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CONSERVATORIO

S TATA L E d i MUS I C A
GIUSEPPE VERDI - TORINO
_______________________________________________________________

BIENNIO DI SECONDO LIVELLO PER LA FORMAZIONE DEI DOCENTI


NELLA CLASSE DI CONCORSO DI STRUMENTO MUSICALE (A077)

Fabio Rizza

LA LETTURA A PRIMA VISTA


NELLA DIDATTICA DELLA CHITARRA

Elaborato ſinale
Matricola: 2934

Relatore: Dario De Cicco


Anno accademico 2010-11
1. LA LETTURA DELLA MUSICA

E in cosa consiste l’arte di leggere a prima vista? In que-

sto: nel suonare il brano alla giusta velocità, come deve

essere eseguito, suonando tutte le note, le appoggiature

ecc. con l’espressione e il gusto più appropriati, cosicché si

possa pensare che l’esecutore l’abbia composto lui stesso.

Wolfgang Amadeus Mozart1

1.1 Il solfeggio parlato

Fino al Diciannovesimo secolo l’insegnamento della musica avveniva principalmente in forma


orale. Le difficoltà tecniche venivano affrontate con esercizi composti ad hoc dall’insegnante e il
giovane apprendista veniva incoraggiato a crearne di propri, a trasportarli in varie tonalità e a im-
provvisarci sopra. Il musicista che affrontava un simile apprendistato era poi in grado di svolgere la
professione con grande versatilità, essendo in grado di suonare, scrivere musica, improvvisare e leg-
gere a prima vista.2
Le trasformazioni sociali avvenute tra Diciottesimo e Diciannovesimo secolo videro la na-
scita di una nuova figura di studente di musica non destinato necessariamente a diventare un pro-
fessionista. Nella società inglese di fine Settecento, per esempio, l’istruzione di una donna non po-
teva dirsi completa se questa non era in grado di suonare e di cantare in pubblico, come sa bene
chi ha letto i romanzi di Jane Austen. Analoga situazione la ritroviamo in Francia, in Austria, in
Germania e negli Stati Uniti, come hanno dimostrato gli studi di Arthur Loesser. 3 Un esempio lo

1 ABERT, Hermann, W.A. Mozart, Breitkopf & Härtel, Leipzig, 1923-24. Traduzione inglese a cura di Stewart
Spencer, Yale University Press, London, 2007, pp. 405-6.
2 Vedi MCPHERSON, Gary. E. e EVANS, Paul, ‘Il suono prima del segno’, in Orientamenti per la didattica stru-

mentale, a cura di Johannella Tafuri e Gary E. McPherson, LIM, Lucca, 2007, p. 16.

3 LOESSER , Arthur, Men, Women and Pianos. A Social History, Simon and Schuster, New York, 1954. Il libro è

1
troviamo in questa corrispondenza dell’Allgemeine musikalische Zeitung dove con efficacia, e non
senza qualche ironia, viene descritta la società viennese dei primi dell’Ottocento:

Ogni ragazza ben educata, che abbia talento o no, deve imparare a suonare il pianoforte o a cantare:
prima di tutto perché è di moda; poi (ed ecco che subentra lo spirito della speculazione) perché è la
maniera più efficace per fare il proprio ingresso in società in maniera attraente, e infine, se è fortu-
nata, perché la può portare a un’unione matrimoniale vantaggiosa, soprattutto dal punto di vista
economico. Anche i figli devono imparare la musica: primo, anche in questo caso, perché è una cosa
da farsi ed è di moda; secondo, perché serve loro come forma di raccomandazione nella buona so-
cietà; e l’esperienza insegna che molte persone (almeno tra di noi) che hanno studiato musica hanno
poi ottenuto una moglie ricca o un incarico altamente redditizio.4

La necessità di fornire un’istruzione musicale a un numero sempre crescente di studenti, 5


unita al parallelo sviluppo delle tecniche di stampa — che rendevano più rapida e più economica
la produzione editoriale —, portò alla proliferazione di testi di tecnica meccanica pura (scale, ar-
peggi, esercizi per l’indipendenza delle dita, legature e così via) nei quali gli aspetti musicali erano
in parte o totalmente assenti.

ora pubblicato in reprint da Dover, Mineola, NY, 1990.

4 «Every well-bred girl, whether she has talent or not, must learn to play the piano or to sing: first of all, it’s
fashionable; secondly (here the spirit of speculation comes in), it’s the most convenient way for her to put
herself forward attractively in society and thereby, if she is lucky, make an advantageous matrimonial allian-
ce, particularly a moneyed one. The sons likewise must learn music: first, also, because it is the thing to do
and is fashionable; secondly, because it serves them too as a reccomendation in good society; and experience
teaches that many fellow (at least amongst us) has musicked himself to the side of a riche wife, or into a higly
lucrative position» da una lettera del 22 ottobre 1880, citata in LOESSER , Arthur, op. cit., pp. 137-138.

5 Carl Czerny, per esempio, ricorda nelle sue memorie che la sua attività didattica, per quanto estremamente
vantaggiosa dal punto di vista economico, lo costrinse a dare 11-12 lezioni al giorno dalle otto del mattino
alle otto di sera per almeno una ventina d’anni, con pesanti conseguenze sulla sua salute. Vedi HANSON, Alice
M., Musical Life in Biedermeier Vienna, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, pp. 30-31.

2
L’esigenza, da un lato, di alfabetizzare un gran numero di allievi e, dall’altro, di spingere in
direzione di un elevato virtuosismo vocale e strumentale, impose la creazione di nuove tecniche
didattiche.

Tale abbondanza di materiali stampati cambiò in modo significativo la natura dell’apprendimento:


la musica diventò l’arte della riproduzione e si accentuarono particolarmente i problemi di tecnica e
d’interpretazione. Venne così interrotta la tradizione didattica orale e si diffuse la pratica di allenarsi
con esercizi lungamente ripetuti.6

In Orgoglio e pregiudizio (1813) lady Catherine de Bourgh, che si vanta di essere una grande
esperta di musica («Se mai l’avessi studiata, ne sarei una grande conoscitrice» le fa dire Jane Au-
sten con la consueta ironia), raccomanda l’esercizio costante:

Mr Darcy fece un affettuoso elogio dei progressi della sorella.


‘Sono molto contenta di avere notizie così buone’, disse lady Catherine; ‘e vi prego di dirle da parte
mia che non può aspettarsi di eccellere se non persevera nella pratica’.
‘Vi assicuro, signora’, replicò, ‘che non ha bisogno di questo consiglio. Si esercita con molta
costanza’.
‘Tanto meglio. L’esercizio non è mai abbastanza: e la prossima volta che le scriverò, la esorterò a non
trascurarlo per nessun motivo. Dico spesso alle ragazze che nella musica non si raggiunge l’eccellen-
za senza una pratica costante. L’ho detto più volte anche a miss Bennet che non suonerà mai vera-
mente bene se non studia di più; e siccome Mrs Collins non possiede uno strumento, le ho anche
detto più volte che a Rosings è la benvenuta: può venire tutti i giorni a suonare sul pianoforte nella
stanza di Mrs Jenkison. Non disturberà nessuno, in quella parte della casa.7

6 MCPHERSON, Gary. E. e EVANS, Paul, op. cit., p. 16.

7 «Mr. Darcy spoke with affectionate praise of his sister’s proficiency.


‘I am very glad to hear such a good account of her,’ said Lady Catherine; ‘and pray tell her from me, that she can-
not expect to excel if she does not practice a good deal.’
‘I assure you, madam,’ he replied, ‘that she does not need such advice. She practises very constantly.’
‘So much the better. It cannot be done too much; and when I next write to her, I shall charge her not to neglect it
on any account. I often tell young ladies that no excellence in music is to be acquired without constant practice. I

3
L’esercizio portato all’estremo, per formare strumentisti sempre più abili sul versante del vir-
tuosismo, divenne una prerogativa delle istituzioni musicali di stato. Il Conservatorio di Parigi,
fondato nel 1795 per fornire strumentisti alla Guardia Nazionale, seguì proprio questo tipo di im-
postazione, arrivando al paradosso di formare un’intera generazione di buoni strumentisti che mo-
stravano però gravi lacune nella musicalità di base.8
Come ha osservato Carlo Delfrati:

Il virtuosismo orienta a un insegnamento tecnicistico, dominato dall’esercizio ripetitivo, duro e in-


terminabile: un insegnamento “all’arma bianca”, dove conta non la massa dei caduti sul campo, ma il
manipolo che raggiunge l’obiettivo (ossia l’esecuzione del pezzo difficile). È in questa realtà e in
questa logica che i pedagogisti celebrano il divorzio tra educazione e istruzione.9

Come la pratica strumentale, anche la lettura della musica divenne una disciplina a sé stan-
te: l’alfabetizzazione musicale era diventata infatti una conditio sine qua non in una società nella
quale la trasmissione e l’insegnamento della musica avvenivano ormai in forma prevalentemente
scritta.

have told Miss Bennet several times, that she will never play really well unless she practises more; and though Mrs.
Collins has no instrument, she is very welcome, as I have often told her, to come to Rosings every day, and play on
the pianoforte in Mrs. Jenkinson’s room. She would be in nobody’s way, you know, in that part of the house.’»
Jane Austen, Pride and Prejudice (1813), cap. 31.

8 «The early achievements of the Conservatoire were the successful training of a generation of instrumental-
ists, publication of many tutors and establishment of a free library. Its early failings were the inability to pro-
duce well-equipped singers, too little training in fundamental musicianship and lack of provision for
boarders». CHARLTON, David e TREVITT, John, voce ‘Paris’, in: The New Grove Dictionary of Music and Musi-

cians.

9 DELFRATI, Carlo, ‘L’insegnamento del solfeggio’, in Avvio alla pratica strumentale: aspetti formativi e istituzionali,
(a cura di Rosanna Casella), Ricordi, Milano, 1988, pp. 93-94.

4
Questo ha condotto all’impostazione attuale dei metodi, dove i concetti teorici sono spesso slegati
dalle conoscenze percettive, e le abilità tecniche sono separate dal processo di imparare a suonare.10

Nel tardo Ottocento il solfeggio parlato divenne una vera e propria istituzione didattica:

Escogitato come propedeutico al canto, il solfeggio parlato finisce con l’invadere le aule scolastiche,
sempre all’insegna della “facilitazione” […] A furia di facilitare la lettura vocale del pentagramma, si
trova il sistema di renderla praticabile anche a quegli allievi che non arrivano (col sistema dell’«ar-
ràngiati») a costruirsi un quadro mentale delle funzioni tonali. […] L’educazione ritmica, che era
stata condotta direttamente, attraverso il canto o la pratica motoria, viene fatta confluire nell’eserci-
zio parlato, dove la lettura delle complicazioni ritmiche, lungi dall’essere facilitata, veniva irrigidita
in formule meccaniche dalla preoccupazione di nominare le note in contesti intervallari spesso schi-
zofrenici.
Non la voce è in questione, nemmeno la voce parlante. È il sovrappiù della nominazione dei suoni
che, mezzo senza lode e senza infamia nei primi momenti di familiarizzazione col pentagramma e
con lo strumento, si frappone poi come ostacolo alla percezione diretta dei ritmi, del decorso della
frase, e in sede esecutiva alla naturalezza e fluidità. Tutte abilità che si acquisiscono attraverso un
addestramento percettivo e un addestramento motorio.
Invece di far leva su percezione e motricità, la didattica ottocentesca elevò l’aritmetica a fondamen-
to della lettura.
Il divisionismo diventò lo strumento principale della lettura ritmica, ossia del solfeggio parlato. Ma
come dicevo all’inizio, un ritmo, per esempio un ritmo puntato, non si impara contando e misuran-
do, ma educandosi a riconoscerlo quando appare, a produrlo, a inventarci su, ad analizzarlo in musi-
che che lo contengono...
Ancora un esempio. Il divisionismo incoraggia, di questo elementare passaggio, una lettura come
quella riprodotta sotto:

