP Il network di sviluppo giovanile , per funzionamento, simile al modello di comunit pratica descritto da Wenger (1998): il framework. LNSG una CdP, ossia dei gruppi di persone che condividono un interesse o dei problemi, e che approfondiscono le loro conoscenze in questo settore interagendo tra loro, attraverso intense discussioni di gruppo per acquisire pratiche e conoscenze; strategie formative per assumere una prospettiva; artefatti creati ad hoc dai network per acquisire e condividere lapprendimento. Ci si trova qui, per, dinanzi al valore vs pericolo di rendere artificiale o addirittura distruggere lapprendimento informale con troppe regole e norme: in tal proposito, uno studio comparativo dellAmerican Quality & Productiviy Center (2001) fornisce delle linee guida per lapprendimento informale, quali tempo per incontrarsi, sostegno finanziario, ricorso a specialisti (quando richiesto) e rimozione delle barriere che ostacolano lapprendimento. Stamps (2000) afferma che le CdP non possono essere create dal nulla, ma che esse si formano spontaneamente. Shiotani (2010), inoltre, si chiede in che misura le CdP possano essere create o possano sorgere spontaneamente. Sicuramente, lNSG supporta la teoria del valore della CdP creata deliberatamente. La soluzione al dilemma strutturale pu essere fornito dalla finalit e dalla natura della struttura, o nella misura in cui esiste per il controllo e listituzionalizzazione piuttosto che per il sostegno e lempowerment.

Teoria dellapprendimento e potenziamento dellempowerment Le CdP, cui lNSG assomigliavano, sono ambienti organici nei quali ha luogo la socializzazione. Dato che la struttura del tipo dellNSG ha avuto un tale successo, cos che rende lapprendimento cos efficace, pur non essendo organico? Panoramica sullargomento Parte della risposta sta nel fatto che gli individui hanno partecipato volontariamente al progetto NSG: lapprendimento , dunque, autodiretto, come nelle comunit organiche. Tra laltro, la struttura dellNSG (che supporta la riflessione collettiva) fa affiorare prospettive diverse e stimola la differenziazione e il decentramento (Bjerlv e Doherty), che conducono alla riformulazione percettiva. Apprendimento autodiretto e apprendimento socio-culturale Centrale per il concetto di apprendimento autodiretto la distinzione tra motivazione estrinseca ed intrinseca (Deci e Ryan), i cui tipi di ricompensa differiscono enormemente per ciascuna di esse. Lunica ricompensa per i comportamenti intrinsecamente motivati lesperienza spontanea di interesse che accompagna lattivit stessa. Lapprendimento, dunque, inizia con linteriorizzazione attraverso la socializzazione, ma pu passare allesternalizzazione quando necessaria una riflessione critica e unattivit di problem solving. LNGS una struttura pi simile alla tradizione pragmatistica di John Dewey (1938) che alla teoria socio-culturale (Vygotskij): la conoscenza investigata attraverso un ciclo di problem-solving e lesperienza diventa esplicita cos da poter essere esaminata attraverso la riflessione, diventando un oggetto dazione modificabile. LNSG riuscita a raggiungere un equilibrio tra le due tradizioni teoriche, dando unopportunit a coloro che erano intrinsecamente motivati di tendere verso lapprendimento autodiretto. Tra laltro, lNSG ha invitato le persone a lavorare per apprendere, creando le basi per un nuovo costruttivo framework di sviluppo giovanile. La riflessione critica collettiva nel corso della e sulla azione Elementi chiave dellNSG sono la riflessione collettiva e lazione. La riflessione collettiva pu implicare due tipi di problemi: i problemi tecnici (descritti da Heifitz, 1994), ossia quelli risolvibili senza troppo dissenso, e i problemi adattivi, per i quali non vi sono risposte facili o conosciute, e in ogni caso le persone non sono sempre concordi sul corso dazione da intraprendere. Per la riflessione collettiva, gli individui devono essere in grado di partecipare a processi di pensiero astratto, cosa che non tutti sono in grado di fare; inoltre, la riflessione il punto di partenza per scavare nei valori, nelle credenze e nelle presupposizioni, per cui bisogna essere in grado di tollerare (e lavorare in mezzo a) differenze, concezioni e conflitti. Se presente la capacit di lavorare in questultima situazione, ci si pu impegnare a un livello di apprendimento collettivo. Secondo Bjerlv e Docherty (2006), esiste un processo di apprendimento comunicativo per la riflessione in condizioni di ambiguit, che risulta utile per affrontare problemi spesso di tipo adattivo, non rari nel lavoro per lo sviluppo giovanile. Al cuore della riflessione collettiva, vi sono due processi: la differenziazione e il decentramento. La differenziazione il processo attraverso cui le persone si distanziano dal proprio io, individuando le differenze con il modo di intendere altrui, attraverso lesperienza. Il decentramento il processo attraverso cui le persone testano le proprie presupposizioni, per riformulare un precedente punto di vista. Questi due processi sono costruiti su un movimento cognitivo in continuo svolgimento: la riformulazione cognitiva il passaggio da una prospettiva cognitiva data per scontata a unaltra. Queste dinamiche di apprendimento includevano la comprensione del pensiero critico, delle differenti prospettive, dei giovani, nonch labilit di partecipare allautovalutazione. La riflessione critica collettiva importante per gli scopi degli operatori per quanto riguarda lo sviluppo giovanile: Raelin (2000) a favore del dialogo come forma di apprendimento, in quanto incoraggia la voce di chi apprende e favorisce lascolto dei vari punti di vista. La pratica dialogica, dunque, parte dallistruttore, ma si sviluppa attraverso varie interazioni. Inoltre, Raelin vede nella riflessione pubblica collettiva la base per lapprendimento fondato sul lavoro e identifica due veicoli: Action Learning e Action Science.

Action Learning Conversations (ALC): le radici nellAction Learning e nellAction Science LAction Learning (AL) un approccio che utilizza il lavoro su un progetto reale o su un problema come modo per apprendere e lavorare con le persone in termini di sviluppo. I soggetti si dividono in piccoli gruppi e lavorano per risolvere i propri problemi, di solito complessi e che non richiedono una risposta univoca e razionale. LAL , quindi,

autenticamente autodiretto. Di solito, condotto da un leader pi anziano in un gruppo pari, e il gruppo ha il compito di trovare una soluzione; in alternativa, ciascun individuo trova la sua sfida personale sulla quale lavorare (modello base per le ALC). Un coach per lapprendimento pu aiutare i partecipanti, usando le proprie competenze per aiutare questi ad apprendere dalle esperienze. ONeil e Marsick (2007) descrivono questo tipo di AL come il modello della riflessione critica, adoperato per attivare un cambiamento profondo nei gruppi e negli individui: il programma AL adoperato come una struttura liberante per far s che i leader sviluppino capacit di provare nuovi comportamenti. LAction Science indaga come gli esseri umani progettano e implementano lazione. Secondo Argyris e Schn, esiste una teoria dellazione che spiega lincongruenza tra ci che le persone dicono e ci che le persone fanno. I due studiosi cercano il modo di aiutare a saldare la frattura tra le teorie sostenute e le teorie in uso. Le persone possono correggere gli errori in due modi: possono tentare pi modi di fare le cose, senza indagare le cause dellerrore (apprendimento single-loop); o possono passare ad unanalisi profonda delle presupposizioni e dei valori che plasmano le loro azioni (apprendimento double-loop). Argyris e Schn utilizzavano la metafora del termostato, il quale regola la temperatura calda o fredda in base a un valore prefissato (single loop): lapprendimento double loop implica chiedersi perch debba essere proprio quello il valore prefissato se la stanza troppo calda o troppo fredda. Un importante strumento risulta essere la scala di inferenza: una rappresentazione schematica dei passi attraverso i quali gli esseri umani selezionano e interpretano uninterazione, mentre danno senso alla vita quotidiana. La scala di inferenza rivela come le persone interpretano le esperienze basate sui loro modelli mentali. Essa si articola attraverso 3 livelli: il primo step rappresenta dati osservabili (es: una frase enunciata); il secondo step indica il significato culturale di quei dati, comprensibile da tutti i membri di quella comunit linguistica; il terzo step specifica il significato che lascoltatore impone. Le ALC e come funzionano Il processo di ALC consta di 6 fasi: a) formulazione della sfida; b) condivisione delle informazioni; c) interrogazione da parte dei pari; d) identificazione delle presupposizioni che stanno alla base del modo di intendere la sfida; e) riformulazione della propria comprensione della situazione; f) decisioni e avvio di azioni informate. Prima di ci, vanno formati piccoli gruppi (da 3 a 6-7 persone), diversificati il pi possibile (per genere, et, background); questi lavoreranno sulla sfida di un componente alla volta, in una sequenza di fasi di 45-60 minuti, attraversando tutte le fasi di cui sopra. Fase 1 Ogni persona identifica una sfida che non stata in grado di risolvere, utilizzando un formulario di chiarificazione, attraverso domande particolari: quale sfida vuoi affrontare? Qual il background di questa sfida? Quali ostacoli? Quali azioni hai intrapreso? Che aiuto vorresti? Il titolare della sfida inizia lALC esponendo gli aspetti fondamentali di questi punti e i membri del gruppo faranno domande obiettive, non tendenziose. Facciamo riferimento al framework ORID per guidare le fasi dellALC. Il tempo necessario per la fase 1 di 10-15 minuti; quando le persone smettono di fare questo tipo di domande, e iniziano con domande riflessive, il momento di passare alla fase 2. A questo punto, si chiede al titolare di non parlare dalla fase 2 alla 4, ma solo di rispondere alle domande del gruppo, in modo da studiare i modi di vedere attraverso cui gli altri pongono le domande.

