Dossier Annali della Pubblica Istruzione

Gentile professore, ci possiamo candidare come Suoi segretari? Giusto al fine di riparare allobbligo cui Labbiamo costretta lo scorso week end, ci siamo permessi di ricostruire il Suo intervento utilizzando largamente lIntroduzione del Suo testo Conoscenza e competenza con qualche piccolo inserto tratto dalle Conclusioni. Ci siamo permessi ancora qualche marginale ritocco formale per adattare il testo alle esigenze editoriali. In questo modo, tra laltro, sarebbe a nostro avviso superata la necessit (in qualche modo controproducente dato il contesto complessivo di questo Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione) di fare esplicito riferimento al volume Loescher. Va da s che la decisione spetta a Lei. Preferiamo inviarLe il testo per e-mail per abbreviare i tempi (che come sa sono ormai strettissimi) e facilitarLe il lavoro. Cordialmente Elena Bertonelli, Giaime Rodano

LA CONOSCENZA IN SITUAZIONE CONCRETA di Saul Meghnagi

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1. LA COMPETENZA: UNOPZIONE DI RICERCA

Direttore dellIstituto Superiore per la Formazione. pag. 1

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Capire e chiarire come la conoscenza operi in situazioni concrete, sostenga percorsi di azione, favorisca processi di decisione, assume oggi unimportanza strategica per la formulazione di ipotesi e giudizi sulla ricerca e sulla attivit educativa. Affrontare in questi termini la questione significa superare lidea - tanto frequente quanto discutibile - che la competenza riguardi solo la qualificazione professionale. Al contrario, non poche indagini hanno messo in luce che le competenze legate al lavoro sono costituite da un insieme di conoscenze disciplinari e di senso comune, la cui efficacia dipende da situazioni e problemi che devono essere decodificati. Tale decodifica comporta un adeguato livello di capacit formali e astratte, fondate sulluso di risorse logico-linguistiche e matematiche. Sono queste capacit ad agire in un rapporto con altri saperi con i quali difficile stabilire gerarchie: il dato prevalente costituito infatti dalle varie interrelazioni e dalla loro dinamica. La nozione di competenze di base, spesso indicate come prerequisito rispetto a quelle professionali, risulta dunque poco soddisfacente nel dare conto della complessit dei legami tra ambiti. In realt, la competenza ha caratteristiche sociali, si lega alla conoscenza nella sua accezione pi ampia e si realizza nellambito di una data cultura. Rispetto ai problemi delloccupazione, il nodo che si pone non sta nel nesso tra formazione e specifico impiego, ma piuttosto tra acquisizione del sapere e occupabilit, da intendersi come capacit di costruire progressivamente lentrata e la mobilit nel mercato del lavoro. Da ci consegue la necessit di una formazione atta a consentire un apprendimento ulteriore, nel corso del tempo, facendo del saper apprendere uno degli assi portanti di una conoscenza in cui il possesso di pi codici di analisi della realt assume il carattere di elemento costitutivo della dignit piena della persona nel suo ambiente. Lo sviluppo della coscienza di dover progredire costantemente nelle proprie capacit rende, parallelamente, il sapere uno dei bisogni fondamentali dellindividuo. Per questo leducazione si configura come una questione a carattere globale. Riferita allinfanzia, non va considerata solo in funzione dellacquisizione di

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abilit strumentali, ma dello sviluppo del bambino su ogni piano; riferita agli adulti, non pu essere affrontata con azioni settoriali, aggiuntive rispetto alle normali pratiche di inserimento sociale e di qualificazione per il lavoro. Il sistema formativo, per intervenire proficuamente nella direzione indicata, che riguarda tutte le et, secondo necessit, preoccupazioni e responsabilit che sono loro proprie, deve garantire a tutti il possesso di strumenti e di nozioni utilizzabili in una pluralit di ambiti: solo cos le persone possono essere messe in grado di fare fronte a una molteplicit di esigenze. A tal fine, il sistema formativo deve perseguire con decisione lobiettivo prioritario del potenziamento delle abilit formali, indispensabili per comunicare e per perfezionare le conoscenze; favorire naturalmente laccesso a livelli progressivamente pi elevati, alle discipline che propongono, secondo sequenze ordinate, una descrizione della realt; realizzare, anche ai livelli di istruzione superiore, integrazioni di esperienza e di conoscenza. Sono queste le condizioni imprescindibili di ogni ipotesi educativa che tenda allo sviluppo dellautonomia e della capacit di controllo e di intervento sul proprio contesto di vita e di lavoro. In questo quadro, la competenza costituisce lelemento portante di unazione che si qualifica per la sua coerenza rispetto alle situazioni e per la sua efficacia rispetto alle questioni da affrontare. La correlazione positiva tra bassi livelli di istruzione e bassi indici di consumo culturale, di utilizzazione dei servizi, di partecipazione, di relazione mostrano che il diverso possesso del sapere incide su tutto il percorso di vita delle persone, determinando scelte e condizioni essenziali. Il valore della conoscenza si configura quindi come un bene in s, legato alla realt quotidiana. Ogni persona, e non solo chi per la sua elevata scolarit pregressa in grado pi di altri di usufruire di date opportunit di formazione, deve, per questo, avere la possibilit di crescere, con una costante continuit, nel proprio sapere e capacit, per agire in pi contesti. La qual cosa appare possibile solo se le strutture educative assumono come destinatari soggetti di vario livello di maturit, di diversa provenienza, cultura, etnia, religione, lingua e tengono conto delle diverse