& œ œ œ œ œ œ
œ

& ‹j ‹<
j
‹<
j
‹<
j j j
‹< <‹ <‹
<
Do Re Mi Fa à Mi Fa

10 MCPHERSON, Gary. E. e EVANS, Paul, op. cit., p. 16.

5
Qui il divisionismo crede di “facilitare” la lettura della sincope. In realtà la distrugge.
Esempi di questa natura si potrebbero moltiplicare. E aiutano a spiegare il successo di metodi con-
troproducenti: l’ignoranza didattica rende preziosi e grati gli strumenti in grado di giustificarla e
perpetuarla. Il solfeggio parlato è uno di questi […]
Come per i gradi della gamma, anche l’acquisizione progressiva di strutture ritmiche (cellule, figura-
zioni...) sempre più complesse, che costituiscono un programma di educazione alla lettura ritmica,
esige la costituzione di un “quadro mentale” (propriocettivo): attraverso attività di riconoscimento
e di manipolazione che precedono la lettura e la fondano. L’aritmetica non può essere che una fase
successiva, di sistemazione razionale.11

La separazione tra lo studio del solfeggio e la pratica dell’esecuzione musicale ha portato a


risultati surreali: a molti insegnanti sarà capitato infatti di trovarsi davanti allievi che, se da un lato
sono perfettamente in grado di solfeggiare esercizi anche molto complessi, dall’altro sono incapaci
di eseguire a prima vista sul proprio strumento brani estremamente elementari per quanto riguar-
da le altezze delle note e i valori ritmici. Il solfeggio è diventato un esercizio di lettura ritmica to-
talmente avulso dalla pratica strumentale. Lo studente che riesce a compiere i propri studi musica-
li nonostante l’assurdità di questa impostazione metodologica, dimostra di «aver saputo resistere
agli effetti morbosi del metodo, attivando anticorpi, ossia risorse personali di apprendimento.
Mentre chi non ci riesce — indipendentemente dal suo potenziale musicale — cede e abbandona
gli studi».12
Nel processo di formazione di un musicista è fondamentale la capacità di «pensare i
suoni», ovvero di crearsi un’immagine mentale della notazione musicale, prima ancora di ripro-
durla meccanicamente sullo strumento. In altre parole, il processo di apprendimento della nota-
zione dovrebbe avvenire «dal suono al simbolo, non dal simbolo al suono».13

11 DELFRATI, Carlo, op. cit., pp. 97-98.

12 DELFRATI, Carlo, ibidem, p. 94.

13 MAINWARING, James, Psychological Factors in the Teaching of Music, citato da MCPHERSON, Gary. E. e EVANS,

Paul, op. cit., p. 18.

6
I solfeggi si portano per così dire dentro un altro limite, ancora più serio: concentrandosi sui singoli
gradi della gamma, sulle funzioni tonali a una a una, si rischia di perdere il senso dell’insieme, del
più ampio disegno melodico. È il rischio dell’atomismo didattico, che esige una compensazione di
tipo globalistico: far percepire allo studente, e far praticare nella lettura, modelli melodici interi,
unità dotate di senso. Ma questa non è un’alternativa ai solfeggi; è un’integrazione che dovrebbe ac-
compagnare il solfeggio passo a passo. La didattica musicale la conosce fin dai tempi più antichi, fin
dalle intonationes che precedevano il canto gregoriano, o dagli epekemai bizantini: entrambi serviva-
no ad “ambientare” preventivamente il canto nei suoi caratteri modali e nei suoi schemi melodici.14

I metodi didattici che privilegiano l’introduzione della notazione solo in una fase avanzata
dello studio, al fine di privilegiare le capacità di ascolto e di ear training, sembrano essere più effi-
caci nel formare studenti più consapevoli, più soddisfatti dei traguardi raggiunti e più motivati nel
proseguire i propri studi musicali. D’altra parte anche questi metodi di insegnamento rischiano di
trasformare gli studenti in piccoli automi che riproducono in maniera fin troppo fedele ciò che
ascoltano senza alcun apporto creativo. È nota, per esempio, la critica mossa da Howard Gardner
al metodo di Shinichi Suzuki, che privilegia l’insegnamento della musica ai bambini secondo un
procedimento per imitazione (del maestro, dei genitori, dei compagni di corso, dei dischi che deve
ascoltare). L’apprendimento avviene dunque esclusivamente per via uditiva, con il risultato che
quando si introduce la lettura della musica è spesso troppo tardi.

[…] poiché nel metodo di Suzuki l’apprendimento della notazione è svalutato, spesso i bambini non
riescono a padroneggiare la lettura a prima vista delle partiture. Il passaggio, dopo l’età di sei o sette
anni, a una strategia fondata sulla notazione sembrerebbe quindi una cosa desiderabile, se a quest’età
le abitudini acquisite attraverso il sistema della mano e dell’orecchio non fossero ormai troppo radi-
cate. La plasticità stessa che in principio consentiva un rapido apprendimento può ormai aver già ce-
duto il passo a uno stile di esecuzione rigido e difficile da modificare. […]
Gran parte del metodo [di Suzuki] si concentra su un’imitazione fedele e acritica di una certa inter-
pretazione della musica: per esempio una registrazione di una sonata classica eseguita da Fritz Krei-
sler. È probabile che i giovani allievi si formino l’idea che ci sia un solo modo corretto di interpreta-
re un pezzo di musica, anziché una varietà di interpretazioni ugualmente plausibili. Fatto ancora

14 DELFRATI, Carlo, op. cit., p. 99.

7
più problematico, i bambini ricevono l’impressione che la cosa importante in musica sia quella di ri-
produrre un suono come l’hanno udito e non tentare di cambiarlo in alcun modo. Non stupisce che
ben pochi fra i bambini che hanno studiato al Centro Suzuki manifestino un’inclinazione alla com-
posizione. L’intera nozione di eseguire un pezzo in un modo diverso, di decomporlo nelle proprie
variazioni preferite, è del tutto ignorata in una forma di apprendimento così altamente improntata
all’imitazione. In questo caso un singolo modo di trasmissione può comportare gravi costi. …
Secondo la mia analisi, non c’è alcuna ragione per cui i bambini non debbano acquisire un reperto-
rio più vasto e ci sono poche ragioni per cui non possano conseguire alti livelli di competenza anche
nella conoscenza della notazione.15

Leggere la musica comporta anche, a mio avviso, il saperla scrivere, saper cioè trasmettere
un’idea musicale tramite il segno scritto. Sono convinto che porre i ragazzi di fronte al problema
di come trasferire su carta un pensiero sonoro possa accelerare la loro comprensione del rapporto
tra segni e suoni e, di conseguenza, li renda lettori più abili. Le competenze necessarie per trovare
sullo strumento e successivamente trascrivere su pentagramma facili melodie, del resto, non sono
molte e si acquisiscono nel giro di non molte lezioni. Tentare di trascrivere le note di brani come
Jingle Bells o Auld Lang Syne è un compito non particolarmente impegnativo e può essere reso più
semplice tramite l’utilizzo di uno qualunque dei vari software di notazione disponibili gratuita-
mente su internet. La funzione di playback (ovvero la possibilità di ascoltare, eseguito dal compu-
ter, quanto si è scritto) è un ottimo ausilio didattico e un metodo efficace e rapido per verificare se
la propria trascrizione corrisponde a ciò che ci si era prefissi di scrivere. Franca Ferrari, partendo da
una critica al tradizionale sistema di insegnamento del solfeggio («… il primo valore che si impara,
la semibreve, non è affatto il più semplice da pensare e sentire mentalmente (se non, forse, nell’e-
sperienza di coloro che iniziano a studiare solfeggio avendo in mano uno strumento a fiato, e dun-
que imparando per prima cosa ad emettere note lunghe), ma casomai il più difficile») 16 propone

15 GARDNER, Howard, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano, 1987, pp. 398-
399.
16 FERRARI, Franca, ‘Insegnare a scrivere la musica: percorsi possibili’, in AAVV, Scrivere la musica. Per una didatti-

ca delle notazioni, a cura di Franca Ferrari, EDT, Torino, 1999, p. 26.

8
un percorso didattico analitico che, partendo da frasi musicali di senso compiuto (per esempio la

melodia di Fratelli d’Italia) insegna agli studenti a scomporre i singoli elementi lessicali di quella
frase appropriandosi della struttura e della scrittura del ritmo e della melodia.

Mi chiedo allora: è possibile insegnare a leggere e a scrivere la musica seguendo questo metodo ana-
litico, lavorando dunque non su unità musicali minime, ma sulla scomposizione successiva di picco-
le melodie che hanno già un significato per i partecipanti all’esperienza, nel senso che già sono ben
impresse nella loro immaginazione uditiva?
Penso proprio di sì. Si tratta di cercare e ordinare in base ad un certo criterio di complessità e varietà
melodica i motivi che già tutti i ragazzi di una classe sicuramente conoscono, oppure di trovare dei
modi perché, lavorando su una melodia nuova, siano motivati a rappresentarsela mentalmente nel
dettaglio e in modo chiaro e distinto. Senza questo tipo di rappresentazione, infatti, l’approccio alla
scrittura non ha alcun senso musicale, perché fissa solo dei nomi, o la rappresentazione visiva delle
posizioni sullo strumento, ma non delle immagini uditive.17

Infine dobbiamo anche fare i conti con il ridotto numero di ore che un insegnante di stru-
mento ha a disposizione nella scuola secondaria di primo grado a indirizzo musicale: l’introdu-
zione della notazione scritta sin dalle prime fasi dello studio è una necessità dalla quale non si
può prescindere. È dunque possibile insegnare ai nostri allievi a leggere la musica in maniera ef-
ficace e creativa? È possibile fare sì che lo studio nella notazione e della lettura a prima vista pos-
sa aiutarli a sviluppare la capacità di «pensare i suoni»? In altre parole, è possibile un’integra-
zione tra un metodo di studio che va dal suono al simbolo e un metodo di studio che si muove
in direzione inversa?

1.2 Leggere a prima vista

Leggere a prima vista significa eseguire in maniera estemporanea, e con la fluidità necessaria a for-
nirne una resa già musicalmente compiuta, un testo musicale sconosciuto. La capacità di leggere a

17 FERRARI, Franca, ibidem, pp. 28-29.

9
prima vista può svilupparsi su più livelli, da una semplice resa delle durate e delle altezze delle
note, a una lettura che sia in grado di rendere anche l’agogica, le dinamiche, il fraseggio, lo stile e
l’espressività. Maggiore è l’esperienza del musicista, maggiore dovrebbe essere la sua capacità di let-
tura, allo stesso modo in cui da un attore professionista ci si aspetta che sia in grado di leggere al-
l’impronta un testo letterario in maniera più efficace ed espressiva di quanto non sappia fare un
lettore comune. Ciononostante, tutti noi siamo in grado di leggere a prima vista un testo scritto
(un libro, un articolo, una poesia) in maniera sufficientemente compiuta da poterne trasmettere il
contenuto a un ascoltatore, mentre non sempre un musicista, anche esperto, possiede una capacità
di lettura della musica sufficientemente evoluta da poterne fornire una lettura convincente a pri-
ma vista. Questo avviene perché non sempre, nella didattica della musica, viene approfondita, svi-
luppata e coltivata la capacità di lettura: uno studente, i suoi genitori, perfino il suo insegnante, si
sentono spesso già appagati dalla capacità di svolgere compiti musicali convenzionali, mentre nella
pratica quotidiana di un musicista la capacità di leggere a prima vista, oltre a fornire numerosi
sbocchi professionali (pensiamo all’attività di un pianista accompagnatore, di un turnista e così
via), consente anche di soddisfare con maggiore facilità la propria curiosità nei confronti del re-
pertorio e nel ridurre notevolmente la durata del primo approccio a brani mai studiati in prece-
denza. Quando un bambino impara a leggere, ha già maturato una notevole competenza linguisti-
ca; lo stesso non avviene in ambito musicale, dove l’apprendimento di uno strumento avviene di
solito contemporaneamente allo sviluppo della capacità di lettura della musica.