Il framework ORID Obiettivo, Riflessivo, Interpretativo, Decisionale 1. Domande obiettive Che cosa accaduto? Quando? Come? Perch? Cosa hai fatto? Che risultati hai avuto? 2. Domande riflessive Che sentimenti, che pensieri avevi? Quali erano gli alti e bassi emotivi? Come ti sentivi? 3. Domande interpretative Che significato vi attribuisco? Che hai imparato finora? Che cosa pensi significhi? 4. Domande decisionali Che cosa faccio ora? Che farai dopo? Che cosa ti trattiene dallagire? Chi hai bisogno di consultare? Fase 2 Implica un processo di interrogazione descritto come Question Storming (Adams, 2004), simile al brain storming. Domande di questo tipo dischiudono limmaginazione e aiutano il titolare a comprendere i vari punti di vista. I membri del gruppo hanno 5 minuti di tempo per annotare tutte le domande, dopo di che iniziano a porle nella modalit round robin (una domanda alla volta, in cerchio; quando un membro non ha domande, dice passo e viene il turno del vicino). Il titolare non risponde ad alcuna domanda, ma alla fine del giro, quando le domande sono tutte esaurite, ha qualche minuto di tempo per commentare le domande pi interessanti. molto importante non porre consigli sotto forma di domanda e non porre domande di tipo decisionale. Fase 3

Implica lidentificazione delle presupposizioni, che sono tutte le credenze e i pensieri che si hanno inconsciamente su un argomento. I membri annotano le presupposizioni che pensano il titolare possa avere o che avrebbero loro stessi in una situazione simile. Queste possono essere condivise secondo il processo di round robin, o anche con lattivit fly on the wall (mosca sul muro): i partecipanti escludono il titolare e si pongono le domande stilate; dopo questo procedimento, si invita la mosca nel gruppo per inserirla nella conversazione, dando cos al titolare la possibilit di riflettere ad alta voce su ulteriori idee e reazioni. Fase 4 In questa fase, viene riformulata la domanda originaria, per verificare se vi sono stati significativi miglioramenti o nuovi pensieri. Si condividono, in modalit round robin, le riformulazioni. Fase 5 Il titolare si prende qualche minuto per pensare e per parlare al gruppo a come riformulare la sfida. I membri del gruppo possono porre domande decisionali, alle quali il titolare pu decidere di non rispondere. Questa fase rappresenta un ponte per un nuovo impegno ad affrontare la sfida. Conclusioni Le domande dellALC favoriscono la riflessione critica collettiva e sono concentrate sullaiuto di persone nellesame delle loro presupposizioni sottostanti. Le domande produttive riflettono il punto di vista di persone che comprendono il contesto in maniera diversa, iniziando quindi il processo di differenziazione. La rielaborazione finale supporta la riformulazione percettiva della sfida, che consente al titolare di immaginare azioni nuove; le fasi finali costruiscono un ponte con lazione futura. Le ALC sono ancora pi efficaci se avvengono in pi incontri nel corso di un periodo esteso. Il motivo per cui al titolare viene chiesto di non rispondere alle domande in alcune fasi che cos questo pu tenere aperta la propria mente alle diverse concezioni nel processo di interrogazione, aprendo la porta allascolto di qualcosa di nuovo.

TRAIETTORIE DI TRASFORMAZIONE DELLE CULTURE PROFESSIONALI. PROMUOVERE STORIE DI APPRENDIMENTO ATTRAVERSO DIALOGHI RIFLESSIVI (Loretta Fabbri) Una delle priorit sociali sostenere i processi di crescita dei giovani, alle cui richieste rispondono le associazioni, gli enti, i gruppi di educatori. Ad Arezzo, nato, dalla collaborazione tra lassessorato per le politiche giovanili, luniversit e lassociazione I care, il progetto Orizzonti giovani: obiettivo di questo dare supporto al lavoro degli operatori. Investire nello sviluppo professionale vuol dire investire nella crescita culturale. Quattro sono i soggetti sociali importanti per lassociazione: 1) lamministrazione comunale, che supporta la ricerca attraverso fondi; 2) lassociazione di volontariato I care; 3) una comunit professionale locale; 4) una comunit di ricercatori. Obiettivi congiunti sono il miglioramento delle pratiche educative e il supporto alle comunit professionali.

Sfondi socio-culturali e prospettive formative La prima fase del progetto ha tenuto conto solamente dellassociazione I care. Si parte dal presupposto che la professionalit e i saperi degli educatori sono una risorsa da coltivare: la mancanza di confronto, scambio e condivisione pu portare alla formazione di diversi universi culturali. Dunque, oggetto di studio sono le azioni, le intenzioni, le motivazioni professionali degli operatori; cos, la comunit professionale fa del proprio agire loggetto di studio, sviluppando professionalit riflessiva. La riflessivit un dispositivo di validazione delle esperienze professionali che chiama in causa lo sviluppo di competenze riflessive e trasformative con cui un soggetto valida lintellegibilit di ci che fa. Dal punto di vista del ricercatore, inoltre, il programma ha reso possibile studiare le condizioni che accompagnano i processi di apprendimento dentro le comunit: riconoscere che lapprendimento appartiene alla pratica non vuol dire che la pratica produca apprendimento. Da un lato, la riflessivit risulta essere un tratto caratterizzante lagire lavorativo in quanto componente fondamentale dellarte appartenente al patrimonio esperienziale; da un altro lato, la riflessivit una competenza frutto di apprendimenti intenzionali per far assumere alle comunit una pratica sociale che validi le conoscenze. La pratica riflessiva diventa un dispositivo di autoformazione che genera nuove comprensioni di s, dellazione, di teorie. Si , cos, sperimentato un ambito di ricerca in cui gli operatori trovano uno spazio protetto in cui crescere collettivamente.

