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UNIVERSITÀ

DEGLI STUDI
DI BERGAMO
DIPARTIMENTO DI SCIENZE UMANE E SOCIALI

Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione

Classe n. L-19 - Scienze dell'educazione e della formazione

Facciamo che io ero.


Scenari aperti sul laboratorio teatrale
tra arte, umanità, infanzia

Relatore: Chiar.ma Prof.ssa Paola Gandolfi


Prova finale di Flavio Panteghini
Matricola n. 1015876

ANNO
ACCADEMICO
2016/2017
Introduzione – l’arrivo .............................................................................. 3
1. Immersione ....................................................................................... 5
1.1. Lall-azione teatrale ...................................................................... 5
1.2. Pars destruens ............................................................................ 7
Il laboratorio non è strumento educativo ..................................... 7
Il laboratorio non è didattico ....................................................... 9
Il laboratorio non è performativo ............................................... 10
Il laboratorio non è adultocentrico ............................................. 11
1.3. Pars costruens .......................................................................... 13
Il laboratorio: una prima definizione .......................................... 13
L’incontro di laboratorio ............................................................ 16
Le tappe del percorso ................................................................ 18
2. Ricerca ............................................................................................ 21
2.1. L’artistico .................................................................................. 21
Attorno: laboratorio e arte del processo ..................................... 21
Dentro: il linguaggio teatrale nel laboratorio .............................. 23
Fuori: la restituzione ................................................................. 25
2.2. L’umanistico ............................................................................. 29
Attorno: la centralità della persona ............................................ 29
Dentro: i moti del laboratorio .................................................... 31
Fuori: auto-narrarsi a teatro ..................................................... 34
2.3. Il conduttore ............................................................................. 39
Attorno: il conduttore come punto di congiunzione .................... 39
3. Emersione ....................................................................................... 45
3.1. Laboratorio, educazione, società ................................................ 45
Laboratorio educativo? .............................................................. 45
Laboratorio sociale? .................................................................. 47
Sulla non supremazia ............................................................... 50
3.2. Teatro e infanzia ....................................................................... 53
Gioco e arte nel teatro con i bambini ......................................... 53
Piccoli uomini ........................................................................... 57
Condurre bambini ..................................................................... 61
3.3. Il laboratorio teatrale nella scuola primaria ............................... 65
Problematiche del laboratorio teatrale in classe ......................... 65
Il pervertimento dell’Animazione teatrale ................................... 70
Scuola e laboratorio: incontri possibili ....................................... 73
Conclusione – il saluto ........................................................................... 77
Ringraziamenti ...................................................................................... 79
Bibliografia ............................................................................................ 81
Introduzione – l’arrivo

Questa trattazione si pone l'obiettivo di descrivere il laboratorio teatrale nelle sue specificità
che lo caratterizzano rispetto ad altre modalità di pratica del teatro. Alla base del mio studio
vi è la consapevolezza, nata e cresciuta praticando il mestiere di conduttore 1 di laboratori,
della necessità di trovare una base di significato comune a qualsiasi esperienza laboratoriale.
Un filo rosso dipanato al di là delle specificità di ogni esperienza, di ogni contesto, di ogni
situazione che ci si trova ad affrontare facendo questo lavoro.
La motivazione principale che mi ha spinto a scrivere di ciò è innanzitutto di carattere
professionale. Col tempo mi sono reso conto che in un laboratorio teatrale convivono due
aspetti fondamentali, ossia l'esperienza artistica e il lavorio umano a cui questo particolare
modo di fare teatro sottopone i partecipanti e il conduttore. Da subito mi è stato chiaro che
un laboratorio eccessivamente sbilanciato da una parte o dall'altra rischia di risultare non
pienamente soddisfacente. Da un lato un’esperienza laboratoriale eccessivamente tecnica,
tendenzialmente fredda, che fatica a coinvolgere quei partecipanti che non cercano una
formazione attorale professionistica. Dall’altro un laboratorio esclusivamente educativo, uno
stare insieme senza dubbio potenzialmente piacevole, ma dalla caratura emotiva ben lontana
da quella che può portare con sé la pratica di un’arte così inesorabilmente umana come il
teatro. Tale equilibrio è difficilissimo da raggiungere, soprattutto data la natura magmatica
del laboratorio teatrale: sempre diverso, mai banale, impossibile da schematizzare in un
rigido ‘manuale del conduttore’.
Scrivere di tutto ciò significa concedermi un momento di approfondimento e riflessività sul
tema, al fine di identificare dei punti fermi entro cui muovere l’agire laboratoriale. Anche
perché dedicare del tempo al pensiero, all’approfondimento teorico, al tratteggiare una
cornice di senso è difficile quando si lavora tanto sul campo. Sono partito leggendo opere di
alcuni grandi maestri del teatro novecentesco, dalle cui urgenze deriva anche il laboratorio
teatrale contemporaneo. Mi sono dedicato poi ad approfondire testi dedicati nello specifico
al laboratorio, scritti da attori, registi e conduttori dalla grande esperienza e sensibilità. Infine
ho operato una selezione di opere di quella pedagogia ‘umanistica’, che crede nella necessità

1
Nel linguaggio teatrale il conduttore è colui che guida il gruppo dei partecipanti nella ricerca umana e artistica.
L’analisi di questa figura a cavallo tra l’essere attore, regista e maestro sarà centrale nella presente tesi.

3
di una costante centralità della persona nell’azione educativa, e per questo motivo risulta
pienamente compatibile con l’idea di laboratorio che intendo portare avanti.
Contemporaneamente all’approfondimento teorico ho proseguito le mie attività
laboratoriale2, cercando di prestare costante attenzione a come i temi, le questioni, le urgenze
espresse dalla letteratura si manifestassero nella conduzione.
Le domande che hanno guidato il mio lavoro sono state principalmente tre:
- È possibile identificare elementi strutturali comuni a ogni forma di laboratorio teatrale,
al di là delle specificità di ciascuna esperienza?
- In che rapporto sono l’aspetto artistico e la componente umana in un laboratorio teatrale?
- Come mettere in relazione l’eventuale struttura trovata, necessariamente teorica ed
astratta, con la realtà, e più in particolare con la conduzione di laboratori teatrali per
bambini3?
La tesi sarà articolata in tre capitoli, nei quali tenterò di rispondere a queste domande. Al
fine di sottolineare l’importanza di mantenere in costante comunicazione la teoria e la pratica,
la struttura dell’elaborato ricalcherà da vicino quella di un incontro di laboratorio. Dopo
questo arrivo, necessario per creare un clima d’ascolto e curiosità, sarà il momento
dell’immersione, ossia un primo contatto con la materia trattata. Proseguirò con una ricerca,
un approfondimento a partire dalle riflessioni del capitolo precedente che tenti di costruire
una solida base di significato. Infine sarà il momento dell’emersione: dove l’impianto teorico
precedentemente strutturato incontrerà la realtà e i bambini. A conclusione della tesi, il
saluto: la chiusura di questo momento e l’apertura di nuovi scenari entro cui muoversi ed
agire.

2
In particolare ho condotto svariati laboratori nella scuola primaria e secondaria per Pandemonium Teatro, ho
seguito il lavoro degli artisti della suddetta compagnia, ho progettato e condotto un laboratorio con i ragazzi
della Rete famiglie affidatarie della cooperativa sociale AEPER, e ho frequentato il Percorso di formazione per
operatori di teatro sociale della compagnia milanese Atir, la cui attività principale è stata la partecipazione a
un laboratorio per adolescenti nel quartiere Barona di Milano condotto dall’attore Gabriele Genovese e dagli
educ-attori Chiara Tacconi e Max Pensa.
3
Ho scelto di dedicarmi principalmente all’infanzia perché si tratta dell’età con cui più volte ho lavorato, grazie
soprattutto all’esperienza lavorativa in Pandemonium Teatro come attore e conduttore di laboratori.
4
1. Immersione

1.1. Lall-azione teatrale

Dare una definizione chiara e univoca del laboratorio teatrale è impresa titanica, forse
persino impossibile. Ogni realtà, ogni gruppo, ogni teatrante (anche appartenente alla stessa
compagnia!) ha modalità di conduzione peculiari. Per non parlare del numero esorbitante di
etichette: teatro-educazione, teatro pedagogico, teatro didattico, educazione alla teatralità,
teatro sociale di comunità, teatro sociale d’arte, animazione teatrale, animazione culturale...
Certo, si tratta di nomi senz’altro validi per descrivere le molteplici forme che quel
meraviglioso ‘blocco di marmo’ che è il teatro partecipato può assumere. Non è mio intento
negare l’esistenza di specificità che distinguono una modalità dall’altra. In un certo senso,
classificare varie forme laboratoriali può aiutare a tracciare utili confini che possano
facilitare la comprensione delle peculiarità di ogni percorso: per fare un esempio, è chiaro
che un laboratorio di teatro di comunità non avrà gli stessi obiettivi, le stesse metodologie,
la stessa impostazione di un intervento teatrale in una scuola primaria. Tuttavia, il rischio di
assumere una prospettiva così ‘sbriciolante’, così frammentaria e divisoria, è di perdere di
vista un elemento, ovvero l’essenza stessa del fare teatro.
Non vuol essere opera di convincimento retorico sostenere che prendere una parola nobile,
antica, grande come ‘teatro’ e sminuzzarla in una miriade di piccoli pezzettini sia
potenzialmente svilente verso la sua stessa essenza. Come sostiene Gian Renzo Morteo,
Stupisce il dover constatare quanto siano radicate da un lato l’antica paura del
teatro, per il suo carattere di esperienza in cui viene coinvolta la totalità della
persona attraverso una sintesi di linguaggi e in cui si progetta una imprevedibile
realtà alternativa; e, dall’altro lato, la convinzione che il teatro non sia
nient’altro che rappresentazione formalizzata e convenzionale, simulazione
ipocrita e illusionistica, insomma un vecchio giuoco di società imparentato con
una letteratura o trascendente o volgare. 4

L’esplorazione di questa teatralità di fondo, unita all’analisi degli aspetti altri rispetto
all’arte in senso stretto che caratterizzano la forma laboratoriale, è il primo passo obbligato
per meglio comprendere quel ‘blocco di marmo’ di cui sopra. Eppure è impossibile in questa

4
Gian Renzo Morteo, “Introduzione”, in Claudia Allasia, Fernanda Ponchione, Manuale aperto di animazione
teatrale: teoria ed esercizi di 1., 2., 3. grado, Torino, Tommaso Musolini Editore, 1977, p. VII.

5
sede pensare a una trattazione esaustiva e completa della profonda essenza del teatro: molti
sono i grandi che ci hanno provato, e qualsiasi mio vagito in questa direzione sarebbe niente
più che un piccolo delirio di onnipotenza, un gioco autoreferenziale di collage di artisti al
cospetto dei quali non posso che scomparire.
Per questo intendo operare una delimitazione preventiva della materia trattata in questa
sede. Ho scelto di limitare il raggio d’azione al laboratorio teatrale, cercando una descrizione
precisa e al contempo aperta, per poi analizzare più nel dettaglio la sua declinazione nella
scuola primaria. L’obiettivo non è tanto cercare il senso ultimo del fare teatro, quanto
piuttosto un senso primo, un punto di partenza a mio avviso necessario a qualsiasi teatrante
che scelga di esplorare la dimensione laboratoriale come conduttore. Una ‘lall-azione’,
dunque, che sia al contempo un ‘pre-linguaggio’ a cavallo tra balbettio e ricerca di senso
profondo, e un agire direzionato verso una comprensione maggiore di quello spazio-tempo
di ricerca e di espressione che è il laboratorio.

6
1.2. Pars destruens

Per arrivare a un nocciolo di significato elementare, una prima ‘definizione base’ di


laboratorio teatrale che possa fungere da fondamenta su cui costruire riflessioni e analisi più
significative, può essere utile ragionare per negazione: compiere una breve disamina di
alcuni elementi spesso associati al laboratorio teatrale che reputo fuorvianti, e spiegare il
motivo del mio rifiuto. Si tratta insomma di sgrossare la materia grezza che ho tra le mani,
fatta di pensieri, letture ed esperienze, per arrivare a una prima bozza di oggetto su cui sarà
possibile lavorare di fino.
Non desidero certo sostenere una presunta negatività intrinseca di ciò che andrò a confutare:
gli ingredienti che elencherò sono commestibili, spesso saporiti, ma tendenzialmente fuori
posto nella ‘ricetta base’ laboratoriale.
Come sostiene Franco Passatore,
Se venite da noi (teatranti) per sapere qualcosa su Shakespeare o su Goldoni;
se intendete specializzarvi come organizzatori delle “recite” dei vostri bambini;
se pensate che mediante la drammatizzazione s'impara meglio la storia e la
matematica; se cercate l'utilizzazione della fantasia per fare accettare la realtà
ai bambini; se cercate possibilità catartiche, ossia di scarico della
consumazione del tempo libero dei bambini; se v'interessa far loro rivivere
drammaticamente i ruoli degli adulti come figure protettive o punitive di una
società da accettare indiscutibilmente; se cercate l'elevazione spirituale dei
vostri bambini, AVETE SBAGLIATO STRADA.5

 Il laboratorio non è strumento educativo


Una linea di pensiero molto diffusa è l’intendere il laboratorio teatrale come sintesi tra
teatro ed educazione, in cui il linguaggio artistico sia utile a conseguire ‘finalità pedagogiche’
ben precise.
Non rifiuto certo l’avvicinamento tra arte ed educazione, tutt’altro. Il laboratorio teatrale è,
può essere, dovrebbe essere educativo6. Gli influssi benefici dell’arte teatrale su chi la pratica
sono noti alla letteratura pedagogica da anni, il fare teatro e l’educare hanno senza dubbio
spazi di incontro possibili e auspicabili. Non voglio nemmeno sostenere che la mia idea di
laboratorio sia l’unica ‘autentica’, né la migliore: anche un percorso educativo che utilizzi

5
Franco Passatore, “Introduzione”, in Franco Passatore et alii, Io ero l’albero (tu il cavallo), Firenze, Guaraldi
Editore, 1972, p.13.
6
Sul significato che attribuisco alla parola ‘educazione’, cfr. capitolo 3.1 della presente tesi.

7
sapientemente strumenti presi a prestito dalla pratica teatrale per attivare nei partecipanti
processi di crescita e spazi di benessere, oppure un corso di teatro che porti gli attori a una
maggiore consapevolezza tecnica partendo da un lavoro educativo su di sé, possiedono
massima dignità.
Eppure trovo che considerare il laboratorio teatrale un mero ‘strumento educativo’, per
quanto allettante, non permetta di comprendere a fondo le sue potenzialità verso l’essere
umano che vi si avvicina.
Luigi Guerra, pedagogista e docente dell’Università di Bologna, compie un’interessante
riflessione nell’introduzione a un prezioso testo di Roberto Frabetti, teatrante bolognese co-
fondatore e direttore artistico della compagnia di teatro ragazzi ‘La Baracca - Testoni
Ragazzi’:
L'esperienza teatrale, se svolta nella molteplicità delle sue potenzialità
espressive e progettata nella ricchezza delle sue ricadute educative, consente di
realizzare una situazione educativa “totale”, completa, capace di assicurare,
all'infanzia soprattutto, una larga soddisfazione dei propri bisogni primari,
molti dei quali oggi appaiono mortificati sia nell'ambito delle istituzioni
educative tradizionali (famiglia e servizi socio-educativi) sia dentro ai “codici”
delle agenzie di comunicazione di massa (cinema, tv, pubblicità, mercato del
gioco/giocattolo ecc.).7

Nel passo sopra citato, Guerra non parla di ‘finalità’. Al contrario usa la parola ‘ricadute’:
effetti che siano conseguenze dell’agire laboratoriale, non obiettivi ultimi. Una distinzione,
all’apparenza futile e pignola, che in realtà cambia tutto. Da un lato una concezione di arte
castrata che, ormai privata della sua urgenza esistenziale, trova il suo spazio di senso solo se
legata al guinzaglio dell’obiettivo educativo da raggiungere. Dall’altra una prospettiva
assolutamente non scientista, che vede il teatro come messa in vita, un “irrompere di esseri
umani, cittadini, in tensione creativa con il linguaggio dell’arte”8, una forza creatrice che
nasce dall’essere umano e a questo ritorna, senza bisogno di essere ‘psicopedagogizzata’.

7
Luigi Guerra, “Prefazione”, in Roberto Frabetti, contributi di Bruno Cappagli e Valeria Frabetti , disegni di
Enrico Montalbani, 200 e uno... giochi, esercizi e riflessioni per un laboratorio teatrale, Bologna, Edizioni
Pendragon, 2006, p.7.
8
Marco Martinelli, Farsi luogo. Varco al teatro in 101 movimenti [versione ebook], Cue Press, Bologna, 2015,
cap. 73.
8
 Il laboratorio non è didattico
Quando l’Animazione Teatrale 9 iniziò a diffondersi nelle scuole, molti insegnanti
guardarono ad essa con grande fiducia nelle sue potenzialità didattiche: in particolare si
sperava che la pratica del teatro potesse consentire agli studenti di trarre profitti scolastici.
Tuttavia considerare il laboratorio come “nient’altro che un sussidio didattico subordinato
nella sua funzionalità all’apprendimento delle tradizionali materie di studio”10 non teneva
conto in alcun modo delle specificità e delle urgenze proprie del teatro, in particolare del
desiderio di costruire “rapporti culturali nuovi e più partecipativi con il pubblico”11 che
dell’Animazione Teatrale era motore primo.
Si potrebbe fare un discorso analogo parlando di quanti cercano nel laboratorio teatrale
l’apprendimento della tecnica. Eppure esistono numerosi corsi, workshop, scuole d’attore e
accademie dedicate a chi desidera affinare la propria capacità attorale: luoghi preposti alla
formazione di attori a tutti gli effetti, rivolti a persone che desiderano migliorarsi
tecnicamente, dotarsi di più strumenti, diventare professionisti. Spazi in cui, è inutile negarlo,
è necessario un investimento di tempo e di energie ben maggiore rispetto all’impegno
settimanale di un laboratorio artistico-espressivo, e che proprio per questo motivo hanno
potenzialità didattiche ben maggiori.
Certo sarebbe errato sostenere che in un laboratorio non si insegni nulla, tanto meno che
non vi sia un apprendimento o un passaggio di competenze da chi ne ha di più a chi ne ha di
meno. È la sua finalità a non dover essere didattica: porre il focus del processo creativo
laboratoriale sulla dicotomia insegnare/apprendere rischia di depotenziare la componente di
ricerca personale e di auto-espressione, che in presenza di chiari obiettivi didattici fatica a
trovare tempi e spazi di esistenza.
In un laboratorio la tecnica teatrale serve a supportare l’esigenza espressiva dei partecipanti,
dotandoli di strumenti sempre più potenti per raccontarsi facendo teatro. Per questo motivo
l’azione del conduttore non dev’essere tesa alla trasmissione di un sapere preformato, bensì
al supporto del gruppo nella scoperta della sua espressività naturale. L’eventualità di un

9
Movimento culturale sviluppatosi in Italia tra gli anni ’60 e ‘70 caratterizzato dall’esigenza di vivere il teatro,
specialmente con bambini e ragazzi, in modo nuovo, secondo una logica di rottura con la tradizione teatrale e
scolastica precedente. Per approfondirne la storia, cfr. Loredana Perissinotto, Animazione teatrale. Le idee, i
luoghi, i protagonisti, Roma, Carocci editore, 2004.
10
Mario Lodi, Paolo Meduri, Ciao teatro, Roma, Editori Riuniti, 1982, p. 15.
11
Ibidem.

9
insegnamento più strettamente ‘tecnico’ esiste, ma solo se di supporto alle esigenze dei
partecipanti: essi, se consapevoli dell’urgenza che li spinge a fare teatro, possono senz’altro
beneficiare di un ‘innalzamento dell’asticella’ in grado di potenziare quella pre-
espressività12 insita in ciascuno di noi che il laboratorio cerca di (ri)portare a galla.

 Il laboratorio non è performativo


Fare teatro, almeno nella percezione comune, significa a certo punto stare su un
palcoscenico, entrare in scena e mostrare un prodotto artistico a un pubblico. Eppure la
concezione di laboratorio teatrale che sto trattando in questa sede non si pone come fine la
formazione di attori. Da ciò consegue che nemmeno la performance possa essere il vero
obiettivo.
L’incontro con un pubblico ha senza dubbio un valore profondo nell’esperienza del teatro,
che necessita di un mostrarsi per essere pienamente tale, per sfiorare il suo massimo
potenziale. In un laboratorio, tuttavia, questo incontro diventa realmente significativo
quando nasce dall’esigenza del gruppo di aprirsi al mondo, di raccontare il percorso
condiviso vissuto: un’urgenza di auto-narrazione più forte del mero gusto per lo stare in
scena.
Per questo motivo non parlo di ‘saggio’, momento finale in cui si mostra la propria bravura
e le nuove competenze artistiche acquisite, né di ‘recita’, spesso sinonimo di spettacolo
prefabbricato, imposto agli alunni, caratterizzato dal basso coinvolgimento emotivo, ‘a
misura di genitori’ e non dei partecipanti. Preferisco usare la parola ‘restituzione’: un
momento in cui il gruppo dei partecipanti restituisce a persone che non hanno condiviso il
loro stesso percorso una piccola parte di ciò che hanno vissuto.
Attraverso la restituzione l’incontro tra una comunità narrante e una comunità ascoltante
diviene un momento di condivisione fondamentale per tutti, sia chi sta sul palco che per chi
rimane in platea. Gli attori scoprono la bellezza del raccontare la propria crescita,
riempiendola di un senso profondo che gli spettatori possono cogliere. Per dirla con Baliani,

12
Sul concetto di pre-espressività, cfr. Eugenio Barba, La canoa di carta. Trattato di Antropologia Teatrale,
Bologna, Il Mulino, 1993.
10
Quello che l’altro racconta di sé diventa improvvisamente tanto necessario alla
mia esistenza che, di colpo, le sue narrazioni non solo mi riguardano ma
diventano parte di me.13

La performance, perciò, non è il ‘punto di fuga’ prospettico verso il quale far convergere
ogni linea tracciata durante il percorso, ma un rito di passaggio che risponde alla necessità
di uscire dal contesto ‘comodo’ del laboratorio per mostrare ciò che durante il percorso si è
esplorato, raccontando se stessi attraverso la messa in scena.

