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27/09/2011

Il sostantivo didattica

Elementi di Didattica della Matematica


Bruno DAmore Martha Isabel Fandi Fandio Pinilla NRD Nucleo di Ricerca in Didattica della Matematica Dipartimento di Matematica Universit di Bologna

Il termine didattica didattica non didactica ma docendi ars ars in latino

www.dm.unibo.it/rsddm

I contenuti della didattica


I contenuti della didattica. Relazioni con la Didattica generale Esiste una profonda differenza tra: la disciplina in s per come conosciuta e praticata dagli specialisti, dagli scienziati; la Didattica generale in s, per come consta di asserzioni generali credibili e garantite da riflessioni significative condotte da esperti nel settore; la didattica disciplinare in s, che ha tuttaltri parametri, paradigmi e scopi.

Si delinea quindi una terna di contenuti: i contenuti della disciplina d, stabiliti da essa stessa, dalla sua storia, dai suoi cultori; i contenuti della didattica di quella disciplina (Dd); essa ha come oggetto di studio la sistemazione degli elementi della disciplina d da un punto di vista cognitivo, ma i contenuti specifici di Dd sono completamente diversi rispetto a quelli di d, pur essendone ovviamente dipendenti;

i contenuti di unaltra teoria Dg, pi generale, che si potrebbe identificare in quella che pone il problema di come passare, al di l del caso specifico, dai contenuti di d ai contenuti di Dd, qualunque sia la disciplina d.
d Dg

Dd
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Didattica della matematica


solo nei primi decenni del XX secolo sono nati veri e propri studi sulla didattica intesa come disciplina in s. In precedenza, lo sforzo del docente era sempre stato solo quello di ripetere la disciplina La Didattica della matematica oggi una disciplina autonoma, n Didattica generale n Matematica n, soprattutto, banale ricettario di buon senso.

Didattica della matematica A, A come ars


Didattica , nella tradizione, docendi ars; ha senso considerare la nostra disciplina come arte, almeno negli atteggiamenti e nelle proposte del passato, anche recente. Loggetto del lavoro di quel tipo di didatti che si riconoscevano in questa accezione era: linsegnamento della Matematica; il loro obiettivo era: creare situazioni (sotto forma di lezioni, attivit, oggetti, ambienti, giochi,) per un insegnamento migliore della Matematica.
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Quanto affermato non significa che non vi siano docenti che mostrano indubbie doti naturali nella comunicazione e nellattrarre lattenzione degli studenti: ogni essere umano ha sue specifiche doti naturali di comunicazione.

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Quel che si vuol dire invece che: lefficacia dei risultati negli apprendimenti non appannaggio solo di questi artisti della didattica anche se, ovviamente, partendo da una base di attenzione ed interesse, facile che cresca la motivazione e dunque la volizione; non detto che un insegnante perfetto comunicatore ottenga il risultato voluto sul piano della qualit dellapprendimento da parte dei propri allievi.

Didattica della matematica A e B


Oggi si deve ipotizzare un duplice modo di vedere la Didattica della matematica: A: come divulgazione delle idee, fissando quindi lattenzione sulla fase dellinsegnamento (A sta per Ars); B: come ricerca empirica, fissando lattenzione sulla fase dellapprendimento (qualche cosa che si pu chiamare: Epistemologia dellapprendimento della Matematica).

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La didattica A pu servire ad impostare e talvolta a risolvere problemi di grande importanza come: migliorare limmagine della Matematica, migliorare limmagine di s nel fare Matematica, migliorare lattenzione, attivare interesse e motivazione

nella tipologia A che si possono porre anche alcune delle attivit che vanno sotto il nome di uso della storia della Matematica come strumento didattico: la Storia come analisi critica della evoluzione delle idee, la storia come sviluppo dei fatti, la storia aneddotica come incisive note biografiche per demitizzare i personaggi altrimenti lontani hanno ruoli interessanti in questo settore A.
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Fanno parte della didattica A gli studi e le ideazioni di strumenti (concreti o no) che possono migliorare linsegnamento della Matematica e che hanno dominato il recente passato: la matematica vivente di Zoltan P. Dienes; i suoi famosi blocchi logici sono stati considerati da molti insegnanti come prototipo e sinonimo di logica il famoso lavoro di Emma Castelnuovo che ha dato agli insegnanti di Matematica tante meraviglie relative allinsegnamento, come il parallelogramma articolato gli ambienti ispirati alle idee di Maria Montessori i numeri in colore da Caleb Gattegno il cosiddetto minicomputer da Georges Papy; da ricordare poi il suo linguaggio delle frecce il celebre geopiano