Dispositivi avvertiti. Per raccontare il fare

I care nasce con lidea di fare qualcosa per i giovani e dare vita, assieme a loro, a strutture in cui lavorare
congiuntamente. Il primo centro nasce attorno ad alcuni operatori del CSA (Centro Solidariet di Arezzo); dopo due anni, nasce I care lavoro: lassociazione supporta la creazione di progetti nuovi. Essa si confrontata con una turbolenza ambientale interna, che ha richiesto la costruzione di un gruppo di educatori che iniziassero ad esplicitare il proprio sapere, e una esterna, sollecitata da nuovi problemi del mondo giovanile. Sono stati messi in atto percorsi autoformativi al fine di aiutare i soggetti a rivalutare i propri schemi e le proprie esperienze, invitando il gruppo a riconoscersi come una comunit con un campo tematico. Il metodo di procedura quello di Mezirow, secondo cui lapprendimento avviene attraverso i frames di riferimento. Il setting diviso in tre fasi di lavoro e il gruppo formato da individui di 30-40 anni, con un coordinatore pi anziano (circa 50 anni). Fase 1. La ricostruzione dei significati e delle azioni. Il dialogo narrativo Lipotesi metodologica di partenza stato lo storytelling, che Mezirow definisce come dialogo narrativo, in cui ogni professionista ha raccontato la propria storia. In questo caso, c stato bisogno di alcune azioni preliminari: in primis, aiutare i soggetti ad attribuire valore al proprio agire quotidiano, poich spesso si ritiene privo di rilevanza per il prossimo. Inizialmente, i membri tendevano a confrontarsi sulle grandi idee e sulle linee generali, ma importante entrare nel dettaglio dei fatti. Altro fatto importante stato lavorare sui rapporti cordiali e informali tra i partecipanti, per consentire loro di sentirsi interconnessi. Inoltre, si aggiunta la disponibilit dei soggetti a condividere idee, anche mettendo a nudo la propria ignoranza, ponendo e ricevendo domande spesso difficili. Nella prima fase, dunque, gli educatori hanno ricostruito la propria storia professionale, evidenziando alcuni sistemi ritenuti particolarmente importanti. Il gruppo, per, era attraversato da istanze cosiddette pre-critiche (Mezirow), e spesso pratiche diverse dalle proprie venivano considerate aliene: i membri, dunque, si sono trovati a confrontarsi con prospettive profondamente diverse dalle proprie su temi cruciali. La conseguenza che un unico problema pu essere risolto in vari modi: ad esempio, alcuni membri hanno posto laccento sul valore educativo delle attivit proposte, altri, invece, hanno attribuito tale valore alloperare insieme. Dunque, a seconda delle diverse situazioni, risulta efficace o meno una determinata struttura operativa. Infine, punto importante dello storytelling stato quello di rendere una propria narrazione oggetto dello studio altrui. Fase 2. Apprezzare prospettive alternative. Il dialogo transazionale In questa fase, si passa allanalisi delle prove e delle argomentazioni a sostegno di punti di vista alternativi rispetto a questioni controverse: questa forma di dialogo definita da Mezirow transazionale. Coloro che raccontano collegano le proprie storie e, dunque, questa comparazione porta a un accesso allesperienza completa, poich la completano chiarendo domande e curiosit. Ci si inserisce in una traiettoria che coniuga lo storytelling con la razionalit dialettica, cos che chi ascolta la narrazione proporr punti di vista differenti per ampliare il confronto tra le idee. A questo punto, risulta importante considerare lomogeneit del gruppo come valore assoluto e adottare una tendenza a posizioni di formale unanimit. Questione importante quella sul ruolo del buon educatore: ne si evince che, da un lato, viene visto leducatore come ascoltatore, che si astiene dal dare consigli, mentre da unaltra prospettiva, educare inteso come il dare nuove occasioni (esempi, incontri, letture) per accelerare il bisogno di trovare risposte. Dunque, in seguito a questi due risultati, stato chiesto ai gruppi di identificarsi nella prospettiva diversa dalla propria per capire la plausibilit di determinati punti. Fase 3. Riconoscere e sostenere le buone pratiche Nellultima fase, si considerano le proprie e le altrui pratiche, al fine di creare un set di buone pratiche riconosciute da una comunit: dunque, lobiettivo diventa ottenere un riconoscimento collettivo e condiviso della rilevanza dei saperi. Bisogna individuare i modi attraverso cui i saperi vengono messi in circolazione e diventano parti di repertori, mutando se necessario; parlare delle pratiche diventa parlare di s. Ci un ulteriore banco di prova per consolidare il sapere costruito sullesperienza, attraverso il confronto con le pratiche altrui. Di conseguenza, viene assunto un punto di vista critico sullesperienza, distinguendo tra ci che promettente e ci che presenta problemi o criticit, attraverso un dialogo discorsivo.

SVILUPPO PROFESSIONALE E APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO DEGLI OPERATORI AGRICOLI IN EUROPA IN UN PERCORSO DI FORMAZIONE NON FORMALE. IL CASO DEL PROGETTO TAS FOR AGRIFORM (Maura Striano)

Introduzione e inquadramento del contesto Viene descritto il processo formativo di un target problematico di adulti: agricoltori e piccoli imprenditori, di massimo 50 anni, con un basso livello di scolarizzazione e poca o nessuna esperienza di lifelong learning. Tale processo fa parte del progetto Tas for Agriform, e ha coinvolto sei paesi Europei (Bulgaria, Francia, Italia, Polonia, Regno Unito, Spagna). Le ragioni del progetto sono due, ossia il riconoscimento della trasformazione degli scenari agricoli europei allinterno dello scenario mondiale e linadeguatezza dei metodi per lo sviluppo in europei. In Europa, vi sono poche o nulle opportunit formative per gli agricoltori, e consistono sostanzialmente in assistenza tecnica. Le azioni del progetto sono orientate da: a) linee guida, ricavate da interviste e da analisi comparative di strumenti di formazione professionale; b) riferito a un framework teoretico, elaborato su avanzati dati di ricerca.

Base di partenza scientifica Il primo problema stato il coinvolgimento dei soggetti nel progetto. Gallacher (2000), oltre ad indicare delle ragioni per un adulto dovrebbe far ricorso a un percorso di apprendimento (sviluppo personale, lavorativo, bisogno di superare il proprio decadimento), focalizza su due passaggi di status: a) incidenti critici nella storia delle persone, che fungono da catalizzatori; b) coinvolgimento in altri progetti di sviluppo. Alcune tipologie di adulti ritornano ad apprendere quando riconoscono che il processo ha un valore per loro e per la loro comunit, ma il passo pi duro risulta superare le barriere economiche, pratiche e attitudinali che ostacolano lapprendimento. Ogni progetto di sviluppo professionale, dunque, deve essere radicato in un progetto di sviluppo personale per essere rilevante per il soggetto che apprende. Secondo McGivney (1999), la partecipazione a processi di apprendimento informale pu avviare persone prive di qualifiche a un percorso di apprendimento continuo; motivo per cui sono da valorizzare particolarmente i processi di apprendimento non formale. Inoltre, secondo Mezirow (1990, 1991), lapprendimento adulto deve avere a che fare con i significati che gli adulti attribuiscono ad azioni, eventi, relazioni. Vi sono dei passaggi che accompagnano questo processo di trasformazione verso nuove teorie e nuove visioni: 1) il confronto con un dilemma disorientante; 2) riconoscere linadeguatezza delle proprie conoscenze e delle proprie interpretazioni; 3) riconfigurare nuove teorie; 4) applicare le nuove prospettive. Importante poter tracciare le storie condivise in una comunit ed aiutare la stessa nel costruire altre storie, dato che lapprendimento ha una prospettiva sia individuale che collettiva. Inoltre, essenziale nello sviluppo professione il processo di apprendistato, inteso come partecipazione legittima e periferica (Wenger, Lave, 1991) a pratiche considerate efficaci in una data comunit: la riflessione qui diventa fondamentale per riconfigurare le proprie teorie e le proprie pratiche.

Focus e obiettivi della ricerca Gli agricoltori e i piccoli imprenditori agricoli europei non sono coscienti del proprio bisogno di apprendere nuove competenze, n sono intenzionati ad affrontare un lifelong learning. Prima di tutto, essi non riconoscono s stessi come potenziali soggetti di apprendimento, in quando hanno abbandonato da tempo eventuali studi compiuti; inoltre, sono soggetti che hanno appreso facendo, lavorando con i propri genitori o condividendo determinate conoscenze pratiche con i colleghi. Lobiettivo principale del Tas for Agriform stato, dunque, coinvolgere questi soggetti in un progetto di sviluppo professionale focalizzato su determinate aree; c da dire che stato particolarmente difficile identificare un referenziale standard di competenze. Le strategie di intervento hanno evidenziato il bisogno di intervenire soprattutto sullo sviluppo delle competenze, che sulle conoscenze, dato che oggigiorno lagricoltura sta affrontando un massiccio processo di innovazione. Dunque, le competenze principali da sviluppare sono: di gestione, di individuazione e risoluzione dei problemi, di presa di decisioni. Importante stata la formazione di un particolare curricolo formativo, basato sulle conoscenze e corredato di una metodologia formativa particolare; si focalizzato sulle aree di apprendimento di interesse maggiore, selezionando i contenuti di apprendimento. Lintervento formativo ha coinvolto tutti i membri in un processo di negoziazione dei bisogni di sviluppo. Lerogazione ha previsto incontri settimanali di due ore. Metodologia, metodi, strumenti e fonti di ricerca utilizzati