 Il laboratorio non è adultocentrico


Per concludere la pars destruens propongo un appello a cui tengo molto, che reputo
fondamentale non solo per i teatranti, ma per chiunque abbia intenzione di lavorare con
bambini e ragazzi.
Sono degli alieni, i non-adulti. Vivono in un mondo distante dal nostro: percepiscono
diversamente, rielaborano diversamente, interpretano la vita diversamente. Sono portatori
sani di caos, seguono delle logiche che per noi risultano strane, incomprensibili,
destabilizzanti. La loro stessa esistenza sfida quotidianamente l’ordine costituito, con
ingenuità e freschezza.
Questa splendida diversità rispetto al mondo dei grandi, quegli stessi grandi che non
capiscono come una chitarra possa essere una spada, è da preservare e curare. La crescita,
intesa qui come il movimento dei non-adulti verso l’età adulta, dev’essere un processo
armonico, quanto più possibile naturale. Qualsiasi forzatura, qualsiasi imposizione del
modello adulto come intrinsecamente migliore, impedisce alla persona di vivere fino in
fondo la propria età.
Stare nella relazione con l’alieno significa aiutarlo a vivere totalmente le peculiarità, i
conflitti, le gioie e le difficoltà che caratterizzano la fase della vita in cui è situato, non
cercare di portarlo a una crescita precoce saltando le tappe di un’infanzia o un’adolescenza
percepite come transitorie, e quindi in ultima analisi inutili.
Fare teatro con i bambini e con “quegli esseri sbilenchi e contorti e lacerati e commoventi
e pieni di desideri infiniti che sono gli adolescenti”14 non significa entrare in contatto con

13
Marco Baliani, Ogni volta che si racconta una storia, Editori Laterza, Bari-Roma, 2017, p. 9.
14
Marco Martinelli, Farsi luogo. Varco al teatro in 101 movimenti [versione ebook], Cue Press, Bologna, 2015,
cap. 33.

11
futuri adulti, ma con persone a tutti gli effetti, che come tali vanno trattati. Per un ‘grande’
questo vuol dire imparare a mettersi continuamente in discussione, sforzarsi di comprendere
quando la differenza d’età e di ruolo possa a dinamiche di potere intrinsecamente violente15
e quando invece proprio questa differenza possa essere feconda per la relazione, in quanto
portatrice di esperienze e competenze arricchenti se non imposte.

15
Sulle dinamiche di potere e sul rischio di violenza insito nell’educare è illuminante il concetto di “pedagogia
nera”, proposto da Katharina Rutschky nel testo Pedagogia nera. Fonti storiche dell'educazione civile
(versione italiana a cura di Paolo Perticari, Sesto San Giovanni, Mimesis Edizioni, 2015) e in seguito sviluppato
da altri importanti autori, tra cui la psicologa Alice Miller. Non si tratta di dividere la pedagogia in ‘buona’
e‘cattiva’, bensì di analizzare l’implicita violenza che una concezione verticale, gerarchica e autoritaria di
educazione porta necessariamente con sé, nella scuola, nella famiglia e dappertutto. Spesso la ‘pedagogia nera’
non è una scelta consapevole dell’educatore, ma una semplice mala-ripetizione di pratiche tossiche viste e
vissute senza che siano state criticamente rielaborate. Per un’introduzione al tema della pedagogia nera, cfr.
Antonio Vigilante, “Educazione e violenza in Alice Miller”, in Educazione Democratica, n.3-2012.
12
1.3. Pars costruens

Negli ultimi anni ho assistito a diversi laboratori teatrale tenuti dagli attori di Pandemonium
Teatro. In quei momenti mi sono trovato di fronte a modalità di conduzione e relazione con
il gruppo molto diverse tra loro, e trattandosi di membri della stessa compagnia non mi sarei
aspettato tanta difformità. Eppure, a un’osservazione più attenta, ho cominciato a notare un
nucleo centrale comune, un’armonia di sguardo, una forte sensibilità condivisa. È stato allora
che ho iniziato il mio personale percorso di ricerca di un ‘minimo comune denominatore’,
un bagaglio di partenza che considero necessario per qualunque conduttore di laboratori.
Ho già sostenuto l’impossibilità di dare una descrizione chiara e univoca del laboratorio
teatrale tout court. Né mi interessa trovare una ‘nuova etichetta’ per brandizzare un ‘nuovo
modo’ di intendere lo spazio laboratoriale: di marchi innovativi o presunti tali è pieno il
mondo, e francamente non sento l’esigenza di aggiungerne di nuovi.
L’idea è perciò di sviluppare un’idea di laboratorio flessibile, adattabile al contesto, quasi
un tipo ideale di weberiana memoria,
un quadro concettuale, il quale non è la realtà storica, e neppure la realtà
‘autentica’, e tanto meno può servire come uno schema al quale la realtà debba
essere subordinata come esemplare; esso ha il significato di un concetto-limite
puramente ideale, a cui la realtà deve essere commisurata e comparata, al fine
di illustrare determinati elementi significativi del suo contenuto empirico.16

Per fare questo occorre riprendere in mano ciò che resta della materia grezza dopo lo
sgrossamento e ripartire da lì.

 Il laboratorio: una prima definizione


Per definire qualcosa, solitamente si parte con il raccontarne la storia. Eppure tratteggiare
con precisione l’origine del laboratorio teatrale non è compito facile e richiederebbe una tesi
a parte. Certo, potremmo dire che la sua origine risale a numerose esperienze teatrali
novecentesche di rottura con la tradizione precedente, caratterizzate, come sostiene Gaetano
Oliva17, da “un avvenuto spostamento dell’attenzione, che dallo spettacolo come fine ultimo

16
Max Weber, Il metodo delle scienze storico-sociali, Einaudi, Torino, 2003, p.6.
17
Oliva è il fondatore della cosiddetta ‘educazione alla teatralità’. Per quanto interessante e di indubbia
ispirazione teorica per la scrittura di questa tesi, e nonostante i molti punti di contatto tra la sua visione e la
mia, non condivido la sua decisione di ‘inventare’ una nuova etichetta per descrivere qualcosa che nella
sostanza già esiste, ossia il laboratorio teatrale ‘educativo’. La stessa definizione di ‘educazione alla teatralità’
(‘scienza interdisciplinare che sviluppa il proprio pensiero attraverso la compartecipazione tra le arti

13
dell’esperienza teatrale si è focalizzata sull’attore come protagonista del processo di
rinnovamento del teatro” 18 , ma ovviamente non è abbastanza: dai registi-pedagoghi
all’Animazione teatrale italiana, dal teatro d’avanguardia al terzo teatro, da Stanislawskij a
Brook, Grotowski e Barba, innumerevoli sono i teatranti e le correnti artistiche a cui
chiunque faccia teatro partecipato dev’essere grato.
L’albero genealogico del laboratorio teatrale ha radici troppo profonde per poter essere
contenuto in questo piccolo vaso che è la mia tesi. Per questo motivo ho scelto di non
approfondire l’argomento, lasciando che le parole e le idee dei grandi maestri si possano
scorgere tra le pieghe del mio discorso.
In generale, se dovessi azzardare una prima, scarna definizione del ‘tipo-ideale-laboratorio’
per come l’ho conosciuto io, suonerebbe pressappoco così: uno spazio e un tempo di pratica
del teatro in cui l’approccio sia al contempo umanistico, cioè che tenga al centro del suo
lavoro la persona, il gruppo e il contesto situato, e artistico, in particolare legato al linguaggio,
alle tecniche e alla sensibilità teatrale, in modo da “riscoprire in sé la necessità di una
espressione varia ed articolata, in quanto il ritrovamento di tale necessità equivale a una
riappropriazione della propria integrità, ad una rimessa in funzione di tutte le risorse vitali”19.
Il conduttore del laboratorio non è dunque un semplice insegnante, ma una vera e propria
guida per i partecipanti, strettamente legato a entrambi gli aspetti su cui si fonda l’esperienza
laboratoriale. La sua intenzionalità nel lavorare tanto sulla crescita artistica quanto
sull’arricchimento umano dei partecipanti è fondamentale per la riuscita ottimale del
laboratorio: il suo obiettivo non dev’essere dunque né preparare tecnicamente attori
professionisti né educare in senso stretto, quanto invece formare “attori-persone” 20 per i
quali il laboratorio si configuri come spazio di ricerca artistico e momento di crescita umana
profonda.

performative, espressive e letterarie da un lato e le scienze umane dell'altro’, cfr. Gaetano Oliva, “L’Educazione
alla Teatralità: Il Movimento Creativo come modello formativo”, in Scienze e Ricerche, n.3-gennaio 2015, p.
24) mi è aliena, essendo io poco propenso ad utilizzare la parola ‘scienza’ in un campo che reputo
fondamentalmente artistico. Per approfondire il tema dell’educazione alla teatralità, cfr. testi in bibliografia.
18
Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, Milano, Edizioni Universali di Lettere Economia Diritto, 1999, p. 20.
19
Gian Renzo Morteo, “Introduzione”, in Claudia Allasia, Fernanda Ponchione, Manuale aperto di animazione
teatrale: teoria ed esercizi di 1., 2., 3. grado, Torino, Tommaso Musolini Editore, 1977, p. V.
20
Sul concetto di “attore-persona” cfr. Gaetano Oliva, op. cit., pp. 89-92.
14
Il gioco d’equilibrio tra questi due pilastri, l’umanistico e l’artistico, è fondamentale.
Chiaramente un laboratorio raggiunge il suo massimo potenziale quando si riesce a
bilanciarli in modo che ciascuno nutra l’altro, dando vita a un circolo virtuoso portatore di
grande crescita personale e di importante maturazione artistica.
Questa situazione tanto felice, nella pratica, è estremamente difficile da esperire, per non
dire impossibile. Sono rare le circostanze in cui si riesce a lavorare portando i partecipanti a
esplorare totalmente i più reconditi angoli della loro personalità, accompagnarli in un
percorso di crescita sostanziale tenendo al contempo alta la qualità della proposta artistica.
Occorrono molteplici fattori favorevoli, alcuni dei quali in qualche modo prevedibili (il
numero di incontri, la qualità dello spazio di lavoro, l’esperienza del conduttore, la
motivazione del gruppo…), altri assolutamente inimmaginabili a priori, talvolta persino non
descrivibili.
Ecco quindi che la ricerca del tipo-ideale-laboratorio si configura anche come ricerca di
un’utopia necessaria per guidare il nostro andare malconcio. Occorre riscoprire il valore di
questa straordinaria parola, non-luogo pensabile che conduce a luoghi impensabili.
Sostiene don Luigi Ciotti, parlando dell’importanza del teatro nella scuola,
Utopia non significa solo nessun luogo, ma anche, e soprattutto, un luogo altro,
un luogo in cui il cambiamento sia possibile. È solo in questa prospettiva che
[…] ciascuno di noi, a partire dai bambini, possa credere che è possibile
cambiare, che è possibile inseguire la speranza, realizzare se stessi, crescere,
vivere nel pieno senso della parola.21

Privato dell’utopia, infatti, l’essere umano rimane intrappolato nella rete del tecnicismo,
del sonno senza sogno, del camminare senza meta. Il teatro senza un suo icaresco anelito
verso l’alto, una tensione verticale che lo rende “l'arte che avvicina l'uomo a se stesso e
all'altro e agli altri”,22 diventa quello che Peter Brook definisce “teatro mortale”23: inutile,
sempre uguale a se stesso, noioso, letargico, conservatore, incapace di elevarsi oltre al già-
fatto e al già-detto. Un teatro senza urgenza, che è come dire un’arte senza ragion d’essere.

21
Luigi Ciotti, “Prefazione”, in Fabrizio Cassanelli, Il grande gioco del teatro, Bologna, Nicola Milano Editore,
2006.
22
Da un’intervista a Serena Sinigaglia, a cura di Andrea Ciommiento, per il magazine online Paneacquaculture
(24/05/2011). L’intervista integrale è reperibile sul sito del magazine
(https://paneacquaculture.net/2011/05/24/serena-sinigaglia-e-il-teatro-nazionalpopolare/, consultato il
07/01/2018).
23
Peter Brook, Lo spazio vuoto, Roma, Bulzoni Editore, 1998, pp. 21-53.

15
 L’incontro di laboratorio
Nonostante la convinzione che ogni laboratorio sia un’esperienza unica e irripetibile,
intendo tentare di delineare la struttura generale di un incontro ‘standard’. Non parlerò nel
dettaglio di cosa si fa in un intervento: a tal proposito esistono già tanti manuali, molti dei
quali di ottima qualità, scritti da autori con molta più esperienza e competenza di me24.
Per facilitare la descrizione di una materia così difficilmente inquadrabile in schemi ho
deciso di partire da un’immagine, lasciando che sia essa a guidare la trattazione. Da questa
metafora proverò a raccontare le tre fasi (più una di apertura e una di chiusura) che ho
identificato come caratterizzanti, stando attento a lasciarle sfumate e quanto più possibile
aperte.25
L’immagine è la ricerca di un tesoro sommerso.
Dopo giorni di navigazione, la nave giunge finalmente nei mari indicati dalla mappa.
L’equipaggio compie quelle azioni rituali che fanno da preludio al contatto con l’acqua: si
getta l’ancora, si ammainano le vele, si cantano canzoni per farsi coraggio. Non è ancora un
inizio, ma un’introduzione alla ricerca vera e propria. È l’arrivo, il primo riconoscersi del
gruppo come comunità. Talvolta può essere formalizzato in un rituale che segni il distacco
tra lo spazio-tempo del fuori e quello del dentro, come il togliersi le scarpe. Altre volte è
semplicemente un cerchio in cui il conduttore introduce le attività che verranno proposte.
Altre volte ancora sembra quasi non esistere, è un semplice chiacchiericcio spontaneo dotato
un’impercettibile carica.
Quando l’equipaggio è pronto, la caccia al tesoro può cominciare. I marinai controllano la
mappa per l’ultima volta, poi finalmente si tuffano insieme. È il primo contatto con l’acqua,
il momento in cui il corpo deve adattarsi a stare in un elemento alieno. Bisogna abituare la

24
Di seguito un breve elenco dei principali testi che ho letto per la stesura di questa tesi: Claudia Allasia,
Fernanda Ponchione, introduzione di Gian Renzo Morteo, Manuale aperto di animazione teatrale: teoria ed
esercizi di 1., 2., 3. grado, Torino, Tommaso Musolini Editore, 1977; Paolo Beneventi, David Conati, Nuova
guida di Animazione Teatrale, Casale Monferrato (AI), Edizioni Sonda, 2006; Fabrizio Cassanelli, prefazione
di Luigi Ciotti, Il grande gioco del teatro, Bologna, Nicola Milano Editore, 2006; Roberto Frabetti, prefazione
di Gian Renzo Morteo, contributi di Bruno Cappagli e Valeria Frabetti, disegni di Enrico Montalbani, 200 e
uno... giochi, esercizi e riflessioni per un laboratorio teatrale, Bologna, Edizioni Pendragon, 2006; Salvo
Pitruzzella, Manuale di teatro creativo. 200 tecniche drammatiche da utilizzare in terapia, educazione e teatro
sociale, Milano, FrancoAngeli, 2004; Viola Spolin, Giochi di teatro per le scuole, Roma, Dino Audino Editore,
2005.
25
Anche il modello della drammaterapia identifica tre fasi principali, per certi versi sovrapponibili alle mie,
chiamate fondazione, creazione, condivisione. Per approfondire cfr. Salvo Pitruzzella, Manuale di teatro
creativo, FrancoAngeli, Gorgonzola (MI), 2004, pp. 21-22.
16
pelle al freddo e all’umido, svegliare i sensi per evitare di perdersi o di perdere qualche
compagno in questo ambiente così diverso dalla terraferma. È l’immersione: il momento in
cui si prende coscienza del proprio corpo e dell’esistenza degli altri, in cui ci si allena a stare
nel qui e ora. Può essere un gioco di gruppo, un riscaldamento fisico, un massaggio, un
racconto… È il momento che introduce, che pone le basi per il lavoro che segue.
La mappa indica solo la zona del mare in cui cercare, nessuno conosce l’ubicazione precisa
del tesoro. Quando i corpi si abituano al nuotare sott’acqua, quando gli occhi distinguono le
forme al buio e la pelle smette di rabbrividire, è il momento della ricerca. Tutti provano a
trovare il tesoro, da soli o tutti insieme, in coppia o in piccoli gruppi. Non si perde mai di
vista la ciurma, ma ciascuno nuota, viaggia, sperimenta. Si scoprono fondali e relitti, si
scorgono pesci e alghe multicolore. Talvolta ci si lascia trasportare dalla corrente oceanica,
altre volte si nuota opponendovisi. Vengono proposti mille tipi di esercizi teatrali: si
cammina nello spazio per conoscerlo, si tocca l’altro, si guarda e si viene guardati, si cerca
di rivivere emozioni per costruire personaggi, e molto altro. L’uomo entra in contatto con il
teatro, e nello spazio di questo incontro cerca il proprio alfabeto emotivo26.
Il corpo ha lavorato, ha cercato, ha sperimentato. Ha trovato infine il suo personale tesoro
sepolto in quel pezzo di mare. È giunta l’ora di portarlo a galla, aprirlo, vedere cosa contiene,
mostrarlo agli altri. È il momento dell’emersione: tutto ciò che si è fatto torna utile, diventa
bagaglio corporeo da portare fuori-da-sé. È il momento delle improvvisazioni, del mostrare
scene preparate nel corso dell’incontro, del racconto vocale o corporeo al gruppo.
L’incontro è finito, la ricerca è conclusa. La nave torna al porto, i marinai si preparano a
tornare a casa, portando sulle spalle il tesoro, forse chiedendosi cosà gli riserverà la prossima
caccia. Prima che le strade si dividano occorre guardarsi negli occhi e dirsi arrivederci. È il
momento del saluto. Può essere più o meno ufficializzato, può avere la forma di un vero e
proprio rito oppure risultare quasi impercettibile a occhi poco allenati, eppure è
fondamentale: è il tempo in cui la comunità si ringrazia del proprio andare e si dà
appuntamento a un altro viaggio.

26
Ho preso in prestito questo significato della parola ‘alfabeto’ da Roberto Frabetti, per approfondire cfr. 200
e uno… giochi, esercizi e riflessioni per un laboratorio teatrale, Bologna, Edizioni Pendragon, 2006.

17
 Le tappe del percorso
Se la struttura di un singolo incontro è così mutevole da rendere necessaria una descrizione
metaforica, lascio immaginare quanto lo sia l’intero cammino! Anche qui troppe sono le
variabili per poter schematizzare rigidamente il percorso: l’età dei partecipanti, il tempo a
disposizione, il numero di incontri, lo spazio, le caratteristiche del gruppo e del conduttore...
Eppure identificare delle fasi del percorso è importante per la progettazione del laboratorio:
senza una visione d’insieme iniziale il conduttore rischia di rimanere troppo ancorato al
momento presente di ogni incontro, riducendo drasticamente i effetti benefici complessivi
dell’intero cammino.
Trovo molto interessante la ripartizione del percorso in quattro tappe operata da Frabetti
nel testo “200 e uno… giochi, esercizi e riflessioni per un laboratorio teatrale”: si tratta di
una suddivisione armonica e naturale, che non sfocia nell’eccesso di strutturazione ma anzi
rispetta il carattere sfumato e non assolutistico del laboratorio.
Il contatto è il primo di questi momenti. Rappresenta il primo incontro del gruppo con il
linguaggio teatrale. Per questo motivo l’obiettivo principale di questa prima fase è di
utilizzare giochi ed esercizi per portare ciascuno a costruire un principio di relazione con il
proprio corpo, con la presenza degli altri e con lo spazio circostante. Per dirla con Frabetti,
“In questa prima fase si lavora per vivere insieme un'esperienza di laboratorio
teatrale, per iniziare a costruire uno spazio che sia specifico per ogni gruppo:
ci si sofferma sull'importanza di cercare un equilibrio: tra il dentro e il fuori,
tra il corpo e la mente, tra l'esperire e il conoscere, tra il singolo e il gruppo”.27

Si tratta qui di creare “appunti teatrali attraverso cui far nascere il proprio alfabeto
personale”28, prime sillabe artistiche che potranno essere articolate con sempre maggiore
cognizione di causa nelle fasi successive. Gli esercizi proposti possono essere momenti di
training teatrale (utili per “aiutare a conoscere meglio le potenzialità espressive del proprio
corpo”29), giochi ed esercizi finalizzati a potenziare l’ascolto, l’attenzione verso se stessi e
verso gli altri, giochi di fiducia e di contatto con lo spazio e con il tempo scenico, prime

27
Ibidem.
28
Ibidem.
29
Ibidem.
18
improvvisazioni (che Frabetti definisce come “racconti immediati con il corpo e lo
sguardo”30, prevalentemente senza usare la voce).
Si lavora sul sentire e non sul mostrare: la ricerca della finzione scenica, qui ai suoi inizi,
deve necessariamente passare attraverso la ricerca di una verità.
La seconda tappa è la fiducia, sia verso se stessi, sia verso gli altri, sia verso le proprie
capacità espressive e creative. Si cerca di creare un clima di sospensione del giudizio che
possa far sentire ciascuno libero di esplorare, di cercare, di andare oltre alla paura di sbagliare
(“vivere la creazione come se fossimo un fotografo, che fa cento scatti per trovare quello
voluto e non rimpiange i novantanove scarti, perché erano necessari”31): dopotutto, come
sostiene Rodari “in ogni errore giace la possibilità di una storia”32. Per questo motivo la sfida
è di non farsi abbattere dall’errore, ma anzi di renderlo fecondo e portatore di nuove
possibilità creative.33
Si lavora su sguardi, movimenti, intenzioni e suoni, ancora senza utilizzare la voce. A
questo proposito Frabetti compie un’interessante riflessione:
Questo aiuta a stabilire un ordine apparentemente anomalo che mette la parola
all'ultimo posto. Anomalo per chi ritiene che la parola, la battuta, sia l'essenza
del teatro. Ma se vogliamo che le parole abbiano il suono di pensieri appena
prodotti, allora dobbiamo prima aver individuato le intenzioni ovvero l'ambiente
narrativo in cui ci si muove: dove sono, cosa faccio, perché parlo, a chi, cosa
sottintendo, cosa mi circonda... 34

In questa fase cambia anche il ruolo dell’improvvisazione: alla semplice libera espressione
si inizia ad aggiungere la volontà di creare ambienti narrativi sempre più teatrali in cui
collocare i personaggi che si iniziano a costruire. Personaggi che partono sempre da
esperienze personali, ma che cominciano ad avere tratti autonomi rispetto all’attore che li
modella.

30
Ibidem.
31
Ivi, p. 29.
32
Gianni Rodari, Grammatica della fantasia. Introduzione all'arte di inventare storie [versione ebook], Torino,
Einaudi, 2010, cap. 9.
33
Per approfondire il tema dell’errore creativo, cfr. Gianni Rodari, op. cit., cap. 9.
34
Roberto Frabetti, op. cit., p. 29.