Transfer cognitivo
ambienti artificiali da una conoscenza artificiale costruita su misura in un ambiente opportuno e specifico, alla conoscenza generalizzata, cio alla capacit di produrre abilit cognitive e procedurali in altre situazioni.
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Lapprendimento sempre situato.


Se si effettuano prove empiriche, con opportuni e ben studiati dispositivi sperimentali, sui risultati cognitivi ottenuti con attivit di tipo A, allora si passa alla ricerca considerata sperimentale, si entra nel campo della epistemologia dellapprendimento, cio si passa al punto fondamentale che contraddistingue e caratterizza la tipologia B.
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Epistemologia dellapprendimento matematico


Il fenomeno dellapprendimento specifico della Matematica. Gli studi di questo settore sono iniziati in Francia negli anni 70, soprattutto grazie alle intuizioni di Guy Brousseau, e si sono poi estesi a tutto il mondo
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Lo sviluppo della didattica della matematica come disciplina a s stante Contratto didattico Teoria delle situazioni Teoria degli ostacoli Dal 2003 lICME attribuisce la medaglia Felix Klein ogni due anni a quel didatta della matematica che ha dato contributi notevoli al campo:
Guy Brousseau, nato nel 1933

la I medaglia Klein venne attribuita a Guy Brousseau


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La II medaglia Klein venne attribuita nel 2005 a Ubiratan DAmbrosio per i suoi studi sulletnomatematica.

Ubiratan DAmbrosio, nato nel 1932

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Triangolo della didattica. Noosfera


Naturalmente, c un mondo esterno, la societ in genere, i genitori, i matematici eccetera che influenzano questo sistema. Tra il sistema scolastico (e le scelte dellinsegnante) e lambiente sociale pi esteso (esterno alla scuola) c una sorta di zona intermedia, la noosfera: in essa si articolano i rapporti tra i due sistemi, in un tutto unico, con i loro conflitti.
insegnante

Milieu
quel sottosistema con il quale ha a che fare direttamente lallievo (materiali, giochi, strumenti eccetera), linsieme di tutto quel che sullallievo agisce o su cui lallievo agisce. A volte il milieu definito sulla base di oggetti concreti, vi si pu aggiungere una intenzione per la quale questi oggetti sono stati scelti dallinsegnante; a volte il milieu qualche cosa di stabile, altre volte qualche cosa che si sviluppa e si modifica insieme allallievo nel corso dellesperienza.

allievo

Sapere

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situazione a-didattica situazione didattica

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Situazione didattica
Contratto didattico

Situazione aa-didattica: linsegnante regista


devoluzione implicazione costruzione personale della conoscenza validazione

Situazione aa-didattica
LA CORSA AL 7

socializzazione della conoscenza istituzionalizzazione della conoscenza


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Trasposizione didattica
Ci si riferisce qui alladattamento dal sapere (quello accademico, quello che sorge dalla ricerca) al sapere insegnato (quello della pratica in aula, dal punto di vista dellinsegnante). In realt, il passaggio molto pi complesso perch va dal sapere matematico al sapere da insegnare al sapere insegnato. La trasposizione didattica consiste quindi nellestrarre un elemento di sapere dal suo contesto (universitario, sociale eccetera) per riambientarlo nel contesto sempre singolare, sempre unico, della propria aula.