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processualit di apprendimento e dei possibili percorsi di formazione, legati anche a variabili di sesso, di tempo, di luogo. In tal senso, le strutture educative diventano, concretamente, e per le ragioni appena esposte, un elemento portante dellesercizio di un diritto di cittadinanza, veicolo e supporto in processi di eguagliamento delle opportunit per persone di diversa classe sociale e provenienza culturale.

2. SAPERI E ABILIT

Si tratta di un diritto che a molti ancora negato. Numerosi studi, che analizzano il rapporto tra istruzione e stratificazione sociale, confermano il permanere, nella scuola e nel suo rapporto con il contesto sociale, di diverse forme di diseguaglianza: ove non sussista negli accessi, vi una diseguaglianza nelle sopravvivenze, definita dai tassi di abbandono, di ripetenza e di conseguimento dei risultati; presente una diseguaglianza rispetto agli esiti e alle competenze acquisite, sanzionati dagli esami e dalle prove formali; sopravvive una diseguaglianza rispetto ai risultati, una volta terminati gli studi, in rapporto con la posizione sociale occupata. Si tratta allora di configurare uno pi stretto rapporto tra qualit dellistruzione, finalizzata allacquisizione di un sapere proprio della formazione del cittadino e la qualit di un sapere complementare, non scisso da quello generale, proprio della formazione legata al lavoro. In entrambi i casi si pone la questione della competenza idonea a consentire un agire fondato su una comprensione del campo dazione e su una possibile previsione degli esiti del proprio agire. La rapidit dei mutamenti in atto e la difficolt di comprendere e operare, individualmente e insieme ad altri, evidenziano oggi come pi ampie risorse cognitive siano unesigenza della persona e una condizione necessaria di sopravvivenza positiva di un sistema sociale e come allora la questione da affrontare, da un punto di vista pedagogico, non sia solo quella della quantit, ma, piuttosto, di una maggiore flessibilit nellutilizzo delle conoscenze, in una pluralit di sedi applicative.

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Gli aspetti costituitivi del conoscere devono, conseguentemente, essere precisati prefigurandone uno sviluppo che si realizzi, nel contempo, in funzione della vita civile e della crescita del singolo sul piano scientifico, tecnologico, artistico, con una connessione tra sviluppo economico e democratico, tra abilit pratiche e conoscenze finalizzate a capire, proporre, progettare azioni e comportamenti. Saperi e abilit hanno una loro peculiarit in relazione a orientamenti e scelte, sono una risorsa per discriminare tra opzioni e possibilit, sono la condizione per la comprensione e lesame di esperienze, informazioni e relazioni. La pedagogia, per la sua evoluzione storica, ha fatto prevalentemente riferimento e studiato

prioritariamente i processi di apprendimento in ambito scolastico, privilegiando le tematiche connesse con la trasmissione di conoscenze a carattere disciplinare su cui sono impegnati soggetti in et evolutiva. In tal modo, ha delimitato un campo che solo di recente sembra aprirsi a unanalisi riferita ad altri soggetti e ad altri luoghi. Si tratta oggi di colmare questa carenza, collegando i problemi dellapprendimento legati alle condizioni sociali e occupazionali, la formazione in ambito scolastico e la gestione di attivit formative al di fuori della scuola. Le esperienze di formazione e lavoro legate al sistema scolastico si sono diffuse, affiancandosi, con la loro specificit, al pi tradizionale apprendistato. Gli studi sulle ricadute della pratica lavorativa nella scuola hanno messo, tuttavia, in evidenza la separatezza che permane tra la didattica ordinaria e il lavoro svolto. La normativa pi recente favorisce la partecipazione ad attivit professionali, ma questa non interagisce ancora, n entra a far parte a pieno titolo del normale curricolo di studi. La questione complicata per loggettiva difficolt di collegare contenuti disciplinari formalizzati con aree di sapere che sono solo in parte a esse riconducibili. Questo problema presenta diverse caratteristiche in rapporto con i vari insegnamenti e configura, di fatto, una delicatezza nei possibili approfondimenti disciplinari, delluso delle esperienze condotte, delle modalit di riconoscimento formale di acquisizione realizzate al di fuori del sistema istituzionale.