19
Proprio questo progressivo spostamento verso il teatro in senso più stretto accompagna il
gruppo nella terza fase, quella del rigore. A questo punto il gruppo inizia a coltivare uno
spirito critico e autovalutativo, senza cadere nel giudizio o nella competitività.
Il rigore, secondo Frabetti, è “il cercare di migliorarsi continuamente sapendo però
apprezzare fino in fondo i risultati raggiunti” 35 . È necessario per rielaborare l’”alfabeto
personale” in modo da pulirlo, raffinarlo, trasformarlo da linguaggio esclusivamente
espressivo a comunicazione36.
I giochi e gli esercizi proposti sono sempre più teatrali, si sviluppano modalità di lavoro in
piccoli gruppi che mostreranno poi il risultato della ricerca al resto del gruppo. Si incoraggia
la contaminazione all’interno del gruppo, il prendere gli spunti dati da qualcun altro e farli
propri. Lo stesso conduttore può sempre più prendere spunto da ciò che il gruppo crea, deve
lasciarsi influenzare per poter fare proposte coerenti con il sentire dei partecipanti.
Infine la quarta tappa, quella dei racconti intrecciati. Qui
Inizia il processo di sintesi, ovvero si cerca di uscire dalla situazione
strettamente laboratoriale, dove il linguaggio teatrale è utilizzato per avere
strumenti per conoscere e conoscersi, per prendere in considerazione la
possibilità di comunicare con gli altri, con il pubblico.37

È il momento in cui ci si prepara allo spettacolo. Spettacolo come restituzione, come


“momento in cui due soggetti si ascoltano e si raccontano e nell'ascoltarsi e nel raccontarsi
compongono un attimo di vita” 38 , come “attimo dove si comunica con l'altro soggetto
definito (il pubblico, i teatranti), ma anche con se stessi e con il compagno con il quale si
cerca di essere un'unica voce”39.

35
Ivi, p. 30.
36
Ibidem.
37
Ibidem.
38
Ivi, p. 31.
39
Ibidem.
20
2. Ricerca

In questo secondo movimento del mio lavoro desidero analizzare più nello specifico le due
componenti fondamentali che sono l’arte e l’uomo, per poi descrivere più nel dettaglio la
figura del conduttore.
Data la vastità potenzialmente illimitata di questi argomenti, ho scelto di analizzare
ciascuno di essi solo da alcuni punti di vista. Partirò dall’attorno: un primo sguardo
‘perimetrale’, il cui obiettivo principale sarà di tracciare i confini, cogliere i tratti di
significato necessari a comporne la figura. Proseguirò poi all’osservazione del dentro: mi
chiederò come funziona l’elemento che sto esaminando, quali ingranaggi lo compongono,
quali organi e apparati sono in grado di renderlo materia viva. Per finire uno sguardo al fuori,
a come il ‘corpo’ analizzato in precedenza possa comunicare al mondo esterno la sua
esistenza.

2.1. L’artistico

 Attorno: laboratorio e arte del processo


Dopo tanto parlare di ‘arte’ è arrivato il momento di chiedersi in che senso la componente
artistica sia fondamentale in un laboratorio che non ha la performance teatrale come
obiettivo finale. Se ci limitassimo a considerare l’arte un prodotto, infatti, apparrebbe chiaro
come il laboratorio non possa fregiarsi di tale onore: non potremmo che considerarlo un
semplice momento di condivisione umana, magari arricchente ma certamente non artistico.
Bisogna chiedersi allora quale sia la concezione di ‘arte’ da cui partire per dimostrare quello
che intuitivamente è noto a chiunque abbia avuto la fortuna di vivere un laboratorio teatrale
di qualità: ovvero che il teatro partecipato possieda in sé una potenziale forza dirompente,
non meno dei prodotti che si vendono nei grandi circuiti teatrali, e che conseguentemente sia
considerabile anch’esso arte a tutti gli effetti.
A questo proposito trovo estremamente calzante la critica deweyana a una concezione
dell’arte isolazionistica, sterile e snaturante, che vede il prodotto artistico come qualcosa da

21
porre su un piedistallo e osservare con deferenza40. Un oggetto, dunque, che reclama una
fruizione passiva, perdipiù totalmente slegata dall’esperienza quotidiana. Vengono
identificati in particolare tre fattori scatenanti di questo processo: il nazionalismo (l’arte utile
per innalzare la propria nazione rispetto alle altre), il capitalismo (l’arte come oggetto di
collezionismo e di ostentazione di ricchezze materiali) e la mercificazione (l’arte come
prodotto da vendere sul mercato). A tutte queste cause si aggiunge la tendenza a dividere la
vita in compartimenti stagni entro cui recludere ogni attività umana: l’arte viene quindi posta
in un regno tutto suo, separata dal resto della vita, lontana dall’uomo. Si determinano così
una serie di opposizioni (tra mente e corpo, tra sensi e intelletto…) che riducono il vivere a
un etichettare oggetti staccati tra loro41.
Occorre quindi tornare a una concezione artistica che sia in grado di riscattare la sintesi tra
esperienza estetica e vita umana totale, recuperando la fondamentale unitarietà
dell’esperienza umana. Per questo motivo Dewey non parla tanto di ‘oggetto’ quanto di
‘esperienza’ artistica: un processo intimamente collegato alla vita della persona e della
comunità che ne amplifica l'intensità.
L’arte è quindi un incontro continuo: l’incontro dell’uomo con se stesso, con la comunità a
cui parla, con il linguaggio attraverso cui sceglie di comunicare. Linguaggio importante
affinché il processo di espressione non sia mero sfogo emotivo, “condizione necessaria ma
non sufficiente dell'espressione”42:
Mentre lo sfogo equivale a sbarazzarsi dell’emozione, l’espressione significa,
invece, elaborarla, completarla, riordinando intorno a essa il cumulo
tumultuoso delle esperienze passate, in modo da dare felice compiutezza e
massima espansione alla propria vita. Mentre nell’esperienza umana non
ancora esteticamente liberata esiste una frattura tra vita attuale da un lato e
passato e futuro dall’altro - l’uno a produrre nostalgia, l’altro ansietà - nella
situazione estetica l’essere si ricompone in unità. 43

40
Per approfondire cfr. John Dewey, “Arte come esperienza”, in John Dewey, a cura di Alberto Granese,
Arte come esperienza e altri scritti, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia Editrice, 1995.
41
Per approfondire, cfr. John Dewey, op. cit., cap. 1 e 2.
42
Ivi, p. 84.
43
Giovanni Fornero, Salvatore Tassinari, Le filosofie del Novecento vol. 1-2, Milano, Mondadori, pp. 377-378.
22
Con questo non si intende negare il valore del prodotto artistico in quanto tale, bensì
sostenere che un processo espressivo umano, legato all’esperienza e dotato di portata sociale
che incontra un linguaggio artistico è da considerare arte a tutti gli effetti.
Intendo quindi distinguere tra un’arte del prodotto e un’arte del processo. Nell’arte del
prodotto il processo creativo è necessario alla costruzione di un ‘oggetto artistico’ (materiale
o immateriale) che ne costituisce l’obiettivo ultimo. Nell’arte del processo, al contrario, il
processo creativo è di per sé artistico, poiché in grado di dare corpo all’esperienza umana
grazie all’incontro con il linguaggio artistico.
La definizione di arte del processo aiuta a inquadrare il laboratorio teatrale in una
prospettiva di piena dignità artistica. Definire in questo modo l’esperienza laboratoriale
confuta la tesi secondo cui un’esperienza artistica che rinunci alla performance per mettere
l’essere umano al centro del suo agire non sia da considerarsi arte. È anzi proprio questa
tensione verso l’uomo a rendere il laboratorio profondamente artistico.
Nel laboratorio l’oggetto (ovvero la restituzione) è secondario rispetto al processo, ma è
comunque importante per narrare il percorso intrapreso, assolvendo quindi alla funzione
sociale dell’arte: la comunità che guarda è messa di fronte a barlumi di un processo realmente
accaduto in un altro spazio-tempo, e il cogliere questa verità di fondo porta a vivere
un’esperienza estetica autentica ed emozionante: bella perché incredibilmente vera.

 Dentro: il linguaggio teatrale nel laboratorio


Quest’anno ho partecipato al laboratorio proposto da Atir Teatro Ringhiera ad adolescenti
del quartiere Barona di Milano. Durante un incontro, il conduttore Gabriele Genovese ha
proposto un esercizio teatrale che mi è rimasto particolarmente impresso per la sua potenza
ed efficacia. Ciascuno si doveva mettere in un punto dello spazio, da solo, a occhi chiusi,
prestando attenzione al proprio respiro. Dopo qualche inspirazione-espirazione, Gabriele ci
chiese di entrare in uno stato emotivo non più neutro ma di paura. Per arrivare al cambio
d'emozione non avremmo dovuto immaginare di vivere qualcosa di spaventoso, né
tantomeno avremmo dovuto fare finta di aver paura: il nostro sentire sarebbe dovuto invece
partire dal corpo, dal cambio di postura e soprattutto di respirazione. Non ci disse come
disporre il corpo per trovare la paura, né ci guidò nel respirare in questo o quel modo:
ciascuno era libero di cercare e sperimentare il suo personale 'corpo impaurito'. Dopo

23
qualche minuto di sperimentazione, ci venne chiesto di passare dalla paura a una serie di
altre emozioni, sempre partendo dal respiro e dalla postura, per poi alla fine tornare neutri.
Si è trattato di un momento intenso, sia umanamente che artisticamente. Lasciare il proprio
respiro e la propria postura liberi di cercare una ‘verità corporea’ legata all’emozione
richiesta portava a un fluire reale dell’emozione stessa, e al contempo l’intensificarsi
dell’esperienza emotiva aiutava il corpo a essere sempre più presente e autoconsapevole. Di
per sé si tratta un esercizio ‘da attori’ a tutti gli effetti, poiché consente di trovare il proprio
modo di vivere un’emozione in scena che appaia credibile. Eppure la condizione di ascolto
del proprio corpo e del proprio stato d’animo a cui un esercizio simile conduce è positiva
anche al di là della sua natura squisitamente tecnica: porta a una ‘centratura’, a un lavoro
sulla presenza nel qui e nell’ora, oltre che a una maggior consapevolezza di quanto potere
abbia il corpo sulla ‘testa’.
Un’esperienza così totale è un ottimo esempio del ruolo fondamentale del linguaggio
teatrale nel laboratorio, necessario per operare una doppia lavorazione di quel ‘materiale
grezzo’ che è l’impulso: da un lato rielaborare il proprio sentire interiore, dall’altro raffinare
il gesto espressivo, l’atto teatrale vero e proprio. Questo doppio movimento dell’esplorare
verso il ‘dentro’ e verso il ‘fuori’ è l’essenza del fare teatro in un contesto laboratoriale. Sia
le attività proposte che la modalità di conduzione dovrebbero sempre lavorare su questo
doppio piano affinché l’esperienza possa essere realmente significativa.
Eppure non è così semplice. Non basta un esercizio pensato bene né un conduttore capace
per portare delle persone a vivere momenti di reale introspezione o di sincera condivisione
con l’esterno. Nella stragrande maggioranza dei casi si vivono vite al di fuori dello spazio-
tempo laboratoriale che non facilitano questo movimento della propria attenzione: troppe le
ansia, le dispersioni di energia, le costruzioni sociali che denaturalizzano il nostro stare. Per
questo motivo prima di portare la persona a costruire occorre aiutarla a togliere ciò che
blocca il libero fluire della propria forza creativa. Decostruire il superfluo per ricostruire il
significativo. Spogliarsi di ciò che blocca per riscoprire l’impulso.
Per citare Grotowski44, “tutto è concentrato sulla «maturazione» dell'attore che è espressa
da una tensione verso l'assoluto, da una denudazione completa, dall'estrinsecazione degli

44
Non intendo certo sostenere che la mia idea di laboratorio sia equiparabile al lavoro di ricerca umana e
artistica a cui Grotowski sottoponeva i suoi attori. Per arrivare a un tale livello di consapevolezza ci vogliono
anni di duro lavoro quotidiano, un impegno che certo un laboratorio settimanale per attori non professionisti
24
strati più intimi del proprio essere e tutto questo senza la benché minima traccia di egotismo
o di auto-compiacimento. L'attore fa dono totale di sé.”45
Il processo di liberazione progressiva non può e non deve essere opera dell’intelletto, della
riflessione, del pensiero. È necessario lavorare sul corpo: raffinarne la sensibilità, potenziare
l’ascolto delle sue esigenze, dei suoi impercettibili segnali, fino all' “annullamento
dell'intervallo di tempo fra gli impulsi interiori e le reazioni esteriori in modo tale che
l'impulso sia già una reazione esterna”46.
In un laboratorio si lavora sulla verità, non sul ‘fare finta di’. La recitazione, le tecniche di
interpretazione, gli strumenti propri dell’attore possono essere senz’altro utili per raffinare
il passaggio dal dentro al fuori, ma solo in un secondo momento: quando la distanza tra il
sentire interiore e la reazione del corpo si sia quanto più possibile assottigliata. Un ritorno
dunque alla già citata pre-espressività, immediata e spesso dimenticata, su cui in seguito il
partecipante possa costruire il proprio modo di fare teatro. “La persona non rivela
pienamente se stessa se non scopre e accresce la propria pre-espressività”47,
Il linguaggio teatrale nel laboratorio, dunque, agisce seguendo un doppio asse di
movimento (‘dentro-fuori’ e ‘togliere-mettere’), partendo non dal pensiero ma dal corpo che
nel fare teatro si riscopre vivo. Si lavora sull’interiorità, sul rimuovere condizionamenti, sul
riconquistare una propria spontaneità, per poi portare fuori-da-sé ciò che si è trovato (il
proprio ‘tesoro’, tornando all’immagine del capitolo 1.3) tramite il contatto con l’arte; al
contempo il lavoro di ricerca artistica e di potenziamento delle proprie capacità espressive
consente all’attore-persona di scavare ancora più a fondo dentro sé, verso luoghi del proprio
io che mai aveva consapevolmente sfiorato.

 Fuori: la restituzione
Abbiamo definito il laboratorio teatrale come ‘arte del processo’, una forma artistica in cui
il processo creativo è esso stesso il nucleo fondamentale. Al contempo abbiamo identificato
la direzionalità delle forze artistiche che agiscono al suo interno, secondo i due assi ‘dentro-
fuori’ e ‘togliere-mettere’. Tutto questo riguarda però il gruppo che ha esperito il laboratorio.

non può e non vuole richiedere. Tuttavia le affinità con la visione grotowskiana sono molteplici, motivo per
cui mi sento libero di citarlo come grande fonte di ispirazione.
45
Jerzy Grotowski, Per un teatro povero, Roma, Mario Bulzoni Editore, 1970, p. 22.
46
Jerzy Grotowski, op. cit., p. 22.
47
Gaetano Oliva, Il Laboratorio Teatrale, Milano, LED, 1999, p.89.

25
Nessuna parola è stata ancora spesa sulla comunicazione verso l’esterno, sul raccontare il
cammino intrapreso a chi non l’ha percorso, sul mostrarsi al mondo esterno un po’ più nudi
e un po’ più veri di quanto sia possibile fare nella vita quotidiana. E poiché in fondo stiamo
parlando di teatro, quale modo migliore di raccontare se non uno spettacolo?
Certo, la performance non è l’obiettivo ultimo del laboratorio. Eppure privare il teatro di
un momento di incontro con un palcoscenico significa togliere una parte importante della
sua stessa ragion d’essere. Con questo non intendo ovviamente confutare la mia stessa
definizione di arte del processo: la centralità del percorso creativo ed espressivo è un valore
per me assolutamente non negoziabile. Tuttavia la scelta di andare in scena, se gestita bene,
può avere ricadute estremamente positive sul gruppo.
Ho già asserito in precedenza che lo spettacolo di un laboratorio debba configurarsi come
un momento di restituzione. Restituire significa avere la possibilità di raccontare il percorso
a chi quel percorso non l’ha vissuto. E questo mostrare, questo mostrarsi, è importante per
la costruzione di senso: ciò che si è fatto viene ordinato e rielaborato per assumere una forma
esteticamente bella, per essere in altre parole comunicativo, e nell’ordinarsi ‘formalmente’
si ordinarsi interiormente.
Restituire è anche riscoprire la gratuità del dono, “qualcosa che appartiene alle forze
primordiali e naturali che l’uomo ha sempre vissuto come sacre” 48 . Durante il percorso
laboratoriale si è ricevuto tanto: si sono vissute emozioni forti, si sono attraversati momenti
di crescita e di scoperta di sé, si ha riso e si ha pianto. Andare in scena significa evitare che
il gruppo si limiti a prendere tutto ciò senza donare a sua volta: cercare insomma uno spazio
e un tempo in cui il dono possa tornare a essere momento centrale per l’essere umano.
Come per altri elementi del laboratorio, anche riguarda la restituzione non ha nulla di
automatico, niente di scientificamente prevedibile. Non è detto che lo spettacolo vada bene,
né che i suoi effetti benefici riescano a sovrastare le ansie e le paure che andare in scena
provoca. Eppure il conduttore ha innegabilmente un ruolo fondamentale nella buona riuscita
della restituzione. Deve infatti porsi come mediatore tra le due istanze fondamentali
(l’ascolto delle esigenze del gruppo e la creazione di una performance che sia artisticamente
valida), il tutto senza dimenticare l’ottica ‘restitutiva’ e non meramente estetica.

48
Mafra Gagliardi, “Il dono, tra essere e avere”, in Mafra Gagliardi, Fabio Naggi (a cura di), Un ghiro, una bici,
un letto di nuvole. Regali e prestiti tra immaginario infantile e teatro, Venezia, Marsilio Editori, 2004, p. 41.
26
Non esiste una ricetta universale per raggiungere questo obiettivo, ogni conduttore trova il
suo punto di equilibrio secondo la sua sensibilità e quella dei partecipanti. Alcuni prediligono
lavorare su un testo teatrale preesistente, cercando una messa in scena che in qualche modo
racconti il percorso del laboratorio. Altri scrivono un copione su misura per il gruppo con
cui lavorano. Altri ancora raccolgono il materiale drammaturgico creato dai partecipanti
(attraverso improvvisazioni, esercizi di scrittura e altre attività) e lo rielaborano dandogli una
struttura artisticamente funzionante49. In ogni caso è fondamentale che il conduttore agisca
con l’intenzionalità di restituire: non è tanto la forma che essa assume, quanto l’urgenza che
la porta ad esistere che differenzia la ‘performance non performativa’ del laboratorio da
saggi, recite e spettacoli proiettati verso il fuori. Un prodotto che acquista senso solo se nasce
da un processo, il quale rivive in scena per essere narrato.

49
La figura che si occupa di elaborare il testo teatrale o il canovaccio partendo da un lavoro molto stretto con
gli attori è detta dramaturg. Per approfondire, cfr. Claudio Meldolesi, Renata M. Molinari, Il lavoro del
dramaturg. Nel teatro dei testi con le ruote, Milano, Ubulibri, 2007.

27
28
2.2. L’umanistico

 Attorno: la centralità della persona


C’è ancora bisogno a questo punto di esplicitare le potenziali ricadute positive del
laboratorio teatrale sulla persona che vi partecipa? Una volta identificata chiaramente la
matrice artistica dell’esperienza laboratoriale potrebbe venire spontaneo infatti considerare
gli effetti benefici come semplici conseguenze di un agire artistico. Eppure questa narrazione
nasconde talvolta involontaria retoricità. Temo che il discorso secondo cui ‘basta essere
artisti per parlare all’essere umano’ non sia più in grado di portare a un’effettiva attenzione
verso la persona, e anzi corra il rischio di cadere nell’autoindulgenza, di rifiutare la
responsabilità politica e sociale che il ruolo di artista dovrebbe portare con sé. Portando
questo discorso all’estremo verrebbe quasi da dire che se l’arte fatica a uscire dai suoi
tracciati, a parlare all’umanità esterna al suo circolo, la responsabilità non è affatto
dell’artista che ha perso il contatto con il mondo altro, ma delle persone stesse che ne
rifiutano l’incontro!
Per questo motivo reputo fondamentale recuperare quell’istanza ‘copernicana’ tipica di
certo teatro novecentesco quando si parla di laboratorio teatrale. Per allontanare il rischio
che la proposta sia sterile ed autoreferenziale, troppo intenta a perseguire le finalità artistiche
(o spacciate per tali) del conduttore per arrivare a una sostanziale centralità della persona.
Occorre cercare una verità, cogliere le urgenze di quelle persone (spesso aliene al teatro tout
court) che scelgono di frequentare un laboratorio, ed esplorarle attraverso il linguaggio
artistico scelto. Torniamo al concetto di ‘arte del processo’: un’arte che sia veicolo50 da e
per l’uomo, in cui prenda corpo quella “doppia lavorazione di quel ‘materiale grezzo’ che è
l’impulso: da un lato rielaborare il proprio sentire interiore, dall’altro raffinare il gesto
espressivo, l’atto teatrale vero e proprio. Tutto questo è però possibile solo nel momento in
cui l’attenzione all’uomo viene dichiarata parte costituente dell’esperienza laboratoriale, per
non perdere la bussola, per non sbagliare strada: definire la ‘persona’ in quanto entità che
l’azione teatrale del laboratorio pone al centro del suo agire, e interrogarsi costantemente su

50
Per approfondire cfr. Peter Brook, “Grotowski, l'arte come veicolo”, in Teatro e storia, a. III, n.2, ottobre
1988.

29
come mantenerla centrale senza cadere nella tentazione di abbandonarla, metterla da parte
per favorire la nascita di un ‘prodotto’ forse esteticamente superiore, ma privo di vita.51
Al fine di poter compiere riflessioni più approfondite su questo ‘umanesimo laboratoriale’
occorre innanzitutto analizzare il suo punto di partenza: il trinomio ‘io-l’altro-il gruppo’.
L’io, ossia il livello individuale, in cui “l’attore-persona mette in gioco abilità precise per
riuscire a stare sulla scena o per reggere un confronto con un pubblico”52, e al contempo
potenzia le capacità di auto-osservazione e di propriocezione necessarie per la costruzione
di un’identità, favorendo il riconoscimento delle proprie peculiarità, dei propri bisogni, delle
proprie urgenze espressive.
L’altro, cioè la dimensione della relazione, del rispecchiamento emotivo, della (ri)scoperta
di momenti di intersoggettività, il potenziamento dell’empatia attraverso l’incontro. In
questa fase l’individuo “si sperimenta nel dialogo, ovvero nella relazione psico-fisica con il
partner sulla scena. Per cercare di stabilire un contatto emotivo con il compagno è necessario
che si sviluppino ulteriormente alcune facoltà umane, quali la precisione e il controllo del
proprio sé”53.
E infine il gruppo, inteso come “un insieme di individui che condivide un uno scopo
comune e che è caratterizzato da un rapporto di interdipendenza tra i membri del gruppo”54:
vera linfa vitale del teatro partecipato, il gruppo del laboratorio non è semplice somma delle
parti, bensì vera e propria comunità, che nasce e si sviluppa nutrendosi di momenti artistico-
espressivi condivisi.
La relazione tra questi tre livelli è dinamica, il moto mai unidirezionale. Non si lavora solo
partendo all’individuo per arrivare al gruppo, né viceversa: per sfiorare il massimo sviluppo
di tutte queste componenti occorre che il conduttore sia in grado di operare in entrambe le
direzioni, a seconda del momento, delle necessità dei partecipanti, delle finalità specifiche
dell’incontro o dell’esercizio55.