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Insegnante in situazione a-didattica DEVOLUZIONE (azione dellinsegnante sullallievo) Allievo IMPLICAZIONE stesso) (azione dellallievo su s

Situazione didattica.
Una situazione detta didattica quando espresso in modo esplicito lobbiettivo didattico che si vuole raggiungere e quindi insegnante ed allievi giocano, per cos dire, allo scoperto: linsegnante dichiara qual lo scopo cognitivo da raggiungere, il sapere da conquistare; lallievo lo sa e mette in atto tutte le sue strategie non tanto per apprendere quel che linsegnante vuole fargli apprendere, quanto per dimostrare allinsegnante di aver appreso, dunque per ottenere la gratificazione prevista. (Su questo punto incentrato tutto il discorso sul contratto didattico).
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Allievo

accesso al sapere, dellinsegnante

con

la

mediazione

ISTITUZIONALIZZAZIONE (DELLA) DI UNA CONOSCENZA (linsegnante riconosce come sapere il sapere acquisito attraverso il lavoro personale dellallievo) Sapere CONSTRUZIONE DI UNA CONOSCENZA
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Situazione aa-didattica.
Una situazione detta a-didattica quando solo linsegnante ha in mente lobiettivo didattico da perseguire, mentre lallievo non sa neppure se questo esista. La proposta effettuata da parte dellinsegnante non esplicitamente didattica; lo studente affronta unattivit che lo coinvolge, ma non sa se vi siano finalit cognitive o meno e, nel caso vi siano, quali esse siano.

UN SAPERE PERSONALE raggiunto grazie allazione di insegnamento allazione di competenze esterne alla scuola viene: ISTITUZIONALIZZATO

cio viene riconosciuto dallinsegnante (rappresentante della istituzione e del sapere istituzionale) si costituisce in:

CONTRATTO PEDAGOGICO (puoi usarlo)

SAPERE ISTITUZIONALIZZATO PRIVATO CONTRATTO SOCIALE (si chiama cos) SAPERE ISTITUZIONALE
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La rottura del contratto didattico: solo rompendo il contratto ci pu essere costruzione della conoscenza.
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per poi viene accettato, discusso, compartito e si denomina con un nome si costituisce in:

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Esempio:

Il contratto didattico
Allievo: Ho scoperto che 3+5 uguale a 5+3 e questo vale per tutte le coppie di numeri

acquisizione di un sapere personale

costruzione di un sapere istituzionalizzato: istituzionalizzazione

Insegnante: Puoi usarlo;

nominazione

si chiama propriet commutativa e fa parte dei saperi che contano


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Fin dagli anni 70 fece lingresso nel mondo della ricerca in Didattica della matematica lidea di contratto didattico, In una situazione dinsegnamento, preparata e realizzata da un insegnante, lallievo ha generalmente come compito di risolvere un problema (matematico) che gli presentato, ma laccesso a questo compito si fa attraverso uninterpretazione delle domande poste, delle informazioni fornite, degli obblighi imposti che sono costanti del modo di insegnare del maestro. Queste abitudini (specifiche) del maestro attese dallallievo ed i comportamenti dellallievo attesi dal docente costituiscono il contratto didattico.

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Spesso, le attese che caratterizzano il contratto didattico, non sono dovute ad accordi espliciti, imposti dalla scuola o dagli insegnanti o concordati con gli allievi, ma alla concezione della scuola, della Matematica, alla ripetizione di modalit. Ecco alcuni esempi, tratti dalla vasta letteratura sul tema.

Lallievo ritiene che la scuola sia direttiva ed esclusivamente valutativa Lo studente ritiene che in Matematica si devono fare dei calcoli Per tre luned consecutivi linsegnante Matematica spiega ed il gioved interroga di
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Lo studio dei vari fenomeni di comportamento degli allievi da questo punto di vista ha dato enormi frutti, di estremo interesse. Oggi molti comportamenti considerati fino a poco tempo fa inspiegabili o legati al disinteresse, allignoranza, allincapacit logica o allet immatura, sono invece stati chiariti; alla base ci sono motivazioni molto pi complesse ed interessanti che rientrano nel contratto didattico.