È un compito duplice, il cui carico potrebbe risultare eccessivo; ciò fa sì che molti lo risolvano me-
morizzando, appena se ne presenta l’occasione, ogni nuovo brano, in modo da non far dipendere l’e-
secuzione dalle capacità di lettura. Il risultato è che vi sono musicisti che si esercitano pochissimo
nella lettura continua.18

Come si diceva nelle pagine precedenti, lo studio del solfeggio viene vissuto quasi sempre
come uno sterile esercizio teorico, completamente dissociato dalla pratica strumentale, quando in-
vece dovrebbe costituirne la base (altrimenti tanto varrebbe eliminarlo dal curricolo di studi).

18 SLOBODA, John A., ‘La lettura a prima vista’, in La mente musicale, Il Mulino, Bologna, 1998, pp. 120-121

10
Abituare gli studenti a leggere musica sin dalle prime lezioni risolve alla radice questo tipo di pro-
blemi e rende la lettura di brani nuovi non più come un’esperienza traumatica, noiosa e faticosa,
ma come una normale routine quotidiana.

L’allievo in grado di leggere a prima vista è anche stimolato a soddisfare la propria curiosità
e a esplorare i libri di testo e di repertorio in piena autonomia, senza dover aspettare passivamente
l’input dell’insegnante. Oggi che, grazie a internet, intere biblioteche musicali sono a disposizione
di chiunque con estrema facilità, diventa ancora più importante, per un musicista, essere in grado
di decifrare qualunque partitura rapidamente e senza difficoltà. È dunque necessario che ogni in-
segnante comprenda a fondo quali elementi entrano in gioco nella lettura della musica, in modo
di poter aiutare i propri allievi a migliorare le loro abilità di lettori.

1.3 La lettura della musica secondo la psicologia cognitiva

Le ricerche effettuate nell’ambito della psicologia cognitivista sulla lettura della musica hanno evi-
denziato come i movimenti oculari e il comportamento del cervello siano analoghi a quanto avvie-
ne durante la lettura di testi scritti. Gli occhi, per esempio, anziché spostarsi in maniera fluida e re-
golare sulla pagina, compiono una serie di rapidi movimenti a scatti (note come fissazioni) che “fo-
tografano” un dettaglio della pagina analogo a un cerchio del diametro di circa due centimetri e
mezzo.

Nella lettura fluida la durata di ogni fissazione è di 250 msec circa (un quarto di secondo), e gli occhi
si spostano da una fissazione all’altra con un rapido salto, noto come saccade, della durata di circa 50
msec.19

Gli studi indicano che le informazioni arrivano al nostro cervello solo tramite le fissazioni e
non dai movimenti saccadici. I movimenti oculari (e le conseguenti fissazioni) non seguono un
movimento regolare (per esempio da sinistra a destra) ma tendono a cogliere particolari elementi

19 SLOBODA, John A., ibidem, p. 122.

11
pregnanti, come accordi, scale, frammenti melodici — analogamente a quanto avviene nella lettu-
ra di testi scritti, dove il nostro cervello legge le parole che conosce come un blocco unico e non
una lettera alla volta. La sequenza delle fissazioni è determinata dunque dalla natura della musica
che stiamo leggendo, ma anche dalla nostra esperienza di lettori e dalla familiarità che abbiamo
nei confronti di unità semantiche ricorrenti. Se in una sequenza omofonica i nostri occhi si sposta-
no prevalentemente da sinistra verso destra, in maniera congruente con l’andamento della musica
(vedi nell’esempio seguente lo studio op. 39 n. 1 di Anton Diabelli), di fronte a composizioni di
tipo contrappuntistico gli occhi tendono a raggruppare le cellule più pregnanti, come i bicordi
della voce superiore dello studio di Fernando Sor op. 31 n. 8, che un occhio esperto tende a legge-
re come un’unità semantica unica rispetto alle note del basso:

# ww U
w
& C www ww ww w ww ww ww ww ..
w w w
w www w w
w

Anton Diabelli, studio n. 1 da XXX sehr leichte Uibungs-Stücke op. 39, mm. 1-8

j œ œ œ œ œ #œ #œ œ œ œ œ œ œ œ #œ œ
œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œœ œ œ œ œ
& œ #œ œ
‰ ‰ œ œ œ œ. ‰ ‰ œ

Fernando Sor, studio n. 8 da Vingt Quatre Leçons Progressives op. 31, mm. 17-20

Il nostro cervello tende a percepire e a riconoscere più facilmente i pattern ripetitivi e le uni-
tà semantiche con cui ha maggiore familiarità.

L’utilizzo pedagogico di scale e studi ha perciò una base psicologica più che sensata. Essi assicurano allo
studente l’esposizione a tutta la gamma dei problemi di programmazione, in modo sistematico. 20

20 SLOBODA, John A., ibidem, p. 152.

12
Tra i pattern più ricorrenti nella musica per chitarra troviamo, per esempio, le sequenze di
accordi arpeggiati:
Grazioso
# œj œ. Œ œ
j
œ.
& œ
œ.
œ œ. œ œ œ
œ.
œ œ. œ Œ ‰
œ
‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Mauro Giuliani, studio n. 4 da Le Papillon op. 50, mm. 1-4

Allegro
##
c œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ nœ œ œ œ œ œ
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Antoine de l’Hoyer, studio n. 1 da Six exercices op. 27, mm. 1-2

Discorso analogo si può fare per le scale. Nei frammenti scalari di questo celebre studio di
Matteo Carcassi, ciò che il nostro occhio coglie sono principalmente la nota di partenza e quella
di arrivo, oltre all’informazione “scala di do maggiore”:

Allegro 4
4
staccato
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
&c œ œ œ œ œ œ œ
œ œ
œ Œ Ó œ Œ Ó Œ Ó
F
Matteo Carcassi, studio n. 1 da 25 Etudes Mélodiques Progressives op. 60, mm. 1-3

Quando ci troviamo davanti a una scala inusuale, la lettura a prima vista diventa dunque
molto più ardua, perché il cervello è costretto a cogliere le note una a una, non essendo in grado di
riconoscerle come un elemento semantico familiare. È il caso, ad esempio, di scale estranee alle
culture occidentali europee, come in questo frammento tratto da un brano di Ravi Shankar per
flauto e chitarra:

13
Slowly and freely, senza misura Uœ
œ bœ "
(l.r.)U œ bœ œ #œ bœ #œ
& ggg b www bœ œ #œ bœ

ggg
gg w accel.

Ravi Shankar, L’aube enchantée, per flauto e chitarra, incipit

Da tutto ciò si deduce che lo studio della tecnica e letteratura didattica storica, soprattutto
nei primissimi anni dello studio della chitarra, svolge un ruolo di fondamentale importanza per
fissare nella memoria i pattern più ricorrenti e per rendere più fluida la lettura a prima vista, so-
prattutto per quanto concerne il repertorio ottocentesco, che maggiormente si basa su posizioni
standard della mano sinistra e su formule ricorrenti per la mano destra. Allo stesso tempo, è però
di grande importanza abituare gli studenti anche alla lettura della musica del Novecento storico e
alla musica contemporanea, per abituarli ad affrontare senza timori linguaggi melodici, armonici e
ritmici quanto più vari possibile. Il rischio è infatti che il cervello si adatti troppo facilmente alla
lettura di pattern regolari anche laddove non ce ne sono. È il caso, ad esempio, del Preludio n. 4 di
Heitor Villa-Lobos, dove si corre il rischio di scambiare la sequenza di accordi arpeggiati dell’epi-
sodio centrale (Animato) per una sequenza di posizioni fisse della mano sinistra traslate lungo la
tastiera (come avviene in altre opere per chitarra dello stesso autore):

Animato
# œ œ
œ # œ œ œœ œ œ œ œ œ œœ n œ # œ œ œœ œ œ œ œœ œ œ
œœ œ œ
& œœ œ œ œœ œ œœ œ

Heitor Villa-Lobos, Preludio n. 4 da Cinq préludes, mm. 11-12

Tutti i metodi per la lettura a prima vista insistono molto sul fatto che un buon lettore deve
saper leggere in anticipo, ovvero l’occhio deve essere più avanti rispetto alla mano. Ecco due esempi
tratti da un metodo per pianoforte e da uno per chitarra:

14
Non appena si sono compiuti progressi, si cerchi di leggere in anticipo rispetto al punto in cui le
dita stanno suonando. Si legga soltanto un tempo in anticipo. Quando questo diventa facile, due
tempi in anticipo e poi più tempi in anticipo. Una battuta in anticipo è sufficiente per suonare mu-
sica lenta, però due battute in anticipo diventano necessarie per molti brani veloci. l’insegnante o
un’altra persona di fiducia potrà essere d’aiuto coprendo sullo spartito le note che suonate, in modo
da costringere alla lettura anticipata la distanza desiderata.21

Cercare sempre di guardare avanti. Si deve fare uno sforzo cosciente per sviluppare l’abitudine di

muovere gli occhi verso la nota o il gruppo di note che seguono, invece di fissarli sulla nota che si sta
suonando.22

Per quella che è la mia esperienza personale, sia come lettore di musica sia come docente,
sono convinto che suggerimenti di questo tipo abbiano in realtà scarso fondamento scientifico.
Come abbiamo visto nelle pagine precedenti, ciò che fa la differenza tra un lettore buono e uno
mediocre è la capacità di riconoscere cellule semantiche pregnanti e facilmente classificabili (scale,
arpeggi, accordi eccetera). Scrive infatti Sloboda:

[…] il trovare che i lettori fluidi tipicamente riescano a vedere sulla partitura molto in anticipo, ri-
spetto al punto che stanno eseguendo, di quanto non facciano i lettori mediocri, non implica neces-
sariamente il suggerimento a questi ultimi di cercare di esercitarsi a guardare quanto più possibile
avanti. È probabile che un miglioramento nella capacità di leggere anticipatamente, sia il risultato di
qualche altra abilità, come quella di rilevare certe configurazioni o strutture nella partitura e che il
semplice di guardare in avanti non migliori questa abilità.23

Io ribalterei addirittura la questione: un buon lettore non è tale perché legge in anticipo, ma
legge in anticipo perché è un buon lettore, ovvero è in grado di riconoscere più facilmente e più velo-

21 SAMPAOLO, Carmen Virginia, La lettura a prima vista, Rugginenti, Milano, 2000, pag. 15.
22 DODGSON, Stephen e QUINE, Hector, Progressive Reading for Guitarists, Ricordi, London, 1975, prefazione.

23 SLOBODA, John A., op. cit., p. 122.

15
cemente gli elementi semantici della musica che sta leggendo. Ne consegue che una buona capacità
di lettura a prima vista deriva prima di tutto dalla maggiore o minore abitudine che abbiamo di
leggere tanta musica. D’altra parte lo scopo finale è quello di diventare musicisti, cioè di essere in
grado di interpretare una pagina scritta in maniera espressiva. Esercitazioni come quelle proposte
da Sampaolo (leggere un quarto in anticipo, poi due, poi tre e così via) rischiano di trasformare la
lettura della musica in un esercizio meccanico, dove ciò che conta è più l’inesorabile compitazione
delle note sul rigo, che la resa di una pagina musicale.

Un elevato grado di esposizione a un ambiente musicale migliora anche la capacità di rico-


noscere stili e generi musicali. Ecco perché uno studio specifico sulla lettura della musica per chi-
tarra dovrebbe comprendere uno spettro quanto più ampio possibile di musiche di repertorio, dal
Rinascimento alla musica contemporanea: sono convinto infatti che il semplice utilizzo di uno
qualunque dei metodi esistenti in commercio per sviluppare la prima vista non sia sufficiente e che
sia necessario integrarlo alternandolo con la lettura delle musiche di repertorio. Il che, peraltro, ha
anche il vantaggio di aiutare lo studente a familiarizzare con stili diversi e diverse prassi esecutive,
rafforzando la sua capacità di suonare in maniera espressiva e stilisticamente appropriata. La con-
suetudine con i più comuni pattern musicali, unita alla capacità di coordinamento tra occhio e
orecchio nell’esecuzione a prima vista, aiuta infatti gli interpreti a rendere più efficiente la propria
capacità di realizzare e di giudicare criticamente la qualità espressiva di un’esecuzione.
Uno studio condotto su sedici pianisti ha dimostrato inoltre che le differenze più significa-
tive nelle abilità individuali di lettura a prima vista, erano fortemente influenzate dalla maggiore o
minore attività svolta in passato come accompagnatori e dalla maggiore o minore ricchezza del re-
pertorio conosciuto.24

24 LEHMANN, Andreas C. e ERICSSON, K. Anders, ‘Performance Without Preparation: Structure and Acquisition of
Expert Sight-Reading and Accompanying Performance’, in Psychomusicology: Music, Mind and Brain, vol. 15, n.
1-2, 1996.