La ricerca stata basata su un piano di ricerca-azione-partecipativa, dopo un analisi di scenario e di contesto. Ci avvenuto attraverso varie fasi: a) interviste a esperti di formazione professionale, per identificare i bisogni formativi emergenti; b) interviste motivazionali semi-strutturate per intercettare i bisogni di una comunit specifica; c) raccolta di narrazioni professionali o storie di guerra o incidenti personali; d) formazione di cataloghi di obiettivi formativi, ri-discussi nei gruppi di formazione; e) redazione di cataloghi di obiettivi di apprendimento (uninterfaccia tra il curricolo e i bisogni formativi dellutenza); f) costruzione di un curricolo articolato in sezioni; g) pianificazione di un processo formativo, finalizzato a un processo trasformativo, in termini di revisione di strutture di conoscenza; h) uso di materiale di apprendimento; i) contestualizzazione dellintervento formativo. C da sottolineare che i materiali di apprendimento sono stati concepiti come materiali di supporto e di facilitazione, per cui sono stati disegnati utilizzando un format narrativo: le situazioni di pratica professionale sono state presentate come storie di guerra, e ogni operatore si confrontato con questo tipo di narrazione, condividendo le proprie esperienze. Le unit narrative sono concepite come materiale di stimolo per attivare il processo di riflessione e risoluzione di problemi; il setting di apprendimento un setting di apprendistato guidato. Inoltre, la partecipazione un elemento cruciale, in quanto gli operatori agricoli sono stimolati a partecipare a un processo collettivo di nuova conoscenza. Ogni segmento narrativo disegnato secondo il seguente schema: descrizione di un contesto di pratica professionale identificazione del problema presentazione di errori e/o difficolt di gestione del problema apertura a soluzioni nuove e alternative I soggetti non devono solo apprendere le nuove competenze, ma devono soprattutto comprendere il significato dellutilizzo di queste, sempre tenendo conto del background sociale che evidenzia bisogni specifici. Per avviare tale processo di apprendimento trasformativo, bisogna porre gli utenti in situazioni disorientanti, che evidenzino le inadeguatezze delle proprie conoscenze preesistenti. Le sessioni di apprendimento sono facilitate dal metodo del focus group, che richiede la costante applicazione di riflessione critica. La sessione di focus group cos strutturata: a) presentazione di un caso nella forma narrativa a vignette; b) analisi e discussione; c) introduzione di elementi nuovi di conoscenza; d) identificazione di potenziali soluzioni ai problemi; e) discussione delle azioni pianificate e dellefficacia delle soluzioni identificate; f) riconoscimento di nuove forme di conoscenza; g) valutazione.

Raccolta dei dati e risultati Lesperimento stato attuato in quattro paesi (Bulgaria, Italia, Polonia, Spagna) per la durata di tre mesi. Sono stati utilizzati i seguenti strumenti per la raccolta dei dati: a) griglie di osservazione; b) interviste; c) questionari. I risultati mostrano che lintervento stato accolto positivamente nei vari contesti: in particolare, risultano necessari una calibratura dei tempi delle sessioni di apprendimento e una calibratura della scansione nellerogazione dintervento. I punti di forza del progetto sono la metodologia formativa e i materiali di apprendimento; in particolare, efficace stato lutilizzo delle unit narrative. LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE NEL TIROCINIO COME PRATICA EDUCATIVA RIFLESSIVA: UN ESEMPIO DI EDUCAZIONE DELLASSISTENTE SOCIALE IN CINA (Benjamin H.B. Ku) Il boom economico cinese degli ultimi 20 anni non stato accompagnato da un progresso nella risoluzione dei problemi sociali. A tale scopo, dagli inizi degli anni 80, il governo di Pechino ha ricostruito i corsi di laurea per assistenti sociali; negli anni 90, i programmi di formazione allassistenza sociale sono aumentati a dismisura fino al primo decennio degli anni 2000. Rimane comunque una carenza di educatori. Nel 2000, quindi, il Politecnico di Hong Kong (PolyU) ha avviato un programma MSW per formatori/docenti allassistenza sociale.

La pratica riflessiva nel lavoro dellassistente sociale

Scopo principale del programma di apprendimento la formazione del generalista avanzato, un professionista delleducazione formato per affrontare efficacemente i problemi sociali in contesti socio-politici difficili. Il metodo sostenere il sapere pratico (Scholarship in Practice), che consiste in un processo integrante teoria e pratica che implica un processo sistematico che facilita ladattamento degli operatori ai diversi contesti. I generalisti sviluppano, cos, prospettive e metodi personali tramite la pratica professionale. Secondo Moon (1999), la pratica riflessiva unanalisi, una riconsiderazione e uninterrogazione delle esperienze in un contesto determinato. La realt delle esperienze di tirocinio non corrisponde allapprendimento teorico, ma solo riflettendo sullesperienza che si genera un nuovo modello che sia teorico e pratico al tempo stesso. Schn distingue tra: riflessione nellazione, ovvero la capacit di ricollegarsi alle proprie emozioni e ai propri pensieri a priori per affrontare la situazione, e riflessione sullazione, nella quale il professionista analizza la propria reazione alla data situazione e ne esplora le conseguenze. In questo programma, posto laccento sul pensiero critico e sullauto-riflessione; gli studenti vengono incoraggiati a tenere un discorso con docenti e utenti per accrescere la propria competenza. Il tirocinio una componente fondamentale in quanto gli studenti sviluppano la capacit di mettere in pratica la teoria dellassistenza sociale.

Capacity Building come modello di insegnamento delle pratiche del lavoro sociale Il modello Capacity Building (CB) lapproccio di base selezionato per agevolare lapprendimento da parte degli studenti; questi ultimi sono i protagonisti dei loro processi di apprendimento e apprendono soprattutto dagli utenti e dalla popolazione locale, che dunque non sono solo ricettori di assistenza, e i docenti non sono gli unici dispensatori di sapere. Obiettivo del programma formare assistenti sociali riflessivi e auto-critici, in grado di adattare le proprie valutazioni a situazioni differenti. Al modello CB, associata la pedagogia critica di Freire, il quale sfida il tradizionale metodo di insegnamento e ritiene che il processo di istruzione pu essere anche unazione che trasforma il mondo individuale. Il dialogo dialettico uno dei principali strumenti: gli allievi sono assistiti nella scoperta dei loro valori e nello sviluppo di un nuovo senso di fiducia, senza che sia data per scontata la posizione di maggior esperienza degli insegnanti.

Capacity Builing nel tirocinio Il tirocinio la tecnica di imparare agendo. Gli studenti devono, quindi, sviluppare la capacit di mettere in pratica la teoria dellassistenza sociale. Il programma di tirocinio prevede tre step. Nel primo tipo, gli allievi selezionano lufficio di allocazione e vengono costantemente supervisionati da un professore. I laboratori intensivi sono tenuti prima, dopo e durante. Nel terzo tipo, condotto ad Hong Kong, gli studenti lavorano in coppia nelle organizzazioni di assistenza sociale, sperimentando lesperienza in un ambiente culturale diverso. Nel secondo tipo, il pi importante e lungo, gli studenti completano 400 ore di lavoro sul campo in sedi specifiche e con laiuto di un supervisore e di assistenti. Gli allievi sviluppano cos la pratica professionale e le riflessioni critiche. Gli studenti adottano un metodo integrato di azione, con modalit partecipative ed etnografiche di ricerca, in modo da collaborare con le comunit locali.

Dialogo dialettico nel processo di insegnamento/apprendimento Prima del tirocinio, i docenti e gli studenti tengono un laboratorio di orientamento, in cui linsegnante deve tenere a mente che oggetto del tirocinio la formazione di un futuro formatore, e lo studente apprende gli approcci e soddisfa i propri bisogni di apprendimento. Docenti e studenti sono compagni di corso. Riprendendo Freire, secondo cui il meccanismo base della riflessivit umana la presa di coscienza, il dialogo dialettico diventa la strategia centrale di insegnamento. Il metodo dunque basato sul discente e sul confronto: il docente assume il ruolo di non-esperto, ruolo che lo studente dovr assumere nei confronti dei soggetti delle comunit locali. I supervisori hanno realizzato dei dialoghi dialettici, in modo che gli studenti pensassero in modo critico, realizzando un apprendimento reciproco. Tuttavia, inizialmente gli studenti erano disorientati dinanzi a questo nuovo modo di apprendere. Alcuni avevano dei preconcetti da sradicare per aprire la mente e non arrecare danno alla comunit locale.

La testimonianza orale come Metodo di Dialogo Dialettico tra Studenti e Comunit Locale e Clienti Il metodo della storia orale, introdotto nella seconda parte del tirocinio, aveva lo scopo di ascoltare le opinioni dei locali, le loro storie, le loro preoccupazioni. Gli studenti si sono associati alla comunit per scoprire i suoi bisogni. Dopo aver raccolto le storie orali, i discenti sono diventati partecipi della comunit e hanno iniziato a scoprire cose su loro stessi; allo stesso modo, i locali hanno iniziato ad identificarsi con gli studenti, e tutti (insegnanti, discenti, abitanti) hanno collaborato in un processo di analisi e riflessione.