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Let del capitano


Un pastore ha 12 pecore e 6 capre. Quanti anni ha il pastore?. 18 Se la maestra ci d un problema, questo deve essere certamente risolto

Con lespressione effetto et del capitano (Adda, 1987) si designa oggi la condotta di un allievo che calcola la risposta ad un problema utilizzando una parte o la totalit dei numeri che sono forniti nellenunciato, allorch questo problema non possieda una soluzione. La rottura del contratto didattico: il problema non si pu risolvere.

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DAmore 1998 III elementare ed II media: Giovanna e Paola vanno a fare la spesa; Giovanna spende 10.000 lire e Paola spende 20.000 lire. Alla fine chi ha pi soldi nel borsellino, Giovanna o Paola?. Stefania III el.: Nel borsellino rimane pi soldi giovanna 30-10=20 1010=100

La risposta Giovanna: 58,4% in III elementare Questo problema deve essere risolto; dunque, forse Giovanna e Paola partivano dalla stessa somma Non pu bastare cos, in Matematica si devono fare dei calcoli, la maestra se li aspetta di certo clausola: esigenza della giustificazione formale (egf) La risposta Giovanna: 24,4% in II media; ma solo il 63,5% degli allievi di II media denuncia in qualche modo limpossibilit di dare una risposta; dunque il 36,5% d una risposta: oltre 1/3 di ciascuna classe.

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Silvia (II media): Secondo me, chi ha pi soldi nel borsellino Giovanna perch: Giovanna spende 10.000 mentre Paola spende 20.000
Paola

DAmore 1993 (S. Locatello e G. Meloni): I 18 allievi di seconda vogliono fare una gita di un giorno da Bologna a Verona. Devono tener conto dei seguenti dati: -due di essi non possono pagare; -da Bologna a Verona ci sono 120 km; -un pulmino da 20 posti costa 200.000 lire al giorno pi 500 lire al chilometro (compresi i pedaggi autostradali). Quanto spender ciascuno?.

10.000 Giovanna

20.00 Paola

20.000-10.000=10.000 (soldi di Giovanna) 10.000+10.000=20.000 (soldi di Paola) egf

500120 + 200.000
Il contratto didattico, che questa volta dettato da una immagine formale (a vuoto, deleteria) della Matematica, ha vinto, sconfiggendo la ragione...

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Alan Schoenfled (1987a):


Bologna Verona 120 km

Un bus dellesercito trasporta 36 soldati. Se 1128 soldati devono essere trasportati in bus al campo daddestramento, quanti bus devono essere usati? DAmore 1997; variabile: libert di usare o no la macchina calcolatrice 31,333333 soprattutto chi usava la calcolatrice 31, 3 31,3 31 (gli autobus non si possono spezzare) 32 ben pochi si sentono autorizzati a scrivere 32 (tra chi usa la macchina calcolatrice, 0% di 32) clausola di delega formale

Verona Bologna 120 km

500120 + 200.000 Se volevi calcolare anche il ritorno, dovevi dirlo

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Modelli concettuali di problema


problema reale problema scolastico Limportante non capire, ma risolvere il problema. limmagine

Conflitti

il conflitto tra immagini

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Misconcezioni
Una misconcezione un concetto errato e dunque costituisce genericamente un evento da evitare;

Il curricolo nascosto. III elementare: 37 3724 56 5643 13 89 8967 22 26 2618 12

essa per non va vista sempre come una situazione del tutto o certamente negativa

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Un altro esempio
trapezio rettangolo rettangolo

rettangolo rettangolo in piedi rettangolo


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non rettangolo: altezza e base sono uguali!


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Concetti figurali
Non si pu parlare di immagini mentali in Geometria, senza far almeno cenno alla teoria dei concetti figurali. Una fertile idea di Efraim Fischbein lanciata fin dal 1963. Le propriet delle figure geometriche sono imposte o derivate da definizioni nel contesto di un certo sistema assiomatico. Da questo punto di vista una figura geometrica ha una natura concettuale. Un quadrato non unimmagine disegnata su un foglio di carta; una forma controllata dalle sue definizioni (anche se pu essere ispirata da un oggetto reale). () Una figura geometrica pu allora essere descritta 49 come avente intrinsecamente propriet concettuali.

