L'insegnamento dell’italiano per scopi specifici

con le tecnologie di Rete

Donatella Troncarelli
Università per Stranieri di Siena

1. Introduzione

Lo sviluppo tecnologico offre oggi una serie di strumenti e risorse

che consentono di elaborare proposte formative centrate sulle
necessità derivanti dalla specializzazione delle conoscenze, dalla
affermazione di identità multiculturali e dallo sviluppo di competenze
plurilingue che caratterizzano la società contemporanea.
Oltre a consentire di potenziare l'azione didattica da realizzare in
aula, mettendo a disposizione strumenti per la creazione di materiale e
per l'ideazione di attività che possano sviluppare competenze
specifiche, le tecnologie di Rete consentono infatti di realizzare
percorsi didattici flessibili, personalizzabili, fruibili in modo
autonomo e delocalizzato, volti a soddisfare le esigenze di profili di
apprendenti sempre più differenziati e interessati a impadronirsi di
modalità espressive che consentano loro di interagire in una varietà di
ambiti di comunicazione.
In particolare, per coloro che intendono imparare l'italiano per
motivi legati alla propria professione o allo studio — che
costituiscono un pubblico dell'italiano L2 in espansione —, le
tecnologie di Rete rappresentano mezzi attraverso i quali presentare
una ricca gamma di esempi di comunicazione specialistica, proporre
modalità di apprendimento efficaci e arricchire l'offerta formativa con
corsi a distanza o con percorsi di didattica integrativa alla formazione
d'aula.
100 Parte I – D. Troncarelli

2. L'espansione dei pubblici dell'italiano per scopi specifici

L'ampliamento e la diversificazione dei pubblici interessati allo

studio dell'italiano, a cui si è assistito negli ultimi decenni, è legata
all'affiancarsi di nuovi fattori alle motivazioni di ordine intellettuale e
culturale che per diversi secoli hanno spinto gli stranieri allo studio di
questa lingua53. Ad alcuni di questi fattori è da ricondurre anche il
rafforzamento della domanda di corsi finalizzati al conseguimento di
competenze specifiche, necessarie per compiere attività linguistiche in
particolari sfere della vita sociale.
La globalizzazione dei mercati e l'abbattimento delle frontiere in
Europa, con la conseguente intensificazione della mobilità delle
persone e delle merci, ha fatto infatti emergere l'esigenza di studiare le
lingue per fini professionali. Intrattenere rapporti commerciali con
l'Italia, lavorare per aziende italiane o con imprese che operano in
partnership con quelle italiane, fornire servizi di mediazione e
traduzione, presentare prodotti o progetti ad acquirenti provenienti
dalla Penisola sono le principali ragioni che hanno condotto nuovi e
vecchi pubblici a richiedere corsi di lingua centrati sull'acquisizione di
conoscenze e abilità linguistico–comunicative inerenti a specifici
settori lavorativi.
Parallelamente alla domanda di formazione linguistica per scopi
professionali proveniente dall'estero è cresciuta nelle ultime tre decadi
anche quella interna al territorio nazionale. I cittadini stranieri che in
numero crescente si trasferiscono ogni anno nella Penisola54,
necessitano di disporre di strumenti linguistici che consentano loro di
interagire in situazioni afferenti sia al dominio pubblico che
lavorativo. Sempre più numerosi sono infatti i percorsi formativi
proposti da associazioni ed enti di vario genere che mirano ad
accrescere le competenze linguistico–comunicative in L2 di lavoratori
stranieri occupati nell'industria, nell'edilizia e nei servizi.
La stabilizzazione dell'immigrazione sul territorio italiano ha
inoltre introdotto nuove esigenze formative connesse all'inserimento
nel sistema scolastico di minori, nati in Italia o che si sono ricongiunti
53
Cfr. De Mauro et al. 2002, e anche Baldelli 1987, Lo Cascio 1990, Tosi 1990, Bettoni
1993, De Fina, Bizzoni 2003, Siebetcheu 2010.
54
Secondo il Dossier Caritas (Caritas–Migrantes 2011), i cittadini stranieri hanno
superato i 4 milioni e mezzo di unità, andando a costituire il 7,5% della popolazione.
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 101

ai loro familiari. Gli alunni stranieri, che in numero sempre più

elevato entrano nella scuola italiana55, oltre a dover sviluppare
competenze per l'interazione linguistica quotidiana con i pari e con gli
adulti nativi, hanno bisogno anche di conseguire livelli di competenza
più elevata per poter accedere alla trattazione dei contenuti disciplinari
oggetto dei loro studi.
L'esigenza di travalicare nell'apprendimento della L2 i confini della
lingua comune, usata per la comunicazione quotidiana, è condivisa da
alunni di italiano inseriti in percorsi bilingui nei sistemi scolastici di
altri paesi. In molte mete dell'emigrazione italiana all'estero, dove
ormai i discendenti dei nostri connazionali espatriati hanno raggiunto
un elevato livello di integrazione nel tessuto sociale locale, il sostegno
al mantenimento della lingua di origine, fornito dal Ministero degli
Affari Esteri (MAE), si è infatti indirizzato verso l'istruzione bilingue,
aperta anche agli alunni dei paesi ospiti. Sezioni bilingue, in cui
l'italiano non è solo materia di insegnamento, ma anche lingua
veicolare per lo studio disciplinare, sono state altresì istituite nelle
scuole albanesi, Paese in cui si registra un'ampia diffusione
dell'apprendimento dell'italiano come L256.
Si affiancano alle necessità di questi alunni quelle di studenti
universitari, per i quali l'italiano rientra nelle materie del proprio
curriculum o che scelgono di compiere il loro percorso di studio o
parte di esso in Italia. La scelta dell'Europa di sostenere la mobilità
studentesca con programmi finalizzati e di dare vita a un uno spazio
europeo dell'istruzione57, che consenta al cittadino di potersi muovere,
studiare e lavorare in diversi paesi, ha intensificato negli ultimi anni la
domanda di corsi di lingua italiana per scopi accademici. Un ulteriore
incremento di tali corsi è dovuto al programma «Marco Polo»,

55
Le rilevazioni del Servizio statistico del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della
Ricerca (MIUR), che annualmente registrano le nuove iscrizioni da parte di alunni stranieri,
indicano una percentuale sempre in aumento. Per i dati, cfr.
http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/8b6c31e1-1678-4f1e-ba63-
222d3d6fb071/alunni_stranieri_nel_sistema_scolastico_italiano_as_2010_11.pdf.
56
Per un approfondimento sulle sezioni bilingue del sistema scolastico albanese, cfr.
Stigliani 2011.
57
Con la «Dichiarazione di Bologna» i ministri dell'istruzione superiore dei Paesi europei
hanno sottoscritto l'impegno di costruire uno spazio europeo dell'istruzione fondato
sull’omogeneità e la trasparenza dei percorsi formativi e dei titoli di studio, allo scopo di
favorire la mobilità in Europa, di promuovere il sistema europeo di istruzione e di accrescerne
la competitività a livello internazionale. Per approfondimenti, cfr.
http://www.bolognaprocess.it/.
102 Parte I – D. Troncarelli

promosso dalla Conferenza dei Rettori delle Università Italiane

(CRUI) e volto al rafforzamento della presenza di studenti cinesi negli
atenei italiani, in vista di un consolidamento dei rapporti di
collaborazione tecnica e scientifica tra Italia e Asia58.
Tutti questi profili di apprendenti59, diversi per fascia di età e
motivazione all'apprendimento dell'italiano, possono essere ricondotti
a due macrocategorie in relazione ai domini d’uso in cui intendono
imparare ad agire linguisticamente (Cassandro, Maffei 2010).
Nella prima macrocategoria confluiscono gli adulti e i giovani
adulti che studiano la lingua italiana per scopi professionali e che
mirano allo sviluppo di una gamma di competenze per gestire
interazioni e svolgere compiti linguistici in ambito lavorativo, mentre
nella seconda rientrano adolescenti e giovani adulti che imparano
l'italiano per motivi connessi al proprio percorso di studio e che
vogliono sviluppare competenze per svolgere attività linguistiche in
ambito educativo.