51
Penso ad esempio alla molteplicità di recite e spettacolini dal dubbio senso artistico e persino educativo tipici
di un certo modo di ‘fare teatro a scuola’.
52
Gaetano Oliva, “Le arti espressive come pedagogia della creatività”, in Scienze e Ricerche, n.5-2015.
53
Gaetano Oliva, op. cit.
54
L. Dozza, Il lavoro di gruppo tra relazione e conoscenza, La Nuova Italia, Firenze 1993, p. 77.
55
Si parla sempre di finalità artistiche o umane, a seconda della situazione. In ogni caso esercizi, giochi e
improvvisazioni vanno calibrati non solo in funzione dell’obiettivo artistico, ma anche in funzione di dove sia
più utile lavorare per creare una dimensione di incontro.
30
Ad esempio, partire dal singolo significa dargli spazio di esplorarsi, di ascoltare le proprie
necessità, di porre attenzione al momento presente che sta vivendo. L’io che si viene a creare
potrà in seguito essere condotto all’incontro con altre individualità, con le quali dà origine a
relazioni di mutuo ascolto, di scambio reciproco. Si creano così coppie intersoggettive56
nelle quali vivere situazioni di rispecchiamento emotivo grazie al contatto (fisico e non: si
pensi all’intensità del guardarsi negli occhi) che la relazione di coppia concede di
sperimentare. Si crea un ‘noi’, primo passo verso un sentire che va al di là della propria
individualità. Gli ‘io’ e i ‘noi’ si possono incontrare, le relazioni duali possono espandersi:
l’incontro tra tutti gli io e tutti i noi che nello stesso spazio e nello stesso tempo si relazionano
in una dimensione di ascolto condiviso può condurre alla nascita di un gruppo.
Può valere anche il processo inverso: attività, giochi, esercizi vengono proposti al gruppo
per aumentarne la coesione e favorire processi positivi al suo interno, creando così
un’identità di gruppo, in cui ciascuno si rispecchia. Dentro questo nuovo contesto in cui
ciascuno si sente accettato si condurranno i vari ‘ciascuno’ a porre l’attenzione su di sé,
aiutati appunto dal sentimento condiviso di accettazione e fiducia.

 Dentro: i moti del laboratorio


L’umanesimo laboratoriale si configura dunque come una costante attenzione data alle
esigenze dei partecipanti, sia come singoli che come gruppo, per favorirne l’espressione
artistica.
Ogni gruppo, ogni persona è a sé: per questo motivo omologare le diversità e le peculiarità
che nutrono il laboratorio trasformandole in un asettico elenco sarebbe non solo fuorviante,
ma anche antitetico rispetto all’idea di laboratorio che intendo portare avanti in questa tesi.
Tenterò invece di identificare alcune parole chiave dell’agire laboratoriale sull’uomo. Dei
punti cardinali, per orientare il cammino e non perdersi.
In primis l’ascolto, inteso nella sua concezione più ampia di ‘sentire’: percepire, entrare in
connessione con il dentro e il fuori, ascoltare se stessi, l’altro, il gruppo (tornando al trinomio
descritto nel capitolo precedente). A teatro è importante cercare un ascolto totale, con tutti
sensi. Per arrivare a questa peculiare qualità, a questo ‘ascolto teatrale’, è importante partire
dal corpo: sintonizzarsi con il proprio stare, coglierne il cangiare, assecondare i propri

Intersoggettività come “vissuto di esperienza condivisa con un altro essere umano”, per approfondire cfr.
56

Manuela Lavelli, Intersoggettività. Origini e primi sviluppi, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2007.

31
impulsi naturali senza bloccare. Rivitalizzare una corporeità mortificata, riscoprirne le
potenzialità, i bisogni, i desideri. Dopotutto cos’è il teatro se non l’azione espressiva e
comunicativa di un corpo che narra? Come sostiene Franco Passatore,
L’uomo, condizionato ad allontanarsi dal proprio corpo c quindi dalla propria
sessualità, trova in sublimazioni indotte dal sistema, il risarcimento alla sua
insoddisfazione. Il problema è per lui di recuperare il proprio corpo, giocando
con tutte le sue possibilità, per la riconquista di una dimensione sociale non
frustrante né limitante.57

Allo stesso modo è importante ascoltare l’altro: osservarlo, creare un contatto 58 e


mantenerlo, sviluppando e potenziando in questo modo l’empatia. Vuol dire anche imparare
a prestare attenzione allo spazio in cui si agisce: osservarlo con attenzione, coglierne dettagli
e caratteristiche invisibili a uno sguardo superficiale, percepirsi nell’abitarlo e al contempo
percepire la presenza degli altri con cui lo si condivide. Un ascolto, insomma, che lungi
dall’essere attività esclusivamente uditiva diventa poliedrica sensorialità.
L’ascolto, per potersi sviluppare armonicamente, necessita della rimozione progressiva di
blocchi, personali e di gruppo, che lo inibiscono. Tra questi elementi di disturbo un ruolo
importante riveste il giudizio: un atteggiamento giudicante inibisce il sentire, al punto da
renderlo persino impossibile. Il giudizio non è semplice spirito critico: la valutazione
artistica e non del proprio operato e di quello del gruppo, infatti, può essere utile al fine di
migliorare e di crescere, soprattutto nelle fasi del laboratorio in cui è richiesto maggior rigore
artistico. Al contrario il giudizio, nella sua direzionalità verso la persona in toto e non verso
il suo operato, è castrante: limita le proprie potenzialità espressive e di conseguenza le
possibilità di raggiungere esiti artistici soddisfacenti, e porta inoltre con sé un clima di paura
che può raggiungere picchi soffocanti. È importante per i conduttori ricordare che spesso il
giudizio verso l’altro nasconde un più radicato auto-giudizio, spesso estremamente feroce,
che può nascere da imbarazzo, senso di inadeguatezza o mille altre cause. Si pensi alla
sensazione di disagio che talvolta si prova nel guardarsi negli occhi con un’altra persona
(sensazione con la quale chiunque abbia vissuto laboratori teatrali ben conosce).
Apparentemente nel guardare l’altro che ci guarda ci si sente giudicati dai suoi occhi, il che
porta a imbarazzo e conseguentemente al blocco. In realtà spesso è la stessa persona che si

57
Franco Passatore et alii, Io ero l’albero (tu il cavallo), Firenze, Guaraldi Editore, 1972, p.43.
58
Contatto non per forza fisico: si pensi alla difficoltà nel mantenere lo sguardo!
32
sta giudicando negativamente da sola, e nello sguardo dell’altro trova solo una conferma a
quel giudizio, al di là della reale intenzione. Lavorare sulla sospensione dell’(auto)giudizio
significa rimuovere un enorme condizionamento all’espressione di sé, artistica e non,
favorendo un benefico sviluppo di autostima che porta ciascuno a sentirsi più libero di
mostrarsi ed essere.
Nel laboratorio, dunque, “si crea una dimensione di vita protetta dai condizionamenti e dai
giudizi nei quali normalmente la persona è immersa. Questa specificità è preziosa perché
può consentire lo stabilirsi di condizioni di fiducia”59, che a sua volta migliorerà di molto la
qualità delle relazioni interpersonali. Si rompe il circolo vizioso ‘meno mi sento accettato,
peggio agisco’, a cui si sostituisce un nuovo circolo, stavolta virtuoso: ‘più sto bene in un
contesto, più tendo a volermi fare del bene’, e quindi ad avere cura e attenzione verso me e
verso l’altro. Questo processo è il primo step necessario per passare da un semplice ‘lavoro
in gruppo’ ( una situazione in cui ogni persona svolge il proprio compito senza influenzare
né essere influenzata dagli altri: si tratta di un lavoro individuale svolto in gruppo, proprio
come in una catena di montaggio, e il prodotto di questo lavoro è semplicemente la somma
dei prodotti dei singoli membri) a un più complesso ‘lavoro di gruppo’: il lavoro che
ciascuno compie influenza gli altri e il gruppo, i membri agiscono reciprocamente, e il
prodotto finale non è più solo la somma delle parti, ma qualcosa di nuovo, di diverso, di
significativo, fino al punto in cui gli obiettivi del singolo e del gruppo arrivano a coincidere
spontaneamente.
Appare chiaro a questo punto quanto le dinamiche messe in circolo da un laboratorio
teatrale possano renderlo un’esperienza profondamente emozionante per chi vi partecipa.
Per concludere questo breve excursus sui ‘moti’, quindi, non posso che compiere una breve
riflessione sull’emozionalità nel laboratorio. L’emozione è
un costrutto psicologico nel quale intervengono diverse componenti, una
componente cognitiva finalizzata alla valutazione della situazione-stimolo che
provoca l’emozione; una componente di attivazione fisiologica determinata
dall’intervento del sistema neurovegetativo; una componente espressivo-
motoria; una componente motivazionale, relativa alle intenzioni e alla tendenza
ad agire/reagire; una componente soggettiva consistente nel sentimento provato

59
Gaetano Oliva, “Le arti espressive come pedagogia della creatività”, in Scienze e Ricerche, n.5-2015.

33
dall’individuo. Tutte le componenti sono interdipendenti tra loro e partecipano
a determinare l’esperienza emozionale60

Un fenomeno complesso caratterizzato dalla spontaneità: non si può infatti decidere di non
provare emozioni. Ci sono invece momenti in cui le emozioni si nascondono o si mostrano
liberamente; situazioni in cui si muovono in sintonia con le azioni che l’uomo compie o le
ostacolano; frangenti in cui l’uomo riconosce le proprie emozioni e altri in cui ne viene
travolto perdendone il controllo; “situazioni, infine, dove la persona censura le proprie
emozioni non volendo o non potendo riconoscerle nemmeno a se stessa”61. Il rapporto tra
l’uomo e l’emozionalità, dunque, è complesso e di non facile lettura. A questa complessità
si aggiunge inoltre la caratteristica delle emozioni di non essere solo ‘interni’ alla persona,
ma in continua comunicazione vicendevole con il corpo: l’emozione è profondamente
radicata nel nostro corpo e lo condiziona fortemente, e viceversa. Proprio questa sostanziale
fisicità del vissuto emotivo è il motivo per cui il laboratorio teatrale ha un potere d’azione
potenzialmente enorme sull’educazione emotiva della persona: l’attività teatrale “aiuta la
persona a prendere coscienza del proprio linguaggio corporeo e a essere consapevole dei
propri comportamenti, delle proprie emozioni, dei propri pensieri”62, soprattutto quando la
ricerca artistica non è subito improntata alla creazione di altro da sé ma parte al contrario dal
proprio vissuto, da quella stessa ricerca dell’alfabeto emotivo di cui si parlava in precedenza.
Questo è il “primo passo per avere un dialogo autentico con se stessi e riuscire a raggiungere
una piena crescita, accettazione e consapevolezza di sé” 63 , in un processo che grazie al
fondamentale apporto del linguaggio artistico si propone di essere non solo sfogo ma
espressione creativa (come già sosteneva Dewey) e sempre più consapevole del proprio
mondo interiore. Dal dentro al fuori, ancora una volta.

 Fuori: auto-narrarsi a teatro


La narrazione è sempre stata un potente strumento di trasmissione. Il narrare, infatti,
contiene in sé due elementi fondamentali:

60
Definizione di Schrerer rielaborata in Gaetano Oliva, op. cit. Per approfondire ulteriormente il tema
dell’emotività nel laboratorio teatrale, cfr. Rosa Di Rago (a cura, di), Emozionalità e teatro, Milano,
FrancoAngeli, 2008.
61
Gaetano Oliva, op. cit.
62
Ibidem.
63
Ibidem.
34
Innanzitutto l’idea che del sapere non vada proposta la spiegazione ma piuttosto
la comprensione e la consapevolezza di come ogni proposizione conoscitiva,
anche quando ha in sé caratteristiche diacroniche (cioè “vera”
indipendentemente dal tempo e dal luogo della sua affermazione), diviene
sincronica (cioè relativa al tempo, ma anche al contesto della sua presentazione)
nel momento della sua trasmissione.64

Se questo vale per le discipline e i saperi più oggettivi e ‘diacronici’, a maggior ragione è
vero quando a essere narrata è la propria storia. Raccontarsi in un laboratorio teatrale non è
un semplice resoconto di episodi, sogni e pensieri casuali della propria vita: presuppone la
disponibilità a mettersi a nudo davanti a chi ascolta, nonché un’urgenza di condivisione del
sé all’interno di un contesto relazionale positivo e non giudicante.
Tale necessità è strettamente collegata al desiderio di costruzione dell’identità personale.
L’identità non è infatti un concetto fisso, immutabile, esistente al di là delle situazioni e dei
contesti. È conoscenza di sé, e come tutte le conoscenze non è mai immobile, in quanto “la
conoscenza si costruisce e si ‘negozia’ nella dimensione intersoggettiva (relazionale)
dell’esistenza”65. La definizione di Giovanni Jervis di identità come “riconoscersi ed essere
riconoscibili” 66 ben si sposa a questa concezione, mobile e legata alle relazioni: la
conseguenza di ciò è che siamo in grado di “conoscerci e farci conoscere solamente
narrandoci e sentendoci narrare”67. La costruzione dell’identità è un processo che dura per
tutta la loro vita, e il suo incedere è sempre, costantemente narrativo: dai primi rudimentali
disegni dei bambini ai lunghi racconti che i nonni fanno ai nipoti, il filo della conoscenza
del sé si dipana tra racconti agiti e uditi.
Il laboratorio teatrale si rivela allora un luogo ideale perché questa istanza
irrimediabilmente umana possa avere lo spazio, il tempo e i modi per esprimersi. Il teatro è
senz’altro un linguaggio particolarmente adatto al racconto (con le parole, con il corpo, con
entrambi), e l’attenzione alla centralità della persona tipicamente laboratoriale consente a
chiunque di scegliere il sé come oggetto della narrazione. Questo risulta evidente quando si
porta in scena materiale effettivamente autobiografico (scegliendo dunque episodi, emozioni,
relazioni e situazioni della propria vita), ma non solo: il lavoro di un attore (a maggior

64
Marco Dallari, “Teatro, narrazione, conoscenza”, in Rosa Di Rago (a cura di), Emozionalità e teatro, Milano,
FrancoAngeli, 2008, p. 83.
65
Ibidem.
66
Giovanni Jervis, citato in Rosa Di Rago (a cura di), op. cit., p. 88.
67
Marco Dallari, op. cit., p. 88.

35
ragione in un laboratorio che vuole formare ‘attori-persone’) deve necessariamente partire
dal proprio vissuto per mettere in scena altro da sé. Come insegna la grande tradizione
teatrale novecentesca da Stanislavskij in poi, una ricerca attorale priva di verità non potrà
che risultare artefatta, finta, non credibile, anche da un punto di vista squisitamente estetico:
Il mio scopo è aiutarvi a creare da voi stessi un uomo vivo. Il materiale per
crearlo dovete prenderlo da voi stessi, dalle vostre memorie emotive, dalle
esperienze da voi vissute nella realtà, dai vostri desideri e impulsi, da elementi
interni analoghi alle emozioni, ai desideri e ai vari elementi del personaggio che
impersona. […] Per riprodurre i sentimenti di una data parte bisogna averne
provati di analoghi. Non si può fare un’imitazione del sentimento: si può solo
falsarne il modo in cui si manifesta esteriormente.68

Conseguenza di tutto ciò è che la pratica del teatro parte necessariamente da un lavoro di
scavo introspettivo, successivamente interpersonale, infine comunicativo. Come scrive il
grande narratore Marco Baliani, dunque, facendo teatro
si interpreta un ruolo, si diventa altro da sé. Io divento materia per un altro da
me, con il mio corpo; ma per poter interpretare questo personaggio ci dev'essere
qualcuno, io stesso, in grado di crearlo. È questa la grande scoperta; questo è
quello che succede quando ci si mette la maschera di Pinocchio o della Fatina,
o di qualsiasi personaggio del mondo. Si scopre di esistere e di essere portatori
di creatività.69

Laboratorio teatrale come luogo in cui le storie di ciascuno vengono raccontate, accolte,
ascoltate. Che si tratti di una narrazione in senso stretto o di un’improvvisazione di coppia,
di un testo scritto nero su bianco o di una sequenza di movimenti, nel momento in cui i
partecipanti decidono di aprirsi alla possibilità di raccontarsi il laboratorio può davvero
iniziare. Certo, nel percorso le storie non rimarranno ferme: potranno affinarsi, cambiare,
modificarsi, le stesse modalità attraverso cui raccontarle dovranno necessariamente crescere,
diventare forme per poter essere non più solo espressive ma anche comunicative (ossia
teatrali: dopotutto “la comunicazione è una forma, è necessaria una forma per comunicare;
e trovare una forma è un atto artificiale, non è un atto naturale. È questa l’essenza della
comunicazione”70). E anche se alla fine non tutte le storie da cui si è partiti saranno presenti

68
Konstantin Stanislavskij, citato in Gaetano Oliva (a cura di), La pedagogia teatrale. La voce della tradizione
e il teatro contemporaneo, Milano, Edizioni Unicopli, 2005, pp- 39-40.
69
Marco Baliani, “’Corpi narranti’. Il racconto orale tra memoria e teatro”, in Rosa Di Rago (a cura di), op.
cit., p. 96.
70
Ivi, p. 94.
36
nella restituzione finale, senz’altro ne costituiranno l’ossatura: senza di loro il laboratorio
perderebbe buona parte del suo senso più profondo, e avrebbe senz’altro molto meno da
restituire.

37
38
2.3. Il conduttore

 Attorno: il conduttore come punto di congiunzione


La conduzione di un laboratorio teatrale è forse il più problematico tra gli argomenti finora
trattati. È l’elemento che più di tutti determina l’esito del percorso: niente di tutto quello che
il laboratorio è in potenza può essere in atto senza il supporto di una guida adeguata. Eppure
comprendere cosa significhi ‘guida adeguata’ è estremamente complesso. Così complesso
che affidarsi alla letteratura sul tema risulta non sufficiente per cogliere il nocciolo della
conduzione. Certo, esiste un gran numero di testi che affrontano la questione71, ma sempre
‘lateralmente’, delineandone l’attorno senza toccare il dentro e fuori. Questo non accade
certo per inadeguatezza degli autori: basta sfogliare anche solo la bibliografia di riferimento
di questa tesi per rendersi conto della caratura di certi maestri a cui mi sto riferendo 72. Il
punto è che riuscire a dare una spiegazione scritta, razionale, esaustiva, ‘scientifica’ di ciò
che scatta nell’essere umano quando riesce a guidare altri verso il mistero dell’espressione
artistica è difficile. Si può tentare di delineare i contorni dell’arte del condurre, elencare
competenze necessarie e utili strategie, ma non si può narrare l’alchimia del momento, che
in quanto profondamente legata al mistero dell’atto artistico e della relazione tra esseri umani
è impalpabile e indescrivibile per definizione. Il mestiere del conduttore, al pari di altri
mestieri artistici, non può essere appreso in teoria, non può essere imparato sui libri né
trasmesso intellettualmente: per imparare occorre osservare artisti al lavoro, confrontarsi con
loro direttamente, e sperimentarsi sul campo, allenando l’ascolto e l’intuizione immediata.
Solo con l’esperienza concreta si può acquisire una reale competenza: “come si faceva un
tempo, quando non esistevano scuole di teatro, quando ‘andare a bottega’ era l’unico modo
per imparare il mestiere.”73 Per questo motivo nella scrittura di questa sezione della tesi ho
preferito focalizzarmi solo sull’attorno: cercherò di evidenziare dei ‘punti di partenza’,
basandomi soprattutto sulla rielaborazione personale di quanto ho avuto modo di osservare
e sperimentare con mano, per arrivare a una descrizione dei fondamenti dell’arte della

71
Cfr. i testi citati nella nota 24 della presente tesi.
72
Tra tutti Grotowski, Barba e Brook sono stati i più importanti nella stesura di questa tesi, per approfondire
vedi bibliografia.
73
Dalla descrizione dei laboratori professionali di ATIR, http://www.atirteatroringhiera.it/laboratori-e-
formazione/formazione-professionale/, consultato il 23/01/2018.

39
conduzione. Il dentro e il fuori li lascio all’esperienza e alla pratica dell’arte e della relazione,
refrattari a diventar parole su carta.
Condurre significa letteralmente ‘guidare’, ma anche ‘accompagnare’. Effettivamente il
conduttore di laboratorio interpreta entrambe queste sfumature di significato: è alla guida un
gruppo che si fida di lui, e al contempo accompagna quel gruppo verso la scoperta di se
stesso e delle proprie potenzialità artistiche. Se teniamo l’immagine del laboratorio come
costruzione che si regge sui due pilastri arte-uomo, il conduttore è al contempo il guardiano
e l’accompagnatore per chi vuole entrarci, figura carontica e virgiliana tra il traghettare e
l’ascendere.
Proprio questa è la caratteristica principale del conduttore: quella di essere
fondamentalmente un punto di congiunzione tra istanze, tensioni e movimenti. Il suo
compito è gestire le forze che agiscono nel laboratorio per far sì che la risultante punti quanto
più possibile in alto e in avanti, alla ricerca di un equilibrio cangiante, dinamico, in costante
divenire.
Il conduttore non è solo un regista che allena gli attori a mettere in scena il suo spettacolo,
la sua poetica, la sua visione del mondo: essendo l’espressività dei singoli il punto focale
dell’agire laboratoriale deve innanzitutto pensare a loro, alle loro esigenze, a cosa vogliono
raccontare, per poi dargli sempre più strumenti per intensificare l’esplorazione. Allo stesso
tempo ha il compito di progettare il laboratorio, di pensare, proporre, guidare le attività con
un’ottica di percorso e non solo d’istante 74 : deve quindi collocarsi tra l’accogliere e il
proporre, lasciando che le sue proposte vengano accolte dal gruppo e trasformate a loro volta
in nuove proposte da prendere e trasformare, creando così un ciclo continuo di interscambio
tra sé e i partecipanti.
Per raggiungere questo obiettivo il conduttore deve quindi mettere in gioco competenze
trasversali, sia umane che artistiche. Occorre tuttavia ricordare che il laboratorio teatrale in
quanto forma (auto)espressiva affonda le sue radici nel suo essere arte. Di conseguenza il
suo ruolo è comunque innanzitutto di artista, di teatrante che entra in una dimensione di
relazione diretta e non mediata da un palcoscenico con un gruppo. Deve conoscere il
linguaggio teatrale in modo da poterlo passare e potenziare così le capacità espressive del
gruppo, dando origine a tutti i conseguenti effetti benefici ‘a cascata’ di cui già ho parlato.