Lapprendimento in azione Il passo successivo era reagire alle questioni di cui sopra. I paesani hanno discusso della loro comunit desiderata e, prendendo coraggio e dimestichezza, hanno iniziato ad individuare i problemi e a suggerire dati concreti. Gli allievi hanno ricoperto il ruolo di agevolatori invece che di esperti, modellandosi sulla base dei loro supervisori. Attraverso lazione partecipativa, hanno incoraggiato i locali a lavorare sulle idee proposte, attualizzando i loro piani e discutendo. Inizialmente, molti abitanti rurali erano scettici nei confronti del programma, ma, con lideazione di programmi di sviluppo in ambito rurale, si sono resi conto che potevano rilanciare il loro benessere economico. La difficolt maggiore per gli studenti stata adattarsi al metodo collaborativo; difficolt che venuta fuori quando si sono trovati a dover collaborare con la gente del posto. Ma, una volta stimolati al dialogo, i locali si sono rivelati pieni di idee e di capacit di sviluppo, seppur privi di risorse, e la loro motivazione a partecipare aumentata man mano.

Riflessioni degli studenti A esperienza conclusa, la maggior parte degli studenti era entusiasta. Avevano scoperto le capacit delle persone del posto e avevano abbattuto i loro preconcetti sulla passivit dei contadini, i quali sono diventati gli agenti di crescita della comunit. Gli studenti hanno acquisito la capacit di riflettere sulla pratica dellassistenza sociale; il metodo educativo li ha aiutati a determinare i loro valori e i loro obiettivi. In sostanza, questo processo ha cambiato la mentalit degli studenti.

SOSTENERE I BASSI PROFILI PROFESSIONALI PER AUMANTERNE IL LIVELLO DI QUALIFICA (Paolo Federighi e Francesca Torlone) Questo studio identifica le pratiche per coinvolgere gli adulti con profilo professionale basso, in particolare coloro che non hanno raggiunto il Quadro di Qualifica Europeo (EQF) di livello 2. Affinch questi soggetti acquisiscano competenze maggiori e specifiche, lo studio opera: migliorando i livelli base delle capacit professionali aumentando la professionalit di coloro che non raggiungono il lv.2 EQF Lo studio analizza una serie di 64 buone pratiche condotte in 33 Stati Europei. Una pratica considerata buona in relazione al risultato raggiunto in un contesto specifico. Sono stati scelti 14 casi in relazione a 4 aree geografiche, che sono: Area del Nord (Danimarca, Estonia, Finlandia, Islanda, Lettonia, Lituania, Norvegia, Svezia); Area Centrale (Lussemburgo, Paesi Bassi, Regno Unito); Area del Sud (Cipro, Grecia, Italia, Malta, Portogallo, Spagna, Turchia); Area dellEst (Austria, Bulgaria, Repubblica Ceca, Croazia, Macedonia, Ungheria, Polonia, Romania, Slovenia, Slovacchia)

Aree e tematiche affrontate dai fattori chiave selezionati nello studio Lanalisi delle buone pratiche evidenzia alcuni fattori chiave che favoriscono il successo delle azioni educative proposte. I protagonisti istituzionali, quali lo Stato o le imprese, sono in possesso degli strumenti per promuovere una politica tesa a coinvolgere adulti con bassi profili professionali. Per coinvolgere questi soggetti, bisogna trasformare i loro ambienti di vita e di lavoro in luoghi in cui apprendere. I programmi devono avere 3 componenti: misure e strategie politiche che rispondano a un bisogno, servizi di sostegno operanti sulla domanda e sullofferta di percorsi educativi e misure che assicurino quantit e qualit. Lofferta formativa e le opportunit di formazione

devono sviluppare nuove forme didattiche di approccio alla vita e al lavoro; la chiave di questa progettazione didattica basata su conoscenze che il soggetto non possiede ancora e, dunque, necessario adottare strategie che integrino le attivit quotidiane.

Il fattore chiave per le politiche di orientamento istituzionale. Lidea strategica di un avanzamento Lobiettivo , dunque, la crescita delle capacit degli adulti di trasformare la loro vita quotidiana. A questo scopo, bisogna elaborare nuove strategie di sviluppo socio-economico, identificare le risorse necessarie allo scopo, definire i compiti delle istituzioni (Stato, imprese, privati). Pi complessa la condizione socio-economica e maggiore il bisogno di armonizzare le azioni di potenziale crescita; deve aggiungersi un nuovo approccio alla formazione, realizzando modelli di apprendimento naturale, e non scolastico, in modo che il lavoro diventi loggetto stesso dellapprendimento.

Realizzare politiche e infrastrutture La strategia di sviluppo richiede determinate politiche, quali: fornire strutture in cui i cittadini richiedono servizi e, allo stesso tempo, le istituzioni pubbliche che forniscono questi servizi devono essere identificabili stanziare dei piani e dei finanziamenti adeguati per raggiungere un impatto misurabile motivare ad investire per creare condizioni sostenibili per la partecipazione allistruzione per alcuni gruppi della popolazione, creare piani per lavvicinamento allistruzione e al lavoro.

Modelli di politiche per lo sviluppo dellistruzione di base Le buone pratiche evidenziano quattro tipi di approcci, da prendere in considerazione durante la costruzione di strategie e politiche. 1. Lapproccio di validazione Motivare ladulto sulla base di quanto appreso durante le esperienze lavorative e di vita; questo approccio stato adoperato in diversi paesi e contesti. Due sono le tipologie: adottare sistemi nazionali per la convalida delle conoscenze acquisite adottare sistemi di correlazione tra modelli formali e informali tramite attivit capaci di far avanzare le persone oltre il diploma 2. Lapproccio centrato sullembedded learning Creare percorsi di apprendimento strutturato o accidentale. Consiste nellorganizzazione di attivit svolte sul luogo di lavoro o altrove: esso mette al centro del percorso, dunque, le competenze apprese sul lavoro o in contesti informali. 3. Lapproccio dellalternanza Aperto esclusivamente ai lavoratori, consiste nello sviluppo dellistruzione pubblica e delle istituzioni formative a vari livelli. I lavoratori svolgono un corso per migliorare la comprensione e la capacit lavorativa, dopodich viene rilasciato un certificato di completamento del training; esso richiede lunghi periodi di assenza dal posto di lavoro e il costo di tale corso oneroso per lazienda. Attraverso particolari politiche sociali, pu essere aperto anche ai disoccupati. 4. Approccio formale Il programma rivolto prevalentemente a chi cerca lavoro. I sistemi di formazione formale possono essere adattati in base al rapporto scuola/centro di formazione e altri contesti di apprendimento; il percorso formativo mira a formare potenziali lavoratori collocabili in pi contesti. Lapproccio caratterizzato da: revisione dei programmi di apprendimento definizione e standardizzazione dei risultati dei programmi di formazione

Raccomandazioni in materia di orientamento politico e istituzionale

Le raccomandazioni derivano dallanalisi dei fattori di successo; esse sono fondate su elementi di prova che emergono sia dal materiale raccolto che dalle interpretazioni degli autori. Riconoscere lurgenza di sviluppare la qualit delle competenze fornite ai lavoratori scarsamente qualificati Il problema decidere se fornire una risposta sostenibile per la domanda di formazione potenziale, o se realizzare una crescita economica europea senza tener conto dei milioni di persone scarsamente qualificate. Una manodopera maggiormente qualificata potrebbe partecipare pi attivamente al processo di sviluppo, riducendo i costi sociali in primis. C da dire, per, che nelle intenzioni dellUE non vi la necessit di ridurre il numero di individui poco qualificati. Adottare misure e strategie immediate, appropriate e solide Nel 2020, pi del 20% della popolazione europea tra i 25 e i 35 anni sar scarsamente qualificata. Gli obiettivi da raggiungere devono essere la conoscenza delle dimensioni del fenomeno della scarsa qualifica e la sua distribuzione nei settori; riconoscere il bisogno di ridurre il numero dei soggetti scarsamente qualificati; attuare misure urgenti per prevenire il fenomeno, formare giovani genitori con preparazione inadeguata, rafforzare i training, promuovere la formazione di base sul posto di lavoro, sviluppare enti locali e regionali che garantiscano tali servizi. Un impegno condiviso: nuovi interventi per rafforzare il quadro politico Gli Stati membri devono introdurre nelle organizzazioni economiche e sociali dei requisiti per definire le competenze. Le istituzioni devono definire il livello minimo di competenze necessarie e adottare un piano di azione annuale per consentire di raggiungere tale livello. Il focus sui risultati di apprendimento. In alcuni paesi, il fenomeno coinvolge la met e oltre della forza lavoro e la possibilit di offrire competenze maggiori sar scarsa. In primis, lattenzione deve essere concentrata sulla sussistenza primaria e sullintegrazione sociale, con uno sforzo da parte di tutti gli attori sociali che beneficiano delle competenze dei facenti parte di questo settore della popolazione. Lintervento pubblico, da solo, sufficiente solo a dare risultati per una limitata parte della popolazione, per la maggior parte non occupata. Lo Stato, e i Ministero di Lavoro e Istruzione, devono essere supervisori e promotori, coadiuvati dallintervento di terzi (aziende, parti sociali, ecc). Ogni impresa deve ritenersi libera di adottare i modelli didattici pi adeguati, che possono risultare efficaci e innovativi a seconda del contesto. Questo approccio ridurr i costi sociali, aumentando la produttivit individuale: i costi di attuazione saranno distribuiti tra gli attori, cos che i costi diretti ricadano su finanza pubblica e in parte privata, e i costi indiretti sulle imprese e sui privati cittadini.