16
1.4 Stili di apprendimento

Durante il processo della lettura di una pagina musicale, un musicista trasforma le informazioni
visive in movimento cinestetico e infine in suono; allo stesso tempo riceve un feedback uditivo da
ciò che sta suonando. Nella lettura a prima vista questi due processi avvengono quasi contempora-
neamente.
La lettura a prima vista coinvolge infatti simultaneamente il senso della vista, il senso dell’u-
dito e il senso del tatto. Si tratta dunque di un’attività complessa la cui pratica può rivelarsi molto
utile sia per chi ha uno stile di apprendimento visivo, sia per chi ha uno stile di apprendimento
uditivo, sia per chi, infine, ha uno stile di apprendimento di tipo cinestesico-tattile. L’integrazione
tra la capacità di ascoltare (e ascoltarsi) e una buona coordinazione motoria, che permette di af-
frontare e superare le difficoltà tecniche, è un requisito fondamentale per un musicista.

Un musicista di prim’ordine eccelle ovviamente in entrambe queste abilità distinte. E la fluidità nel-
la lettura a prima vista si può ritenere che sia un esempio primario di un’abilità che richiede queste
due altre abilità come subordinate ad essa. Si ha bisogno a livello superiore dell’abilità rappresentati-
va, per essere in grado di costruirsi rapidamente un idoneo piano esecutivo sulla base delle informa-
zioni visive, dove gli indici strutturali rilevanti sono spesso solo impliciti; e si ha bisogno dell’abilità
di saper effettuare a livello superiore una programmazione motoria, per poter essere in grado di
mettere insieme una sequenza motoria fluida alla giusta velocità. Se una commissione per la selezio-
ne dei candidati a un qualche premio strumentale ha solo cinque minuti di tempo per esaminare
ogni partecipante, credo allora che vi siano ottimi argomenti per dedicare tutto questo tempo all’os-
servazione di un’esecuzione a prima vista. Sono pochi i compiti che richiedono altrettanta padro-
nanza delle abilità di un musicista.25

Ecco dunque che l’individuazione dello stile di apprendimento del singolo allievo consente
all’insegnante di adottare le strategie più opportune per bilanciare le componenti visive, uditive e
cinestesiche che concorrono durante l’esecuzione di un brano a prima vista.

Vista

25 SLOBODA, John A., op. cit., pp. 152-153.

17
Come abbiamo visto al punto 1.3, i movimenti che l’occhio compie sulla pagina musicale sono
analoghi a quelli necessari per la lettura di un testo scritto, con l’unica differenza che i movimenti
saccadici avvengono non solo da sinistra a destra ma anche in verticale (per la lettura degli accordi,
della polifonia o di musiche scritte su più di un pentagramma). I lettori esperti leggono raggrup-
pando elementi lessicali significativi mentre i principianti tendono a leggere una nota alla volta.

Udito

Nella lettura a prima vista un ruolo di primaria importanza viene svolto dal feedback uditivo. Un
musicista che è capace di ascoltarsi durante l’esecuzione di un brano ha non solo la possibilità di
correggere i propri errori, ma anche di migliorare la propria espressività.

Tatto

Studi specifici sull’impiego del senso del tatto nella lettura della musica si sono incentrati finora
esclusivamente sulla didattica del pianoforte26 e riguardano principalmente due aspetti: la capacità
di suonare senza guardare la tastiera e la capacità di trovare a prima vista la diteggiatura più adatta.
Il problema della diteggiatura è ancora più evidente sulla chitarra, dove le difficoltà derivanti dalla
natura polifonica dello strumento sono moltiplicate dal fatto che le stesse note possono essere ese-
guite su più corde e in diverse posizioni. Una buona diteggiatura, inoltre, non si limita a risolvere
nel migliore dei modi un ostacolo tecnico, ma fornisce anche importanti indicazioni di fraseggio.
Anche in questo caso, ciò che distingue un buon lettore da uno mediocre è l’esperienza e il baga-
glio di modelli di diteggiatura assimilati tramite lo studio del repertorio. È questo dunque un altro
motivo per cui una buona didattica della lettura a prima vista, oltre alla metodologia specifica,
non può prescindere da una buona conoscenza della letteratura del proprio strumento.

26 Per una bibliografia dettagliata sull’argomento, si rimanda alla bibliografia contenuta in UDTAISUK, Dneya B.,
A Theoretical Model of Piano Sightplaying Components, Ph.D. Diss., University of Missouri-Columbia, 2005.

18
1.5 L’audiation

Con il termine audiation (o aural awareness, consapevolezza musicale) si intende la capacità della
mente di creare una rappresentazione concettuale della pagina scritta. Senza questa abilità, la let-
tura a prima vista si riduce a una semplice compitazione di note, priva di reale senso musicale.
L’audiation è il processo cognitivo attraverso il quale la mente dà un significato musicale ai suoni,

in maniera analoga a quanto avviene quando si pensa in una determinata lingua.

Sebbene la musica non sia un linguaggio, il processo dell’audiation e del dare un significato alla mu-
sica è lo stesso del pensare e dare significato a un discorso. Quando ascoltate un discorso, date un si-
gnificato a ciò che è stato appena detto richiamando alla mente e facendo connessioni con ciò che
avete già ascoltato in precedenti occasioni. Allo stesso tempo, anticipate o fate delle previsioni su
ciò che state per ascoltare, in base alla vostra esperienza e alla vostra capacità di comprensione. Ana-
logamente, quando ascoltate della musica date un significato a ciò che avete appena sentito richia-
mando alla mente ciò che avete ascoltato in precedenza. Allo stesso tempo anticipate o prevedete
ciò che state per ascoltare in base alla vostra competenza musicale. In altre parole, quando ascoltate
della musica l’audiation vi permette di riassumere e trarre delle conclusioni generali dagli specifici
modelli musicali che avete appena ascoltato per anticipare o prevedere ciò che seguirà. Ogni azione
diventa un’interazione. Ciò che state ascoltando internamente dipende da ciò che avete già ascoltato
in passato. Più l’audiation si sviluppa, più si amplia e acquista profondità, e più diventa in grado di
riflettere su sé stessa. Un uditorio che non pensa in maniera musicale di solito non è in grado di sa-
pere quando un brano, familiare o no che sia, sta per giungere alla sua conclusione. Può applaudire
in qualunque momento, o non applaudire affatto, a meno che non riceva delle indicazioni da quella
parte del pubblico che sta ascoltando con la mente musicale.
[…] Attraverso il processo dell’audiation, noi cantiamo e ci muoviamo con il pensiero, senza bisogno
di cantare o di muoverci fisicamente […] Molti studenti Suzuki, per quanto siano fortunati del fatto
che venga loro insegnato a suonare prima di imparare a leggere la musica, di solito non vengono gui-
dati nell’attraversare il ponte che porta dall’imitazione all’audiation. Il risultato di tutto ciò è che

non potranno mai provare quant’è piacevole scoprire che l’audiation si muove nello spazio musicale

19
in maniera circolare, andando avanti e indietro, a differenza di quanto avviene con l’imitazione e
con la memorizzazione, che si muovono noiosamente in linea retta nello spazio fisico.27

L’audiation coinvolge le seguenti attività:

• ascoltare la musica
• leggere la musica
• scrivere musica sotto dettatura
• richiamare alla mente la musica ascoltata durante un’esecuzione
• (tra)scrivere una musica a memoria
• creare o improvvisare musica
• scrivere musica

27 «Although music is not a language, the process is the same for audiating and giving meaning to music as for
thinking and giving meaning to speech. When you are listening to speech, you are giving meaning to what
was just said by recalling and making connections with what you heard on earlier occasions. At the same
time, you are anticipating or predicting what you will be hearing next based on your experience and under-
standing. Similarly, when you are listening to music, you are giving meaning to what you just heard by recal-
ling what you have heard on earlier occasions. At the same time, you are anticipating or predicting what you
will be hearing next, based on music achievement. In other words, when you are audiating as you are liste-
ning to music, you are summarizing and generalizing the content of music patterns in the context you just
heard as a way to anticipate or predict what will follow. Every action becomes an interaction. What you are
audiating depends on what you have audiated. As audiation develops, it becomes broader and deeper and
thus reflects more on itself. Members of an audience who are not audiating usually do not know when a pie-
ce of unfamiliar, or even familiar, music is nearing its end. They may applaud at any time, or not at all, unless
they receive clues from others in the audience who are audiating. … Through the process of audiation, we
sing and move in our minds, without needing to sing and move physically. … Many Suzuki students, though
they are fortunate to be taught to perform before they read notation, typically are not guided in crossing the
bridge from imitation to audiation. As a result, they may never experience the joyful realization that audia-
tion is excitingly circular in musical space, a back-and-forth motion, and not at all like imitation and memo-
rization, which are boringly linear in physical space». GORDON, Edwin E., Learning Sequences in Music. A

Contemporary Music Learning Theory, GIA Publications, Chicago, 1997, pp. 5-6.

20
Gli studi dimostrano che un’attività di studio “mentale” di una pagina musicale può miglio-
rare significativamente la qualità dell’esecuzione oltre alla capacità di concentrazione.28 Inoltre, at-
tività volte a migliorare la capacità di audiation esercitano un significativo influsso positivo anche
nella capacità di lettura a prima vista.29 Senza l’abilità di riconoscere elementi musicali sonori, è
difficile riconoscere o comprendere gli stessi elementi rappresentati in forma di notazione scritta.
L’audiation permette a chi legge musica di elaborare un’immagine sonora concettuale della pagina
scritta e di conseguenza di trasformarla in movimento cinestesico e, infine in suono, svolgendo an-
che una fondamentale funzione di controllo sul feedback uditivo. Il cervello crea delle connessioni
tra la vista e il gesto esecutivo solo se guidato da determinate aspettative del suono, che dipendono
dal grado di familiarità con lo stile e/o con l’autore che si sta suonando e dalla capacità di raggrup-
pare le note in unità semantiche di senso musicale.

1.6 Il problem solving

La padronanza degli stili, fondamentale per ottenere un’esecuzione convincente, è un elemento


che accomuna tanto la lettura a prima vista quanto l’improvvisazione. Quanto maggiore è il nume-
ro dei modelli stilistici che si sono assimilati, tanto maggiore sarà la quantità di risorse cognitive
che si possono dedicare alla risoluzione dei problemi che si presentano durante l’esecuzione. Un
elemento che differenzia la lettura a prima vista dall’improvvisazione è il fatto che chi improvvisa
ha come obiettivo finale quello di diventare un artista unico e con una personalità perfettamente
definita e distinta. Chi legge a prima vista, invece, ha come obiettivo di creare l’illusione di un’ese-
cuzione lungamente studiata e perfezionata anche in assenza di alcuna prova. Un elemento che ac-
comuna le due abilità, d’altro canto, è la necessità di adattarsi velocemente alle situazioni man

28 THEILER, Anne M., e LIPPMANN, Louis G., ‘Effects of Mental Practice and Modeling on Guitar and Vocal Perfor-
mance’, in The Journal of General Psychology, vol. 122, 4, 1995, pp. 329-343.