2.1. Profili di utenti in ambito professionale

Molteplici variabili concorrono a differenziare il pubblico

interessato all’apprendimento della lingua italiana per scopi
professionali e a definire una serie di profili di utenti con diverse
caratteristiche, differenti bisogni e gradi di familiarità nell’uso delle
tecnologie di Rete, di cui occorre tenere conto per poter proporre
interventi didattici adeguati ed efficaci.
Un primo profilo è rappresentato da professionisti che operano in
differenti settori economici e che studiano l'italiano per comunicare
con colleghi, partner o clienti italiani. Come accennato, si tratta di
adulti e giovani adulti con un grado di istruzione superiore o
universitario e con un livello di competenza linguistica intermedio,
che frequentano soprattutto corsi di italiano all'estero organizzati dalle
proprie aziende o presso scuole di lingua private, comitati della
Società «Dante Alighieri» e Istituti Italiani di Cultura. Talvolta

58
Per ulteriori informazioni sul programma «Marco Polo», cfr. il sito della CRUI
(http://www.crui.it/internazionalizzazione/homepage.aspx?ref=1245).
59
Un profilo comprende una tipologia di apprendenti che condivide fattori rilevanti per la
progettazione dell’azione formativa, quali età, motivazione, bisogni di apprendimento,
contesto in cui avviene la formazione e livelli di competenza da raggiungere (Diadori,
Palermo, Troncarelli 2009).
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 103

l'apprendimento può realizzarsi anche in Italia perché gli utenti sono

dipendenti di una filiale italiana di una ditta straniera o di una
multinazionale, oppure perché decidono individualmente di svolgere
un corso che soddisfi maggiormente le proprie esigenze di
apprendimento, rispetto a quelli che vengono offerti nella loro nazione
di residenza.
I bisogni di questi utenti variano infatti in relazione alle attività
lavorative che coinvolgono l'uso della lingua italiana. Un operatore
bancario di una filiale estera di una banca italiana, per esempio, può
avere la necessità di raggiungere un livello di competenza che gli
consenta di gestire la comunicazione scritta con colleghi, di
comprendere comunicazioni ufficiali provenienti dalla sede centrale,
di sostenere una conversazione telefonica, di partecipare a un meeting.
Un impiegato di un tour operator che offre pacchetti per vacanze in
Italia, per fare un altro esempio, dovrà essere in grado di comunicare
telefonicamente e per iscritto con alberghi e strutture turistiche, di
saper comprendere una brochure o un sito Internet oppure una fattura.
Un diverso profilo di apprendenti è costituito dai lavoratori
immigrati in Italia, che comprende sempre giovani adulti e adulti, ma
con livelli differenti di istruzione, oscillanti tra una scarsa
scolarizzazione e il possesso del diploma di scuola superiore e in
alcuni casi fino alla laurea, e con gradi diversi di padronanza della
lingua italiana. I cittadini stranieri occupati o in cerca di occupazione,
in vari settori produttivi necessitano di sviluppare,
contemporaneamente a competenze che consentano loro di interagire
in situazioni di vita quotidiana, competenze per svolgere compiti
lavorativi che implicano usi specialistici della lingua. Si pensi al ruolo
di magazziniere in un supermercato che implica il saper parlare con i
colleghi di vari tipi di prodotti, conoscere il lessico relativo alle
diverse modalità di imballaggio, immagazzinamento e conservazione
della merce, saper leggere ordini e compilare richieste. Oppure si
consideri il mestiere del muratore che richiede la conoscenza del
lessico relativo ai materiali da utilizzare, alle tecniche e agli attrezzi
per la realizzazione di opere in muratura, ma anche la comprensione di
testi con istruzioni o descrizioni di materiali edili come quelli sugli
imballaggi di malte e leganti.
Molti progetti per la formazione linguistica dei cittadini immigrati,
promossi negli ultimi anni, hanno prestato attenzione alle competenze
necessarie in ambito lavorativo, comprendendo percorsi volti a
104 Parte I – D. Troncarelli

sviluppare le competenze linguistiche richieste nei settori

professionali in cui operano maggiormente i lavoratori stranieri60.
Un ulteriore profilo di apprendenti è quello che comprende
mediatori linguistici e traduttori che imparano l'italiano per svolgere
attività di traduzione, interpretariato e mediazione nell'ambito di
specifici settori di attività professionali. Come per i precedenti profili,
questo tipo di utenti necessita di sviluppare competenze relative alla
comunicazione specialistica. In particolare, dovranno essere in grado
di comprendere un testo di partenza e realizzare un testo di arrivo
mettendo in atto strategie traduttive che si basano su competenze
interlinguistiche e interculturali relative a specifici ambiti di
esperienza e conoscenza61. Queste competenze possono essere per
alcuni settori molto complesse, come nel caso della traduzione
giuridica, che richiede la conoscenza del codice legislativo della
cultura nella quale è stato realizzato il testo di partenza e del codice
legislativo della cultura alla quale è destinata la traduzione, non solo
per mettere in relazione nozioni e istituti giuridici diversi, ma anche
per rendere comprensibili elementi che non trovano riscontro nel
sistema giuridico della comunità destinataria del testo (Diadori 2009).

2.2. Profili di utenti in ambito educativo

Nella macrocategoria di apprendenti che imparano l'italiano per

motivi connessi al proprio percorso di studio rientra una gamma di
profili di utenti che differiscono primariamente per fascia di età,
contesto in cui si realizza l'apprendimento e saperi dei quali è richiesto
lo studio in lingua italiana.

60
Questo è il caso del progetto «Lingua e cittadinanza 2010–2011», realizzato in
attuazione dell’accordo di programma tra Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche
Sociali e Regione Toscana per lo sviluppo di interventi finalizzati alla diffusione della
conoscenza della lingua italiana in favore di cittadini extracomunitari regolarmente
soggiornanti in Italia. Il progetto, realizzato dai Centri CILS e FAST dell’Università per
Stranieri di Siena, si poneva come obiettivo di promuovere l’integrazione sociale
dell’immigrato attraverso corsi di lingua italiana in presenza e percorsi formativi a distanza,
svolti dalla rete territoriale delle associazioni (organismi di volontariato, circoli ARCI, CTP
ecc.), che conducessero i cittadini stranieri ad acquisire competenze per interagire
linguisticamente nel dominio pubblico e lavorativo.
61
La competenza traduttiva si articola in diversi livelli, Borello (2007) ne propone otto,
che vanno da una semplice capacità di riconoscimento delle forme alla complessa capacità di
comprendere e riprodurre le informazioni implicite in un testo.
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 105

A livello di scuola secondaria è individuabile un primo profilo di

adolescenti, inseriti nel sistema scolastico italiano, che condividono il
bisogno di conseguire un livello di competenza linguistico–
comunicativa adeguato per poter affrontare lo studio delle discipline
in lingua italiana, più elevato e articolato di quello che consente loro
la partecipazione alle interazioni sociali quotidiane. Questi
apprendenti non costituiscono un profilo omogeneo in quanto
numerosi fattori concorrono a differenziare la condizione degli alunni
stranieri e a influire sul loro apprendimento: la data del loro arrivo in
Italia e la durata della permanenza, l'esperienza pregressa di studio, il
grado di istruzione, la lingua madre e la cultura di provenienza. Da
questi fattori dipendono infatti il livello di conoscenza della lingua
italiana, più elevato per chi si è trasferito nel nostro Paese nella prima
infanzia o vi è addirittura nato, e l'approccio allo studio, connesso al
sistema educativo in cui si è realizzata la scolarizzazione dell'alunno.
Una componente di questo profilo è quella dei minori non
accompagnati, in larga parte adolescenti, collocati in strutture di
accoglienza e inseriti in progetti di integrazione e istruzione verso i
quali non sono fortemente motivati poiché li allontanano dalla ricerca
di un lavoro, scopo della loro migrazione in Italia.
Sempre su basi motivazionali, è individuabile un'ulteriore
componente di questo profilo, costituita da ragazzi stranieri, figli di
dipendenti di aziende straniere, di diplomatici, di artisti o altre figure
professionali, temporaneamente residenti in Italia. Questi apprendenti
differiscono dagli altri alunni non italofoni per l'appartenenza a una
diversa classe socioeconomica e per il fatto che la loro motivazione
allo studio della lingua italiana non è di tipo integrativo, dato che il
loro soggiorno italiano è comunque di durata limitata.
Un secondo profilo di utenti è rappresentato da adolescenti
stranieri, tra i 15 e i 18 anni, che hanno aderito al Programma
intercultura e trascorrono una parte o un intero anno scolastico in
Italia62. Questi ragazzi, provenienti da diverse parti del mondo, hanno
un livello di competenza della lingua italiana molto variabile e, come
gli altri stranieri inseriti nel nostro sistema scolastico, devono
appropriarsi delle modalità espressive impiegate nella trattazione di
contenuti disciplinari.