Tuttavia una figura geometrica non un puro concetto. unimmagine, unimmagine visiva. Possiede una propriet che i concetti usuali non possiedono, cio include la rappresentazione mentale di propriet spaziali. () Tutte le figure geometriche rappresentano costruzioni mentali che possiedono, simultaneamente, propriet concettuali e figurali. () Gli oggetti di studio e di manipolazione nel ragionamento geometrico sono allora entit mentali, da noi chiamate concetti figurali, che riflettono propriet spaziali (forma, posizione, grandezza) e, allo stesso tempo, possiedono qualit concettuali come idealit, astrattezza, generalit, perfezione. Non intendo affermare che la rappresentazione che abbiamo in mente, quando immaginiamo una figura geometrica, sia priva di ogni qualit sensoriale (come il colore) eccetto le propriet spaziali; ma affermo che, mentre operiamo con una figura geometrica, noi agiamo come se nessunaltra qualit 50 contasse.

Scriva Maria Alessandra Mariotti, allieva diretta di Fischbein: Solo con un atto mentale, un disegno pu arrivare a condividere con il concetto che rappresenta, anche la generalit. Occorre dunque una dinamica dei concetti figurali, occorre far interagire gli aspetti figurali con quelli concettuali.

Tornando alle implicazioni didattiche, scrive ancora Fischbein nello stesso articolo del 1993: Uno studente di scuola superiore dovrebbe essere reso consapevole del conflitto e della sua origine, per dare rilievo nella sua mente alla necessit di basarsi nei ragionamenti matematici soprattutto sui limiti formali.
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Tutto ci porta alla conclusione che il processo di costruzione dei concetti figurali nella mente dello studente non deve essere considerato un effetto spontaneo degli usuali corsi di geometria. Lintegrazione delle propriet concettuali e figurali in strutture mentali unitarie, con la predominanza dei limiti concettuali rispetto a quelli figurali, non un processo naturale. Ci dovrebbe costituire una continua, sistematica e principale preoccupazione dellinsegnante. La preoccupazione legittima, visto che i risultati ottenuti senza di essa sono sotto gli occhi di tutti, e la raccomandazione di Fischbein estremamente chiara, e la facciamo nostra.
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Ci sono due possibilit:

Modelli
Lo studente si costruisce dunque unimmagine I1 di un concetto C; egli la crede stabile, definitiva. Ma ad un certo punto della sua storia cognitiva, riceve informazioni su C che non sono contemplate dallimmagine I1 che aveva. Egli deve allora (e ci pu essere dovuto ad un conflitto cognitivo, voluto dallinsegnante) adeguare la vecchia immagine I1 ad una nuova, pi ampia, che non solo conservi le precedenti informazioni, ma accolga anche le nuove. Di fatto si costruisce una nuova immagine I2 di C. Tale situazione pu ripetersi pi volte durante la storia scolastica di un allievo. I1, I2,, In, In+1,: una specie di scalata, di avvicinamento a C. Il modello M del concetto C. Farsi un modello di un concetto, dunque, significa rielaborare successivamente immagini (deboli, instabili) per giungere ad una di esse definitiva (forte, stabile). 53

M si forma al momento giusto nel senso che si tratta davvero del modello corretto, proprio quello che linsegnante auspicava per C; lazione didattica ha funzionato e lo studente si costruito il modello M corretto (quello voluto dallinsegnante) del concetto C;

M si forma troppo presto, quando ancora rappresenta solo unimmagine che avrebbe dovuto essere ulteriormente ampliata; a questo punto non facile raggiungere C perch la stabilit di M di per s stessa un ostacolo ai futuri apprendimenti
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I1 Informazioni I2 Informazioni I3 In-1 Informazioni In Le nuove informazioni non cambiamo pi In ed anzi la stabilizzano M
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Esempio molto comune: la moltiplicazione

18 0.25

18 0.25
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Modelli intuitivi e parassiti