29 UDTAISUK, Dneya B., op. cit., p. 67.

21
mano che queste si presentano (problem solving).30 Un esecutore a prima vista, infatti, potrebbe
dover modificare, completare o semplificare all’impronta la parte musicale che sta leggendo.
Un esempio è il cosiddetto “errore del correttore di bozze”:31 un lettore esperto, che fa ricor-
so più o meno inconsciamente alla propria esperienza e alle proprie conoscenze pregresse, tende a
non notare — o a correggere automaticamente — gli eventuali errori di stampa presenti nella pa-
gina musicale. Un esempio famoso, in ambito chitarristico, riguarda l’incipit della Sonatina meri-

dional di Manuel M. Ponce (1882-1948); tra i tanti errori di stampa che costellano l’edizione cu-
rata da Andrés Segovia,32 uno dei più evidenti è la mancanza del bequadro al fa della terza misura,
presente invece nel manoscritto autografo:33

Allegretto C. I
6 en Ré
# 3 2 œ œ 2œ 1 ‰ œ œ
2 4 3
œ œ œ 4œ ‰ 5 4 j b2œ n 4œ 1œ 3œ
& # 8 œœ b bb œœœ b œœ œ ‰ 4
œ1 bœ nœ œ œ bœ 2
2 4 1 3

œœ œ0 œ bœ 3 0 bœ
œ 1 œ

Manuel M. Ponce, Sonatina meridional, incipit

L’errore di stampa è talmente evidente che ben pochi chitarristi si accorgono perfino della
sua esistenza (aiutati in questo anche dalla diteggiatura, che rende poco plausibile l’esecuzione del
fa diesis). Il fenomeno si presenta quando un lettore riconosce elementi salienti della grammatica
musicale (l’armonia, il ritmo ecc.) e corregge all’istante gli errori o i vuoti presenti in un testo scrit-

30 THOMPSON, Sam, e LEHMANN, Arthur C., ‘Strategies for Sight-Reading and Improvising Music’, in Musical Excel-
lence. Strategies and Techniques to Enhance Performance, a cura di Aaron Williamon, Oxford University Press, Ox-
ford-New York, 2004, pp. 143-159
31 SLOBODA, John A., op. cit., pp. 129-139.

32 PONCE, Manuel M., Sonatina meridional, a cura di Andrés Segovia, Schott, Mainz, 1939.

33 Pubblicato in PONCE, Manuel M., Obra completa para guitarra, a cura di Miguel Alcázar, Conaculta-Edicio-

nes Étoile, Ciudad de México, 2000. Vedi anche PONCE, Manuel M., Guitar Works, edizione urtext a cura di
Tilman Hoppstock, Schott, Mainz, 2006.

22
to. I lettori mediocri sono più portati a individuare indirettamente questi errori sulla pagina scrit-
ta perché, non avendo le aspettative dei suonatori più esperti, leggono paradossalmente il testo
con maggiore fedeltà; allo stesso tempo, però, suonando esattamente ciò che trovano scritto, se
non hanno un adeguato background teorico ed esperienziale, non sempre si rendono conto del-
l’errore.

La pratica della lettura a prima vista presenta infine comportamenti molto differenti rispet-
to a quelli che si impiegano nello studio di un brano.

La mancanza di chiare consegne da parte dell’insegnante che insegna a leggere a prima vista tende a
far prevalere quelli necessari per lo studio, con negative conseguenze sulla fluidità della lettura a pri-
ma vista.34

Le consegne che distinguono i due tipi di attività possono essere così riassunte:35

Studio per l’esecuzione Pratica della lettura a prima vista


Correggi i tuoi errori Mantieni il ritmo e il metro
Guarda le mani quando suoni Evita di guardare le mani
I dettagli sono importanti L’insieme è importante
Le buone diteggiature sono cruciali Suona con qualsiasi diteggiatura
Evita errori e omissioni Non ti preoccupare di errori e omissioni

34 REBAUDENGO, Annibale, ‘Leggere a prima vista’, in Orientamenti per la didattica strumentale, a cura di Johannella
Tafuri e Gary E. McPherson, LIM, Lucca, 2007, p. 89.
35 Vedi REBAUDENGO, Annibale, ibidem.

23
2. LA METODOLOGIA CHITARRISTICA

2.1 La lettura a prima vista sulla chitarra


Il problema della lettura a prima vista, sulla chitarra, è sempre stato particolarmente sentito. La
particolare complessità della scrittura chitarristica, che concentra più voci su un unico pentagram-
ma, la possibilità di eseguire la stessa nota su corde e posizioni diverse, la notazione della musica
contemporanea (che costituisce una buona fetta del repertorio dello strumento), rende in effetti
particolarmente difficoltosa la lettura della musica sullo strumento. Il problema è stato affrontato
con particolare dedizione soprattutto nella didattica anglosassone; le scuole di musica in lingua
inglese le dedicano infatti una particolare attenzione, tanto da includere prove obbligatorie di let-
tura a prima vista agli esami finali e di ammissione. L’Associated Board of the Royal Schools of
Music pubblica per esempio dei test modello36 (suddivisi in otto gradi di difficoltà) su cui gli esa-
minandi possono esercitarsi per testare il livello della loro capacità di lettura. Trovo che sia impor-
tante usare questo tipo di test anche con i nostri studenti, in modo da abituarli a confrontarsi con
prove pratiche e metodi di valutazione di livello internazionale.37
Qui di seguito analizzerò e confronterò alcuni dei più comuni testi didattici di lettura a pri-
ma vista per chitarristi. I criteri adottati per la valutazione sono quelli raccolti da Annibale Rebau-

36 Specimen Sight-Reading Tests, The Associated Board of the Royal Schools of Music, London, 2008.

37 Per avere un’idea di quali prove vengano richieste agli esaminandi, sono in commercio diversi testi che pro-
pongono specifici modelli d’esame, suddivisi in vari tipi di prove: esercizi di tecnica, esecuzione di brani, co-
noscenza della teoria musicale, lettura a prima vista e prove per verificare la capacità di ascolto (aural tests).
Vedi per esempio i test del London College of Music redatti dal Registry of Guitar Tutors: SKINNER , BURLEY e
COOK, Classical Guitar Playing. Grade One, London College of Music Exams, Registry Publications, Bexhill,

Sussex, 2008.

24
dengo in seguito a una ricognizione sulla letteratura di area anglosassone relativa alla didattica pia-
nistica, e opportunamente adattati alla chitarra:38
1. Sono indicati e ben graduati i livelli?
2. Qual è la difficoltà di partenza e quella di arrivo per ogni livello?
3. Insegna a interrogare la pagina prima di iniziare a suonare?
4. Tiene conto dei risultati delle ricerche degli ultimi decenni su questo tema?
5. Insegna a leggere una nota alla volta o a raggruppare le note?
6. Fino a quale tasto viene esplorata la tastiera?
7. Affronta più tonalità?
8. Sono presenti diverse indicazioni di tempo e diverse figurazioni ritmiche?
9. Come vengono affrontate le diteggiature? (a) tutto diteggiato, b) all’inizio, c) ogni tanto)
10. Vengono utilizzate specifiche tecniche chitarristiche come le legature, i suoni armonici, il
pizzicato ecc.?39
11. Sono presenti indicazioni di carattere e di andamento ritmico, suggerimenti dinamici e di
fraseggio?
12. I brani proposti sono musicalmente interessanti?
13. Sono di stili e periodi differenti?
14. Sono presenti le consegne su come comportarsi durante l’esecuzione? Si tiene conto dei ri-
sultati delle ricerche degli ultimi decenni su questo tema?
15. Sono presenti con regolarità test di verifica?
16. Sono presenti suggerimenti per gli insegnanti?
17. Sono presenti ulteriori aspetti meritevoli di segnalazione? Quali?
A questi indicatori ne aggiungerei uno fondamentale per lo scopo di questa ricerca: il testo è adat-
to per gli studenti della scuola secondaria di primo grado a indirizzo musicale?

38 REBAUDENGO, Annibale, op. cit., pp. 91-92.


39 Come peraltro richiesto dall’allegato A (“Programmi di insegnamento di strumento musicale nei corsi di
scuola media a indirizzo musicale”) del Decreto Ministeriale 201/1999: «esplorazione e utilizzo delle possibi-
lità timbriche e dinamiche dello strumento (pizzicati, glissandi, armonici, percussioni, suoni legati-staccati,
ecc...)».

25
2.2 José de Azpiazu, Méthode de solfège pour la guitare

Uno dei primi testi che hanno affrontato la questione della lettura della musica sulla chitarra è il
Méthode de solfège pour la guitare di José de Azpiazu.40 Il libro si presenta come un vero e proprio

manuale di solfeggio pratico che guida l’allievo in una graduale esplorazione delle note sulla tastie-
ra, a cui viene affiancato in parallelo un progressivo incremento delle difficoltà ritmiche. Gli eser-
cizi (in tutto centoottantasei, tutti monodici) sono tratti soprattutto dal repertorio folklorico eu-
ropeo e latino-americano, allo scopo di «rendre plus attrayante l’étude du solfège», come spiega
l’autore nella prefazione. I brani sono scarsamente diteggiati, in modo da focalizzare l’esperienza di
studio sulla lettura della musica più che sulla coreografia dei movimenti che le dita devono com-
piere sullo strumento. Già dalle prime pagine appare evidente come il metodo di Azpiazu sia ri-
volto principalmente ad allievi alle prime armi: i primi quattro esercizi si basano interamente sulla
seconda, terza e quarta corda a vuoto, in modo da dare all’allievo la possibilità di prendere confi-
denza con lo strumento esclusivamente con la mano destra. Con gli esercizi 5 e 6 vengono intro-
dotte le prime due note “tastate”, il la sulla terza corda e il mi sulla quarta:

Terza corda: Quarta corda:

& œ0 œ œ0 œ2
2

L’aspetto didatticamente più interessante di questo approccio consiste nel fatto che entram-
be le note possono essere prodotte con il dito medio della mano sinistra sul secondo tasto, che è la
condizione fisiologicamente più favorevole per permettere a un principiante di ottenere con facili-
tà dei suoni puliti e sicuri, nonché la posizione più corretta della mano sinistra rispetto alla tastie-
ra. Con queste cinque note, inoltre, è già possibile eseguire dei semplici brani basati sulla scala
pentatonica:

40 AZPIAZU, José de, Méthode de solfège pour la guitare, Ricordi, München, 1969.

26
&c œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙ œ œ œ
œ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙
U
&œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙

José de Azpiazu, Méthode de solfège pour la guitare, esercizio n. 7

Il libro di Azpiazu, pur presentando aspetti pregevoli (l’estrema progressività degli esercizi,
la piacevolezza dei temi popolari, la ricchezza delle tonalità, delle indicazioni di tempo e delle di-
verse figurazioni ritmiche), risente di un’impostazione metodologica troppo simile a quella dei
metodi di solfeggio tradizionali. Non sono presenti consegne per gli studenti né suggerimenti per
gli insegnanti e le indicazioni di dinamica, espressione e fraseggio sono totalmente assenti. I brani
sono anche tutti monodici, il che ne rende poco proficuo l’impiego oltre il primo anno di studio.

Hongrie
œ œ #œ œ œ œ œ œ #œ œ
& 42 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙

& œ œ #œ œ #œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ #œ œ #œ œ œ œ œ #œ œ œ

José de Azpiazu, Méthode de solfège pour la guitare, esercizio n. 103, su un tema popolare ungherese

2.3 Dodgson e Quine, Progressive Readings for Guitarists

Nel 1975, dalla collaborazione tra il compositore inglese Stephen Dodgson e il chitarrista Hector
Quine, nacque uno dei primi testi specifici per aiutare i chitarristi a risolvere le difficoltà di lettu-
ra, Progressive Readings for Guitarists. Scrive Quine nella prefazione al volume:

Si è detto che la chitarra non è uno strumento adatto alla lettura. Qualunque cosa si intenda con
questa affermazione, si può dimostrare che essa è falsa, in quanto oggi numerosi chitarristi hanno

27
un’abilità nella lettura a prima vista che eguaglia quella di un violinista o di un pianista di primo
piano. Tale osservazione rivela quindi un punto di vista completamente superato.
La chitarra, naturalmente, ha i suoi particolari problemi di lettura, nessuno dei quali però è tanto
difficile da non poter essere superato con la dovuta applicazione ed esercizio praticati con intelli-
genza. Molti chitarristi lavorerebbero senza dubbio con grande energia ed entusiasmo per corregge-
re le debolezze del loro corredo tecnico e musicale se soltanto sapessero come, ma l’incapacità del
chitarrista medio di competere con il livello musicale di altri esecutori è dovuta più spesso a man-
canza di metodo e di disciplina che non a problema inerenti allo strumento scelto.41

Quine integra la prefazione con una serie di undici regole per «ricavare il massimo benefi-
cio» dall’uso del libro. Anche se alla luce degli studi più recenti possono apparire in parte supera-
te, tali regole sono in larga misura applicabili in qualunque altro contesto di lettura a prima vista
di musica per chitarra. Le riportiamo dunque qui di seguito:

1. Suonare soltanto nella posizione indicata […] e resistere alla tentazione di tornare alla prima posi-
zione appena se ne presenta l’occasione. Cercare di pensare sempre ‘in posizione’.
2. Non suonare corde vuote se non sono chiaramente indicate.