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3. ASPETTI INDIVIDUALI E ASPETTI SOCIALI DELLA COMPETENZA

La presenza di tendenze di ricerca fortemente condizionate dalle specializzazioni esistenti fra le diverse discipline e nellambito di gruppi di discipline tra di loro affini offre un quadro articolato di possibili approcci. Ci fa s che la diversit tra concezioni teoriche di riferimento e le conseguenti modalit di indagine sia tale da suggerire lutilizzo di categorie della critica epistemologica per affrontare lanalisi. Sul piano pratico, comunque, la concezione secondo la quale la scuola il momento iniziale di un percorso a cui deve seguire il lavoro oggi negata anche dalla evoluzione dei modelli culturali e da mutamenti strutturali. Il ritorno in formazione dovrebbe, per questo, avere il carattere di opportunit ordinaria, in un sistema formativo in grado di adeguarsi rapidamente alle esigenze di un dato contesto e di un determinato momento storico. Tale approccio, coerente con la progressiva differenziazione dei percorsi e delle scelte personali, ha implicazioni rilevanti rispetto alla formazione di soggetti, sia giovani che adulti, non solo per una eventuale seconda opportunit di studio o, pi semplicemente, di conclusione di un ciclo educativo interrotto, ma anche per lesigenza di un aggiornamento culturale e professionale continuo e ripetuto nel tempo. Nessun progresso appare tuttavia possibile se la ricerca non affronta un nodo critico di tutta la questione, quello della competenza di persone capaci di mutare e di valutare le forme e i modi con cui realizzare la propria crescita. La nozione di competenza va per questo studiata. Essa consente di superare lalternativa, falsa in ambito educativo, tra valore della teoria e valore della pratica, poich ogni acquisizione teorica ha implicazioni pratiche e ogni abilit pratica muove da una teoria. Permette anche di uscire dal circolo vizioso, presente in ogni ipotesi didattica, tra requisiti e prerequisiti, in quanto

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assume come riferimento una situazione e le richieste cognitive che questa pone, a prescindere dallordine gerarchico con cui le discipline hanno organizzato le conoscenze. Favorisce infine il superamento del dilemma tra conoscenze generali e abilit specifiche, in quanto consente di dimostrare che le competenze sono generali se consentono di risolvere problemi e prendere decisioni in pi contesti specifici, grazie ad abilit e a saperi verificati in situazioni diverse. In altre parole, la competenza una conoscenza contestualizzata ed sempre una competenza di campo, anche se il sapere pu essere consolidato e perfezionato mediante la verifica e lulteriore arricchimento tramite luso in campi limitrofi. Non inopportuno concludere con un rapido cenno agli aspetti individuali e sociali della competenza. Quanto ai primi, va osservato che essa, variamente acquisita e strutturata tra conoscenze di senso comune e conoscenze disciplinari, si fonda su capacit di controllo e di monitoraggio del sapere posseduto, sulla base di codici di regolazione delle proprie potenzialit e possibilit. Per gli aspetti sociali, si pu sostenere che essi si collocano nella dinamica tra fini e mezzi, in relazione con il mutamento dei tempi di vita e di lavoro, nellambito delle organizzazioni, come frutto e premessa di rappresentazioni, come esito di un contesto culturale che opera mediante sistemi formali e informali di sviluppo del sapere. Laffermazione del concetto di competenza come oggetto di indagine si fonda sulla convinzione profonda che il sapere scisso da abilit pratiche possa essere un utile patrimonio dellindividuo, ma contribuisca in misura limitata allo sviluppo di una collettivit. Le pi sofisticate capacit professionali, non accompagnate da una visione morale delluomo e della vita, possono difatti essere controproducenti rispetto ai problemi che contribuiscono a risolvere. Proprio per questo essenziale affrontare il sapere partendo dalla competenza, nella accezione estensiva che stata attribuita al termine: essa si completa assumendo una valenza etica quale condizione per un suo esplicarsi finalizzato a una crescita civile della societ.

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