Quando un insegnante propone unimmagine forte e convincente, che diventa persistente, confermata da continui esempi ed esperienze, di un concetto C, limmagine si trasforma in modello intuitivo. Dunque, tra i modelli, si riserva il nome di modello intuitivo a quei modelli che rispondono pienamente alle sollecitazioni intuitive e che hanno dunque unaccettazione immediata forte.
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Modelli parassiti
Si parla anche di modelli parassiti. Lo schieramento: la moltiplicazione accresce sempre. Analogo il modello parassita della divisione. Sia che venga affrontata per contenenza sia per ripartizione, se non si conosce un po di Didattica della matematica, si pu correre il rischio di dare allo studente un modello intuitivo che finir con il produrre un modello parassita: in una divisione A:B, il numero B deve essere minore del numero A. In altre parole, si pu fare A:B solo se B<A.
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Didatticamente conviene lasciare immagini ancora instabili, in attesa di poter creare modelli adatti e significativi, vicini al sapere matematico che si vuole raggiungere.

Dunque, tra i modelli, si riserva il nome di modello intuitivo a quei modelli che rispondono pienamente alle sollecitazioni intuitive e che hanno dunque unaccettazione immediata forte (Fischbein, 1985, 1992).

Pi forte il modello intuitivo, pi difficile infrangerlo per accomodarlo ad una nuova immagine. Insomma, una immagine - misconcezione non deve diventare modello visto che, per sua stessa natura, in attesa di definitiva sistemazione.
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Es. 3. Divisione Es. 2. Divisione divisione di ripartizione / divisione di contenenza 15 amici si dividono 5 chilogrammi di biscotti. Quanti ne spettano a ciascuno? 15:5 quanti amici spettano a ciascun chilo di biscotti P1. Una bottiglia di aranciata, che contiene 0,75 l, costa 2 dollari. Qual il prezzo di 1 l ? P2. Una bottiglia di aranciata, che contiene 2 l, costa 6 dollari. Qual il prezzo di 1 l ? effettuare 2:0,75 crea forti imbarazzi, mentre 6:2 no
Fischbein: Di conseguenza si pu supporre che siano proprio i numeri e le relazioni tra essi a bloccare o a facilitare il riconoscimento delloperazione di divisione come procedura risolutiva. Ogni operazione aritmetica possiede, oltre al suo significato formale, anche uno o pi significati intuitivi. I due livelli possono 62 coincidere oppure no

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0,75 = 0,75 : 2 = 1 : x x 0,75 = 2 1 x = 2 : 0,75

Es. 4. Laddizione Grard Vergnaud 1982 P.A Intorno ad un tavolo ci sono 4 ragazzi e 7 ragazze. Quanti sono in tutto? P.B Giovanni ha speso 4 franchi. Egli ha ora in tasca 7 franchi. Quanti franchi aveva prima? P.C Roberto ha giocato due partite. Nella prima ha perso 4 punti, ma alla fine della seconda partita si trovato in vantaggio di 7 punti. Che cosa successo nella seconda partita?
P.A: coincidenza fra significato formale e significato intuitivo P.B: IV o V elementare P.C II media
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delega formale

Il criterio di difficolt della risoluzione dei problemi in base al numero di operazioni da eseguire

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Es. 5. Sottrazione 1. Se togliamo 7 palline da un insieme di 10 palline, quante palline rimarranno? 2. Ho 7 palline, ma me ne occorrono 10 per giocare. Quante palline devo aggiungere a quelle che ho gi, per poter cominciare a giocare?
10 - 7 7+3=10 7+=10 7+1+1+1=10
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4. Modelli interni ed esterni: la traduzione


modello mentale (interno)

traduzione modello esterno

Un modello esterno di un concetto la sua proposta consapevole in una qualche forma di linguaggio, proposta fatta per necessit o per desiderio di comunicare.
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Simona II media: Figlio mio, la geometria tu non la conosci per voglio spiegarti che cosa vuol dire altezza. Come te, io, e pap abbiamo un altezza, che si misura dalla testa ai piedi, anche i triangoli ne hanno una, per la loro si misura dal vertice che un puntino fino alla base che sono come i nostri piedi. Per dato che loro hanno 3 puntini (vertici), hanno tre altezze perch hanno i nostri 3 paia di piedi. E dato che noi abbiamo una sola testa e un sol paio di piedi, abbiamo solo unaltezza. i TEPs, testi scritti spontanei, autonomi