3. Attenersi strettamente alla formula di un dito per tasto, ad esempio:


Quinta posizione

Tasto: V VI VII VIII


Dito: 1 2 3 4
e così via per altre posizioni. Questa regola va seguita anche se si deve usare lo stesso dito per note
consecutive su corde diverse. Negli ultimi capitoli la regola è un po’ meno rigida, ma l’attenersi
strettamente ad essa nella prima parte del libro assicurerà una solida base per quello che seguirà.
4. Cercare di mettere in rapporto le note apprese in precedenza con le nuove posizioni, ad esempio,
suonando in quinta posizione, si manderanno a mente le note sui tasti V, VI, VII. Naturalmente
queste note si troveranno sugli stessi tasti quando si suona, per esempio, in quarta posizione, ma ver-
ranno suonate con dita diverse.

41 DODGSON, Stephen e QUINE, Hector, ‘Note sull’uso di questo libro’, in: Progressive Reading for Guitarists, Ri-
cordi, London, 1975.

28
5. Nelle prime fasi si deve evitare l’uso superfluo di barrés e mezzi barrés; si ottiene infatti una visio-
ne mentale più chiara della tastiera se si individuano le note con la punta del dito.

6. Cercare sempre di guardare avanti. Si deve fare uno sforzo cosciente per sviluppare l’abitudine di

muovere gli occhi verso la nota o il gruppo di note che seguono, invece di fissarli sulla nota che si sta
suonando.
7. Si raccomanda di suonare dapprima ogni esercizio una sola volta e, se possibile, per intero, senza
fermarsi. Dopo aver letto in tal modo parecchi esercizi come in un gruppo, l’intero gruppo può esse-
re riletto in modo da aumentare la precisione e la cura dei dettagli. Guardarsi in ogni caso dal legge-
re faticosamente battuta per battuta senza un’adeguata continuità musicale.
8. Non guardare la mano sinistra. L’osservare la regola 1, più un buon allenamento della mano sini-
stra dovrebbero comunque rendere superflua questa raccomandazione. Tenere gli occhi sulla musi-
ca, poiché, allontanandoli da essa, si può perdere il segno, con conseguenti intoppi ed esitazioni.
9. Il valore di questo libro aumenterà di molto se si resisterà alla tentazione di scrivere la diteggiatu-
ra, le indicazioni di corde eccetera. Si rammenti che lo scopo è di sviluppare l’abilità nel riconoscere
le note, e il basarsi su simboli riduce gli esercizi a una specie di intavolatura.

10. La regola che riguarda il ritmo è forse la più importante di tutte, e anche la più trascurata dai
chitarristi. Osservare attentamente per prima cosa l’indicazione del tempo. Poi, prima di incomin-
ciare a suonare, scandire il ritmo ad alta voce per una o due battute. Suonando, continuare a scandire
il tempo per tutte le battute, accentuando lievemente il primo battito della battuta, anche quando
in esso vi è una pausa. Suonare ritmicamente e contare accuratamente il valore delle note hanno la
massima importanza per una buona lettura. Un metronomo può essere utile nelle prime fasi. Ignora-
re le note sbagliate e soprattutto andare avanti! Un famoso direttore d’orchestra disse una volta che
una nota sbagliata al posto giusto è sbagliata solo per metà, ma che una nota giusta nel posto sba-
gliato è completamente sbagliata!
11. Come per tutti gli altri aspetti del suonare la chitarra, è importante rendersi conto che un pro-
gresso nella lettura richiede esercizio, per il quale è consigliabile fissare un orario regolare.42

Progressive Readings for Guitarists, in realtà, presuppone abilità tecniche, di lettura e di co-
noscenza delle note sullo strumento tali da renderlo utilizzabile solo da studenti che si trovino già
in un’avanzata fase di studio della chitarra.

42 DODGSON, Stephen e QUINE, Hector, ibidem.

29
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3 2 1

Dodgson e Quine, Progressive Readings for Guitarists, esercizi nn. 1 e 2

Già i primi due esercizi, infatti, come si può notare nell’esempio, sono impostati esclusiva-
mente sulla lettura delle note naturali e alterate in quinta posizione e richiedono una capacità di
coordinazione dei movimenti delle mani e un’apertura delle dita improponibili per un allievo al
primo anno di corso di una scuola secondaria di primo grado. Il nostro obiettivo invece è quello di
dimostrare che già dalle prime lezioni è possibile sviluppare nell’allievo la capacità di lettura a pri-
ma vista della musica, di pari passo con l’esplorazione e con la conoscenza delle note sulla tastiera.
Il testo di Dodgson e Quine, pur ottimo nella sua impostazione metodologica, può essere utile a
risolvere una situazione di difficoltà di lettura in un musicista esperto, o comunque in una fase
avanzata del suo corso di studi, mentre noi ci proponiamo di individuare una serie di strategie che
possano mettere gli allievi in grado di considerare la lettura a prima vista come una normale abitu-
dine quotidiana e non come un problema specifico da dover affrontare e risolvere.

2.4 Robert Benedict, Sight Reading for the Classical Guitar

Il testo di Robert Benedict, Sight Reading for the Classical Guitar, è stato pubblicato nel 1985 ed è
diviso in due fascicoli di difficoltà progressiva.43 Per la mia analisi ho preso in considerazione solo
il primo fascicolo (levels 1 to 3).

43 BENEDICT, Robert, Sight Reading for the Classical Guitar, Alfred Music Publishing, Los Angeles, 1985.

30
Rispetto ai due testi precedenti, il metodo di Benedict risulta più adatto per gli studenti
della scuola secondaria di primo grado: ogni esercizio è corredato da suggerimenti per l’esecuzio-
ne, consegne specifiche per l’allievo e indicazioni di teoria musicale; indicazioni di fraseggio, di di-
namica e di espressione, inoltre, sono presenti sin dalle prime pagine. Gli esercizi sono concepiti in
modo da favorire la dimestichezza con alcuni pattern tipicamente chitarristici: arpeggi, bicordi ri-
battuti, linee melodiche supportate da note nel registro grave, polifonie a due voci. Grande impor-
tanza viene data alle figurazioni ritmiche: alla fine di ogni livello Benedict inserisce degli esercizi
di lettura ritmica da eseguire sulle corde a vuoto o con il semplice battito di mani.
Come scrive Ronald Purcell nell’introduzione, uno degli obiettivi del testo di Benedict è
quello di iniziare i principianti alla lettura a prima vista già dalla terza o quarta lezione di stru-
mento, fornendo loro un materiale didattico di difficoltà equivalente a quello delle lezioni di re-
pertorio.

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& 43 œ œ œ ˙. œ œ œ
p F p F p

Robert Benedict, Sight Reading for the Classical Guitar, esercizio n. 19 (level 1):
indicazioni dinamiche e di espressione sono presenti già dai primi esercizi

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& 44 Œ œ Œ œ œ œ Œ œ œ œ Œ œ œ œ Œ œ œ œ Œ œ #œ œ Œ œ œ ∑
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Robert Benedict, Sight Reading for the Classical Guitar, esercizio n. 38 (level 2): esercizio sugli arpeggi

31
An expression marking (most often in Italian) at the begninning of a piece gives an indication of a general
approach to the music (see Expression Markings on page 43).
Watch for sequences.

Cantabile
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Robert Benedict, Sight Reading for the Classical Guitar, esercizio n. 26 (level 3):
esercizio sulla polifonia e sul fraseggio

Learn to recognize chord patterns.


CADENCE: a melodic or harmonic formula that occurs at the end of a piece or phrase, conveying the
impression of a momentary or permanent conclusion.

Religioso cadence

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4

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Robert Benedict, Sight Reading for the Classical Guitar, esercizio n. 43 (level 3): esercizio sugli accordi

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Robert Benedict, Sight Reading for the Classical Guitar, esercizio n. 73 (level 3): esercizio sulla polifonia

32
2.5 Charles Duncan, Guitar at Sight

A differenza degli altri testi presi in esame, il libro di Charles Duncan, Guitar at Sight, è concepito
come una serie di test autovalutativi (ogni esercizio è infatti accompagnato dalle risposte) rivolti
principalmente a chitarristi di ambito classico, acustico, jazz ecc.44
Il livello di partenza richiede una buona conoscenza di teoria musicale e una discreta confi-
denza con la tastiera della chitarra, per cui non è generalmente consigliabile per gli studenti di una
media a indirizzo. È altrettanto vero che alcuni esercizi, nei quali viene richiesto allo studente di
diteggiare brevi frammenti musicali, possono avere una loro utilità come test di verifica.

2.6 Kember e Beech, Guitar Sight-Reading

Suddiviso in due corposi fascicoli, Guitar Sight-Reading di John Kember e Martin Beech è il me-
todo per la lettura a prima vista più completo e aggiornato tra quelli esistenti.45 Lo scopo del testo
è quello di rendere la lettura a prima vista un’abitudine quotidiana fornendo allo studente centina-
ia di piccole composizioni che lo introducono progressivamente alla lettura e alla conoscenza delle
note, dei valori ritmici, dei segni di dinamica, di espressione e di fraseggio, degli abbellimenti,
nonché di tutta una serie di tecniche squisitamente chitarristiche, come le legature, i suoni smor-
zati (pizzicato), gli armonici naturali e artificiali, il pizzicato Bartók e così via. Il testo, in inglese,
francese e tedesco, contiene utili indicazioni per l’esecuzione.
Il primo volume è suddiviso in sei sezioni, ognuna delle quali si conclude con una raccolta
di brani d’insieme che possono essere accompagnati sia dal pianoforte sia da una seconda chitarra.
Gli accompagnamenti includono anche le sigle degli accordi, secondo la consuetudine della musi-
ca pop. Le sezioni sono così suddivise:

– sezione 1: semplici combinazioni ritmiche in 4/4 sulle prime tre corde a vuoto;

44 DUNCAN, Charles, Guitar at Sight. A Programmed Text for Improved Music Reading and Fingerboard Comprehen-
sion, Guitar Solo Publications, San Francisco, 1996.

45 KEMBER , John e BEECH, Martin, Guitar Sight-Reading, 2 voll., Schott, London, 2007.

33
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V 44 ˙ œ ˙ œ œ ˙ œ œ

Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 1, esercizio n. 27 (sezione 1)

– sezione 2: conoscenza delle note naturali nell’ambito di un’ottava (dal sol della terza corda al sol
sulla prima corda); vengono introdotti il 3/4 e la minima puntata;

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V 43 œ œ œ œ ˙ œ ˙.

V 43 ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
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Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 1, esercizio n. 85 (sezione 2),


con un secondo rigo di accompagnamento per l’insegnante o per un altro studente

– sezione 3: brevi melodie sulle prime tre corde accompagnate dai bassi a vuoto su quarta, quinta
e sesta corda;

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V 44 œ œ
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V œ
œ œ œ œ œ ˙

Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 1, esercizio n. 112 (sezione 3): notare come un’idea di polifonia
a due voci venga resa semplicemente sfruttando la direzione dei gambi delle note

34
– sezione 4: conoscenza delle note della scala naturale sulle tre corde gravi; vengono introdotti il
2/4, le crome e le prime indicazioni dinamiche;

V 43 œ œ œ œ œ œ œ
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V œ œ œ œ œ œ
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Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 1, esercizio n. 149 (sezione 4)

– sezione 5: tonalità di sol maggiore e mi minore, insieme alla scoperta delle note fa diesis, do die-
sis e re diesis; vengono introdotti semplici ritmi puntati, le prime indicazioni d’espressione e le for-
celle del crescendo e del diminuendo;

Adagio
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V 4 œ œ
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Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 1, esercizio n. 175 (sezione 5)

– sezione 6: tonalità di fa maggiore e re minore, e le note si bemolle e sol diesis.