74
Vedi cap 1.3.
40
Eppure un artista privo una certa sensibilità umana, in un certo senso educativa75, non può
realmente adempiere alla sua necessaria vocazione di guida. Nella migliore della ipotesi
diventa un ‘insegnante di teatro’, abbandonando l’approccio umanistico e quindi una delle
principali peculiarità del laboratorio di teatro. Nella peggiore rischia di fare del male ai
partecipanti, di non curare il loro benessere, di stabilire gerarchie ‘meritocratiche’ 76 , di
portare ansie, competizioni, malesseri e rivalità che denotano non solo una mancanza di
attenzione al piano umano, ma un vero e proprio rovesciamento delle supposte priorità del
laboratorio.
Appare chiaro dunque che la ‘sostanza’ della conduzione non è tanto cosa si propone, ma
come lo si propone. In altre parole, l’intenzionalità del conduttore: con che ottica proporre
un’attività, secondo quale sguardo sul mondo e sull’arte orientare l’agire, con quali strategie
relazionali e comunicative approcciarmi al gruppo e perché. Dopotutto anche l’esercizio
teatrale più basilare, come può essere una camminata in coppia da una parte all’altra dello
spazio, può far succedere delle cose77, e allo stesso modo un’improvvisazione dalle alte
pretese può rivelarsi nient’altro che un vuoto mostrare, un fingere privo di connessione con
se stessi, avulso da una qualsiasi ricerca di verità e quindi, in ultima analisi, vuoto.
A questo punto il discorso dovrebbe portare al nucleo della questione: quindi come si
conduce? Come si rende significativa una proposta? Come si attivano processi di
comunicazione tra le urgenze espressive dei partecipanti e il linguaggio teatrale senza
scadere nella finzione? Eppure, come ho sostenuto in precedenza, trovare una risposta
esaustiva a questa domanda significherebbe riuscire a spiegare il mistero dell’arte che si fa
relazione umana. Inoltre ogni conduttore ha un suo stile, delle modalità che sceglie di
assumere, un certo modo di interpretare il suo ruolo. Certo non si può stabilire a priori cosa
sia più indicato, se porsi più come ‘educatore teatrale’ o come attore, se spiegare verbalmente
il senso degli esercizi proposti o lasciare che siano i partecipanti a scoprirlo, se mettere più
energie sulla messa in scena o sui lavori di ricerca personale… L’importante è che ogni
conduttore sia in sintonia con la propria sensibilità, che assecondi il suo modo di essere senza

75
Sulla parola ‘educazione’, cfr. il capitolo 3.1 della presente tesi.
76
Il pericolo della meritocrazia nel laboratorio è che venga meno lo spirito collaborativo in funzione di una
competizione prestazionale antitetica rispetto al suo stesso senso.
77
Accurato e poetico modo di dire di Albino Bignamini, attore, regista e conduttore di Pandemonium Teatro.

41
mai dimenticarsi dell’importanza dell’intenzionalità e della duplice attenzione richiesta
verso l’arte e verso l’uomo. Ma come arrivare a ciò, non sta a me scriverlo.
Ci sono tuttavia delle condizioni d’esistenza senza le quali è difficile pensare che la
conduzione possa effettivamente spiccare il volo. Oliviero Grimaldi78, in un suo articolo sul
sito dell’associazione ‘La sala dei tanti’, scrive un interessante ‘endecalogo per i conduttori
di laboratori teatrali a scuola’79. Lo propongo in questa sede come spunto di riflessione su
alcune tra le caratteristiche ‘di base’ più importanti per un conduttore, ben consapevole di
quanto sarebbe poco utile cercare di spingermi più a fondo su una materia tanto
indescrivibile, che per essere colta va toccata con mano.
1) “Evitare la relazione frontale”. Preferire il cerchio, spazio in cu ogni punto è equidistante,
in cui è possibile osservare, osservarsi, ma anche nascondersi, alla divisione tra chi conduce
e chi è condotto.
2) “Il centro”. Prestare attenzione alla carica energetica del centro del cerchio, arrivarci con
cura e ascolto della disponibilità del gruppo.
3) ”Io, noi, voi”. Evitare se possibile il ‘voi’ indifferenziato, che pone il conduttore come
esterno al gruppo (e quindi lontano).
4) “L’investimento affettivo” Senza una sincera attenzione umana non si creano relazioni
positive, evolutive e accoglienti, il che porta a un’esperienza laboratoriale monca.
5) “Nessuna comunicazione va lasciata cadere”. Ogni interazione, anche la più
apparentemente oppositiva, è una prova di relazione, e come tale va accolta. Respingere
invece l’indifferenza, mai generativa.
6) “Asimmetria delle risposte”. Rispondere a momenti di fatica provando (e mostrando)
fatica non risolve il conflitto: al contrario il conduttore deve cercare di trasformare
intenzionalmente la manifestazione negativa di un’energia in una manifestazione positiva.
6bis) “Non sedurre”. Grande rischio, soprattutto nel lavoro con ragazzi e ragazze. Un
sedotto dipende nella sua felicità dal seduttore, il che è esattamente il contrario dell’obiettivo

78
Direttore creativo del Museo Farfalla di Milano e conduttore teatrale per bambini.
79
Consultabile integralmente sulla pagina web https://lasaladeitanti.wordpress.com/2011/08/07/pierino-e-i-
lupi-un-endecalogo-per-i-conduttori-di-laboratori-teatrali-a-scuola/, consultato il 19/01/2018.
42
reale di un laboratorio sano, ossia l’autonomia dei partecipanti, in cui è compresa la
possibilità di scegliere liberamente di stare o di non stare nella relazione.80
7) “Esempio, non comando”. Ovvero decostruire l’automatismo sociale del fare qualcosa
perché una figura gerarchicamente superiore lo richiede. Il conduttore dev’essere il primo a
sentire e mostrare il valore delle sue proposte, eseguendole.
8) “Assenza di giudizio”. Ci si guarda e ci si ascolta, non ci si valuta.
9) “Il vuoto e il pieno”. Ovvero accettare anche momenti in cui le proposte del conduttore
vengono ignorate, tradite, contestatate: servono ai partecipanti per responsabilizzarli, al
conduttore per ascoltare e osservare.
9 bis) “L’irrequietudine o l’inerzia dei ragazzi nell’accettare le proposte di lavoro non deve
produrre simmetricamente nel conduttore l’ansia di non riuscire a ottenere gli obiettivi che
si era prefisso”. Oltre al fatto che l’ansia non aiuta a riprendere in mano la situazione, è
importante ricordarsi che al centro del lavoro sta la relazione, non l’eseguire le consegne.
10) “Bisogna sempre essere destri e ricchi di ruote di scorta”. La parola ‘destri’ nasce da
un ragazzo lievemente dislessico di seconda media come sintesi di “essere desti, attenti, e
pieni di estro, creatività”. Il conduttore non può solo preparare la scaletta dell’incontro e
forzarsi a rispettarla: deve avere un ampio bagaglio di proposte per poter rispondere
immediatamente a qualsiasi imprevisto, anche a costo di stravolgere la sua idea di partenza81.
11) “Giocare”. Viene citata la pedagogista Anna Bondioli:
Il gioco, prima e oltre che un’attività, è un’area di esperienza, un atteggiamento
nei confronti di sé e del mondo che consente una presa di distanza dalla vita
vissuta. Chi gioca si isola temporaneamente per entrare, del tutto coinvolto, in
un’altra dimensione, cui aderisce pienamente. Non si dà gioco senza
partecipazione, concentrazione coinvolgimento. Contro il senso comune la
finzione ludica non è né menzogna né falsità ma, all’opposto, una sintesi di

80
“Una figura di adulto corretta, serena, creativa è già un innesco di attenzione e disponibilità al lavoro più che
sufficiente”, continua l’articolo.
81
“Senza un repertorio ampio e diversificato di proposte di giocolavoro, un’eventualità del genere indurrà
subito ansia nel conduttore che cercherà di forzare i ragazzi a fare ciò di cui non hanno voglia per riempire
tutto il tempo che gli è stato affidato, ricadendo nella trappola della performance. Viceversa, se non ci si vincola
eccessivamente alla scaletta dell’incontro (che può esistere nei termini di una traccia ipotetica che può essere
tradita, stravolta, abbandonata), ma ci si concentra solo sullo scopo del lavoro, ogni momento può rappresentare
un’occasione di invenzione e utile creatività, dove inserire secondo le esigenze la migliore tra le proposte di
gioco lavoro che si hanno a disposizione.”, prosegue l’articolo.

43
volontà e intelligenza, ciò che consente di compiere una esperienza di
intenzionalità allo stato puro.82

12) “Bonus track: generosità”. Ovvero non limitarsi a offrire ma essere sempre disponibili
ad accogliere, per porsi su un piano di ascolto e dialogo che è l’unica garanzia di un rapporto
egualitario, evolutivo e in ultima analisi generativo. Per tutti.

82
Anna Bondioli, Gioco e educazione, Milano, FrancoAngeli, 1996, citata nell’articolo di Grimaldi.
44
3. Emersione

L’obiettivo di questa terza e ultima parte è collocare l’idealtipo-laboratorio in un contesto


di realtà. Non più quadro concettuale, dunque, ma esperienza concreta di teatro partecipato.
Per arrivare al nocciolo della questione procederò per affinamento. Dopo un primo capitolo
di transizione dal tipo ideale al reale, nel quale analizzerò in particolare il rapporto tra il
laboratorio e i due concetti chiave ‘educazione’ e ‘società’, seguirà un capitolo dedicato alla
riflessione su teatro e infanzia. Per concludere esaminerò un tipo di intervento teatrale
preciso, ovvero il laboratorio teatrale nella scuola primaria.

3.1. Laboratorio, educazione, società

 Laboratorio educativo?
Ho già motivato all’inizio di questa tesi il rifiuto di una concezione esclusivamente
strumentale del teatro, nonché una transizione del laboratorio teatrale dal regno dell’arte a
quello delle scienze psico-pedagogiche. Al contempo ho esplicitato più volte di non negare
affatto l’esistenza, a mio avviso oggettiva, di una forte componente pedagogica nel fare
teatro partecipato. Penso sia arrivato il momento di sciogliere questa apparente
contraddizione, definendo cosa si intenda in questa sede con ‘educazione’ e in che modo il
laboratorio di teatro possa definirsi ‘educativo’.
Per cominciare è opportuno inquadrare la cornice teorica entro cui muovo le mie riflessioni.
Fedele all’etimologia della parola (dal latino ex-ducere, ‘condurre fuori, portare fuori’),
definisco l‘educazione come un processo il cui obiettivo è “liberare, far emergere, portare
alla luce quanto di più profondo e intenso vi è in ciascuno” 83 . Una pratica, dunque, è
realmente educativa quando si pone in contrasto con la concezione ‘trasmissiva’ dominante
nel pensiero comune, quando si occupa non solo di passare nozioni da chi ne ha di più a chi
ne ha di meno, ma anche e soprattutto di formare un essere umano che somiglia a se stesso.
Un individuo armonico nella sua vita interiore, e “capace di inserirsi nella società col diritto
di esporre le proprie idee e col dovere di ascoltare le opinioni degli altri”84 nella sua vita

83
Francesco Codello, Né obbedire né comandare. Lessico libertario, Milano, Elèuthera, 2009, p. 61.
84
Mario Lodi, C’è speranza se questo accade al Vho, Torino, Einaudi, 1972, p. 10.

45
esteriore. Una concezione di educazione che tenga al centro del suo agire la persona umana
in tutta la sua complessità, che senza tralasciare lo sviluppo e il rafforzamento delle
conoscenze e delle competenze si occupi di supportare l’essere umano in quel costante
percorso alla scoperta di se stesso e del mondo che è la vita.
Molti sono gli autori e le correnti pedagogiche che hanno influenzato questo modo di
intendere l’educazione: da grandi educatori che si sono mossi all’interno della scuola
pubblica85 a pedagogisti libertari fautori di esperienze radicalmente alternative86, da figure
laterali rispetto ai canali scolastici prevalenti 87 a persone che hanno osato mettere in
discussione il concetto stesso di scolarizzazione88, e molti altri a seguire89.
Il motivo per cui ho scelto di elencarle è di mostrare che la mia cornice teorica di riferimento,
per quanto eterogenea, ha un importante fil rouge che lega ciascuno degli elementi che la
compongono: un approccio all’educazione definibile umanistico. Ecco quindi che, nel
momento stesso in cui definiamo l’educazione come un processo caratterizzato da una
necessaria centralità della persona, considerare il laboratorio teatrale come intrinsecamente
educativo non è che il naturale proseguo di questo discorso.
È chiaro che l’educazione di cui parlo non può essere quella gerarchica, autoritaria,
paternalista e de-responsabilizzante che caratterizza la vita di molti: il teatro non può
consistere in una forzatura, pena la perdita della sua carica più genuinamente liberatrice, né
sarebbe opportuno costringere e limitare le potenzialità dell’arte per un suo uso strumentale,
come già più volte ribadito in questa tesi. L’educazione nel laboratorio teatrale deve quindi
mantenere un necessario carattere di incidentalità90. Lasciare dunque che la crescita (artistica

85
Ad esempio Mario Lodi e il Movimento di Cooperazione Educativa, Gianni Rodari, Gianfranco Zavalloni.
86
In merito al tema della pedagogia libertaria, tra i molti autori che l’hanno approfondito, mi riferisco in
particolare a Francesco Codello, La campanella non suona più. Fine dei sistemi scolastici e alternative
libertarie possibili, Lugano, Edizioni La Baronata, 2015; Francesco Codello, Né obbedire né comandare.
Lessico libertario, Milano, Elèuthera, 2009; Francesco Codello, Vaso, creta o fiore? Nè riempire né plasmare
ma educare, Lugano, Edizioni La Baronata, 2005; Joel Spring, L’educazione libertaria, Milano, Edizioni
Antistato, 1981; Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Milano, Elèuthera, 2014.
87
Un esempio su tutti la scuola di Barbiana di Don Lorenzo Milani, cfr. Lorenzo Milani, Scuola di Barbiana,
Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1990.
88
Ad esempio Ivan Illich (cfr. Ivan Illich, Descolarizzare la società. Una società senza scuola è possibile?
(Milano, Mimesis, 2009) e Paulo Freire (cfr. Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, Torino, EGA editore,
2004).
89
Un’analisi completa di tutte queste prospettive pedagogiche sarebbe un lavoro immane, e una tesi di laurea
triennale non basterebbe a rendere giustizia nemmeno a uno dei personaggi citati in precedenza.
90
Concetto tipico della pedagogia libertaria ideato da Paul Goodman, cfr. Paul Goodman, Vittorio Giacopini
(a cura di), Educazione e rivoluzione. Per diventare persone, Roma, Edizioni dell'asino, 2010.
46
e umana) accada, accompagnando la persona senza mai tirarla per i capelli. Permettere a
conoscenze, competenze e desideri un tempo naturale per nascere e maturare in un contesto
non autoritario né istericamente prestazionale. Un’ottica non-violenta, che opponga
all’autorità del capo l’autorevolezza della guida, che consideri l’educazione come un ‘felice
incidente di percorso’ generato dalla pratica artistica condivisa nella dimensione dell’
“incontro tra due o più esseri che interagiscono tra di loro attraverso l’ambiente”91.
A queste condizioni l’incontro tra laboratorio teatrale ed educazione è accettabile, persino
auspicabile: il laboratorio è implicitamente educativo proprio perché la sua proposta teatrale
(sempre coscientemente attenta alle conseguenze del suo agire sull’uomo) porta
all’avvicinamento delle persone a se stesse, senza bisogno di porsi come una ‘succursale
della pedagogia’ e evitando quelle perniciose dinamiche di ‘pedagogia nera’ insite
nell’educazione trasmissiva, autoritaria e prestazionale.

 Laboratorio sociale?
Quando si parla di ‘Teatro Sociale’ si tende a riferirsi a una tipologia di intervento teatrale
ben preciso:
un’azione socioculturale di sistema e di tipo complesso; è articolata in una
durata medio-lunga, coinvolge persone, gruppi e comunità; è condotta da
professionisti in partnership con diversi soggetti; ha finalità di promozione del
benessere relazionale, comunicativo e simbolico; utilizza in modo integrato –
secondo metodi specifici – strumenti e linguaggi dell’arte performativa e
dell’area psicosociale; si sviluppa per fasi e azioni specifiche.92

Secondo quest’ottica, un laboratorio di teatro in sé non sarebbe Teatro Sociale, in quanto


privo delle caratteristiche sistemiche necessarie per potersi fregiare dell’etichetta con le
iniziali maiuscole. Eppure in queste affermazioni percepisco un eccesso di rigidità che mi
lascia perplesso. Non contesto la definizione di Teatro Sociale, né intendo negare
l’importanza delle caratteristiche sopracitate quando si progetta un intervento di ampio
respiro sulla collettività. Quello che mi chiedo è se sia opportuno considerare la socialità
come prerogativa solo del Teatro Sociale con la maiuscola. In altre parole: un laboratorio

91
Codello, Francesco, Né obbedire né comandare. Lessico libertario, Milano, Elèuthera, 2009, p. 62.
92
Alessandra Rossi Ghiglione, Alberto Pagliarino, Fare teatro sociale. Esercizi e progetti, Roma, Dino Audino
Editore, 2001, p. 13.

47
teatrale 93 , nel momento in cui lavora sempre con un gruppo nel quale esistono processi
‘sociali’, situato a sua volta in un contesto ‘sociale’, che su quel contesto ‘sociale’ ha ricadute
(nel momento in cui produce degli effetti sulle persone che abitano e di conseguenza co-
creano quel contesto), non dovrebbe essere considerato sociale di per sé?
Effettivamente finora è stata descritta soprattutto la dimensione più intima, personale,
‘interiore’ del laboratorio, ma non è l’unica. Dimenticarsi della potenziale incidenza di un
laboratorio teatrale artistico-espressivo-umanistico nel contesto sociale in cui è situato
sarebbe una leggerezza imperdonabile, e porterebbe a una descrizione dell’idealtipo
assolutamente insufficiente. Occorre dunque una riflessione sull’oggi per andare alla ricerca
del senso sociale del laboratorio.
Occorre notare lo smarrimento dell’uomo contemporaneo, che vive in un contesto
caratterizzato da una cultura frammentaria, individualista, priva di riti significativi, in
continuo mutamento. L’uomo fatica a trovare la propria identità. Ne prova tante: la
sovraesposizione a stimoli gli garantisce una riserva praticamente illimitata di identità da
vestire. Eppure sente la mancanza di un’unitarietà di base: l’incertezza diviene quindi la sua
“condizione naturale” 94 . Questa frammentazione è tipica del cittadino globale. La
globalizzazione è un processo in cui siamo immersi senza accorgercene: non è solo una
macro-dinamica, ci tocca da vicino costantemente e incide sulla nostra auto-costruzione
come persone sociali. Si indebolisce la dimensione soggettiva, si rafforza quella globale, i
centri di potere decisionale si allontanano sempre più dal cittadino già parzialmente
desoggettivizzato: tutto ciò porta a una crisi che è al contempo crisi della democrazia e crisi
del senso di auto-efficacia.
Una crisi, quella dell’uomo contemporaneo, multiforme e multidimensionale. Bauman, a
questo proposito, parla di “crisi dell’agorà”95, dove per ‘agorà’ si intende “la dimensione che
ricompone la diversità delle identità e degli interessi. Se questa ricomposizione non avviene,
allora è chiaro che la democrazia non può che ammalarsi” 96 . Un fenomeno tipico del

93
Parlo sempre del “tipo ideale”, del laboratorio artistico-umanistico ancora generico, ma l’esempio potrebbe
valere anche per modalità di intervento più situate, p. es. un laboratorio in una classe della scuola pubblica, o
un laboratorio volontario con adolescenti.
94
Zygmunt Bauman, La solitudine del cittadino globale, Milano, Feltrinelli, 2000, p. 37.
95
Concetto di Bauman elaborato nel testo Una nuova condizione umana, Milano, Vita e Pensiero Editrice,
2000.
96
Zygmunt Bauman, Una nuova condizione umana, Milano, Vita e Pensiero Editrice, 2000, p. 21.
48
momento presente: l’individualismo, l’attenuarsi della forza dei legami sociali, la
globalizzazione sono tutti elementi che concorrono a formare un uomo esistenzialmente
precario.
Ecco allora che la riscoperta dell’agorà, tesa verso una sua rinascita, appare necessaria per
ricomporre le fratture, le scissioni dell’uomo contemporaneo. L’urgenza è portare l’uomo a
riscoprire il valore della sua esperienza soggettiva e intersoggettiva, non solo per donare
benessere al singolo, ma anche per nutrire di nuova linfa una democrazia sempre più in crisi.
Cercare nuove strade per riscoprire la condivisione e la convivialità97, trovare il modo di
considerarsi cittadini del mondo senza che la nostra identità, personale e micro-comunitaria,
ne esca frammentata, superando così l’antinomia tra i due estremi del nazionalismo chiuso
e intollerante e del neo-liberalismo consumistico e individualista, entrambi in buona salute
al giorno d’oggi.
Il teatro come “antro della polis, nella polis”98, dunque:
il luogo, e la comunità, e il coro, noi ce li dobbiamo letteralmente inventare,
come gli antichi greci: è un’opera alchemica, una scommessa che dura una vita,
una creazione immane, una impresa di tutti. Nell’epoca dei grandi media
virtuali immateriali, il teatro è il luogo della materia sacra. Di quella povera
carne di cui sopra. Di quella mancanza.99

Ecco che il laboratorio teatrale artistico-umanistico, proprio per il suo essere ‘multilivello’,
per il suo lavorare su una duplice identità (singola e di gruppo, senza che nessuna delle due
si mangi l’altra), può essere colto in quanto intervento potenzialmente salvifico, costruttore
di significato sociale e politico oltre che umano. Per citare la tesi magistrale Sara Pezzotta100,
di notevole ispirazione per la stesura di questo capitolo,
Il teatro implica l'utilizzo del corpo e la relazione interpersonale, può alimentare
l'umanità e fungere da emancipazione e crescita sociale dell'individuo. È luogo
di senso e possibilità, crea consapevolezza della necessità di una rinascita civile
collettiva, tenta di rimettere in moto il desiderio di trasformazione, attivando
processi interattivi, di cooperazione e di co-partecipazione tra soggetti attivi che
si ri-conoscono e in quest'atto di reciproco riconoscimento cessano di essere
una moltitudine, diventando cittadini e cittadine appartenenti alla stessa

97
Sul concetto di “convivialità”, cfr. Illich, Ivan, La convivialità, Milano, Mondadori, 1974.
98
Marco Martinelli, Farsi luogo. Varco al teatro in 101 movimenti [versione ebook], Cue Press, Bologna, 2015,
cap. 15.
99
Ibidem.
100
Educatrice, operatrice teatrale, collega nella frequentazione del Percorso di formazione per operatori di
teatro sociale della compagnia milanese Atir.