Iniziative a breve termine Per iniziare tale processo, la Commissione europea dovrebbe adottare le seguenti iniziative: 1.promuovere gli studi necessari a definire gli obiettivi quantitativi per aumentare lofferta di miglioramento delle competenze, cos da sapere di pi sulle reali dimensioni del problema 2.promuovere il coordinamento aperto tra i 5 ambiti: prevenzione, educazione dei genitori, formazione dei disoccupati, formazione di base sul posto di lavoro, sviluppo di sistemi di partecipazione 3.promuovere la collaborazione tra governi locali e regionali, al fine di creare una rete di politiche contro lanalfabetismo 4.adozione, da parte degli Stati, di una politica di coinvolgimento degli attori socio-economici, supportata dalla Commissione 5.promuovere leducazione degli adulti e la formazione di base attraverso forme di apprendimento formale, non formale e informale, coinvolgendo soprattutto adulti scarsamente qualificati 6.accompagnare tutto ci a una forte campagna di informazione per motivare i soggetti poco qualificati

QUALE SARA LA TUA STORIA? IL POTENZIALE TRASFORMATIVO DELLA SCRITTURA ESPRESSIVA (Denise VanBriggle) Il presente articolo ha come scopo esplorare le funzioni scientifiche focalizzate sulla capacit della scrittura di trasformare gli adulti. Lautrice narra della sua relazione epistolare con un detenuto, Gino, che ha conseguito significativi miglioramenti, grazie alla suddetta relazione, in ambito linguistico, progredendo anche nel proprio modo di vedere le cose, condividendo i propri segreti e i propri pensieri con una persona disposta ad ascoltarlo.

Viene, inoltre, citato un altro detenuto, Jimmy Santiago Baca, autore di un libro di memorie, che sottolinea come la potenza della scrittura espressiva lo abbia aiutato a conseguire miglioramenti nella propria vita.

Metodologia utilizzata per lesame della letteratura La ricerca di VanBriggle si basata su undici studi empirici, riconducibili a vari ambiti disciplinari, rilevando una consistente produzione di articoli teorici.

Panoramica degli studi empirici I partecipanti e i contesti variano da studio a studio. King, ad esempio, ha lavorato con gli studenti di psicologia per analizzare se il beneficio di salute derivante dallo scrivere poteva essere raggiunto anche scrivendo di esperienze vissute con meno partecipazione emotiva; Greenberg, Wortman e Stone indagarono se gli stati emotivi causati da esperienze traumatiche fossero ricreabili scrivendo di emozioni non sperimentate personalmente; Toepfer e Walker hanno analizzato gli effetti del ricevere lettere di gratitudine; Pennebacker e Seagal lavorarono con degli studenti per capire se gli effetti emotivi di unesperienza potessero essere indeboliti dallattribuzione di un significato alle loro storie. I due studi di Baird analizzavano la produzione teatrale di alcuni detenuti del carcere femminile, basata sulle loro stesse scritture, e lautoformazione delle stesse donne in un programma di educazione. Uno studio quantitativo (Holmes, Alpers, Ismailij, Chase, Wales, Cheasty, Miller, Koopman) doveva analizzare se luso, dalla parte di donne vittime di abusi, di specifici modelli linguistici potesse portare miglioramenti; un altro studio (McAdams, Reynolds, Lewis, Patten, Bowman), su uomini e donne che mostravano alte capacit narrative, ha evidenziato la correlazione tra luso individuale della redenzione e le sequenze di contaminazione dellandamento psicologico.

Inquadramento concettuale Inventare una storia e narrare delle verit sono entrambi strumenti della scoperta di s. La storia, scritta o raccontata, ci consente di scegliere cosa narrare e lo fa attraverso un pattern, che consente a chi legge o ascolta di seguirla. Secondo Pennebaker e Seagal, la costruzione di storie attenua le esperienze negative: in questo caso, per, sebbene porti benefici alla salute, pu produrre sensazioni spiacevoli nellimmediato. Effetto simile ha la conversazione, come evidenziato da Stuckey e Nobel (2010). Secondo uno studio di Baker (2009), per, i pazienti che scrivevano per un tot di minuti al giorno, tutti i giorni, delle proprie esperienze, si chiudevano non appena si avvicinavano al trauma. Anche Baca lo conferma, nel suo documentario Lost Voices. Le storie ci fanno esplorare pezzi di vita, tessendoli in un tessuto unico, e la mente non necessita di particolari strutture per comprenderle; secondo King (1990), attraverso latto di scrivere le nostre storie, diventiamo archeologi del S. Lo stesso Baca, riflettendo sulla sua esperienza in prigione, coglie il suo bisogno di scrivere nella necessit di sublimare le emozioni negative, la paura della morte, il tradimento della vita.

Temi emergenti dalla letteratura empirica La scrittura come processo di cura ha 3 funzioni: 1) rivelare i nostri segreti; 2) dare un nome al dolore; 3) rilevare i vantaggi sanitari di tale lavoro. Rivelare i nostri segreti Karpiak (2003) evidenza tre approcci di narrazione: letnografia (centrata sui dettagli), la riflessione, il perturbante (sulla forza del segreto). Lultimo quello che provoca maggiore cambiamento, rilevando la sorgente del disagio, fondendola con la vita corrente: chi scrive pu portare alla luce esperienze insolite, perturbanti, e il significato acquista profondit. Karpiak fa utilizzare alle sue studentesse lautobiografia; quando esse sono pronte a rivelare le fonti di sofferenza pi profonde, si realizza la terza prospettiva. Gli stessi risultati sono ricavati da Holmes (2007), in relazione alle donne vittime di abusi domestici: lo studio evidenziava come i sintomi del dolore si riducevano attraverso la narrazione scritta.

Dare un nome al nostro dolore Uno studio su detenuti donna evidenzia che la scrittura e la narrazione si ha la liberazione del senso di colpa di ci che si commesso. Karpiak, riferito alle sue studentesse, parla di guardare indietro per guardare avanti. Wright (2010), professore di letteratura inglese, ha utilizzato la scrittura come strumento terapeutico durante i periodi traumatici della vita, con risultati positivi. Convertire emozioni in parole organizza e riassume il trauma, che risulta pi facilmente superabile e dimenticabile. Le persone, dunque, danno un nome al dolore e se ne liberano. Benefici nella salute fisica e mentale Una serie di studi hanno sottolineato il rafforzamento del sistema immunitario e la riduzione di ansia e stress, in seguito a tali pratiche. Questo risultato, inoltre, valido anche per i soggetti che hanno riportato traumi immaginari. Questi benefici vanno al di l delle variabili relative alla personalit dellautore, e anche al di l della qualit dellaudience.