Adagio
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Œ Œ œ Œ Œ Œ ˙ Œ
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Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 1, esercizio n. 219 (sezione 6)

Il secondo volume, in cinque sezioni, segue il modello del primo, proseguendo l’esplorazio-
ne congiunta della teoria musicale abbinata alla pratica strumentale.

35
– sezione 1: tonalità di re maggiore (anche con la sesta corda accordata in re) e introduzione del
6/8; compaiono le prime legature tecniche;

Andante

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˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
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Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 2, esercizio n. 21 (sezione 1)

– sezione 2: figurazioni ritmiche più complesse (sempre in 6/8) e tonalità di si minore;


– sezione 3: tonalità di sol minore e (nei duetti) di si bemolle maggiore; figurazioni ritmiche sin-
copate e mezzo barré sulle prime tre corde;

Allegro

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F f . . .

Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 2, esercizio n. 65 (sezione 3)

36
– sezione 4: tonalità di la maggiore, mi maggiore e le relative minori fa diesis minore e do diesis
minore; brani in 5/4, 3/8 e 3/2; vengono introdotte per la prima volta le terzine e i contrasti tim-
brici derivanti dall’attacco del suono normale, al ponticello e alla tastiera;

Adagio
# ## 3 œœœ #œ œ œ œ œ œœœ œœœ œ œœœ
V # 4 œ œ œ œ #œ œœ œœ œ œ
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P
rall. a tempo molto rall.

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œœ œ œ œ œ gg ˙˙ ...
V # œ gg ˙˙ .
œ˙ . œ˙ œ œ œ˙ . œ˙ . œ˙ . g

Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 2, esercizio n. 96 (sezione 4)

– sezione 5: il volume si conclude presentando allo studente nuove tecniche esecutive (come lo
smorzato, il pizzicato Bartók, gli armonici naturali e artificiali), gli abbellimenti e i primi brani
dalla notazione moderna.

Nightscape
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V gggg b áá


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gg á œ #œ œ nœ #œ
gg á
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p
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free rhythm repeat ad lib. π ~~~~~~~~~~
œ œ œœ œœ œœ # œœ œœ œœ b œœ . áá
V .. œœ # œœ œ œ œ œ œ œ œ . á
bœ nœ nœ œ bœ nœ nœ œ nœ œ œ w b áá
á
tambora p & a roll

Kember e Beech, Guitar Sight-Reading 2, esercizio n. 135 (sezione 5)

37
2.7 Tabella comparativa

Azpiazu Dodgson Benedict Charles Kember


Méthode & Quine Sight Reading Duncan & Beech
de solfège Progressive for the Guitar Guitar
pour la guitare Readings Classical at Sight Sight-Reading
for Guitarists Guitar
Anno di pubblicazione 1969 1975 1985 1996 2007
Lingua Inglese Inglese
Francese Italiano Inglese Inglese Francese
Tedesco Tedesco
Sono indicati e ben graduati
    
i livelli?
Qual è la difficoltà di
partenza e quella di arrivo – – Progressiva Progressiva Progressiva
per ogni livello?
Insegna a interrogare la
pagina prima di iniziare     
a suonare?
Tiene conto dei risultati
delle ricerche degli ultimi     
decenni su questo tema?
Insegna a leggere una nota
alla volta o a raggruppare Una alla volta A raggrupparle A raggrupparle Una alla volta A raggrupparle
le note?
Fino a quale tasto viene
XII XII VIII XIX XII
esplorata la tastiera?
Affronta più tonalità?     
Sono presenti diverse
indicazioni di tempo e     
diverse figurazioni ritmiche?
Come vengono affrontate
Ogni tanto Ogni tanto Ogni tanto All’inizio Mai
le diteggiature?
Vengono utilizzate specifiche
tecniche chitarristiche come
    
le legature, i suoni armonici,
il pizzicato ecc.?
Sono presenti indicazioni
di carattere e di andamento
    
ritmico, suggerimenti
dinamici e di fraseggio?

38
I brani proposti sono
    
musicalmente interessanti?
Sono di stili e periodi
    
differenti?
Sono presenti le consegne
su come comportarsi
durante l’esecuzione?
    
Si tiene conto dei risultati
delle ricerche degli ultimi
decenni su questo tema?
Sono presenti con regolarità
    
test di verifica?
Sono presenti suggerimenti
    
per gli insegnanti?
Sono presenti ulteriori aspetti La qualità Alcuni esercizi
meritevoli di segnalazione? musicale dei prevedono
Quali? brani proposti l’accompagna-
è notevole mento di una
seconda
chitarra o del
pianoforte
È adatto per gli studenti della
scuola secondaria di primo     
grado a indirizzo musicale?

2.8 Conclusioni

Da questa analisi appare evidente che i due testi più indicati per essere impiegati nella fascia d’età
che ci interessa (11-14 anni) sono quello di Benedict e quello di Kember e Beech. Entrambi i vo-
lumi seguono un’impostazione simile, ma se il testo di Benedict è più essenziale (soprattutto nelle
fasi iniziali), Kember e Beech affrontano ogni nuova difficoltà con molta maggiore gradualità. La
qualità musicale degli esercizi proposti, così come il maggior numero di consegne e di nozioni di
teoria sono i pregi principali del libro di Benedict, mentre Kember e Beech non trascurano il fon-
damentale valore didattico della musica d’insieme nello sviluppo della lettura a prima vista. En-
trambi i volumi sono privi di esercitazioni volte a sviluppare le competenze uditivo-creative degli
allievi, che dovranno pertanto essere integrate dall’insegnante con attività concepite ad hoc.

39
3. SPUNTI OPERATIVI

3.1 La lettura a prima vista nella scuola secondaria di primo grado a indirizzo musicale

I programmi ministeriali della scuola a indirizzo musicale, fissati dal Decreto Ministeriale 201 del
6 agosto 1999, prevedono la lettura a prima vista come attività subordinata e di potenziamento
della lettura musicale in senso più generale: «La capacità di lettura va rinforzata dalla “lettura a
prima vista” e va esercitata non soltanto sulla notazione tradizionale ma anche su quelle che utiliz-
zano altri codici, con particolare riferimento a quelli più consoni alle specificità strumentali» (ca-
pitolo 4, Contenuti fondamentali). In verità nella realtà scolastica attuale, vuoi per la scarsità delle
ore di lezione disponibili, vuoi per una crescente mancanza di disponibilità dell’allievo all’esercizio
quotidiano, la lettura a prima vista è diventata una necessità sempre più inderogabile.
Riporto di seguito una serie di indicazioni stilate da Annibale Rebaudengo per un’efficace
didattica della lettura a prima vista. Queste indicazioni possono essere prese come modello per
l’impostazione di una metodologia didattica operativa:

1. Saper individuare il campo tonale e quindi predisporre mentalmente le posizioni della mano sui tasti
corrispondenti alle note che lo caratterizzano.
2. Saper cogliere le unità metriche e saperle vivere internamente.
3. Essere in grado di anticipare mentalmente e mantenere costante la pulsazione durante l’esecuzione.
4. Saper raggruppare le singole note in unità di senso musicale e strumentale. Cioè essere in grado di
suonare per intervalli, di sintetizzare in accordi la sovrapposizione di note, di riconoscere un tratto di
scala o di arpeggio e così via; ognuna di queste unità minime ha una sua disposizione strumentale che
deve essere prevista in tempo, preparata mentalmente e di fatto con una diteggiatura appropriata.
5. Avere il controllo della memoria di lavoro. Con questa definizione s’intende la memoria che dura “so-
lamente” per la durata della lettura e che evita il ritorno del movimento oculare all’indietro per ricon-
trollare, per esempio, l’armatura di chiave o un’alterazione da poco suonata; il movimento saccadico
all’indietro è spesso causa di una perdita nel mantenimento del tempo, se non addirittura uno scacco
esecutivo.

40
6. Saper individuare a un primo sguardo, prima di suonare, i punti che a causa di una loro particolarità
potrebbero causare una sorpresa. Il cambio di posizione della mano, un cromatismo, una modulazio-
ne, un accordo insolito ecc. potrebbero essere un altro motivo di scarsa fluidità esecutiva per un ec-
cessivo soffermarsi della vista nel controllare l’oggetto musicale sconosciuto.
7. Conoscere e individuare le indicazioni che l’Autore suggerisce per l’interpretazione. l’attenzione a
questi fondamentali dettagli predispone l’esecutore a una consapevole scelta esecutiva. La vigilanza
andrà a porsi dal titolo iniziale ai segni convenzionali pertinenti alla dinamica, al timbro, all’anda-
mento generale del tempo, all’agogica momentanea. L’attenzione visiva che precede l’esecuzione, l’a-
bitudine a non tagliare dalla vista queste indicazioni, unite alla memoria di lavoro, risultano determi-
nanti per un’espressiva comunicazione musicale.
8. Capacità di prevedere il decorso musicale e strumentale. Questa capacità si sviluppa tramite la cono-
scenza e la familiarizzazione con lo stile dell’Autore che si sta leggendo, e cagiona un’aspettativa sul
procedere della musica. La conoscenza stilistica strumentale consente un’esecuzione che tiene conto
delle convenzioni interpretative riconosciute dalla comunità musicale (compositori, esecutori e
ascoltatori). … Con la conoscenza dello stile dell’Autore, anche l’elemento minimo, per esempio un
accordo (vedi punto 4), assume automaticamente una precisa identificazione sonora. La conoscenza
dei processi compositivi e delle convenzioni interpretative predispone poi il lettore ad alcune aspet-
tative, che permettono il fluido scorrere della vista sullo spartito e delle mani sulla tastiera. Queste
conoscenze, oltre a consentire la previsione del decorso musicale e strumentale, a determinarne la
fluidità esecutiva, concedono la possibilità, nel caso di uno spartito complesso, di selezionarne le par-
ti essenziali al fine della comprensione strutturale e della comunicazione espressiva.46

Per evitare che la lettura della notazione si trasformi in una sterile riproduzione meccanica di se-
gni scritti, è importante bilanciare le indicazioni di Rebaudengo con le osservazioni fatte da Gary
E. McPherson e Paul Evans su come e quando introdurre la lettura della musica:

1) Avvicinarsi alla lettura della notazione come attività significativa.

Leggere la notazione musicale è un atto di attribuzione di significato. Sebbene i bambini abbiano biso-
gno di imparare a decodificare la notazione e di sapere che, ad esempio, una nota di un quarto (o semi-
minima) dura una pulsazione, le loro abilità in via di sviluppo devono costantemente essere collegate con
le unità strutturalmente significative, come ad esempio le frasi e le melodie, piuttosto che con le singole
note. Nel momento in cui i bambini puntano l’attenzione sulla decodifica di segni e di rappresentazioni

46 REBAUDENGO, Annibale, op. cit., pp. 90-91.

41
visive in termini di note singole e di rapporti teorici (ad esempio, comprendono le relazioni tra le durate
delle note o tra le altezze della scala), rischiano di perdere di vista il motivo per il quale hanno iniziato a
imparare a leggere la notazione musicale. È dunque necessario ricordare costantemente le ragioni di fon-
do per le quali vale la pena acquisire la capacità di leggere la musica: imparare, comunicare e divertirsi.
2) Mantenere una prospettiva ampia sul progresso dell’alfabetizzazione.

Mirare a raggiungere un’alfabetizzazione funzionale, cioè a sapere dove mettere il dito sulla base di un
indizio visivo fornito da una partitura, rappresenta una concezione limitata delle modalità di compren-
sione della notazione musicale. Il nostro obiettivo dovrebbe essere piuttosto quello di promuovere la
competenza nell’uso della notazione come forma di pensiero ed espressione. Invitando il bambino a
porre l’attenzione sul fluire di una melodia o sul dettaglio espressivo di una composizione, oppure
semplicemente sul modo di ottenere in un passaggio una sonorità diversa, si promuove una consape-
volezza più raffinata delle ampie potenzialità della notazione musicale e del modo in cui questa possa
essere utilizzata da uno strumentista come aiuto a pensare, ragionare e comunicare musicalmente.
Dunque, un aspetto importante di un buon insegnamento è quello di favorire l’individuazione di
compiti significativi che aiutino a sviluppare sia la competenza musicale, sia quella cognitiva.
3) Aiutare i principianti a raggiungere una decodifica automatica.