62
Il periodo di soggiorno va da due mesi a un intero anno scolastico, cfr.
http://www.intercultura.it/.
106 Parte I – D. Troncarelli

Un terzo profilo è costituito da adolescenti inseriti in percorsi di

educazione bilingue in aree alloglotte della Penisola come l'Alto
Adige e la Valle d'Aosta63. Per questi utenti l'apprendimento della
lingua italiana avviene principalmente attraverso una metodologia
CLIL (Content and Language Integrated Learning), che non prevede
la focalizzazione sull'insegnamento linguistico esplicito, ma
l'acquisizione della lingua usata come veicolo per l'apprendimento
disciplinare.
In modo simile è appreso l'italiano all'estero, a livello di istruzione
secondaria, da alunni stranieri i quali frequentano le scuole italiane64,
internazionali o europee con sezioni italiane e le scuole locali che
prevedono un'educazione bilingue65. In molti casi accanto
all'insegnamento di alcune materie in lingua italiana, come la storia e
la geografia, è previsto lo studio dell'italiano come materia.
Un altro profilo di apprendenti è costituito da giovani adulti che
seguono corsi di italiano nell’ambito del proprio percorso di studio
universitario. Si tratta di studenti che inseriscono l’italiano nel proprio
piano di studi a volte perché già ne possiedono una competenza di
base, essendo l'italiano la lingua utilizzata in famiglia o nella comunità
di riferimento, o che lo scelgono come seconda o terza lingua
straniera. L’italiano è studiato non solo nelle facoltà di lingue, ma
anche in altre facoltà umanistiche e scientifiche, e il suo
apprendimento richiede a questi studenti di andare oltre la lingua
comune per poter accedere a trattazioni relative a diverse aree di
sapere66. Alcuni di questi apprendenti rientrano poi nei vari profili di

63
Sebbene costituiscano regioni a statuto autonomo, che possono quindi intervenire nella
regolamentazione dell'istruzione, in entrambe le aree non sono previsti percorsi di educazione
bilingue se non nell'ambito di progetti sperimentali.
64
In molti paesi le scuole italiane si stanno trasformando in scuole bilingue sia per
rispondere alle esigenze di formazione dei nostri connazionali, i cui figli, rientrando nelle file
dell'emigrazione di terza generazione, sono più vicini alla lingua e alla cultura locale che a
quella italiana, sia per accogliere alunni stranieri.
65
L'elenco delle sezioni italiane nelle scuole locali all'estero è reperibile all'indirizzo
http://www.esteri.it/MAE/doc/sezioniitaliane.pdf. Per una descrizione della metodologia
didattica adottata in alcune scuole in Germania, cfr.
http://www.conshannover.esteri.it/Consolato_Hannover/Menu/I_Servizi/Per_i_cittadini/Studi/
studio_lingua_ita/sezioni_bilingui.htm.
66
Per quanto riguarda gli studenti universitari di italiano all'estero, secondo i dati del MAE
sono quasi 400 i lettori nelle università straniere, tra personale di ruolo e personale assunto in loco,
impegnati nell’insegnamento dell’italiano, con un bacino di utenza di 73.800 studenti. Per maggiori
informazioni sull'insegnamento dell'italiano a livello universitario all'estero, cfr.
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 107

studenti universitari che svolgono parte dei loro studi in Italia. È il

caso, per esempio, degli studenti che partecipano ai progetti di
mobilità accademia europea nell'ambito del Programma Erasmus67.
Con un trend in continua crescita68, gli studenti provenienti da 31
paesi diversi, tra cui risulta attualmente in testa la Spagna seguita da
Francia, Germania e Polonia, svolgono studi in una vasta gamma di
aree disciplinari, che abbraccia le lingue straniere, la giurisprudenza,
la medicina, le scienze naturali, l'economia, la psicologia, la storia e
l'archeologia, l'architettura e la filosofia, solo per citare le aree più
frequenti.
Dagli Stati Uniti provengono invece gli studenti che partecipano ai
programmi Italian Study Abroad (Diadori, Palermo, Troncarelli 2009).
Si tratta di programmi che offrono la possibilità di svolgere un periodo di
studio di durata variabile con l'acquisizione di crediti riconosciuti dalle
università statunitensi. Oltre a corsi di lingua italiana, tali programmi
prevedono generalmente l'approfondimento di temi inerenti la letteratura,
l'arte e la linguistica italiana69.
Negli ultimi anni l'apertura della Cina verso i paesi occidentali ha
condotto all'emergere di un nuovo profilo di utente: lo studente cinese
che intende compiere i propri studi universitari in Italia. Attraverso il
Programma Marco Polo gli studenti cinesi possono ottenere il visto
d’ingresso per frequentare un corso di laurea o laurea magistrale in
Italia, anche con una conoscenza iniziale della lingua italiana, mentre
con il Programma Turandot possono accedere alle scuole di alta
formazione artistica e musicale. Dopo un semestre di studio
dell'italiano nelle Università per stranieri di Siena o Perugia oppure in
scuole di lingua, che conduce al conseguimento della certificazione in

http://www.esteri.it/MAE/IT/Politica_Estera/Cultura/PromozioneLinguaItaliana/LettoratiUniStraniere
.htm.
67
Si tratta di un programma d'azione comunitario, attivo dal 1987 e assorbito nel Lifelong
Learning Programme (LLP) che nel 2007 ha sostituito i precedenti Socrates e Leonardo,
integrandoli in un unico programma. Lo scopo del programma Erasmus, che coinvolge
attualmente 34 paesi e ha condotto alla mobilità 3 milioni di studenti in 25 anni, è di sostenere
uno spazio comune di istruzione in Europa. In base agli ultimi accordi, per il periodo 2014–
2020, il programma si chiamerà Erasmus +. Per i dati relativi agli studenti Erasmus, cfr.
l'ultimo rapporto annuale
(http://193.43.17.42/lkmw_file/LLP///pubblicazioni/ERASMUS/quaderno_17.pdf).
68
Nell'anno 2009–2010, il Programma Erasmus ha condotto in Italia ben 15.884 studenti
stranieri.
69
Per maggiori informazioni sui programmi offerti, cfr.
http://www.studyabroad.com/programs/europe,italy/default.aspx.
108 Parte I – D. Troncarelli

lingua italiana, gli studenti cinesi possono iniziare il loro percorso di

studi universitario o nelle scuole di istruzione superiore scelte70.
Un ultimo profilo di apprendenti è rappresentato da giovani adulti e
adulti, prevalentemente tra i 25 e i 44 anni (Diadori, Ronzitti 2005), che
studiano l'italiano in Italia per poter approfondire i propri studi di
teologia. Si tratta di seminaristi e sacerdoti stranieri che seguono i
percorsi didattici offerti da scuole private e istituzioni cattoliche e
necessitano di acquisire la lingua specialistica impiegata in questa area di
studi (Diadori, Palermo, Troncarelli 2009).
I profili, descritti in questo paragrafo e diversi per fascia di età,
motivazione all'apprendimento dell'italiano, livello di istruzione e altre
caratteristiche individuali, condividono l'esigenza di appropriarsi di
modalità espressive impiegate nella comunicazione relativa a
specifiche aree di conoscenza o ad ambiti di attività professionali, che
costituiscono le varietà di lingua denominate «lingue speciali».

3. La lingua del lavoro e la lingua dello studio

Le lingue speciali costituiscono un ampio settore di variazione

linguistica all’interno del quale si possono distinguere i linguaggi
specialistici (Sobrero 1993), o lingue speciali in senso stretto (Berruto
1987), che riguardano discipline caratterizzate da un elevato grado di
specializzazione come la fisica, la matematica, l’informatica, dalle
lingue settoriali o speciali in senso lato, relative a settori non
altamente specialistici come la politica, la pubblicità, i giornali71.
Accanto a questa distinzione è utile riconoscere nelle lingue
speciali una dimensione orizzontale e una verticale (Cortelazzo 2000).
La prima riguarda la differenziazione dei diversi linguaggi sulla base
di ambiti disciplinari o di settori di attività professionali. Le forme
linguistiche da impiegare per elaborare un articolo di fisica
differiscono per buona parte da quelle per scrivere una relazione di
70
Le iscrizioni ai corsi universitari hanno raggiunto le 4000 unità nell'anno accademico
2011–2012. Per i dati, cfr.
http://www.esteri.it/MAE/IT/Sala_Stampa/ArchivioNotizie/Approfondimenti/2012/02/20120
221_ItaliaCina.htm.
71
Negli studi su questo argomento vengono impiegate denominazioni diverse, che spesso
non rinviano a differenti accezioni, per descrivere questo vasto settore di variazione diafasica
della lingua. Per un approfondimento sulle questioni relative alla denominazione negli studi
italiani si rinvia a Cortelazzo 2000 e a Gualdo, Telve 2011.
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 109

psicologia, in quanto connesse all'argomento trattato. Si pensi in

primo luogo al lessico che in parte non è comune alle due discipline
La dimensione verticale invece è legata agli utenti e concerne il
grado di specializzazione del discorso. A un primo livello si colloca lo
scambio comunicativo tra specialisti, in cui viene fatto largo uso di
terminologia tecnica, di convenzioni retoriche e compositive tipiche
del linguaggio specialistico. Questo livello di comunicazione si
realizza soprattutto nel dominio lavorativo.
A un livello intermedio troviamo l'esposizione di contenuti
specialistici a fini didattici, caratterizzata dalla presenza solo parziale
dei tratti del linguaggio. Quando le conoscenze condivise dagli
interlocutori sono sbilanciate, come accade in ambito educativo o
nella sfera professionale, nel caso in cui l'esperto si rivolge a un non
addetto ai lavori, il discorso deve mantenere un grado di trasparenza e
esplicitezza maggiore, che richiede un minore ricorso a forme
linguistiche estranee alla lingua comune72.
A un livello inferiore di specializzazione si posiziona la
divulgazione di argomenti specialistici presso un pubblico generico e
non specializzato, in cui vengono utilizzati solo alcuni elementi
lessicali e modalità espressive che caratterizzano il linguaggio
dell'ambito disciplinare trattato73. Questo livello di comunicazione non
è strettamente legato al dominio educativo o a quello lavorativo.