49
comunità. Una comunità che riallacci il forte divario tra mondo privato e vita
pubblica, che faccia emergere il “senso di appartenenza” mancante nell'agorà
globale.101

 Sulla non supremazia


Prima di procedere con la trattazione occorre una riflessione retrospettiva su uno dei
concetti da cui sono partito per delineare l’idealtipo-laboratorio. Mi riferisco al rifiuto,
espresso nella ‘pars destruens’, del laboratorio come mero strumento educativo. Forse ora il
motivo del mio confutare appare più chiaro: il pericolo di una visione esclusivamente
strumentale dell’arte è di privarla della sua artisticità, limitandone il vero potenziale umano.
Allo stesso modo ho scelto di introdurre l’aspetto educativo tardi nella trattazione,
sostituendo ad essa il concetto di ‘dimensione umanistica’.
Pur essendo convinto della bontà delle mie affermazioni, sono anche consapevole dei rischi
che un modo di pensare troppo improntato all’arte porta con sé quando si parla di teatro
partecipato. Sostiene il pedagogista Ivano Gamelli:
Comunque intenda proporsi, al teatro si impone un imperativo metodologico:
per incontrare l’educazione il teatro deve interrogarsi, attraverso il suo progetto
artistico, su quale sia il suo progetto pedagogico. E lo deve fare cominciando
con la messa in discussione di alcuni suoi stagionati luoghi comuni.
Ammettiamolo, vi è il retaggio da parte di coloro che fanno arte di etichettare
come pedagogico tutto ciò che è considerato artisticamente povero.102

Da teatrante, confermo l’analisi di Gamelli: il pericolo di cadere nella spocchia, nel


considerare l’aspetto pedagogico inferiore all’artisticità è reale, e può portare a situazioni di
disequilibrio, soprattutto quando l’azione teatrale ha luogo in contesti esplicitamente
educativi (come ad esempio la scuola). Per questo motivo occorre sottolineare che la mia
scelta di cancellare temporaneamente la parola ‘educazione’ dal discorso sul laboratorio non
è stato un eccesso di puntigliosità, ma una provocazione. Ho voluto negare apparentemente
il valore ‘veicolare’ del teatro al fine di evitarne la psicopedagogizzazione: non perché
l’apporto delle scienze umane in sé sia dannoso, ma per ricordare che le radici
dell’esperienza laboratoriale appartengono all’arte.

101
Sara Pezzotta, Partecipazione e comunità. Per un Benessere Equo e Sostenibile nell’esperienza del Teatro
Due Mondi, tesi di Laurea Magistrale in Progettazione e gestione dell'intervento educativo nel disagio sociale,
relatrice prof. Federica Zanetti, Alma Mater Studiorum – Università di Bologna, Anno Accademico 2013-2014,
p. 13.
102
Ivano Gamelli, “A scuola come a teatro”, in Pedagogika.it XI, n.3 - maggio-giugno 2007.
50
A questo punto della trattazione è possibile fare un passo avanti e sostenere che, come la
pedagogia non dovrebbe fagocitare il teatro, allo stesso modo quest’ultimo deve “mettersi in
gioco, andare oltre [agli stereotipi], senza trincerarsi dietro a giustificazioni quali: ‘il teatro
non si spiega e non si racconta’.”103 Alla luce di una rinnovata dignità artistica dell’‘arte del
processo’ e di una definizione di ‘educazione’ umanistica e a-dogmatica, è possibile
considerare l’incontro tra le due discipline auspicabile e fecondo.
Soprattutto in contesti in cui l’intervento teatrale assume una marcata valenza educativa, la
presenza di esperti specializzati nei due campi in collaborazione e ascolto reciproco sarebbe
estremamente funzionale per il raggiungimento degli obiettivi di ciascun’area. Invece, molto
spesso, in situazioni di compresenza (come può essere un laboratorio scolastico in orario
curricolare) le due figure non cooperano, non cercano o non trovano uno scambio reciproco
e continuo di sguardi, competenze e finalità. Questo porta a due conseguenze nefaste. Al
conduttore è richiesta un’attenzione educativa talvolta oltre le sue competenze reali, con il
rischio che se ne chiami fuori e che di conseguenza rinunci all’aspetto umanistico del suo
agire. L’educatore dall’altra parte non comprende il senso profondo dell’intervento artistico,
vivendolo quindi come un’esperienza staccata dalle reali esigenze dei partecipanti e, in
ultima analisi, non così utile. Tutto ciò porta a un abbassamento della qualità del laboratorio
rispetto al suo potenziale.
Quando invece l’incontro tra teatro ed educazione accade il percorso ne beneficia
grandemente. Il conduttore dialoga con l’educatore, coglie meglio determinate esigenze e
dinamiche del gruppo e capisce come gestirle, mantenendo d’altra parte il focus del suo agire
sull’aspetto di ricerca artistica ed espressiva. L’educatore si mette in gioco, partecipa alle
attività con il gruppo, crea con i partecipanti un legame diverso da quello quotidiano, più
forte, più intenso, talvolta più genuino, e nei momenti in cui si rende necessario un intervento
prettamente educativo può supportare il conduttore al meglio.
Nella maggior parte dei casi, tuttavia, “il partenariato tra un teatrante, magari formato con
competenze psicopedagogiche, e un insegnante, magari formato al linguaggio teatrale, è […]
affidato all’entusiasmo e alla voglia di sperimentare dei singoli”104. Poche realtà si occupano
di questo tipo di formazione, in particolare dell’educatore teatrale. Fortunatamente ci sono

103
Ibidem.
104
Ibidem.

51
anche eccezioni: la compagnia milanese A.T.I.R., ad esempio, prevede che in ogni suo
laboratorio ‘educativo’ o ‘sociale’ lavorino in contemporanea un attore e un ‘educ-attore’,
ovvero un “educatore che ha imparato bene a stare in scena e utilizzare il linguaggio teatrale
per intervenire sulle fragilità del singolo e sulle dinamiche del gruppo”105, e propone corsi
di alta qualità per formare al meglio queste figure.
In ogni caso, l’incontro e la messa in comunicazione tra arte e pedagogia è fondamentale,
così come è vitale evitare discorsi di ‘supremazia’ in evidente conflitto con la necessaria
natura armonica del teatro.

105
Dall’articolo di Nadia Fulco per la webzine Ateatro in data 14/11/2016 “Gli educ-attori di ATIR, il prodotto
concreto di una formazione sul campo”, http://www.ateatro.it/webzine/2016/11/14/bp2016-gli-educ-attori-di-
atir-il-prodotto-concreto-di-una-formazione-sul-campo/, consultato il 23/01/2018.
52
3.2. Teatro e infanzia

 Gioco e arte nel teatro con i bambini


Il teatro, tra tutte le arti, è quella probabilmente più naturale per i bambini. Come scrive
l’attore e regista olandese per bambini Herwig De Weerdt,
Tutti i bambini recitano. Con le bambole e gli orsacchiotti, in scatole di cartone
o sotto il tavolo. Il bimbo diventa papà, la bimba diventa mamma o, perché no,
lui mamma e lei papà. I bambini lo fanno senza riserve, con la propria
drammaturgia e i propri chiari codici teatrali. Quando i bambini praticano
"quell'arte" […] stanno imparando. Coordinazione occhio-mano, buone
competenze motorie, discutere su chi sia il babbo e chi sia la mamma adesso, e
se il papà debba aiutare a lavare i piatti. Non è ridicolo o insignificante. Al
contrario: è qualcosa di decisamente affascinante.106

Il laboratorio teatrale può dunque essere uno spazio di crescita e sperimentazione


importante e privilegiato per l’infanzia con cui entra in contatto. Per questo motivo intendo
declinare in questi ultimi capitoli della tesi l’idealtipo-laboratorio nella sua versione ‘per
bambini’. La scelta è caduta sulla fascia d’età della scuola primaria 107 . Per arrivare a
riflessioni significative sulla questione ho deciso di dedicare questo capitolo ad una prima
disamina del tema, al fine di adattare alla situazione particolare l’impianto teorico generico
sviluppato in precedenza, per poi descrivere nel capitolo successivo aspetti che reputo
significativi del laboratorio teatrale in classe.
Una doverosa precisazione: non tratterò in questa sede del cosiddetto ‘teatro ragazzi’108,
ovvero le produzioni teatrali rivolte a un pubblico di bambini e adolescenti. Intendo invece
concentrarmi ancora sul laboratorio in quanto pratica teatrale partecipata. Il teatro ragazzi
come fenomeno artistico e culturale è stato ampiamente trattato dalla letteratura sul tema, e
in questa sede risulterebbe mortificato, appiattito e banalizzato. Il che sarebbe un errore
grave: il suo sviluppo è stato fondamentale per il laboratorio teatrale, poiché, come sostiene
Loredana Perissinotto, grazie alla sua nascita
il principio dell’attivismo pedagogico - “vedere e fare” - poté applicarsi in
maniera completa alla formazione teatrale. “Vedere teatro” aprì, infatti, nuove

106
Herwig Deweerdt, “Sull'arte e l'educazione”, in Bambini in Europa, n.1-2008, p. 10.
107
Il motivo della scelta è che si tratta della fascia d’età con cui ho avuto più a che fare nell’osservazione e
nella conduzione di laboratori teatrali.
108
Per quanto utili siano state le letture sul tema, necessarie per costruire uno sguardo complesso sul rapporto
tra teatro e infanzia: in particolare cfr. Paolo Beneventi, Introduzione alla storia del Teatro Ragazzi, Firenze,
La casa Usher, 1994.

53
prospettive al “fare teatro” coi bambini e coi giovani; il confronto possibile con
spettacoli di qualità stimolò la curiosità verso linguaggi, forme, tecniche,
superando lo spontaneismo o i primi livelli di espressività; favorì l’incursione
in aree tematiche e culturali inconsuete, le quali potevano andare incontro —
anche — alle esigenze dell’aggiornamento scolastico.109

Per scrivere del laboratorio teatrale con l’infanzia non posso che partire dall’Animazione
teatrale110. Già la parola ‘animazione’ offre importanti spunti di riflessione: per dirla sempre
con le parole della Perissinotto,
troviamo il primo cenno alla parola nel XIV secolo, in ambito metafisico.
Animatio è l’azione di conferire la vita da parte dello spirito virile (Dio) che
anima il corpo attraverso l’unione con l‘anima. Animazione contiene, dunque,
al suo interno sia il soffio vitale - anima - sia l’azione, cioè l’agire a partire da
un determinato contesto.111

Fare teatro con l’infanzia112 vuol dire necessariamente animare, che “non è lasciar fare
quello che si vuole, ma far nascere l’esigenza di comunicazione in una situazione
collettiva”.113 Trovo fondamentale riappropriarsi di questa parola, soprattutto in un momento
storico in cui viene usata quasi esclusivamente per indicare attività di passivo consumo del
tempo libero, ben lontane dall’urgenza originaria. 114 Un’urgenza, quella degli animatori
teatrali, ben esemplificata dal nome della compagnia torinese di cui facevano parte, tra gli
altri, Franco Passatore, Silvio Destefanis, Ave Fontana e Flavia De Lucis: “Teatro-Gioco-
Vita”. Nome estremamente significativo, poiché in grado di riassumere in sole tre parole il
senso profondo del fare teatro con i bambini: giocare al teatro per giocare alla vita.
Il laboratorio teatrale con l'infanzia ha caratteristiche peculiari, tutte sue. È un modo di
intendere e vivere il teatro molto particolare. Certo, si può fare anche con i bambini del teatro
‘normale’, canonico: si può dare loro un copione, delle parti, dei ruoli prestabiliti, e dopo
cento prove e centomila sgridate (necessarie per ottenere una faticosa e affaticata attenzione)

109
Loredana Perissinotto, Animazione teatrale. Le idee, i luoghi, i protagonisti, Roma, Carocci editore, 2004,
p. 19.
110
Ho scelto di utilizzare la lettera maiuscola per l’Animazione come movimento artistico-culturale per
distinguerla da altri usi dello stesso termine.
111
Loredana Perissinotto, op. cit., p. 19.
112
E non solo: l’animazione fu un fenomeno trasversale, dai bambini agli adolescenti, dalle carceri agli ospedali
psichiatrici!
113
Franco Passatore, op. cit., p.41.
Si prenda come esempio il fenomeno dell’animazione turistica per notare la profonda differenza a livello di
114

motivazione, di necessità artistico-espressiva, di significato dato al gioco.


54
mostrare lo spettacolino così calato dall’alto ad un pubblico di genitori che non hanno occhi
che per loro figlio. Mi rendo conto di quanto la situazione appena descritta sia estrema: so
bene che non succede sempre così, che non tutte le recite raggiungono livelli tanto
irrimediabilmente bassi (artisticamente e umanamente). Eppure si tratta di una pratica molto
diffusa, miope e priva di significato anche nelle sue varianti meno maldestre. “In fondo i
piccoli attori si divertono” potrebbero obiettare i fautori dello spettacolino. Tuttavia trovo
che questa non sia una scusante: i bambini hanno grandi capacità di adattamento e resilienza,
e sono in grado di cercare (e spesso trovare) spazi di benessere anche nei contesti più
coercitivi e poveri di spirito. A questo punto non posso che chiedermi quale sia il senso di
proporre loro attività nelle quali l’unica strada per non soccombere è sforzarsi a viverle
giocando: tanto vale giocare direttamente.
‘Giocare al teatro’, dunque. Ma come si gioca al teatro? Chiaramente la proposta di un
laboratorio teatrale con l’infanzia, per quanto ludica, non può essere solo svago e passatempo,
altrimenti sarebbe insensato definirla ‘teatro’. Non può nemmeno essere un obbligo
dell’adulto somministrato previa minaccia: dopotutto “il gioco non è un’attività mentre è
inserito in un sistema che tende a piegarlo alle proprie esigenze e che permette di giocare
all’interno di regole che esso stesso ha fissato” 115 . Al contrario, il gioco nel laboratorio
teatrale si configura come una modalità relazionale necessaria per “far nascere nel bambino
l’esigenza di comunicare, che si estrinsecherà poi nella tecnica espressiva a lui più
congeniale”116. Un gioco animato, dunque: votato all’autoespressione del bambino, non fine
a se stesso, non pilotato rigidamente né d’altra parte privo di qualsivoglia regola. Detto in
altre parole, si tratta di aiutare l’infanzia a riscoprire una certa qualità di gioco drammatico,
fantasioso, corporeo, totale, il che coincide con l'essenza stessa del fare teatro.
Per questo ‘teatro-gioco-vita’: il teatro come gioco nel senso pieno del termine, che per i
bambini assume un’importanza vicina a quella del respirare. Attraverso il gioco il bambino
interpreta continuamente altro-da-sé, e in questo modo scopre l’identità, la corporeità, le
emozioni, le relazioni, il mondo, travalicando i confini del mero intrattenimento per tendere
all’arte. Proprio questo è un concetto fondamentale nella disamina del laboratorio teatrale

115
Franco Passatore, op. cit., p. 42.
116
Ibidem.

55
con i bambini: occorre rivedere il concetto stesso di artisticità applicandolo al mondo
dell’infanzia.
Spesso quando si parla di arte e infanzia vengono in mente gli enfant prodiges, i bambini
che a otto anni cantano arie di Puccini e suonano Chopin al pianoforte117. È innegabile che
tale maestria in così tenera età sia definibile ‘artistica’. Eppure la prospettiva sottesa a questo
discorso è pericolosamente adultocentrica: si definisce ‘artistico’ un prodotto del bambino
quando raggiunge una concezione di arte adulta, lontana dalla sua immediata urgenza
autoespressiva. Non intendo sostenere la tesi per cui ciò sia intrinsecamente negativo, penso
dipenda fortemente dal contesto, dall’atteggiamento degli adulti a lui vicini118 e da molti altri
fattori. Tuttavia sono convinto che questa non sia l’unica concezione possibile di ‘arte del
bambino’. La domanda da porsi, dunque, è se esista la possibilità di un’espressione artistica
dell’infanzia meno legata all’ideale estetico adulto.
Considerare l’arte del bambino come arte a tutti gli effetti, senza che sia semplicemente
una ‘bozza’, un pasticcio, uno scarabocchio necessario al raggiungimento di un’arte ‘vera’
in quanto adulta: tanti sono gli autori che si sono dedicati a tale questione con passione e
capacità119. Arte in quanto limpida espressione dei bambini, dei loro sogni, del loro punto di
vista obliquo sul reale, dei loro corpi, delle loro menti. Penso che l’arte dell’infanzia non
possa che essere questo: una forma espressiva spontanea che nasce dall’incontro tra la
creatività naturale del bambino e un linguaggio artistico (declinato chiaramente a sua misura)
che lo porti a cercare e scoprire mondi nuovi e nuove modalità di narrazione. Citando ancora
Herwig De Weerdt,
I bambini sono creatori proprio come gli artisti. […] Noi adulti siamo intimoriti
di fronte alla spontaneità dei bambini. Forse gli adulti cercano di riscoprire, nel
bambino, un elemento del proprio paradiso perduto di fantasia libera e di
urgenza creativa sfrenata.120

Tale concezione di ‘arte dell’infanzia’ può ben sposarsi al concetto di arte del processo:
nel laboratorio teatrale, spazio in cui “i bambini sono ad un tempo autori, attori e spettatori

117
Esempi tratti da puntate del talent show “America’s Got Talent”, non a caso.
118
D’altra parte sono convinto che un atteggiamento eccessivamente prestazionale e ipercompetitivo allontani
il bambino dalla spontaneità necessaria alla sua età, caricandolo di un peso e di un’aspettativa decisamente
eccessiva per le sue giovani spalle.
119
Oltre ai già citati animatori teatrali si pensi a Mario Lodi e alla sua Casa delle Arti e del Gioco, uno spazio
da lui fondato a Drizzona che si dedica proprio all’arte infantile.
120
Herwig De Weerdt, op. cit.
56
di tutto ciò che avviene” 121 , l’espressione artistica dei bambini diventa un “giocare
permanentemente e spontaneamente il proprio teatro di vita in una possibilità continua”122,
mantenendo “l’atmosfera e la credibilità del gioco infantile entro regole semplici o più
complesse della comunicazione teatrale, fugando il rischio di ricadute nella recita/saggio”123.
Un connubio necessario tra arte e gioco in quanto forme di espressione di sé privilegiate
nell’infanzia, dunque, senza che l’una depotenzi l’altra. Come giustamente sostiene Rodari,
Personalmente trovo validissimo il momento «teatro-gioco-vita», e non meno
valida la riflessione […] su una «grammatica del teatro», che può allargare
l'orizzonte del bambino inventore. Dopo le prime improvvisazioni, perché il
gioco non si esaurisca, bisogna arricchirlo. La libertà ha bisogno del supporto
della «tecnica», in un equilibrio difficile, ma necessario.124

Perché “l'approccio al gioco del teatro e al suo linguaggio ne conservi il fascino e la


meraviglia” è importante che i bambini vi entrino “in maniera graduale, attraverso esperienze
semplici, ma mai banali, di cui [possano] continuamente cogliere il senso” 125 . Occorre
dunque tener sempre presente quanto sostiene Cassanelli:
Il teatro può offrire lo sfondo-gioco a un modo di apprendere tipico dell'infanzia,
ma rintracciabile anche nei comportamenti adulti: l'immaginazione. Ogni
oggetto, atteggiamento o personaggio, immaginato anche attraverso il
meccanismo del "facciamo finta che" per il bambino diventa realtà e il bambino
stesso, che gioca a credere, a farsi credere o a far credere gli altri, smarrisce
temporaneamente la propria identità e assume quella del nuovo ruolo e vi si
perde. Il piacere di questo gioco consiste nel riuscire ad ingannare lo spettatore,
preferibilmente adulto, scoprendo, inconsapevolmente, la possibilità di creare
relazioni diverse, diversi tipi di comunicazione e di evolvere quindi nel suo
"possesso" del mondo.”126

 Piccoli uomini
Proseguendo nella contestualizzazione della definizione generica di laboratorio teatrale, è
arrivato il momento di riflettere su come quest’arte del processo (e, nel caso dell’infanzia,
l’attenzione al gioco) influenzi la crescita umana dei bambini partecipanti.

121
Gianni Rodari, op. cit., cap 23.
122
Franco Passatore, op. cit., p. 12.
123
Loredana Perissinotto, op. cit., p. 112.
124
Gianni Rodari, op. cit., cap. 45.
125
Fabrizio Cassanelli, prefazione di Luigi Ciotti, Il grande gioco del teatro, Bologna, Nicola Milano Editore,
2006, p. 11.
126
Ibidem.