Gli ostacoli
A met degli anni 70, Guy Brousseau introdusse anche il termine: ostacolo, concetto che aveva ripreso da studi filosofici di Gaston Bachelard. duso distinguere tre tipi di ostacoli: 1. di natura ontogenetica 2. di natura didattica 3. di natura epistemologica.
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Ostacoli di natura ontogenetica


Ogni soggetto che apprende sviluppa capacit e conoscenze adatte alla sua et mentale (che pu essere diversa dellet cronologica), dunque adatte a mezzi e scopi di quella et: rispetto allacquisizione di certi concetti, queste capacit e conoscenze possono essere insufficienti rispetto ad un progetto didattico da parte dellinsegnante e possono costituire quindi ostacoli di natura ontogenetica..
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Per esempio, si rivela fallimentare ogni tentativo di introdurre dimostrazioni in seconda o terza media, al momento di presentare il teorema di Pitagora; ci costringe gli insegnanti a sostituire la dimostrazione con una prova a volte concreta. Si ritiene generalmente che questo fallimento sia legato allet degli studenti ed alla loro immaturit critica. Ancora per esempio, si rivela fallimentare tentare di introdurre nella scuola elementare il connettivo logico implicazione: se A allora B. Stesso motivo.
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Ostacoli di natura didattica


Ogni docente sceglie un progetto, un curricolo, un metodo, interpreta in modo personale la trasposizione didattica, secondo le sue convinzioni sia scientifiche sia didattiche: egli crede in quella scelta e la propone alla classe perch la pensa efficace; ma quel che efficace effettivamente per qualche studente, non detto che lo sia per altri. Per questi altri, la scelta di quel progetto si rivela un ostacolo didattico. il segmento come una collana di perline.
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Ostacoli di natura epistemologica


Ogni argomento a carattere matematico ha un proprio statuto epistemologico che dipende dalla storia della sua evoluzione allinterno della Matematica, dalla sua accettazione critica nellmbito della Matematica, dalle riserve che gli sono proprie, dal linguaggio in cui espresso o che richiede per potersi esprimere. Per esempio, quando nella storia dellevoluzione di un concetto matematico si individua una non continuit, una frattura, cambi radicali di concezione, lotte e discussioni tra specialisti per la sua introduzione ed accettazione, allora si suppone che quel concetto abbia al suo interno ostacoli di carattere

epistemologico.

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Alcuni esempi.
Linfinito matematico Zenone di Elea (V-VI sec. a. C.), Aristotele di Stagira (III sec. a. C.), Georg Cantor (a cavallo tra i secoli XIX e XX). Lo zero Greci e Romani, VI sec. d. C. in India, Arabi attorno al IX sec. a.C. Europei nei secoli XIII e XIV, Il secolo XVI I numeri interi Z VI sec. d. C. in India, il prodotto di due negativi positivo.
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Quando ed in occasione di quali idee matematiche probabile che si abbia un ostacolo epistemologico? Storia della matematica Attivit di aula La ricerca degli ostacoli va allora fatta contemporaneamente, e questo legame interessantissimo: a scuola, nella pratica didattica; nello studio della Storia della matematica, congiungendo luna ricerca con laltra.

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Ostacoli ed errori
di estremo interesse la posizione secondo la quale, come scrive Federigo Enriques, lerrore non appartiene n alla facolt logica n allintuizione, [ma] sintroduce nel momento delicato del loro raccordo. Lerrore, dunque, non necessariamente solo frutto di ignoranza, ma potrebbe invece essere il risultato di una conoscenza precedente, una conoscenza che ha avuto successo, che ha prodotto risultati positivi, ma che non tiene alla prova di fatti pi contingenti o pi generali. Dunque non si tratta sempre di errore di origine sconosciuta, imprevedibili, ma della evidenziazione di ostacoli nel senso sopra citato
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