3.1. I testi specialistici

I diversi livelli di comunicazione specialistica sono realizzati

attraverso l'impiego di generi testuali diversi. La comunicazione tra
specialisti è affidata principalmente a generi come il saggio, l'articolo
su rivista specialistica, il trattato, la recensione, l'abstract, la relazione,
la conferenza, il dibattito74. L'esposizione didattica si esplica

72
La scelta di utilizzare un livello più elevato della comunicazione specialistica
nell'interazione con i non addetti ai lavori contrassegna una diversità di status e ribadisce
«attraverso barriere linguistiche, la distanza sociale che divide, nella distribuzione
istituzionale dei ruoli, i partecipanti», come osserva Orletti (2000: 34).
73
Nelle scienze quantificabili, si aggiunge un ulteriore livello costituito dalla
realizzazione del discorso attraverso formule, che utilizzano codici semiologici diversi dal
linguaggio verbale (Altieri Biagi 1974).
74
Un genere come il foglietto illustrativo dei medicinali, di cui si riporta un esempio più
avanti, può rientrare sia nella comunicazione specialistica, sia nel livello di comunicazione in
cui l'esperto si rivolge al consumatore/paziente. Per molti medicinali attualmente in
110 Parte I – D. Troncarelli

attraverso manuali, tesine, composizioni, lezioni e interrogazioni. La

divulgazione è affidata ad articoli di giornali e riviste, brochure,
documentari, servizi giornalistici.
Ciascuno di questi generi è caratterizzato da convenzioni
compositive osservate dal locutore/scrivente nella produzione del testo
e a cui fa riferimento il lettore/ascoltatore per interpretarlo e
comprenderlo. Il saggio che state leggendo, per esempio, è stato
elaborato tenendo conto che questo genere di testo prevede una
distribuzione dell'esposizione in paragrafi e sottoparagrafi, i cui titoli
ne tematizzano il contenuto. Inoltre, è previsto che vengano indicate le
fonti di quanto viene esposto, riportate poi nei riferimenti bibliografici
posti alla fine del saggio o del volume in cui è raccolto. Il testo può
contenere note a piè di pagina, collocabili anche alla fine del saggio,
in cui sono riportate informazioni aggiuntive e di approfondimento
rispetto all'argomento principale della trattazione.
Accanto a regole inerenti la macrostruttura testuale, chi produce il
testo osserva convenzioni relative all'articolazione interna delle
sezioni di cui si compone. In primo luogo le informazioni devono
essere distribuite in blocchi informativi, organizzati in modo che il
testo risulti coerente75, cioè in maniera che sussista continuità
semantica e tematica tra le diverse parti. Inoltre, occorre segnalare al
lettore/ascoltatore in che modo questi blocchi sono legati fra loro,
selezionando forme di connessione che possono essere dipendenti dal
genere a cui il testo è ascrivibile. Espressioni come nel successivo
paragrafo, come riportato nel precedente capitolo sono connettivi
presenti in testi scritti come manuali o trattati, ma non in altri generi di
testo.
I connettivi, oltre a svolgere la funzione di rinvio tra parti di testo,
operano a livello interproposizionale esplicitando i rapporti che
intercorrono tra i concetti e i fatti espressi dalle singole proposizioni.
Le forme utilizzate da una lingua speciale non differiscono da quelle
di altri linguaggi o dalla lingua comune, ma rientrano nelle convezioni
compositive, relative a testi che si collocano in prossimità del vertice

commercio è stato infatti abbandonato il livello di comunicazione specialistica e le

informazioni sono espresse in un linguaggio accessibile anche al consumatore, destinatario
del bugiardino.
75
Secondo Conte (1989) la coerenza è un principio costitutivo del testo, preordinato a
tutti gli altri requisiti che un testo deve avere. De Beaugrande e Dressler (1981) individuano
sette principi costitutivi della testualità, tra cui si colloca anche la coerenza.
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 111

della dimensione verticale. Per esempio, in testi scritti specialistici è

possibile trovare più frequentemente connettivi come poiché, al fine di
o ancorché per introdurre rispettivamente una proposizione causale,
finale e concessiva al posto dei più comuni perché o sebbene.

3.2. La sintassi e l'impiego della morfologia nelle lingue speciali

Anche sul piano sintattico le lingue speciali accentuano l'uso di

alcune strutture. Una tra queste è la forma passiva, che consente di
realizzare frasi in cui il nome è preponderante rispetto al verbo e in cui
l'agente può essere omesso al fine di conferire al discorso un certo
grado di spersonalizzazione (Serianni 2003), come nel seguente
esempio, tratto dal foglietto illustrativo di un antibiotico.
Cefixoral è indicato nel trattamento delle infezioni sostenute da
microorganismi sensibili alla cefixima [...]. Il medicinale è inoltre
generalmente controindicato nei soggetti con ipersensibilità alle penicilline e
alle cefalosporine.

Sul piano pragmatico, inoltre, la forma passiva permette di

collocare in posizione tematica l'oggetto di un'azione anziché il
soggetto, come avviene nella forma attiva. Con il ricorso al passivo è
dunque possibile tematizzare un fatto, un processo o un concetto
precedentemente presentato.
Un’altra delle strutture che maggiormente caratterizza l'uso
specialistico è la nominalizzazione, che consiste nell'impiego di
sostantivi al posto di verbi o di altri elementi linguistici. Nell'esempio
sopra riportato per trattare è sostituito da nel trattamento e nei
soggetti che sono ipersensibili da nei soggetti con ipersensibilità. Il
ricorso alla nominalizzazione riduce la presenza delle forme verbali
nel testo e, conseguentemente, la stratificazione ipotattica della frase
che risulta superficialmente più semplice. La perdita di importanza del
verbo, se da un lato contribuisce a rendere la comunicazione
specialistica più economica ed essenziale, dall'altro rende la
comprensione più complessa e lontana dalla lingua comune.
Sopprimendo un verbo e trasformando la proposizione in un sintagma
nominale, la nominalizzazione sopprime infatti i nessi sintattici
espressione diretta dei legami semantici tra fatti e concetti. Il
potenziamento del ruolo del sostantivo può quindi dar luogo alla
112 Parte I – D. Troncarelli

formulazione di frasi formalmente equivalenti, ma diverse nel

significato, la cui comprensione può richiedere la ricostruzione degli
elementi che la nominalizzazione ha soppresso (Palermo 2013).
Nell'esempio riportato sopra, tratto dal foglietto illustrativo
dell'antibiotico, la prima nominalizzazione sostituisce una subordinata
finale (trattamento = per trattare) e la seconda una subordinata
relativa (nei soggetti con ipersensibilità = nei soggetti che sono
ipersensibili).
A livello morfologico le lingue speciali sono caratterizzate da un
largo uso di meccanismi di derivazione e composizione che
consentono, non solo di derivare sostantivi da verbi o da aggettivi per
realizzare strutture nominali, ma anche di creare un numero elevato di
termini partendo da un numero limitato di elementi, sfruttando le
possibilità strutturali offerte dalla lingua. È tramite l'impiego di
derivati e composti che il vocabolario della lingua speciale si
arricchisce maggiormente (Gualdo, Telve 2011). Creando neologismi
con il ricorso a questi procedimenti, si viene a formare una rete di
rapporti semantici fra i termini, per cui il significato di una parola
diventa prevedibile sulla base del significato delle parti che la
compongono. A partire da epato, proveniente dal greco epar
(«fegato»), nella lingua della medicina abbiamo termini come epatico,
epatismo, epatite, epatorragia, epatocentisi, epatocele, epatectomia,
epatossina, epatoterapia, epatosi, epatopatia, epatostomia,
epatobiliare, epatomegalia, epatonefrite, epatonefrosi,
epatoprotettivo, epatoptosi, epatogestosi, epatocita, epatocarcinoma,
epatoblastoma, epatotomia, solo per fare un esempio.

3.3. Il lessico nelle lingue speciali

Ciò che maggiormente differenzia le lingue speciali è il

vocabolario, specifico per ogni settore disciplinare o professionale e
aggiuntivo rispetto a quello della lingua comune. In relazione alla
frequenza d'uso, possiamo considerare il lessico italiano
contemporaneo come un insieme di sfere concentriche, la cui parte più
interna è costituita dal Vocabolario di Base, composto da circa 6500
parole, con le quali realizziamo buona parte della nostra
comunicazione quotidiana, a cui si aggiunge il lessico comune, che
comprende circa 47.000 parole, formando il vocabolario corrente (De
Mauro1980, 2005; Ferreri 2005). I vocabolari delle lingue speciali si
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 113

collocano all'esterno del vocabolario corrente (cfr. Fig. 1), creando

delle zone di sovrapposizione76.