57
Occorre innanzitutto ricordare che il teatro è fondamentalmente un’azione del corpo, inteso
nella sua totalità e armoniosità. Proprio lo sviluppo di una corporeità organica e consapevole
è un pilastro del laboratorio teatrale con i bambini: nel teatro, infatti,
la fisicità innata del bambino è valorizzata come elemento, espressivo e
competente, importante per raccontare le proprie immagini, le proprie storie, il
proprio modo di percepire la realtà. E ogni immagine raccontata diventa
esperienza e implica un processo di trasformazione e di sviluppo personale e
cognitivo. […] Prendere coscienza del proprio corpo rimane comunque uno
degli elementi fondamentali nella crescita e nell'accettazione di sé
(autoconsapevolezza).127

A maggior ragione in un momento storico in cui la vita dei bambini è sempre più a-corporea,
‘seduta’, bombardata da input prettamente visivi, e in cui la naturale curiosità corporea
dell’infanzia viene più o meno involontariamente sedata tramite sovraesposizione precoce
alla tecnologia, il suo essere irrimediabilmente incorporato è la forza primaria del
laboratorio. Si gioca innanzitutto con il corpo, e proprio attraverso l’incontro tra il gioco
fisico e il linguaggio teatrale il bambino può sviluppare un’espressività completa, dai
molteplici e benefici ‘effetti collaterali’.
Uno di questi è senz’altro lo sviluppo del trinomio io-l’altro-il gruppo. Molto importante in
età infantile è trovare un equilibrio tra i termini: da un lato incoraggiare le istanze individuali,
dall’altro lavorare sul limitare l’egocentrismo in favore dello sviluppo di un gruppo solido e
fecondo. Fare teatro può essere un ottimo modo per operare su tutti e tre i livelli: come
abbiamo visto in precedenza,128 nel laboratorio si lavora sempre in tutte le direzioni, dal
singolo al gruppo e viceversa. È soprattutto importante riuscire a creare uno spirito
comunitario nel contesto in cui si agisce, dapprima con giochi che necessitano della
partecipazione attiva e non prevaricatrice di tutti, per poi proseguire con attività sempre più
teatrali nelle quali il lavoro di gruppo avvenga spontaneamente, in quanto foriero di bellezza
e possibilità creative sempre più dense. Giocare insieme al teatro vuol dire rendere il
‘facciamo che io ero’ esperienza collettiva, e in quanto tale ancora più entusiasmante.
Certamente non tutto è automatico. Il rischio di annoiarsi, e quindi di deconcentrarsi, di
‘uscire’ da quello che si sta facendo, esiste. Soprattutto nei momenti in cui non tutti agiscono
assieme, ma qualcuno deve ‘solo’ guardare (situazione peraltro basilare per il teatro),

127
Ibidem.
128
Vedi cap 2.2 della presente tesi.
58
possono esistere sprazzi di egocentrismo, dove l’ ‘io, io, io!’ ha la meglio sulla pazienza. È
proprio in questi momenti che diventa necessario solleticare la curiosità naturale dei bambini
verso ciò che inventano i compagni, in modo da lavorare sull’osservazione non giudicante,
sull’attenzione, sull’ascolto. Come sostiene Cassanelli,
La parola [chiave] è ascoltare (sentire). Questa parola è ben compresa nel
teatro. Ascoltare i propri e altrui bisogni, rispettare le necessità fisiologiche e
psicologiche è un atto, oggi più che mai, di grande impegno e difficoltà (il narci-
sismo imperante non aiuta né l'ascolto di sé né l'ascolto dell'altro). L'ascolto
implica delle scelte che possono incidere sulla realtà, sia personale sia sociale;
implica cioè la consapevolezza dei propri condizionamenti e delle proprie
dipendenze, l'acquisizione di valori di responsabilità e di autonomia.129

In quest’epoca di ipervelocità e iperprotagonismo questo passaggio è vitale: vuol dire


lavorare sull’attesa attiva, sulla pazienza, sulla bellezza del contemplare. Una prospettiva
non diversa da quella che Gianfranco Zavalloni assume nel suo prezioso testo ‘La pedagogia
della lumaca’130: giocare insieme al teatro per creare un clima nonviolento e rispettoso dei
tempi, degli spazi e delle persone, in cui il gusto del fare e il gusto dell’osservare procedano
di pari passo in quanto elementi complementari e indispensabili per la creazione.
Creare, recitare, impersonare, socializzare, inventare… Sono molti i livelli entro cui si
muove il laboratorio, molti i piani su cui agisce quando incontra l’infanzia. Un incontro che
può essere profondamente emozionante: dopotutto, se si gioca al teatro credendoci per
davvero, si possono vivere situazioni di ogni tipo, e per ciascuna di esse si possono provare
emozioni sempre nuove: l’eccitazione di volare con Peter Pan verso l’Isola che non c’è, la
tristezza per la morte di Margherì, il brivido della ricerca del tesoro di Flint, la paura di
mostri, streghe e buio… Emozioni che per i bambini non sono semplice finzione: attraverso
il ‘facciamo che io ero’ si sente per davvero, si provano emozioni reali e assolutamente
credibili, che nel contesto protetto del laboratorio possono essere gestite, rielaborate e
condivise. Si tratta di una vera e propria educazione affettiva, una costante attività emotiva
che fa da sfondo necessario ai moti umani del laboratorio, che
inteso così […] diventa un'occasione di crescita culturale e di conoscenza che il
ragazzo esperisce attraverso un fare creativo che lo coinvolge nella sua glo-
balità psico-fisica. Attraverso la grammatica corporea propria del teatro si
possono, infatti, conservare, esaltare e recuperare capacità già presenti in ogni

129
Fabrizio Cassanelli, op. cit., p. 19.
130
Zavalloni, Gianfranco, La pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta, Bologna, EMI,
2012.

59
ragazzo: capacità di ipotizzare, immaginare, relativizzare, confrontare, ma
soprattutto di imparare a porsi in rapporto con ciò che è diverso da sé, mettersi
nei panni di, fare come se, fare finta che, insomma continuare a essere se stessi
sperimentando anche la possibilità di essere altro da sé, un esercizio semplice
ma indispensabile (soprattutto in quest'epoca dove la maggior parte degli adulti
sono distratti e vanno di fretta), perché ciascun ragazzo impari a mutare il
proprio punto di vista, per guardare le cose del mondo non solo così come in
realtà sembra che siano, ma per imparare a immaginarle anche come in realtà
potrebbero essere.131

Un gioco vero, emozionante, che diventa partecipato e collettivo. Un corpo formato da tanti
piccoli corpi, privo di giudizio in quanto direzionato verso un agire libero. Libero come
libere sono le potenzialità immaginifiche del bambino se svincolate da condizionamenti
esterni. Per approfondire quest’ultimo punto trovo interessante una riflessione di Bruno
Munari. Nel suo testo ‘Fantasia’, l’artista distingue quattro sfumature di ciò che
comunemente chiamiamo ‘attitudine creativa’: fantasia (’Tutto ciò che prima non c’era
anche se irrealizzabile’132), invenzione (‘Tutto ciò che prima non c’era ma esclusivamente
pratico e senza problemi estetici’ 133 ), creatività (‘Tutto ciò che prima non c’era ma
realizzabile in modo essenziale e globale’134) e immaginazione (‘La fantasia, l’invenzione,
la creatività pensano, l’immaginazione vede’135). In un laboratorio teatrale bisogna lavorare
su tutti e quattro i piani, poiché ciascuno di essi è indispensabile per mantenere un substrato
narrativo che nutra il gioco teatrale, fornendogli un contesto immaginifico entro cui
muoversi. È interessante notare come un’azione organica protesa verso tutte e quattro le
parole identificate da Munari agisca effettivamente su due facoltà principali, ossia il pensiero
(nel caso di fantasia, invenzione e creatività) e la capacità di ‘vedere davvero’ ciò che in
realtà è invisibile e immateriale (nel caso dell’immaginazione). Due competenze necessarie
a qualsiasi gioco che si rispetti, imprescindibili per il teatro, fondamentali per imparare a
vivere136.

131
Fabrizio Cassanelli, op. cit., p. 12.
132
Bruno Munari, Fantasia, Roma-Bari, Editori Laterza, 1977, p. 9.
133
Ivi, p. 11.
134
Ivi, p. 13.
135
Ivi, p. 15.
136
O per meglio dire, citando Morin, a ‘ben vivere’: per approfondire il tema cfr. Edgar Morin, Insegnare a
vivere. Manifesto per cambiare l'educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014.
60
Ampliare i confini della fantasia insieme ai bambini cercando una ‘fantastica del teatro’137
fino a scoprire che limiti non ci sono, e che il corpo stesso può raccontare un’infinità di storie.
E proprio le storie sono un veicolo irrinunciabile perché il teatro possa dispiegarsi in tutto il
suo potenziale immaginifico nel suo incontro con il mondo dell’infanzia: le storie, raccontate
e ascoltate, lette e inventate, sono parte integrante del processo di costruzione d’identità per
i bambini138, e come tali sono assolutamente irrinunciabili in un laboratorio teatrale. Anzi, a
teatro esiste una possibilità nuova: quella di ‘giocare le storie’, viverle, interpretarle, sentire
nel proprio corpo gli impulsi e le emozioni dei personaggi. Si possono anche inventare storie
partendo da stimoli fisici, a teatro. Qualunque stimolo, qualunque oggetto, qualunque
materiale può creare narrazione. C’è un passo della ‘Grammatica della Fantasia’ in cui
Rodari parla del suo incontro con il gruppo Teatro-Gioco-Vita, e racconta un gioco in cui gli
animatori
dànno ai bambini tre oggetti disparati - una caffettiera, una bottiglia vuota, una
zappa - e con quelli li invitano a inventare e rappresentare una scenetta. È quasi
come inventare una storia con tre parole, ma molto meglio, evidentemente,
perché gli oggetti offrono all'immaginazione un supporto molto più solido delle
parole: si possono guardare, toccare, maneggiare, ricavandone numerosi
suggerimenti fantastici; la storia può scaturire da un gesto casuale, da un
rumore... Il carattere collettivo dell'invenzione, inoltre, non può che stimolarla:
entrano in gioco e si scontrano creativamente esperienze diverse, ricordi e ritmi
personali, la funzione critica del gruppo.139

 Condurre bambini
La conduzione di un laboratorio per l’infanzia potrebbe sembrare, a uno sguardo
superficiale, più semplice e necessitante di meno competenze specifiche rispetto ad altre
situazioni teatrali. Questo perché la componente strettamente teatrale pare venir meno, in
favore di un approccio ludico e di conseguenza meno specializzato. Da un lato non si può
negare che la prospettiva in un laboratorio per bambini sia effettivamente meno ‘artistica in
senso stretto’: “Animazione teatrale [non vuol dire] teatro tout court. Essa equivale piuttosto
ad esperienza del fatto teatrale, a propedeutica al teatro, a ricupero delle esigenze che portano

137
La logica sta al pensiero razionale come la fantastica sta all’invenzione, alla creazione, all’irrealtà. Concetto
di Novalis ripresso da Gianni Rodari nella Grammatica della fantasia.
138
E non solo per i bambini. Il problema è che gli adulti tendono a dimenticarselo.
139
Gianni Rodari, op. cit., cap. 23.

61
al teatro”140. D’altro canto penso che sia proprio la necessità di creare una situazione di
‘teatro-gioco-vita’ significativa a rendere la conduzione complessa e delicata.
Al conduttore del laboratorio sono richieste svariate competenze per essere in grado di
proporre ai bambini un’esperienza di Animazione valida e stimolante. Oltre a tutte quelle
caratteristiche già descritte in precedenza, dev’essere in grado di giocare. Il che non è cosa
di poco conto: sono fermamente convinto che sia estremamente difficile per un adulto
recuperare quella particolare qualità ‘vera’ di gioco, così naturale per i bambini, senza cadere
nell’eccesso di strutturazione o nel ‘fare il bambino’ per ingraziarsi i partecipanti (risultando
peraltro poco credibile). Inoltre, tornando all’immagine del conduttore come ‘punto di
congiunzione’, deve sviluppare una particolare sensibilità che potremmo definire ‘ludico-
artistica’, ossia la capacità di vivere l’arte come un gioco e il gioco come un’arte,
mantenendo una costante relazione tra le due sfere. Il tutto reso ancor più difficile dallo
scarto d’età con i partecipanti, con tutte le differenze abissali ad essa connesse. Senza
dimenticarsi chiaramente della dimensione sociale dell’agire laboratoriale, che non viene
certo meno in contesti legati all’infanzia141.
Il conduttore dovrebbe quindi essere il primo a mettersi in gioco, senza limitarsi a far
giocare i bambini ponendosi come entità esterna, ma cercando modi di giocare con loro, che
sia partecipando attivamente o conducendo da fuori. Sempre estremamente connesso con il
gruppo, in costante ascolto. È quindi importante cercare con i bambini “un rapporto umano
alla pari, attraverso la dimostrazione della […] disponibilità e attraverso il recupero del gioco
inventato” 142 , non eccessivamente verticale: uno stile di conduzione troppo gerarchico
rappresenterebbe l’ennesima riproposizione di un modello autoritario fin troppo presente
nella vita dei bambini, e di conseguenza una sconfitta per un teatro che vorrebbe essere
‘liberatore’.

140
Gian Renzo Morteo, “Introduzione”, in Claudia Allasia, Fernanda Ponchione, Manuale aperto di
animazione teatrale: teoria ed esercizi di 1., 2., 3. grado, Torino, Tommaso Musolini Editore, 1977, p. VII.
141
Tema questo molto presente nella prima Animazione. Si pensi alla definizione di animatore che dà Passatore:
“colui che si mette a servizio di una comunità per stimolarne una problematica interna attraverso il risveglio
della creatività dei singoli individui perché prendano coscienza delle esigenze emerse da questa problematica
e si organizzino operativamente per esprimerle”, in Franco Passatore, op. cit., pp. 40-42.
142
Franco Passatore, op. cit., p. 31.
62
Anche nel laboratorio con l’infanzia l’intenzionalità dell’animatore riveste un ruolo
centrale, sia in fase di conduzione che di progettazione, senza mai cadere nell’eccesso di
rigidità. A tal proposito Loredana Perissinotto sostiene giustamente che l’esperto teatrale
dovrebbe aver chiare le aree d’intervento e gli obiettivi, non diversamente dal
docente. La sua formazione è quella teatrale/culturale, teorico/pratica, […]
mentre il suo aggiornamento si realizza attraverso la sua ricerca e l’esperienza
stessa, carica di contenuti, modalità, difficoltà, sorprese, soluzioni, relazioni con
gli allievi e gli altri adulti. Se l’esperto o artista teatrale non interagisce col
contesto, se non si mette in gioco, se applica lo stesso standard operativo per
ogni situazione, egli non saprà cogliere a suo vantaggio quanto qualsiasi
esperienza, anche la più semplice, avrà in serbo.143

Una profonda attenzione umana, unita a competenze di tipo educativo144, aiutano quindi il
conduttore a orientare al meglio le sue azioni, per sviluppare nei bambini “prima
l’improvvisazione, poi la fantasia, quindi la razionalizzazione del fatto creativo ed infine la
libera e cosciente invenzione mediante il mezzo più adatto alla comunicazione.”145.

143
Loredana Perissinotto, op. cit., p. 149.
144
Si parla sempre della concezione di educazione esposta nel cap 3.1 della presente tesi.
145
Franco Passatore, op. cit., p. 31.

63
64
3.3. Il laboratorio teatrale nella scuola primaria

 Problematiche del laboratorio teatrale in classe


Ricordo perfettamente il primo laboratorio che ho condotto in una scuola primaria. Era un
progetto breve: due classi seconde, dieci interventi di un’ora in ciascuna sezione. Avevo
preparato il primo incontro con grande precisione: avevo calcolato perfettamente le
tempistiche, avevo letto testi di esercizi teatrali per pensare alle attività migliori da proporre,
avevo chiesto pareri e consigli agli attori di Pandemonium Teatro su ogni singolo gioco. Mi
sentivo pronto insomma a incontrare ‘Il Bambino’ (quella curiosa entità -sempre
rigorosamente al singolare- il cui unico habitat sono i libri di educazione e pedagogia), pieno
di quella sicurezza tipica di chi, dopo ore e ore passate a studiare e fantasticare, si è convinto
che per mettere in pratica i suoi ideali basti crederci tanto. Il primo impatto, ovviamente, fu
scioccante. Lo spazio era assolutamente inadatto (un’aula poco più grande della media con
sedie e banchi accatastati sui lati), il tempo ridicolmente inadeguato, la maestra totalmente
disinteressata all’attività. Per finire, ‘Il Bambino’ non esisteva, e consisteva in realtà in circa
venticinque bambini per classe, ciascuno diverso dall’altro, le cui relazioni reciproche erano
tutto fuorché idilliache. Inutile dire che il primo incontro fu una delusione. Messo alle strette
da una situazione assolutamente non prevista fui incapace di ‘aggiustare il tiro’ in itinere, e
preso dallo sconforto arrancai faticosamente fino alla fine delle due ore.
Facendo sempre più esperienze all’interno di contesti scolastici, mi sono reso conto che
alcune delle complicazioni riscontrate nel mio primo laboratorio sono assai più diffuse nel
sistema scolastico di quanto pensassi un tempo. Problematiche spesso e volentieri endemiche,
il cui raggio d’azione nefasto si allarga a tutte le realtà che entro quel sistema si muovono,
tra cui il laboratorio teatrale. Non è certo questa la sede adatta per impostare un discorso di
critica all’istituzione scolastica in quanto riproposizione di un modello microsociale
gerarchico, autoritario, disinteressato a muoversi verso un’autonomia dei bambini. Molti
pedagogisti ci hanno già pensato, spesso corroborando la decostruzione teorica con la
sperimentazione di nuove pratiche educative146 senza dubbio stimolanti147. L’obiettivo di
questo capitolo è invece di analizzare quali criticità della scuola abbiano effetti infausti sul

146
Cfr. a titolo esemplificativo i testi di pedagogia libertaria citati nella nota 86 della presente tesi.
147
Per quanto non sia necessariamente la pedagogia libertaria l’unico modo di applicare una concezione
umanistica dell’educazione: a tal proposito consiglio la lettura dell’articolo “Educazione e anarchismo” di
Raffaele Mantegazza, in A rivista anarchica, anno 47, n. 413 - febbraio 2017.

65
laboratorio teatrale, non per sostenere una presunta negatività intrinseca dell’istituzione
scolastica, ma al fine di fornire a chi legge uno spaccato sui problemi che un conduttore di
laboratori si trova a fronteggiare quando si rapporta ad essa.
La prima questione immediatamente percepibile è legata ai luoghi. Quali che siano le cause,
se di ordine economico o dettate da una gestione miope delle strutture scolastiche (o
addirittura, come sostiene Zavalloni, da “esperti architetti [che] hanno ignorato qualunque
esigenza di libertà dei bambini e hanno progettato edifici con ridicoli spazi esterni dove i
ragazzi sono costretti a restare nelle stesse aule”148), appare chiaro che molto spesso le scuole
non siano in grado di fornire il giusto spazio per le attività proposte ai bambini. Nella mia
pur breve esperienza di conduttore non ho ancora avuto occasione di condurre laboratori
teatrali in luoghi consoni: ho lavorato nell’aula di classe spostando i banchi e le sedie a lato,
in aule destinate al sostegno spesso poco accoglienti e quasi ‘fredde’, oppure in palestre
dispersive, dall’acustica pessima e dall’eccessivo numero di distrazioni. La poca cura
destinata allo spazio di lavoro porta con sé due ordini di problemi. Il primo, più immediato,
è di carattere pratico e concreto: trattandosi di luoghi strutturalmente non adatti a un lavoro
ludico-espressivo, la conduzione del gruppo risulta estremamente faticosa. I bambini,
costretti a praticare il teatro ‘in punta di piedi’ per non scontrarsi, per non disturbare le classi
adiacenti che fanno lezione, per evitare un volume di voce che a causa dell’acustica della
sala renderebbe impossibile il corretto svolgimento dell’incontro, vivono un’esperienza di
teatro frustrata, che fatica a esplodere poiché in tale contesto un’esplosione porterebbe a un
crollo, faticano a entrare nelle attività diventando iperattivi e iperattivabili. Inoltre molte
attività da laboratorio non possono essere svolte degnamente, e l’animatore si trova costretto
a scegliere se evitarle, impoverendo così la tavolozza da cui attingere per strutturare e
condurre gli incontri, o adattarle alla scomodità del contesto, col rischio di proporre esercizi
fiacchi e snaturati. L’altra questione è un po’ più sottile. Lavorare in spazi già
simbolicamente legati ad altri contesti, e dunque fortemente connotati (come l’aula dove si
svolgono le lezioni frontali o la palestra in cui si fa educazione fisica), richiederebbe un
lungo lavoro di decostruzione dell’immaginario prettamente scolastico, in modo da lasciare
spazio a quello nuovo e inedito del teatro. Il problema è che spesso le condizioni e le
tempistiche di lavoro rendono difficile trovare quei tempi e quelle modalità di ri-lettura

148
Gianfranco Zavalloni, La pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta, Bologna, EMI, 2012,
p. 77.
66
simbolica del luogo necessari alla ri-abitazione ludico-artistica dello stesso (necessari
peraltro in ogni incontro, perché nei giorni tra un intervento e un altro lo spazio tornerà a
ospitare le sue attività ‘normali’). Tutto ciò influisce negativamente sulla capacità potenziale
del laboratorio teatrale di creare mondi altri, degradandolo di fatto a semplice ‘progetto
curricolare’ per la classe.
Altra questione, parzialmente legata agli spazi, riguarda il sovraffollamento delle classi.
L’eccessivo numero di bambini, specialmente in ambienti così inadatti ad accoglierli, porta
con sé numerose problematiche, sia per loro che per le figure educative che con essi si
interfacciano. Con sezioni di 25-28 alunni la gestione della didattica, delle dinamiche
interpersonali, delle necessità di ciascun bambino diventa impossibile, come giustamente fa
notare Zavalloni: una classe ideale andrebbe dai 12 ai 16 studenti,
un numero ragionevole per favorire relazioni, per permettere il lavoro a piccoli
gruppi, per dare spazio alle personalità di ciascun allievo. […] E poi, in queste
condizioni, emergono le opportunità per sperimentare la funzione […] del
“prendersi cura”: per esempio il più grande che aiuta il più piccolo o il più
competente che aiuta il più insicuro.149

Il sovraffollamento crea numerosi scompensi, e a mio avviso costituisce una delle cause
della difficoltà della scuola di affrontare numerose questioni fondamentali nell’educazione
contemporanea, dall’inclusione stanca e riluttante spesso riservata ad alunni migranti fino
all’incapacità di gestire la presenza in classe di bambini disabili. Di conseguenza, anche
buona parte degli obiettivi del laboratorio teatrale faticano a essere raggiunti in contesti tanto
numerosi. Gestire una trentina di bambini provando a creare con ciascuno di loro una
relazione significativa, cercare di lavorare sulla dimensione individuale e al contempo sul
gruppo, favorire un clima di ascolto e assenza di iperprotagonismo, fornire ai bambini
momenti di gioco libero senza dimenticare la dimensione più prettamente teatrale… Tutti
questi aspetti sono a rischio di annacquamento, a causa della necessità continua di cercare
un compromesso con la situazione in cui si lavora.
Un altro punto critico è la questione legata al tempo. Coerentemente con la frenesia che
caratterizza il contemporaneo, anche la scuola tende a velocizzare e velocizzarsi. Proprio il
tema del tempo è alla base della ‘pedagogia della lumaca’ del già citato Zavalloni: viviamo
tutti “nell’epoca del tempo senza attesa. Questo ha delle ripercussioni incredibili nel nostro