Implicazioni per le pratiche Gli studi empirici passati in rassegna evidenziano il potere trasformativo della scrittura; gli educatori dovrebbero incoraggiare gli adulti a entrare nel regno del perturbante, quando esprimono s stessi. Se un educatore in grado di farlo su s stesso, in grado anche di aiutare il prossimo. Secondo Toepfer e Walker (2009), se la redazione di lettere di gratitudine aiuta soggetti in buona salute, allora pu essere anche utile per curare depressione e problemi mentali. King (2001) suggerisce che gli studi sui benefici futuri andrebbero orientati in ricerche di tipo longitudinale; e Holmes (2007) sottolinea limportanza di attivare ulteriori ricerche per determinare quali interventi narrativi siano effettivamente utili. LE NARRATIVE SUGLI EVENTI SIGNIFICATIVI NEGLI AMBIENTI PROFESSIONALI E ORGANIZZATIVI: PRATICHE RIFLESSIVE E APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO (Francesco Consoli)

Dagli studi sul comportamento lavorativo alla rilevazione degli eventi avversi e dei near miss La Critical Incident Tecnique (CIT) era una rilevazione sistematica dei comportamenti lavorativi che impresse un cambiamento fondamentale nelle modalit di controllo. Lo studio rilev in particolare che uomini e donne diventano insostituibili l dove le macchine finiscono: in situazioni di emergenza, ad esempio, o nei processi di gestione e valutazione. Il metodo proprio quello di mettere in rilevanza situazioni concrete occorse durante lattivit lavorativa: vi una distinzione tra lesperto, con una sua metodologia di osservazione, e i soggetti (i lavoratori). Lesperto necessita del punto di vista del lavoratore per effettuare una raccolta di dati da registrare e interpretare. I campi di applicazione sono quello dellanalisi delle competenze (attraverso luso delle interviste) e delle metodologie per prevenire i disastri organizzativi in situazioni complesse. Nel primo caso, lobiettivo costruire delle banche dati delle competenze (intese come tratti della personalit che fanno la differenza), per qualificare le performance lavorative; cos facendo si individua un modello di eccellenza da studiare in situazioni eccellenti. Nel secondo caso, bisogna rilevare gli eventi critici per prevenire disastri organizzativi: in tal caso, levento significativo il cosiddetto near miss, un incidente non avvenuto, che ha tutte le caratteristiche del disastro, salvo il fatto che non effettivamente avvenuto. Rilevare gli incidenti significa dare visibilit ai fattori latenti che possono provocare conseguenze non auspicabili: obiettivo costruire una visione sistemica della pratica, in base a connessioni, interfacce tra sottosistemi diversi e processi di comunicazione, per apprendere, conoscere e migliorare la propria competenza sistemica. Per far ci, bisogna rendere visibile la pratica (ricostruendo la routine) e portare in superficie il sapere implicito degli operatori, i quali accettano di rivelare i propri segreti del mestiere. Tutto questo a patto che vi siano una cultura della cooperazione e della riflessivit, e che non vi sia una cultura della colpa da parte delle organizzazioni. I fattori latenti delle pratiche possono emergere solo modificando i rapporti organizzativi e la cultura organizzativa stessa.

Eventi critici e apprendimento riflessivo Negli anni 80, obiettivo delluso degli eventi critici era laumento dellefficacia dellapprendimento delloperatore, mettendo in evidenza la teoria-in-azione operante come conoscenza implicita nella pratica (Schn): lazione era situata nei contesti e la maggior parte della pratica diventa interrelazione, comunicazione, cooperazione, scambio.

Il passaggio da sistema di lavoro chiuso a sistema aperto implica una ridefinizione dei contesti di azione e del senso stesso di questa: la rilevazione degli eventi critici diventa uno strumento fondamentale per la formazione del professionista riflessivo, intrinsecamente legata alla pratica riflessiva. Le azioni, producendo effetti non previsti, producono scostamenti rispetto alla previsione e su questi possibile costruire un processo continuo di formazione e apprendimento. La metodologia dellevento critico si diffusa nella formazione dei professionisti, nella cui pratica la tensione relazionale elevata e densa di teoria in azione: limportanza della dinamica relazione nel determinare la qualit della prestazione professionale aumentata in molte professioni basate su paradigmi tecnici forti. Secondo Tripp (1993), gli incidenti critici non accadono per caso, ma sono creati, in quanto prodotti dal modo in cui si guarda a una situazione. Essi hanno la finalit dello sviluppo professionale. Lintervento esterno aiuta loperatore nel processo di consapevolezza di s come soggetto riflessivo; tratto centrale del giudizio professionale lexpert guess, particolare forma di expertise che riguarda la formazione di congetture. Gli incidenti critici portano in superficie ci che i professionisti istintivamente sanno, dandogli la capacit di rappresentarlo allesterno della professione. Inoltre, porta in superficie le competenze che presiedono alla produzione dei giudizi professionali, comportando determinati cambiamenti: 1.aumento della consapevolezza delloperatore della propria conoscenza implicita e della competenza a produrre giudizi professionali; 2.lincidente critico inserito in un quadro di innovazione, portando una qualit del servizio professionale. Ci comporta una riformulazione dei problemi per come si presentano; lapprendimento non reattivo, ma by learning o expansive learning; 3.la rilevazione degli episodi critici avviene mediante la costruzione di una storia: le storie raccolte sono reimmesse in un quadro di costruzione e ricostruzione del senso (reframing) e in un processo di apprendimento riflessivo; 4.le emozioni sono una componente essenziale della storia, in quanto suscitate dalla narrazione. Gli episodi critici sono veicoli di emozioni; 5.altro elemento fondamentale la condivisione, che pu avvenire in seguito a un processo di emersione ed analisi di gruppo. La costruzione di storie di incidenti critici con compagni di lavoro e colleghi diventa un veicolo potente di scambio di esperienze.

Criticit trainata dai deficit e criticit spinta dallapprezzativit Esistono differenze nella qualit, nel senso e negli scopi dei processi di cambiamento. Bisogna capire se vi sono rapporti tra contesti e modalit duso della metodologia degli incidenti critici, oppure se vi sono complementariet tra i diversi usi. Oggi un confine netto non esiste, n tantomeno si pu prescindere dagli aspetti soggettivi individuali e sociali implicati in ogni storia di evento critico. Lo strumento pi adatto ad affrontare cambiamenti professionali , quindi, mettere in primo piano il ruolo e il punto di vista dei soggetti, perch mette in evidenza il rapporto tra sistema, contesto e processi decisionali. Elemento importante per il cambiamento la mobilitazione dei soggetti interessati e il rafforzamento del loro ruolo di protagonisti del cambiamento; la narrazione di storie porta i membri del gruppo a nutrirsi reciprocamente dei propri vissuti. Individuiamo due tipi di criticit: quelle trainate dai deficit, che partono dalla scoperta di una debolezza o di un problema, e sono spinte dalla paura della mancanza di controllo; quelle spinte dallapprezzativit, che partono dalla scoperta di unesperienza di accrescimento e realizzazione del valore, e sono spinte dalla desiderabilit del benessere. Ecco alcune tendenze sistematiche negli episodi di facilitazione dellapprendimento riflessivo: 1.la maggior parte degli episodi critici sono basati sulla scoperta di deficit (stupore), e non di positivit; 2.non sono orientati questi allo sviluppo, ma allanalisi; 3.gli episodi critici possono esprimere nuclei problematici prodotti nellambiente di lavoro. Queste narrazioni possono esprimere sentimenti negativi nellambito del lavoro, quali rabbia e frustrazione. Esse sanzionano un senso di impotenza che conferisce alle storie un carattere chiuso. Nei laboratori svolti con i docenti di un istituto tecnico di Roma, si evidenziarono la frustrazione di questi ad insegnare a chi non vuole imparare, o a lavorare in luoghi che delegittimano il ruolo dellinsegnante. stato necessario fare un lungo lavoro analitico per smontare la struttura chiusa della storia e trasferirla in un frame analitico. Alla fine, per, in effetti, si notava un indebolimento generale degli effetti che producevano le storie nelle strutture circoscritte. Per contrastare questo effetto, si operato verso lopposto: il modello apprezzativo inverte il processo, focalizzandosi sui momenti positivi raccontati dai soggetti e stimolando la riflessione su questi. Cos, si concentrano le attenzioni dei professionisti sulle loro capacit anzich sulle debolezze. Luso apprezzativo dellincidente critico porta a condividere laccrescimento come valore intrinseco; la spinta verso il cambiamento la spinta verso il valore evidenziato. Lintelligenza apprezzativa, dunque, interroga la propria esperienza che fa leva su esigenze spesso soffocate nei luoghi di lavoro; lemozione che vi si accompagna , solitamente, di sollievo e liberazione.