Figura 1. Collocazione dei vocabolari delle lingue speciali nella stratificazione del
lessico italiano.

Tali sovrapposizioni sono dovute alla diffusione di termini

specialistici che, attraverso i mezzi di comunicazione di massa,
lasciano l'ambito della comunicazione tra specialisti per diventare
patrimonio linguistico comune. Questo è il caso di parole come file,
RAM, Wi–fi, cellule staminali, oncologia medica, inflazione, spread,
nate in ambiti come quello dell'informatica, della medicina e
dell'economia che sono diventate note a parlanti adulti con istruzione
medio superiore grazie a stampa, radio, televisione o Internet.
Le zone di sovrapposizione non riguardano solo la condivisione di
termini con il lessico comune, che comprende quindi anche parole
provenienti dall'uso specialistico, ma anche tra le lingue speciali. Una
lingua può infatti mutuare parte dei propri termini da un'altra. È il
caso, per esempio, della lingua dell'architettura, che utilizza termini

76
Per altre rappresentazioni grafiche del rapporto tra lingua comune e lingue speciali, cfr.
Gualdo, Telve 2011.
114 Parte I – D. Troncarelli

provenienti dalla geometria per descrivere forme, disegni, piante di

edifici.
Sebbene differiscano sul piano della dimensione orizzontale delle
lingue speciali, i vocabolari specialistici presentano alcune
caratteristiche comuni. La prima è la monoreferenzialità del termine,
che, dovendo denominare in modo inequivocabile entità, fenomeni,
concetti e strumenti propri dell'ambito specialistico, non può essere
polisemico ed esclude la sinonimia. Una parola come cervello, per
esempio, è utilizzata nella lingua comune per indicare l'insieme degli
organi nervosi contenuti nella scatola cranica. Nel linguaggio della
medicina che, in quanto lingua speciale, ritaglia aspetti della realtà,
come l'anatomia del corpo umano, in maniera più dettagliata, il
termine encefalo designa l'insieme degli organi nervosi contenuti nella
scatola cranica, mentre il termine cervello indica la parte più
voluminosa dell'encefalo e le due parole non sono sinonimi. Come
evidenzia Orletti (2000), si tratta di una visione specialistica della
realtà che identifica oggetti ed eventi su cui un ambito professionale
esercita la propria attività.
Una seconda caratteristica comune ai vocabolari delle lingue
speciali è la referenzialità dei termini che assumono un valore
esclusivamente denotativo. Come esemplifica Serianni (2003), nel
linguaggio della chimica la parola ossigeno non è usata nell'accezione
di «aiuto», «sollievo», come accade nella lingua comune, ma solo nel
significato di elemento chimico con certe proprietà. La connotazione,
con la sua evocazione di significati soggettivi, affettivi ed espressivi, è
assente nelle lingue speciali in cui la comunicazione rimane
emotivamente neutra.
Accanto a termini esclusivi delle lingue speciali come
archicerebbello, metabolimica, calcestruzzo, sisma77, legati
all'esigenza di denominare oggetti, nozioni o strumenti specifici, nelle
lingue speciali sono impiegate anche parole o costruzioni che hanno
invece una funzione stilistica. In espressioni come «infezioni
sostenute da organismi sensibili alla cefixima», che abbiamo tratto dal
foglietto illustrativo preso precedentemente come esempio (cfr. par.
3.2), sostenute ha il significato di «causate», ed è un tecnicismo
collaterale, cioè un temine usato per ascrivere il testo a un registro più

77
I termini esclusivi e monoreferenziali delle lingue speciali sono definiti da Serianni
(2003) «tecnicismi specifici ».
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 115

elevato rispetto a quello della comunicazione tra non specialisti del

settore.
Come fa notare Serianni,

i tecnicismi specifici sono indispensabili alle esigenze terminologiche di un

certo linguaggio settoriale, mentre i tecnicismi collaterali potrebbero essere
sostituiti senza che l'esattezza ne risenta. Ma, paradossalmente, proprio questi
ultimi sono quelli di uso più esclusivo — e quindi in qualche modo più
caratteristico — essendo limitati alla ristretta cerchia degli specialisti
(Serianni 2003: 82).

A livello lessicale dunque la dimensione orizzontale e la

dimensione verticale delle lingue specialistiche si intersecano,
definendo spazi entro i quali si muovono i parlanti per effettuare scelte
linguistiche in relazione all'argomento, alle conoscenze e allo status
dei propri interlocutori.

4. I bisogni di chi apprende una lingua speciale

Nell'insegnamento delle lingue per scopi speciali è riservata una

particolare attenzione ai bisogni degli apprendenti. Sono infatti i
compiti, le attività e i testi, che lo studente deve imparare a svolgere e
a gestire, che orientano l'azione didattica, determinando le scelte sul
piano metodologico, le competenze da sviluppare, le soluzioni
operative da adottare e la strumentazione tecnologica a cui ricorrere.
I bisogni di apprendimento dei profili di utente delineati
precedentemente (cfr. par. 2) si collocano su piani diversi della
comunicazione specialistica.
Coloro che studiano la lingua italiana per scopi professionali
condividono l'esigenza di appropriarsi delle modalità espressive
utilizzate dagli addetti ai lavori nella comunicazione specialistica
connessa alla sfera di attività professionali di interesse, che si colloca
a livello più elevato della dimensione verticale delle lingue speciali.
Per alcune tipologie di utenti ciò implica lo sviluppo di competenze
inerenti alle convenzioni compositive utilizzate a livello testuale e
sintattico, nonché lo sviluppo di competenze lessicali e morfologiche.
Per altri utenti, come i lavoratori immigrati, assumono invece
maggiore rilevanza queste ultime competenze dato che la lingua,
116 Parte I – D. Troncarelli

utilizzata nei settori produttivi in cui sono occupati, è contraddistinta

dall'impiego di tecnicismi specifici nella comunicazione orale, mentre
la comunicazione scritta si realizza con una gamma ristretta di generi
testuali, poco caratterizzati da soluzioni stilistiche che rappresentano
convezioni compositive proprie delle lingue speciali.
Un altro aspetto che discosta questo profilo di utenti dagli altri è la
ridotta familiarità con le tecnologie di Rete, che richiede di integrare
la formazione linguistica attuata in modalità blended78, o
completamente a distanza, con un percorso di alfabetizzazione
informatica, che avvicini il cittadino immigrato all'uso di strumenti
telematici.
I profili di utente identificabili in ambito educativo sono
accumunati dal bisogno di sviluppare competenze linguistiche relative
all’ambito disciplinare di studio, tuttavia si differenziano per il grado
di padronanza da conseguire.
L'esposizione per fini didattici di argomenti relativi a diversi saperi
si colloca nella sezione intermedia della dimensione verticale delle
lingue speciali, che comprende modalità diverse di trattazione a
seconda della fascia di età degli studenti ai quali è rivolta. L'impiego
di tecnicismi, la complessità sintattica della frase e l'articolazione del
testo risultano dunque crescenti nei manuali di studio destinati ai
diversi ordini di istruzione, in quanto viene tenuto conto delle
competenze linguistiche, delle conoscenze e del diverso grado di
sviluppo cognitivo degli studenti, nonostante le modalità espressive
della comunicazione specialistica rappresentino una difficoltà con cui
anche i parlanti nativi devono comunque confrontarsi lungo il loro
percorso di studio (La Grassa, Troncarelli 2014).
Un altro elemento che conduce a una differenziazione dei bisogni
di apprendimento è il contesto in cui si realizza l'esperienza formativa.
I profili di studenti che studiano l'italiano all'estero possono
focalizzarsi sulla lingua delle discipline che rientrano nel loro
curricolo, in quanto la necessità di comunicare in italiano fuori
dall'ambito scolastico è molto ridotta. I bisogni di apprendimento di