149
Ivi, p. 20.

67
modo di vivere. Non abbiamo più il tempo di attendere, non sappiamo partecipare a un
incontro senza essere disturbati dal cellulare, vogliamo ‘tutto e subito’ in tempo reale”150. Si
fatica ad aspettare, nella scuola. Bisogna correre per rispettare il programma, ogni
rallentamento è visto come ‘perdere tempo’, le situazioni che per essere gestite al meglio
necessiterebbero di un cambio di passo vengono sempre più trattate con insofferenza.
Viviamo insomma un “tempo della velocità, che assieme a quello dello sviluppo costituisce
uno dei valori fondanti l’attuale sistema di vita”151, nella società esterna come nella scuola,
e i bambini non possono che adattarsi a questa ipervelocità ipoemozionale152. La tendenza a
volere tutto e subito, purtroppo, si estende a ogni ambito: diventa sempre più difficile per la
scuola entrare nell’ordine di pensiero che per ottenere risultati positivi e significativi occorre
accompagnare con pazienza i bambini in un percorso di crescita che non può certo avvenire
dall’oggi al domani. Date le condizioni di partenza, per un conduttore di laboratorio diventa
estremamente difficile educare all’ascolto, alla pazienza, persino all’affettività: tutti
elementi che hanno bisogno di lentezza e pazienza. Soprattutto i momenti in cui una parte
della classe si limita a osservare e godere di ciò che fanno gli altri diventano complessi da
gestire: abituati a un tempo che non è quello dell’attesa, i bambini tendono sempre più a un
iperprotagonismo iperattivo, con grandi difficoltà a stare bene nel fermarsi. Questa
prospettiva del ‘tutto e subito’ riguarda anche (e forse soprattutto) gli adulti. I docenti e i
dirigenti, sempre più impazienti, tendono ad aspettarsi da un laboratorio teatrale un
immediato ‘miglioramento’153 della classe, un rapido conseguimento di obiettivi educativi
che non basterebbe un intero ciclo scolastico per raggiungere. Questo, chiaramente, è
impossibile, essendo l’arte bisognosa di un tempo appropriato per portare i suoi benefici su
chi vi entra in contatto. A maggior ragione risulta difficile immaginare di giungere a risultati
immediatamente tangibili nel momento in cui la tendenza delle scuole è di giocare al ribasso
nella richiesta di laboratori teatrali: per esempio, spesso gli esperti teatrali vengono chiamati
per un numero di incontri troppo basso, evidentemente non adeguato per lasciar sedimentare

150
Zavalloni, op. cit., pp. 31-32.
151
Francesco Codello, Vaso, creta o fiore? Nè riempire né plasmare ma educare, Lugano, Edizioni La
Baronata, 2005, p. 54.
152
Complice anche (ma certo non solo) la sovraesposizione alle tecnologie e ai videogiochi in tenera età.
153
Una pretesa peraltro evidentemente prestazionale, e quindi non in linea con i principi del laboratorio teatrale.
68
ciò che viene fatto, il che porta molti laboratori a essere solo una breve parentesi ludico-
ricreativa in un percorso scolastico che procede su un binario parallelo.
Un binario che talvolta non si limita a essere parallelo, ma antitetico. Nonostante si assista
quotidianamente a un desiderio di modernizzazione formale quasi ossessivo, la didattica
scolastica è rimasta nella sostanza uguale a se stessa: un impianto stagno, “una continua
trasmissione di contenuti [che] si preoccupa di definire in maniera ossessiva i tempi
dell’insegnamento rispetto all’ampliamento degli spazi dell’apprendimento”154. Una scuola
in cui “il sapere umano è considerato prevalentemente quello acquisito per via simbolico-
ricostruttiva senza spazio (che significa anche tempo) per la pratica e l’esperienza diretta
[…], formativa invece che educativa, una scuola del dover essere rispetto a una
dell’essere”155. La lezione frontale, il dogmatismo degli insegnamenti, il ruolo di potere del
docente, la frammentazione del sapere in compartimenti stagni, l’approccio costantemente
prestazionale e valutativo sono parte integrante del sistema scolastico, oggi come ieri. Certo,
esistono molti bravi insegnanti che mettono in discussione questo modello di istruzione,
consapevoli che “i programmi, come le leggi, come ogni codificazione, [debbano] venire dal
basso, […] cioè essere fondati su una realtà dinamica”156 a misura dei bambini, pronti ad
ammettere che l’atteggiamento paternalistico, “nella società degli adulti come nella scuola,
non è che una forma insidiosa dell’autoritarismo che concede una finta libertà”157. Eppure il
sistema scolastico per com’è strutturato porta inevitabilmente i maestri meno ‘illuminati’ a
perpetrare inconsapevoli un modello impositivo e autoassolutorio, tanto vicino nella retorica
del ‘Bambino’ quanto lontano dalle reali esigenze dei bambini: la classe, nella società-scuola,
diventa ‘classe marginale’, e i bambini crescono disabituati all’autonomia, incapaci di
assumersi delle reali responsabilità in quanto sempre sottomessi a un potere decisionale altro,
la cui narrazione prevalente sostiene di agire ‘per il loro bene’158. Questa difficoltà da parte
della scuola a promuovere
le attività motivate dall’interesse invece che dal voto, la collaborazione al posto
della competizione, il ricupero invece della selezione, l’atteggiamento critico

154
Zavalloni, op. cit., p. 106.
155
Ibidem.
156
Mario Lodi, C’è speranza se questo accade al Vho, Torino, Einaudi, 1972, p. 12.
157
Mario Lodi, op. cit., p. 10.
158
L’autoconvincimento di agire violenza ‘per il bene dell’altro’, facendo sì che l’altro interiorizzi di fatto la
violenza come ‘giusta’ per educare, è tra le cause principali di quella mala-ripetizione delle pratiche di
pedagogia nera di cui parlavo nella nota 15.

69
invece della ricezione passiva, la norma che nasce dal basso come esigenza
comunitaria invece dell’imposizione della disciplina fondata sul timore159

non può che avere effetti nefasti sul modo in cui gli alunni vivranno il laboratorio teatrale.
Spesso gli alunni, abituati a essere collocati in un sistema dialogico e relazionale verticale,
fanno fatica a metterlo in discussione in maniera positiva e propositiva. Il che può portare a
classi tendenzialmente passive, che necessitano di costante stimolazione da parte del
conduttore per attivarsi, o dall’altra parte a situazioni in cui i bambini reagiscono alla nuova
modalità di contatto sfogando le frustrazioni accumulate nel resto della settimana. Il loro
essere costantemente de-responsabilizzati emerge chiaramente dalla carenza di meccanismi
di autoregolazione, singoli e di gruppo, per cui proporre loro un contesto di autogestione
diventa rischioso: per arrivarci occorre un lungo percorso che spesso, dati i tempi troppo
ristretti, risulta pressoché impossibile.

 Il pervertimento dell’Animazione teatrale


Penso che per salvare l’animazione occorra drasticamente ridimensionarla,
operare una serie di distinguo, restituirle la sua dimensione teatrale, crearle
delle alternative di confronto; non privarla della sua rischiosa caratteristica di
avventura culturale e, dopo tanta estemporaneità e pressappochismo,
coniugarla col rigore e la qualità. [...] Mi preoccupa la confusione perché è una
minaccia per il futuro. Non dimentichiamo che della scomparsa dell’animazione
si avvantaggerebbero soltanto la scuola di indottrinamento e il teatro di
routine.160

Così Gian Renzo Morteo, in un convegno del 1979, descriveva il pericolo di un


abbassamento generale della qualità e della portata rivoluzionaria del nuovo modo di
intendere il teatro portato avanti dal movimento dell’Animazione. Allo stesso modo Roberto
Galve, un anno prima, sosteneva la necessità per gli animatori di
essere sempre molto attenti alle contraddizioni intrinseche [nel lavoro
dell’animatore]. Oggi si allarga pericolosamente il concetto di
istituzionalizzazione dell’animazione. Questo ha le sue motivazioni in fattori
economici e sociali, che sono assai evidenti, ma questo non ci deve far
dimenticare che l’animazione è prima e soprattutto militanza socioculturale.161

159
Mario Lodi, op. cit., p. VIII.
160
Gian Renzo Morteo, citato in Loredana Perissinotto, op. cit., pp. 28-29.
161
Roberto Galve, citato in Loredana Perissinotto, op. cit., p. 32.
70
Il tempo purtroppo ha dato ragione a queste posizioni. La commercializzazione del
laboratorio teatrale, la sua normalizzazione come parte del ‘sistema’ (sociale, scolastico …)
e non più come critica al medesimo, la tendenza al consumismo culturale e alla
frammentazione dei saperi, hanno contribuito a un serio indebolimento di tale forma di teatro.
Un saggio di Piergiorgio Giacché dal titolo “La parabola dell’Animazione Teatrale” descrive
con durezza e severità questa condizione di ‘de-urgentificazione’ entro cui molti teatranti
dediti al laboratorio conducono più o meno inconsapevolmente i loro percorsi professionali.
C’era una volta l’animazione teatrale, e da qualche parte magari c’è ancora.
La sua breve storia teatrale è stata oscurata dalla sua geografia sociale. Oggi è
un servizio esteso e invadente, ieri era un’esigenza artistica precisa e importante.
La trasformazione – o il tradimento – a seconda dei punti di vista – è stata
segnalata in tempo, ma la cultura di massa e la società democratica non hanno
raccolto né l’allarme né tanto meno la scomunica […]; anzi, non vedevano l’ora
che l’arte si facesse da parte per poter disporre di un nuovo fattore e di un nuovo
settore del proprio mercato, pardon “progetto”.162

Così comincia la critica di Giacchè all’animazione contemporanea, rea –a suo avviso- di


essere diventata “un trucco per la sopravvivenza del teatro o […] una trovata per piazzare
spettacoli semplici e artisti deboli”163. In altre parole, condurre laboratori di ogni tipo, senza
alcuna tensione liberatrice e rivoluzionaria, spesso è diventato un modo facile per sbarcare
il lunario, in un momento in cui l’artista fatica ad arrivare a fine mese. Un modo di fare teatro
strumentale e non più artistico, privo di una spinta profonda, di una necessità di cambiamento
del reale, del desiderio di ricerca e sperimentazione, che ha dimenticato “il suo senso
(liberatorio) o il suo non senso (provocatorio)”164, il tempo in cui “l’obiettivo del gioco e del
rito era la sua arte. Non la sua parte” 165 . Un processo di smarrimento, causato –anche-
dall’istituzionalizzazione delle pratiche laboratoriali:
le “isole galleggianti” […] che avevano attivato il loro commercio teatrale con
la terra ferma del sociale, usando le regole primitive dello scambio reciproco
ovvero del dono (donare animazione al sociale per ottenere spazi e fondi utili
alla sperimentazione teatrale), si sono trasformate – prima – in penisole di
un’attività festiva e di consumo saldamente ancorata all’istituzionalizzazione
dell’effimero (leggi: assessorati alla cultura). Ed hanno finito – poi – per

162
Giacché, Piergiorgio, “La parabola dell’animazione teatrale”, in Debora Pietrobono e Rodolfo Sacchettini
(a cura di), Il teatro salvato dai ragazzini. Esperienze di crescita attraverso l’arte, Roma, Edizioni dell'asino,
2011.
163
Ivi, cap. 1.
164
Ibidem.
165
Ibidem.

71
sistemarsi fra i settori di un’attività feriale e di servizio che ancora oggi
assicurano la sacrosanta sopravvivenza a centinaia di attori che di giorno fanno
gli operatori e di notte gli artisti, dividendosi a metà fra la parte e l’arte.166

Uno dei grandi problemi, al contempo causa ed effetto di quanto scritto finora, è stato lo
stabilirsi di una relazione non equilibrata tra l’attore e quello che Giacché chiama “assessore”,
cioè la figura istituzionale (assessore, politico, preside…). Ormai “il ‘regista’ degli eventi, il
costruttore dei ‘contenitori’, il promotore e il direttore delle arti e degli spettacoli è il Politico
di turno, peraltro sempre meno attento al sociale e sempre più intento all’elettorale”167, e il
suo rapporto con l’artista, “fin da subito male impostato, […] non [può] che portare a una
forma di pesante subalternità, in definitiva suicida per la cultura e in fondo anche per la
politica”:
Fra attore e assessore (come fra animatore e preside, tra operatore e
organizzatore…) non si dovrebbe mai porre una questione di potere ma di
sapere. Sul piano del potere l’artista non ha voce e la contesa non ha storia. Su
quello del sapere invece, le competenze si dividono e i ruoli possono anche
stratificarsi in modo “rivoluzionario”, dando al Cesare di turno soltanto quello
che gli compete e all’Io di chi propone e si espone una quota non indifferente di
autorità (e di responsabilità).168

Il saper fare dell’artista fatica dunque a “mantenere la sua autonomia e rivendicare una sua
preminenza” 169 , il che porta a un gigantesco equivoco: quello di un teatro “spesso
‘smembrato’ (in dizioni e lezioni, traduzioni e drammatizzazioni, addestramenti e
abbellimenti, volta a volta orientati a soddisfare i più diversi clienti e obiettivi), che può
giustamente essere meglio amministrato da un assessore che non da un attore” 170 . Il
laboratorio teatrale si trova così a fronteggiare il rischio enorme di una frammentazione
castrante, depotenziante, che rischia di privarlo definitivamente della sua “capacità di
inserirsi nel sociale come contraddizione, e perfino come contrapposizione”171.

166
Ivi, cap. 3.
167
Ivi, cap. 4.
168
Ibidem.
169
Ibidem.
170
Ibidem.
171
Ibidem.
72
L’antinomia è ormai evidente. “Il consolidamento dell’animazione procede, ma in modo
inversamente proporzionale alla sua incisività” 172 . Sempre più scuole richiedono esperti
teatrali per i loro progetti educativi, ma sempre meno attenzione viene data alla qualità
sostanziale della proposta. Sempre più persone si reinventano ‘animatori’ perché trovano
nell’animazione “una facile scoperta”173, sempre meno persone si sforzano di cercarvi quella
dimensione sacra e misterica che lo rende arte.

 Scuola e laboratorio: incontri possibili


Da una parte un’istituzione scolastica stanca e non sempre all’altezza dei compiti che il
contemporaneo le richiede. Dall’altra un laboratorio teatrale commercializzato, privo
dell’ispirazione sociale, pedagogica e politica che in passato ha caratterizzato il suo agire.
Uno scenario non propriamente idilliaco in cui lavorare: nonostante la quantità di
contaminazioni tra teatro e scuola non sia mai stata così ampia, questi due mondi sono poco
in dialogo tra di loro, ciascuno troppo preso dai suoi problemi per cercare un respiro comune.
Il che è un peccato: le crisi e i conflitti che caratterizzano questo momento storico dovrebbero
invece spronare le nuove generazioni di maestri e teatranti ad agire con una rinnovata
sensibilità, in un’ottica collaborativa, tenendo sempre a mente che il centro focale del loro
agire devono essere i bambini.
È proprio l’infanzia la vera vittima della decadenza di scuola e animazione, e non sempre
gli adulti responsabili di ciò ne sono consapevoli, adultocentrici anche nella crisi. È
importante ricordarsi che un laboratorio e una scuola tossici non sono solo un’occasione
persa per dar vita a buone pratiche artistiche ed educative: questa stagnazione rende il terreno
su cui i bambini camminano scivoloso, pericoloso, un ricettacolo di germi il cui effetto
nefasto lo vedremo forse troppo tardi.
Occorre senz’altro riportare il bambino al centro del pensiero teatrale e della progettazione
scolastica. Ma come si fa?
Sarebbe troppo facile accusarsi a vicenda. Reputare la scuola inadeguata per ospitare
esperienze significative di laboratorio teatrale, oppure considerare gli animatori artisti senza
arte né parte. Eppure il maremoto che ci sta travolgendo rende necessario nuotare
controcorrente, andare sempre più verso una dimensione di dialogo, di co-costruzione di

172
Ibidem.
173
Ivi, Cap 0.

73
spazi di senso e bellezza. Prima di poter instaurare una comunicazione realmente feconda e
significativa, tuttavia, ciascuna delle parti dovrebbe cercare quello che a teatro si chiama
centro: un punto di (ri)equilibrio, una posizione salda, pronta per l’azione, attenta e
consapevole di ogni brandello del proprio corpo. In altre parole, rispondere allo svuotamento
di senso tipico del contemporaneo muovendosi verso la riscoperta dell’urgenza.
Da teatrante parlerò nello specifico del teatro, ma le stesse domande potrebbe (e dovrebbe)
farsi la scuola. Ho già detto più volte che un’arte senza urgenza non ha alcuna ragion d’essere,
diventa manierismo, pallida imitazione, atto velleitario. Il teatro non può più sfuggire dalla
sua vocazione umana, politica, sociale: deve scovare le contraddizioni del tempo in cui vive
e muoversi tra sue pieghe, sovvertendo l’ordine innaturale delle cose. Non parlo
necessariamente di drastiche rivoluzioni o di tagliare totalmente i ponti con la scuola (per
quanto piena di criticità), tutt’altro: chiudersi al dialogo vorrebbe dire privare se stesso di
risorse, economiche e non, necessarie alla sua sopravvivenza materiale e immateriale,
privare la scuola della possibilità di incontrare un modo altro di rapportarsi con l’infanzia, e
soprattutto privare i bambini di una grande opportunità di espressione. Occorre invece
entrare nell’ottica di una necessaria critica sistemica, che sia però generativa e non distruttiva.
Scrollarsi di dosso polvere e pigrizia creativa riscoprendo quelle urgenze che hanno portato
chi è venuto prima di noi a fare teatro con i bambini: “cercare nuovi scenari d’azione, trovare
nuove relazioni sociali e comportamenti interpersonali, sollecitare investimenti, dare nuovo
impulso alle prospettive culturali ed artistiche rinnovando atteggiamenti, pensieri, linguaggi,
luoghi, strumenti o inventandone di nuovi”174. Dopotutto
Cosa si cerca nel teatro se non risposte di “senso” esistenziali (chi siamo, dove
andiamo...), subendo il fascino del gioco delle varianti, si ratificate nella storia,
sui tanti “perché” della vita? Di che cosa parlano gli umani quando si
esprimono attraverso questo linguaggio? La gente, quale ne sia l’età e la
condizione sociale, ama parlare in fondo dei suoi problemi, delle sue visioni e
aspirazioni. Di che altro sennò?175

Dobbiamo ricordarci perché abbiamo scelto di fare questo mestiere, cercare domande,
azzardare risposte. Tornare alla radice di animazione, al nocciolo del laboratorio, al suo
motore primo, alla sua sete di trovare l’umano grazie all’arte. Il tutto senza mai perdere di
vista l’altro aspetto, ossia il costante dialogo con la scuola: raccontarci, accogliere racconti,

174
Loredana Perissinotto, op. cit., p. 17.
175
Ibidem.
74
spiegare che uno spazio inadeguato o dei tempi asfissianti incidono assai negativamente
sull’arte che si vuole condividere con i bambini, chiarire l’importanza vitale delle condizioni
di lavoro sul lavoro stesso, in modo da cercare lentamente di rialzare un’asticella che pare
scendere sempre più in basso, tornare a essere “animatore provvisorio del vero animatore
del bambino, l'insegnante, mettendogli a disposizione vari strumenti, tutti orientati a rendere
attualizzabile l'assioma: un teatro giocato a scuola per una vita giocata come teatro”176.
Solo un movimento che sia al contempo verso il dentro, di autocritica e ricostruzione interna
al mondo dei laboratori teatrali, e verso il fuori, diretto alla scuola per evidenziarne le criticità
in un’ottica costruttiva e generativa, potrà lentamente riportare anima all’animare.

176
Franco Passatore, op. cit., pp. 12-13.

75
76
Conclusione – il saluto

Spesso la fine di un viaggio porta con sé più domande che risposte. Così è stato per questa
tesi, per questa ricerca del mio tesoro sommerso: un forziere che una volta aperto si è rivelato
pieno non già di monete e dobloni, ma di nuove mappe e nuove rotte da seguire.
Non voglio certo negare di aver identificato alcuni punti fermi fondamentali per un primo
avvicinamento al teatro partecipato. È stata rifiutata una concezione statica, inscrivibile in
schemi e tabelle, strumentale, didattica, performativa, adultocentrica, a beneficio di un
laboratorio che, senza mai perdere l’attenzione umana verso i partecipanti, desideri porsi
come vera e propria ‘arte del processo’. Due pilastri (l’arte e l’uomo) che si compenetrano e
completano a vicenda nello spazio-tempo laboratoriale grazie all’agire del conduttore, il cui
compito sarà di lavorare sulla persona tramite il teatro, portando al contempo il gruppo alla
consapevolezza di potersi esprimere artisticamente senza paura, senza blocchi, senza
giudizio. L’idealtipo-laboratorio così configurato può senz’altro trovare uno spazio di
applicazione nell’incontro con l’infanzia, nel donare ai bambini preziosi momenti di
esplorazione del proprio essere grazie al contatto con un teatro che sia ‘teatro, gioco e vita’.
Perché l’esperienza sia realmente significativa è fondamentale porsi continuamente alla
ricerca di un’urgenza, di un senso profondo del proprio agire, evitando il progressivo
svuotamento di significato così tristemente diffuso nel contemporaneo.
Eppure questa tesi non è nient’altro che un inizio. Una ‘lall-azione’, un tentativo, una
piccola rosa dei venti tracciata a matita su una mappa vecchia come il mondo. Si è pensato,
si è riflettuto, si è trovato un senso primo necessario per salpare l’ancora. Il viaggio inizia
adesso, con il passaggio da una dimensione ancora prevalentemente teorica alla sua reale
applicazione nel mondo.

77
78
Ringraziamenti

Per concludere ogni incontro di laboratorio che conduco utilizzo un saluto rituale burkinabé
insegnatomi da alcuni teatranti bolognesi molto importanti per la mia crescita umana ed
artistica. Ci si mette in cerchio, ci si danno le mani, uno alla volta si grida il proprio nome e
tutti gli altri rispondono urlando in coro “DASSA!”. Così intendo concludere questo
cammino: guardando negli occhi chi mi ha accompagnato e gridandogli a squarciagola la
mia riconoscenza, così forte da sgolarmi.
I nomi sarebbero troppi: troppi da scrivere, troppi da ricordare. Sono sicuro che chi leggerà
capirà, senza bisogno di aggiungere parole alle parole già spese.
A Pandemonium Teatro: a chi mi insegna quotidianamente a rinascere, a rivivere, a cercare.
Ad Atir: a chi mi accoglie, mi stimola, mi fa crescere.
Alla Rete Famiglie Affidatarie di AEPER: a chi mi guarda, a chi si lascia guardare.
Alla mia relatrice: a chi sconfigge paure e fogli bianchi con affetto e fiducia.
Ai teatranti incontrati: a chi canta, a chi crede, a chi sta.
Alla mia famiglia: a chi ha un amore e una pazienza che sconfigge il tempo e lo spazio.
Alle persone con cui ho scelto di condividere la vita: a chi ama, a chi supporta, a chi
sopporta, a chi ride, a chi piange, a chi cammina con me.
A chi legge, a chi si muove.
DASSA!

79
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