Un esempio di combinazione di modalit diverse di uso degli episodi critici La modalit apprezzativa applicabile anche ai campi dove laccento focalizzato sul problem solving. Vediamo lesempio del campo della sanit. Fonte di interesse il tema dellincident reporting, modalit standardizzata di segnalazione di eventi indesiderati per rilevare criticit nel sistema. Di solito, i problemi nel mondo della sanit derivano dal modo in cui la procedura viene percepita dagli operatori. Consoli, insieme alla dott.ssa Cavicchiolo (2009, 2010), ha messo a punto lAppreciative Safety Cards, uno strumento per ricostruire con gli allievi gli episodi critici mediante un approccio di valorizzazione. Linvito era narrare storie soprattutto di near miss, facendo leva sulle competenze per evitarli. Le allieve e gli allievi dovevano individuare e titolare una storia di near miss, descrivere il ruolo del narrante e come avevano trovato il problema; in seguito, si descriveva il ruolo svolto dalle altre persone con cui lavoravano, quali erano i sentimenti circa lepisodio e come pensavano si potessero potenziare le proprie capacit a prevenire tali problemi. Infine, si chiedeva di individuare 3 parole chiave per sintetizzare la storia. Da questo lavoro, si evince che: il near miss fa parte della quotidianit del lavoro del personale; le informazioni circa questi problemi vanno solitamente perse; gli operatori sanno bene il ruolo che essi svolgono per arginare le near miss; lo stress organizzativo aumenta il rischio di questi problemi; per bloccare tali incidenti, bisogna tenere sotto controllo numerosi processi; il contenuto emozionale molto intenso; grande importanza viene attribuita al superamento delle barriere interprofessionali e interorganizzative, e al superamento della blame culture. Gli studenti hanno apprezzato il fatto di aver introdotto la modalit apprezzativa in una pratica spesso immersa nella cultura della colpa; alcuni operatori hanno addirittura inserito questo strumento nel loro reparto, applicandolo con i propri colleghi di lavoro.

LA QUALITA ESSENZIALE DELLA RIFLESSIONE (Luigina Mortari)

Portare lo sguardo sui vissuti La vita della mente un flusso continuo di vissuti. Questo flusso pu apparire enigmatico, ma in realt formato da atti molteplici: conoscere, desiderare, valutare, riflettere, comprendere. Noi stessi siamo i pensieri che pensiamo e siamo le conoscenze che costruiamo sui fenomeni.

La qualit essenziale dellatto riflessivo Secondo Husserl (2002), c differenza tra pensiero e riflessione: sono entrambi atti della mente (cogitationes), ma, mentre il pensare consiste nel prendere in esame qualcosa di estraneo a s, riflettere ha come oggetto i prodotti del pensare stesso. Dunque, nella riflessione, si osserva ci che accade in s stessi, prestando attenzione al pensiero. Ogni soggetto ha dei vissuti cognitivi: il fatto di vivere vissuti nella mente non vuol dire necessariamente vederli. Lasciarsi al fluire della vita della mente un atteggiamento naturale e il soggetto non sa dov mentre pensa, vive, ma non si vive. Il bisogno di capire cosa ci accade ci porta a rompere la nostra familiarit irriflessiva con il mondo, per pensare lesperienza, attivando lautopresenza, quel modo di essere presenti al proprio divenire per comprendere i fili intenzionali che ci legano al mondo. Con lautopresenza, ci si pone su un piano diverso dellesistere e ci possibile attraverso la riflessione: la mente diventa consapevole dei propri vissuti e noi prendiamo in mano la nostra sorte, diventando responsabili della nostra storia. Si rende possibile unesperienza di auto-chiarificazione. La riflessione pu avere per oggetto anche il sentire, come la gioia. Si coglie, oltre al sentire del momento, anche le attualizzazioni precedenti, dato che si tratta spesso di qualcosa gi vissuto in precedenza. Lo sguardo riflettente pu focalizzarsi sia su un vissuto presente, che su uno passato, o addirittura su un vissuto anticipato. Ma il massimo della sua potenzialit conoscitiva si esprime nel vissuto attuale, quando si concentra sul momento dellaccadere. Husserl parla anche di riflessione di secondo livello (metariflessione), sostenendo che anche le riflessioni sono a loro volta vissuti e possono diventare substrati di nuove riflessioni. Dunque, se oggetto della riflessione di primo livello sono gli atti del pensare, loggetto della metariflessione un atto riflessivo.

Lattuarsi della riflessione Loperazionalit cognitiva della pratica riflessiva cos strutturata: a) portare agli occhi della mente i propri vissuti; b) familiarizzare con i dati emersi; c) esaminarli e coglierne le qualit essenziali; d) dare parola alle qualit individuate. Ogni vissuto che lo sguardo riflessivo coglie ha unessenza propria e lanalisi riflessiva deve identificare la qualit essenziale di questo vissuto. Per far ci, si ricorre alla tecnica della riflessione, che deve essere pi possibile fedele ai modi in cui il fenomeno si offre agli occhi della mente. Il principio di fedelt il criterio secondo cui latto riflessivo deve farsi guidare solo da ci che nel fenomeno si impone con evidenza; ma lio osservante non uno sguardo puro e trasparente, bens un io denso di esperienze, di credenze, di conoscenze. Poich la riflessione unideazione, e ogni ideazione accade in uno spazio di esistenza, impossibile sviluppare una riflessione pura che aderisca con immediatezza alloggetto intenzionato: latto riflessivo osserva dal cuore stesso della vita della mente, dunque nessuno sguardo puro possibile. Il pensare e il sentire sono uno sguardo analitico modulato secondo le direzioni che loggetto cognitivo stesso prescrive.

Il difficile della riflessione La riflessione risulta difficile poich significa prendere in esame un materiale che, mancando di qualcosa di percepibile ai sensi e difficile da oggettivare, pu sfuggire allanalisi che coglie le sue qualit essenziali. Il divenire del fluire dei vissuti un processo che non conosce soluzioni di continuit. Inoltre, nessun vissuto si dilegua, perch ci che accaduto innerva la struttura del nostro essere. Lo sguardo riflessivo non pu abbracciare lintero flusso, ma deve individuare unit di analisi precise, cos che accede a una conoscenza solo parziale. Il vissuto nuovo si impregna, oltre che nel presente, anche nel passato. Inoltre, la riflessione rischia di considerare il vissuto come un oggetto senza tempo e senza strati; questa struttura stratigrafica viene fuori quando, concentrandoci su un vissuto particolare, si attivano altri vissuti ed emozioni. Il fluire della vita cognitiva uno spazio di vissuti contemporanei. La riflessione difficile anche perch richiede al soggetto di fermarsi, interrompere il normale modo di stare al mondo, e concentrarsi su un mondo invisibile della vita coscienziale. La riflessione scaturisce da un cambiamento rispetto al mondo. Proprio perch la riflessione provoca un cambiamento della coscienza, anche difficile da portare avanti. In sostanza, la decisione di riflettere difficile anche perch latto riflessivo acuisce il senso della coscienza di s disvelando la qualit del nostro pensare, evento che pu provocare inadeguatezza e nuovi conflitti interiori.

Il valore formativo della riflessione A differenza del conoscere, il pensare ritenuto di poca utilit perch non produce oggetti duso. Riflettere, invece, essenziale, anche se interrompe il ritmo della vita. essenziale sul piano personale, perch il soggetto deve conoscersi in profondit (Socrate); essenziale in quanto cittadini, poich la riflessione matrice della coscienza collettiva; essenziale sotto il profilo professionale, perch costituisce la base per le competenze. Riflessione ed esperienza Nelle professioni pratiche, il riflessivo gioca un ruolo determinante: il pratico, infatti, deve avere un sapere esperienziale. Lagire pratico deve contare su un sapere elaborato nel contesto stesso dellazione. Il sapere esperienziale consente una buona ermeneutica delle situazioni da affrontare, attraverso unindagine razionale su ci che si vive concretamente; esso richiede lesercizio dellazione riflessiva. Lagire routinario: lesserci non pensoso si affida a teorie date, ma lagire pensoso interroga e genera sapere, investendo energie per trovare la miglior forma dellagire educativo. Il sapere esperto , in sostanza, fluido e adattativo: si adatta alle situazioni inedite e si modula in base al profilo di queste. Riflessione e ricerca Per fondare scientificamente lazione di indagine, essenziale accompagnare il lavoro euristico con una riflessione profonda, continuata e critica. la riflessione sugli atti di ricerca a rendere possibile una fondazione rigorosa del metodo. Attraverso la riflessione, si indaga la vita della mente: lanalisi degli atti cognitivi consente di andare al cuore della ricerca. Comprendere la qualit del lavoro di ricerca significa capire cosa accaduto nella mente durante il processo epistemico.

Lattivit riflessiva, per essere efficace, deve essere una pratica intersoggettiva, perch attraverso il confronto si potenzia lo sguardo analitico. La vita della mente necessita sia di momenti di silenziosa concentrazione, sia di spazi di confronto generanti altri spazi.