78
Per bleanded learning si intende una modalità formativa in cui sono integrate la
formazione in presenza e quella a distanza. La gamma di soluzioni adattabili sono molteplici e
strettamente legate alle finalità della formazione. Si può, per esempio, integrare un corso di
lingua in presenza con cadenza bisettimanale con attività da svolgere online in modo da dare
continuità e supporto all’apprendimento autonomo, oppure si può fare precedere o seguire la
formazione in presenza da un segmento di corso da svolgere in Rete.
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 117

coloro che svolgono i loro studi in Italia abbracciano invece la

capacità di esprimersi in contesti d’uso quotidiano, legati al domino
delle relazioni private e anche a quello pubblico, e si estendono fino a
comprendere lo sviluppo di competenze linguistiche specifiche,
inerenti ai particolari settori disciplinari di studio. Uno studente
universitario in mobilità, per esempio, non solo necessita di saper
svolgere in lingua italiana attività e compiti relativi alla partecipazione
alle lezioni, alla lettura e allo studio di manuali, all’interazione con i
docenti e con i compagni di corso, all'esame, ma deve anche interagire
con le segreterie e le altre strutture amministrative dell'università, con
uffici e servizi pubblici, come l'unità sanitaria locale o il comune, e
può intrattenere relazioni interpersonali con parlanti nativi o altri
studenti stranieri in italiano (Jafrancesco 2004). La competenza che
consente l’interazione in una sfera d’azione personale e pubblica può
essere conseguita in un lasso relativamente breve di tempo, anche
perché lo studente può contare sull'apprendimento informale che si
realizza fuori dalla classe, nella quotidianità. Il conseguimento del
livello più elevato di competenza, necessario per poter svolgere gli
studi in lingua italiana, richiede invece un precorso di apprendimento
formale mirato, che fornisca gli strumenti per orientarsi nella
comunicazione specialistica e consenta l'acceso a nuovi campi del
sapere.
Un aspetto che distingue infatti gli utenti di ambito educativo da
quelli di ambito professionale è la diversa conoscenza della realtà
specialistica alla quale si riferiscono gli usi linguistici oggetto di
apprendimento. I primi infatti non sono esperti dei settori disciplinari
che rientrano nel loro percorso di studio e imparano nuovi concetti
congiuntamente alle modalità impiegate nella lingua italiana per
esprimerli. I secondi, invece, sono degli esperti del settore
professionale nel quale vogliono imparare a usare l'italiano e devono
acquisire competenze linguistiche che permettano loro di codificare e
decodificare concetti già noti.
Un ulteriore elemento di distinzione tra le due macrocategorie di
profili è la competenza d'uso delle tecnologie di Rete79.

79
Le competenze digitali non comprendono solo la conoscenza delle funzioni che i
diversi strumenti telematici consentono, ma anche abilità e capacità di natura cognitiva,
relazionale e sociale.
118 Parte I – D. Troncarelli

Gli studenti universitari e di scuola secondaria sono generalmente

dei «nativi digitali» che, come afferma Prensky, sono cresciuti
utilizzando strumenti e passatempi dell'era digitale per cui «computer
games, email, the Internet, cell phones and instant messaging are
integral parts of their lives» (Prensky 2001: 1). Insegnare a questi
studenti la lingua, ricorrendo ad ambienti di apprendimento virtuali o
utilizzando risorse disponibili in Rete80, significa proporre loro di
impiegare mezzi e modalità con cui sono normalmente abituati a
reperire informazioni, comunicare, scambiare esperienze, partecipare
quotidianamente a eventi81.
Quanti studiano la lingua italiana per scopi professionali
appartengono invece a una fascia di età più ampia che comprende in
larga parte i «digital immigrant», per continuare ad usare la
denominazione introdotta da Prensky, cioè adulti che non hanno avuto
precocemente accesso alle tecnologie di Rete e, sebbene abbiano
familiarità con l'uso di computer, forum, e–mail, chat rom, blog ecc.,
utilizzano questi strumenti non distaccandosi molto dai modi in cui
svolgono attività avvalendosi della carta stampata. A questi si
aggiungono gli utenti con ridotta competenza di mezzi telematici, a
cui è stato accennato nel corso del paragrafo, i quali richiedono
formazione e supporto per trarre vantaggio dall'utilizzazione di
ambienti virtuali di apprendimento.

5. Ambienti digitali, strumenti e risorse di Rete per

l'apprendimento delle lingue speciali

L'impiego di tecnologie di Rete offre una serie di possibilità

all'insegnamento/apprendimento delle lingue speciali, arricchendo le
fonti da cui trarre materiali e sussidi didattici, promuovendo la
sperimentazione di nuove soluzioni metodologiche e trovando
supporto all'autonomia dell’apprendente sulla quale la didattica

80
Nella formazione in Rete si parla di ambienti di apprendimento per designare lo spazio
virtuale allestito su una piattaforma e–learning, in cui sono disposti materiali per
l'apprendimento, link a risorse online, strumenti di comunicazione sincrona e asincrona, e in
cui avvengono le interazioni didattiche. La nozione è stata sviluppata nell'ambito del
costruttivismo, a cui molte esperienze di formazione in Rete fanno riferimento.
81
Per approfondimenti sulla competenza digitale degli studenti in mobilità europea, cfr.
Fratter, Jafrancesco 2010.
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 119

linguistica per scopi speciali fa fortemente leva, soprattutto in ambito

professionale.
Oltre a consentire il rapido e semplice reperimento di testi
specialistici, che il docente può proporre in aula con o senza l'ausilio
tecnologico, la Rete mette infatti a disposizione una serie di strumenti
di sostegno all'apprendimento autonomo e consente di attuare percorsi
di formazione linguistica completamente o parzialmente a distanza. A
ciò si aggiunge la possibilità di collaborazione in ambienti virtuali e
multirelazionali di apprendimento, in cui lo studente può mettere in
gioco le proprie conoscenze specialistiche e trarre sostegno da una
comunità di apprendenti.

5.1. Risorse per l'apprendimento autonomo

Una delle metafore attraverso cui ci riferiamo al World Wide Web è

quella di biblioteca. La Rete, come un'enorme biblioteca, contiene una
quantità innumerevole di materiale, parte del quale è stato creato per
un impiego didattico o può comunque essere utilizzato per
l'apprendimento linguistico.
In Rete possono essere infatti consultati dizionari mono– e bilingue
anche relativi alle lingue speciali. A differenza dei dizionari cartacei,
molti di quelli digitali in Rete, oltre a riportare la spiegazione del
significato del lemma ricercato e la sua categoria grammaticale,
propongono link a testi in cui la parola è utilizzata o a forum di utenti
che reciprocamente si aiutano nella traduzione di termini da una
lingua a un’altra82. Diversi studi sull'impiego di dizionari in Rete
hanno mostrato l'efficacia dell'impiego di questi sussidi
nell'apprendimento del lessico sia per la rapidità di ricerca, che induce
lo studente a farvi ricorso molto più frequentemente rispetto a un
dizionario cartaceo, sia per la possibilità di giungere al contesto che
consente di riflettere sull'uso dei termini (Ranalli 2009).
Accanto a strumenti per il lessico specialistico, sono disponibili in
Rete materiali e supporti per sviluppare la competenza
morfosintattica. Siti accessibili gratuitamente forniscono coniugatori
di verbi, spiegazioni grammaticali e attività che vengono corrette

82
Il vocabolario medico consultabile all'indirizzo http://www.medicitalia.it/dizionario–
medico/, per esempio, propone, per ogni parola ricercata, link ad articoli in cui tale parola è
utilizzata.
120 Parte I – D. Troncarelli

automaticamente per esercitare conoscenze discrete della lingua. Se

per esempio si ricerca forma passiva attraverso Google, ci appaiono
decine di pagine in cui è spiegato l'uso e la forma passiva del verbo, e
che contengono rinvii a eserciziari in Rete. Accanto a spiegazioni
grammaticali pubblicate online da scuole e istituzioni impegnate
nell'insegnamento della lingua italiana, possiamo trovare anche le
spiegazioni elaborate dagli utenti stessi della Rete. Queste ultime,
sebbene meno corrette formalmente, possono risultare chiare agli
apprendenti più giovani e con un grado meno elevato di competenza
metalinguistica, perché semplici e concise.
In Rete possono infine essere reperiti testi orali e scritti di
comunicazione specialistica per lo sviluppo dell’abilità di
comprensione. La gamma delle possibilità è molto ampia e spazia da
testi con un alto grado di specializzazione del discorso, come le
videoregistrazioni di conferenze o i commenti a un articolo di legge, a
testi espositivi rivolti a studenti di diversi ordini scolastici, o a testi
impiegati in specifici settori professionali come, per esempio, i testi
descrittivi sulle confezioni di malte da costruzione usate nell'edilizia.
Tutte queste risorse possono essere utilizzate dagli studenti per
sviluppare la comprensione, per approfondire la propria competenza
lessicale, disponendo inoltre di strumenti efficaci per le diverse fasi
dello studio individuale. L'autonomia dell’apprendente, considerata
una componente importante nella didattica delle lingue speciali, deve
costituire un prerequisito essenziale per l'impiego autonomo delle
risorse del Web.

5.2. Risorse per l'apprendimento assistito da tecnologie

Con «apprendimento assistito da tecnologie» si intende un percorso

didattico realizzato in aula in cui le tecnologie sono impiegate per
svolgere attività finalizzate allo sviluppo di abilità e all'acquisizione di
conoscenze.
I tool tecnologici a disposizione dell'insegnamento sono oggi molti
e offrono opportunità diverse di utilizzazione.
La grande quantità di risorse multimediali e multisensoriali, come
testi scritti, video, audio, immagini, disponibili in Rete, posso essere
messe a disposizione dell'attività di classe attraverso la LIM (Lavagna
Interattiva Multimediale). Dotata di strumenti, come i telecomandi
wireless, che permettono agli studenti di rispondere dal posto e
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 121

interfacciabile con tavolette elettroniche, la LIM consente di lavorare

su testi trattati in modo funzionale all'obiettivo didattico da
conseguire83, integrati da attività appositamente costruite dal docente,
che possono essere salvate in formato digitale e riutilizzate.
Oltre a configurarsi come una tecnologia flessibile e versatile
attraverso cui presentare esempi di comunicazione specialistica,
superando i limiti dei libri di testo, spesso non reperibili per
l'insegnamento di certe lingue speciali, la LIM promuove l'interazione
degli studenti, che possono essere attivamene coinvolti nella
negoziazione dei significati e collaborare allo svolgimento della
lezione. In particolare, nell'insegnamento per scopi professionali,
l'integrazione della competenza linguistico–comunicativa e didattico–
pedagogica del docente con la conoscenza della realtà specialistica
degli studenti costituisce uno dei perni intorno al quale ruota l'azione
didattica (Balboni 2002).
Nell'insegnamento a studenti in ambito educativo, che apprendono
la materia congiuntamente alla lingua, la LIM offre l'opportunità di
mostrare la realtà specialistica oggetto di studio, rendendo gli input
testuali proposti maggiormente comprensibili e variati, elevando la
motivazione e l'efficacia dell'apprendimento (Salvadori 2012).
Ulteriori opportunità di lavoro sono offerte dall'aula multimediale,
in cui ogni studente ha a disposizione una postazione per collegarsi in
Rete e accedere a una serie di risorse e applicazioni, come aggregatori
di feed; social bookmarking; collaborative writing, blogging,
collaborative sharing, podcasting, sharing di immagini (Fratter,
Jafrancesco 2010), oppure piattaforme che offrono l'integrazione di
diversi strumenti.
Un esempio di piattaforme di questo tipo è Diigo84, un Cloud Based
Managment System85, che mette a disposizione strumenti per il social
bookmarking, il tagging e il web annotation86 Di semplice
utilizzazione, Diigo è integrabile ai più diffusi browser attraverso un
add on tool, cioè attraverso un’icona che consente di attivare il
83
Per esempio, la LIM consente di evidenziare parole in un testo scritto e di inserire un
link a un dizionario in rete oppure a un glossario appositamente realizzato. Cfr. Di Carlo, in
questo volume.
84
Cfr. www.diigo.com.
85
Con Cloud Based Managment System si intende un software che permette di
immagazzinare dati e gestire strumenti attraverso un cloud, cioè uno spazio su un server
remoto, condiviso dagli utenti (cfr. nota 35).
86
Per una descrizione di questi strumenti, cfr. Fratter, in questo volume.
122 Parte I – D. Troncarelli

software cliccandoci sopra87, che lo rende immediatamente accessibile

ogni qualvolta si intenda lavorare su una risorsa in Rete. Consentendo
di evidenziare parti specifiche di una pagina Web, di includere
commenti, di inserire note in forma di post–it virtuali, questa
piattaforma rende facilmente fruibili e condivisibili il materiale e i
sussidi reperibili online per l'apprendimento delle lingue speciali. Lo
studente che sta lavorando a un testo specialistico può infatti fare parte
di un gruppo con cui condividere le proprie annotazioni,
evidenziazioni ed etichettatture e discuterne utilizzando la funzione
Post, come nei più diffusi social network. Inoltre, il testo può essere
memorizzato in una biblioteca personale dato che il software ha a
disposizione un cloud accessibile non solo dal proprio personal
computer, ma da qualsiasi altro in Rete, da cellulari con sistema
Android e da iPod88.
Anche quando non è possibile disporre di un'aula multimediale si
possono sfruttare le opportunità offerte dalla Rete, ricorrendo a una
connessione Wi–fi e a computer portatili, utilizzabili in gruppo dagli
studenti. La classe in questo modo può ugualmente accedere alle
risorse e a strumenti di Rete, sperimentare l'adozione di approcci
collaborativi e costruttivistici, diventando più interattiva, ludica e
dinamica.
Le attività da svolgere in Rete posso centrarsi sulla ricerca di
informazioni inerenti a contenuti specialistici, oppure su modalità
espressive caratterizzanti un genere di testo, sulla terminologia
specifica o configurarsi come delle Webquest89, cioè compiti in cui lo
studente è chiamato a risolvere un problema navigando in Rete,
utilizzando in modo integrato le competenze relative alla
comunicazione specialistica. Da svolgere in coppia o in gruppo in
modo da condividere conoscenze, strategie e riflessioni, le Webquest
si articolano generalmente in fasi che seguono:

— introduzione, in cui sono presentate le informazioni preliminari;

87
Un add on tool è uno strumento aggiuntivo che viene integrato a un altro
incrementandone le funzionalità.
88
Con cloud si intende il servizio di memorizzazione, archiviazione ed elaborazione di
risorse offerto da un provider in Rete.
89
Il promotore dell'impiego di Webquest per l'insegnamento è Dodge, che ne ha definito
un formato e sperimentato l'uso presso la San Diego State University verso la fine degli anni
Novanta del secolo scorso. Per maggiori informazioni sulle Webquest e per strumenti per la
creazione, cfr. http://webquest.org/.
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 123

— compito da svolgere per giungere alla risoluzione del problema;

— risorse, online e offline, che possono essere utilizzate per portare a
termine il compito;
— modalità di svolgimento del compito (in coppia, in gruppo,
tempistica ecc.);
— criteri adottati per la valutazione dell'attività svolta;
— conclusione, in cui si sintetizza quanto appreso attraverso l’attività
e si forniscono consigli su come sviluppare ulteriori abilità.

Una Webquest può impegnare diverse lezioni e può configurarsi

anche come un compito presentato in classe da svolgersi però fuori
dall'aula. In questo caso l’attività di gruppo dovrà essere sostenuta
dall’impiego di strumenti che consentano la condivisione e
l'interazione come, per esempio, Google Plus o Facebook, integrati
con l'impiego di sistemi per la scrittura condivisa, in particolare
quando il risultato della ricerca deve essere esposto in una tesina, in
un saggio o in un resoconto scritto. I sistemi di scrittura condivisa,
consentendo l'elaborazione di un testo sul quale tutti i componenti del
gruppo posso intervenire con aggiunte, modifiche e cancellazioni,
permettono al docente di seguire e guidare il processo di scrittura e
agli studenti di ampliare la riflessione sulle modalità espressive da
impiegare nella comunicazione specialistica. Per poter intervenire su
un testo comune, non basta infatti scriverne una parte, ma occorre
anche saper motivare le proprie scelte e saper spiegare perché una
soluzione è equivalente o migliore di altre. Questo consente il
confronto e la condivisione di competenze e conoscenze all'interno del
gruppo di lavoro, mentre l'insegnante, che segue la discussione che
accompagna, per esempio su forum, lo sviluppo del testo, può
intervenire con suggerimenti, approfondimenti e richieste di revisione,
in grado di incidere sull'apprendimento in modo più efficace delle
correzioni apportate su un testo cartaceo concluso.

5.3. Percorsi di formazione linguistica a distanza

Internet, oltre a entrare in aula per distribuire fonti e risorse per

l'apprendimento delle lingue specialistiche attraverso la LIM, sistemi
multimediali o computer portatili, che utilizzano connessioni Wi–fi,
consente alla classe di trasferirsi in Rete per svolgere corsi sviluppati
su piattaforme per l'e–learning.
124 Parte I – D. Troncarelli

Tramite piattaforme di apprendimento Learning Content

Managment System (LCMS), dedicate od open source90, possono
essere creati, senza avere conoscenze tecniche di programmazione
Web, ambienti virtuali di apprendimento che contengono materiali
didattici e strumenti di comunicazione, sincrona e asincrona,
attraverso i quali è possibile gestire e monitorare i percorsi formativi
degli utenti e fornire supporto all'apprendimento.
I corsi da realizzare in questi ambienti possono svolgersi
completamene online oppure costituire un segmento che integra il
corso in presenza, configurando la formazione come blended
learning91. Inoltre, possono presentare caratteristiche strutturali e
basarsi su prospettive pedagogiche notevolmente diverse. Da un lato
abbiamo infatti i corsi in cui è centrale il lavoro dello studente sui
materiali didattici e il supporto fornito dal tutor è solo di consulenza
tecnica o didattica. In questa tipologia di corsi, l’avvalersi di
tecnologie di Rete è motivato soprattutto dalla semplice distribuibilità
e ripetibilità del percorso didattico, il cui scopo è l'autoistruzione dello
studente. Dall'altro abbiamo i corsi basati su comunità di
apprendimento, in cui vengono resi disponibili materiali didattici e
fornite indicazioni per lo studio, ma sono anche proposte attività che
inducono gli studenti a negoziare significati, a confrontare opinioni,
ad acquisire e condividere conoscenze, ad adottare strategie per
individuare soluzioni, ricorrendo all'impiego di una serie di strumenti
per l'interazione come chat, forum, Web conference, scambio di file e
software per la scrittura condivisa.
Un esempio di corso con queste caratteristiche è «Aulaweb–
Italiano bancario», realizzato presso il Centro FAST dell'Università
per Stranieri di Siena per l'insegnamento dell'italiano economico–
bancario ad operatori UniCredit delle sedi romene. Di livello B1, il
corso si svolge in un ambiente di apprendimento allestito sulla
piattaforma A–Tutor92, che consente l'integrazione dello studio

90
Le piattaforme proprietarie sono software per la creazione di ambienti di apprendimento
di proprietà di una persona fisica o di una società, il cui codice sorgente è accessibile solo ai
suoi sviluppatori. Le piattaforme open source invece hanno un codice sorgente aperto,
sviluppato con la collaborazione degli utilizzatori stessi. Mentre le prime devono essere
acquistate per poter essere utilizzate, le seconde sono libere.
91
Per una definizione di blended learning, cfr. nota 26.
92
Si tratta di una piattaforma LCMS open source con un'interfaccia particolarmente
friendly, poiché basata sull’impiego prevalente di icone che rendono gli strumenti e le
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 125

individuale, basato sulla fruizione di materiali didattici, e la

dimensione sociale dell’apprendimento, basata invece sulla
comunicazione e la collaborazione tra gli attori del processo
formativo. In questo ambiente l'area dei Contenuti navigabili, in cui
sono collocati i materiali per l'apprendimento, è affianca dall’area
degli Strumenti didattici integrativi che fornisce materiali aggiuntivi e
dirige lo studente verso risorse di Rete selezionate. Le attività
proposte chiedono di alternare i momenti individuali di studio, assistiti
da un tutor e sostenuti da una comunità di apprendimento, che riflette
su contenuti e modalità di svolgimento, con compiti collaborativi da
realizzare in gruppo ricorrendo agli strumenti dell'area Community
che include i mezzi per la comunicazione sincrona e asincrona,
compresa la Web conference, e wiki.
In corsi come «Aulaweb–Italiano bancario» il tutor online svolge
un ruolo centrale di scaffolding93, adottando strategie didattiche volte
all'integrazione delle differenti dimensioni dell’apprendimento,
promuovendo la partecipazione e l'interazione, e guidando gli studenti
verso forme di peer tutoring e peer feedback molto importanti nel
processo di insegnamento/appredimento delle lingue speciali, in cui le
conoscenze della realtà specialistica dello studente entrano in gioco in
modo rilevante.
Nell'uso delle tecnologie di Rete a supporto della formazione, negli
ultimi anni si è consolidata la convinzione94 che l'efficacia di un
percorso didattico a distanza risieda nella promozione di forme di
interazione in Rete, che consentono ai discenti di partecipare
attivamente al processo formativo (Trentin 2004). In questa
prospettiva la Rete è intesa «non solo come strumento di trasmissione
di materiali didattici ma anche e soprattutto come "luogo" dove dar
vita a un processo di insegnamento/apprendimento connotato da un

funzionalità di questa piattaforma facilmente accessibili anche ad utenti con ridotte

competenze linguistiche, come gli apprendenti di una lingua seconda.
93
Il concetto di «scaffholding» è stato elaborato nell’ambito della prospettiva
costruttivistica: chi apprende ha necessità di essere aiutato da supporti umani, tecnici,
organizzativi. Lo scaffholding consite quindi nell’assistere lo studente nello sviluppo delle
abilità e delle competenze utili al conseguimento di un obiettivo formativo centrato sui suoi
bisogni. Questo sostegno può esercitarsi sia sul piano esclusivamente intellettuale che sul
piano emotivo o sociale.
94
Tale convinzione è confermata anche dall'esperienza di «Aulaweb–Italiano bancario»,
giunto alla quarta edizione con un coinvolgimento di circa 500 studenti.
126 Parte I – D. Troncarelli

elevato livello di interattività tra tutti gli attori coinvolti» (Trentin

2004: 18).
L'adozione di un simile approccio risulta strategico nella
formazione per scopi professionali per una serie di motivazioni. In
primo luogo, trattandosi di utenti adulti, con un grado elevato di
autonomia, la possibilità di gestire il proprio apprendimento e di
mettere in gioco abilità e conoscenze personali costituiscono fattori
positivi che influiscono sul buon esito dell'azione formativa
(Cassandro, Maffei 2010). In secondo luogo, un approccio didattico
basato sull'apprendimento collaborativo e reciproco si allinea alla
formazione definita on–the–job95, preferita in ambito professionale a
quella formale, ritenuta relativamente efficace (Trentin 2004)96.
Infine, l'interazione tra pari consente di mantenere una forte
motivazione intrinseca all'apprendimento e di stimolare la riflessione
sul proprio apprendere, limitando così gli abbandoni e favorendo il
conseguimento di esiti migliori.
Quest'ultimo fattore depone a favore dell'adozione di questo
approccio anche nella realizzazione di percorsi formativi da proporre a
utenti che studiano l'italiano in ambito educativo. La formazione in
presenza, di cui questo tipo di pubblico è generalmente destinatario
può essere proficuamente integrata da percorsi da realizzare a distanza
in cui gli studenti approfondiscono principalmente abilità come quelle
produttive a cui non può essere dato largo spazio in classe (Fratter,
Jafrancesco 2010).
Lavorando insieme in ambienti che, come abbiamo visto, risultano
una sorta di habitat naturali per adolescenti e giovani adulti, gli
studenti possono migliorare la loro performance appropriandosi degli
usi linguistici che caratterizzano la comunicazione specialistica
relativa al proprio settore di studio.
Inoltre, percorsi di formazione a distanza possono costituire dei
follow up al corso in presenza, spesso troppo breve per soddisfare a
pieno le esigenze di apprendimento di chi vuole appropriarsi delle
modalità espressive della comunicazione specialistica, fornendo allo

95
La formazione on–the–job è una modalità di formazione professionale in cui le
competenze sono sviluppate attraverso attività lavorative da svolge in ambienti in cui
l’apprendente è seguito da mentor o da colleghi esperti.
96
L'apprendimento reciproco si differenza da quello collaborativo perché la guida del
processo formativo non dipende dal tutor ma dagli apprendenti stessi (Trentin 2004).
 L’insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete 127

studente l'opportunità di ampliare, consolidare e sostenere nel tempo

lo sviluppo della propria competenza lingusitico–comunicativa.

6. Conclusioni

Le tecnologie di Rete applicabili all'insegnamento linguistico per

scopi specifici, per la varietà di strumenti, l'ampiezza di risorse
esistenti e la pluralità di soluzioni adottabili, non si prestano a facili
schematizzazioni sul loro impiego. Molte sono le possibilità offerte e
rimangono comunque gli obiettivi didattici da conseguire, in relazione
agli specifici bisogni dei diversi profili di apprendenti, il criterio
fondamentale sulla base del quale operare delle scelte. A ciò si
affiancano la competenza tecnologica e pedagogica del docente, che
deve predisporre e guidare l'utilizzazione del supporto tecnologico, e
la familiarità degli studenti con la strumentazione e gli applicativi
disponibili in Rete.
Le modalità di impiego che coinvolgono sistemi e servizi in Rete
comunemente utilizzati nella vita quotidiana, come per esempio
Google Plus o Facebook, sono quelle che comportano minor problemi
di gestione, proprio perché funzioni e procedure sono note a docenti e
studenti. Non essendo stati creati per finalità pedagogiche, tali
applicativi possono però presentare delle limitazioni nell'uso didattico.
Più complesso e impegnativo può risultare invece per l'insegnante lo
sviluppo di materiali e l'allestimento di ambienti di apprendimento su
LCMS, che richiedono la conoscenza delle funzionalità della
piattaforma. Essendo stati concepiti per gestire materiali didattici e
procedure per l'apprendimento, questi sistemi offrono maggiori
possibilità di utilizzo, integrano servizi e tool in un unico ambiente e
rendono disponibili strumenti per la verifica dei risultati e il
monitoraggio del percorso. In entrambi i casi le conoscenze richieste
per la gestione del supporto tecnologico non sono però di tipo
specialistico e possono essere acquisite in breve tempo. L'impegno
profuso è compensato dall'efficacia operativa che deriva dall'impiego
di queste nuove tecnologie soprattutto nel sostenere l'interazione
orizzontale docente–studente e multidirezionale studente–studente, in
grado di promuovere lo sviluppo della competenza linguistico–
comunicativa facendo leva sulle conoscenze degli apprendenti, che
rappresenta una risorsa fondamentale nella didattica delle lingue
128 Parte I – D. Troncarelli

speciali, e nel dare un maggior spazio alla dimensione metacognitiva,

importante per poter continuare ad apprendere la lingua lungo l'arco
della vita in una società sempre più globalizzata, multiculturale e
multilinguistica.

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