Come si dirà nel capitolo dedicato alla lettura a prima vista contenuto in questo volume, 47 coloro che
sanno leggere sono in grado di distinguere velocemente e con precisione i tratti determinanti all’interno
della partitura, e poi di attivare l’azione motoria richiesta per eseguirli sullo strumento. Quando queste
azioni diventano automatiche, è più facile indirizzare l’attenzione agli elementi espressivi di livello più
alto che sono quelli che rendono migliore un’esecuzione. È dunque importante fornire istruzioni esplici-
te su come decodificare la notazione. Naturalmente è importante provare i passaggi lentamente, per mi-
gliorarne la fluidità, ma da questo non consegue che gli esercizi di allenamento e la ripetizione infinita
conducano al conseguimento dell’automatismo nella lettura. La lettura guidata e significativa di vari bra-
ni musicali, in cui un insegnante dirige l’attenzione dello studente verso le caratteristiche tecniche ed
espressive di rilievo intrinseche all’opera stessa, aiutano a dare sicurezza all’esecuzione e a trasmettere co-
noscenze che potranno essere applicate dallo studente nel momento in cui affronterà una nuova pagina
musicale.
4) Valorizzare il mondo del bambino e la sua conoscenza generale.

Tutti i bambini possiedono conoscenze musicali prima di cominciare lo studio, e quindi è più probabile,
come si è detto, che la lettura della notazione possa divenire una pratica significativa se è connessa con
l’esperienza musicale già posseduta. Ad esempio, introdurre la notazione di un brano che il bambino co-
nosce già e desidera imparare, può costituire un potente incentivo che lo spinga sia a imparare a leggere

47 Qui McPherson e Evans fanno riferimento al più volte citato saggio di Rebaudengo (vedi Bibliografia).

42
più velocemente, sia a decifrare qualunque elemento nuovo venga introdotto dall’insegnante. Incoraggia-
re i giovani discenti a inventare una loro notazione musicale per rappresentare i brani che sanno eseguire,
significa favorire una consapevolezza meta-musicale che potenzierà i loro progressi verso la comprensio-
ne del perché la notazione tradizionale è fatta e funziona in un certo modo. Gli insegnanti devono forni-
re numerose modalità attraverso le quali i principianti possano interagire con la notazione e assimilarla,
affinché diventi per loro qualcosa di significativo.
5) Incoraggiare i bambini a sviluppare il loro sapere musicale.

I bravi insegnanti attirano l’attenzione degli allievi sulle molte dimensioni della notazione musicale. Li
incoraggiano a ripensare alle loro esecuzioni e a realizzare interpretazioni diverse. L’apprendimento della
notazione musicale è un processo sfaccettato che fa perno sull’attivazione di conoscenze previe, sulla me-
moria e sull’attenzione: la consapevolezza uditiva mette in grado gli studenti di costruire una relazione
tra i simboli visivi della notazione musicale e le azioni richieste per produrre i relativi suoni sui loro stru-
menti; la memoria facilita la comprensione delle strutture di più ampio respiro che stanno alla base di
ciò che viene eseguito; e l’attenzione mette in grado i musicisti di mettere a fuoco i singoli segni, le frasi
e i dettagli espressivi al fine di suonare in modo musicale.
6) Aspettarsi grandi differenze nella velocità con la quale i bambini imparano a leggere scorrevolmente.

Non si darà mai il caso di due allievi che si trovino esattamente allo stesso livello di sviluppo musicale.
Alcuni dovranno lottare per imparare a leggere la notazione, mentre altri acquisiranno tale capacità in
modo relativamente facile. Sfortunatamente, i bambini che non acquisiscano la capacità di leggere nelle
prime fasi di apprendimento, spesso non riceveranno i rimedi necessari per correggere la loro lacuna. Ciò
comunque non significa che non possano diventare bravi musicisti. Come per ogni capacità complessa,
l’apprendimento di uno strumento musicale implica un’intricata miscela di abilità, e ogni allievo mostre-
rà punti di forza e punti di debolezza che influiranno sull’andamento dello studio e sulla probabilità che
egli continui o meno a studiare.48

Nelle pagine seguenti illustrerò alcuni degli elementi operativi che ho elaborato nel corso
degli anni per sviluppare negli allievi la capacità di leggere a prima vista la notazione musicale.
L’ordine con cui li presento non va inteso in senso rigorosamente cronologico, in quanto le diffe-
renze tra gli allievi — soprattutto per quanto concerne l’età, le loro conoscenze pregresse, nonché
gli stili, le capacità e le differenti velocità di apprendimento — impongono la necessità di “cucire
addosso” a ogni studente la miscela di attività più appropriate. L’allievo con una buona capacità di

48 MCPHERSON, Gary E. e EVANS, Paul, ‘Il suono prima del segno’, op. cit., pp. 26-28.

43
apprendimento visivo avrà dunque bisogno di essere maggiormente stimolato con attività di tipo
uditivo-creative, mentre l’allievo più portato per un approccio uditivo o cinestesico-tattile avrà bi-
sogno di concentrare più energie sulla lettura della notazione. Il punto centrale di tutto il lavoro,
in ogni caso, consiste nella necessità di sviluppare nell’allievo la consapevolezza che il segno scritto

si traduce prima di tutto in suono e, solo in un passaggio successivo, in un gesto esecutivo, evitando

dunque il percorso simbolo → azione → suono49 che troppo spesso caratterizza la didattica musicale
odierna. È fondamentale dunque creare un bilanciamento tra occhio e orecchio: la lettura della
notazione, per quanto fondamentale per un musicista moderno, non deve diventare l’unico mezzo
di (ri)produzione della musica; attività come improvvisare, suonare a memoria o “a orecchio” de-
vono essere incoraggiate e, paradossalmente, possono diventare un potente sussidio alla didattica
della notazione musicale, soprattutto nel momento in cui si invita lo studente a trascrivere su carta
le proprie “sperimentazioni” sullo strumento.

3.2 Da dove partire?

Una delle prime questioni che l’insegnante deve risolvere riguarda la scelta della corda da cui far
cominciare all’allievo la scoperta delle note sulla tastiera. Tutti i metodi più recenti partono dalle
note della scala naturale sulla prima corda per passare nel giro di alcuni esercizi alle note sulla se-
conda:

Prima corda: Seconda corda:

w
0
w1 w3 0 1
w
3
& w w

Per questioni di razionalizzazione, in questa prima fase si tende a far corrispondere ogni
dito della mano sinistra a un determinato tasto della chitarra: tutte le note sul primo tasto devono
essere suonate con il primo dito (indice), tutte quelle sul secondo tasto devono essere suonate con
il secondo (medio) e così via. In questo modo la diteggiatura diventa automaticamente anche un

49 MCPHERSON, Gary E. e EVANS, Paul, ibidem, p. 19.

44
riferimento al tasto su cui si trova la nota corrispondente. Come si può notare nell’esempio, la di-
teggiatura delle note fa e sol sulla prima corda e do e re sulla seconda implica, come naturale conse-
guenza di questo tipo di approccio, l’utilizzo del primo e del terzo dito della mano sinistra (indice
e anulare). Tutto ciò, che appare molto logico e razionale, crea in realtà un problema tecnico non
indifferente, almeno per un allievo principiante: la lunghezza del terzo dito tende a spingere via la
mano sinistra dal manico dello strumento facendole assumere una posizione non parallela al ma-
nico stesso. Inoltre, quando più avanti lo studente inizia a usare il quarto dito (mignolo) questa
posizione scorretta della mano è ormai già fissata nella memoria muscolare dello studente; e con la
mano inclinata diventa per lui ancora più faticoso riuscire a premere correttamente le corde con il
mignolo, che oltre a essere il dito più debole è anche quello più corto. 50 Certo, l’insegnante deve
impostare correttamente l’allievo, ma l’esiguità delle ore settimanali di lezione, a fronte di un im-
pegno quotidiano sullo strumento da parte dell’allievo che (si spera) è molto maggiore, rischia di
trasformarsi in una lotta contro la naturale tendenza della mano sinistra ad assumere una posizio-
ne scorretta. Ci sono almeno tre soluzioni che permettono di ovviare abbastanza facilmente a que-
sto problema:

1. I metodi dell’Ottocento tendevano a conciliare l’uso di una diteggiatura corretta con i movi-
menti più naturali della mano sinistra, coinvolgendo sin dai primi esercizi l’uso del mignolo per la
produzione delle note sul terzo tasto, come ben evidenzia questo esempio tratto dal Nuevo mètodo
di Aguado:

Sembrerebbe naturale premere il sol e il re delle misure 1 e 7 con il dito 3, però è più comodo e utile

premerli con il 4°. A misura 11 si preme il re con il dito 3.51

50 GLISE, Anthony, Classical Guitar Pedagogy, Mel Bay, Pacific, MO, 1997, pp. 60-65.

51 «Parecía natural pisar el sol y el re de los compases 1° y 7° con el dedo 3°, pero es mas cómodo y útil pisarlos

con el 4°. En el compás 11 se pisa el re con el dedo 3°». AGUADO, Dionisio, Nuevo método para guitarra,
Aguado, Madrid, 1843 e Schonenberger, Paris, 1846, p. 14.

45
2 œ 4œ œ œ œ œ œ œ 4œ œ œ œ œ 4œ œ œ œ Œ
&4 1
œ 2œ œ 2

œ 3œ œ 4œ
9
œ œ œ œ œ œ œ œ œ 3œ œ œ
& 4œ œ œ œ œ œ Œ
1 1
œ 4

Dionisio Aguado, Nuevo método para guitarra, lezione n. 5

[…] se il quarto dito è usato sul terzo tasto (s u 1 e 2), un principiante tenderà con naturalezza a
spingere quel lato della mano verso il manico della chitarra, ritrovandosi con la mano sinistra in una
posizione quasi perfetta sin dall’inizio.52

Nelle opere didattiche Fernando Sor si comporta analogamente ad Aguado:

3 œœ œœœœœ
œœœœœ œœ œœœœœœ
œ œ1 4 œ œ1 0 4 œ ‰ ..
1
&8 œ œ œ œ œ œ
4 1 0 1 4 4 1 0 1 4 0
1 0 4 0 0

Ferrnando Sor, valzer n. 1 da Six valses op. 44 bis, chitarra 1

Nei metodi privi di diteggiatura il problema è facilmente aggirabile: è sufficiente che l’inse-
gnante diteggi gli esercizi (o spieghi all’allievo come eseguirli) nella maniera che ritiene più oppor-
tuna.

2. In alternativa si può decidere di far cominciare gli esercizi dalla terza corda (sol) e poi espandere
la conoscenza della tastiera alle note della scala naturale che si trovano nelle immediate vicinanze:

52 «[...] if the fourth finger is used on the third fret (on 1 and 2), a beginner will naturally pull that side of the
hand toward the neck of the guitar, resulting in a nearly perfect left hand position from the very beginning»,

GLISE, Anthony, op. cit., p. 61.

46
Quarta corda: Terza corda: Seconda corda:
0 2 0 2 0
&w w w w w

L’unico testo che adotta questo principio, tra quelli esaminati nel secondo capitolo, è il me-
todo di Azpiazu, anche se alcuni brani diteggiati secondo questo criterio si trovano tra le prime
composizioni monodiche inserite in tre testi molto diffusi, il Guitar Gradus53 di Ruggero Chiesa,

A scuola con la chitarra54 di Bruno Giuffredi e La chitarra di Dulcita e Pepito55 di Adriana Tessier.

Il principale vantaggio di questo primo approccio allo strumento è che l’unico dito della mano si-
nistra coinvolto, il medio, è anche quello più forte e più preciso nei movimenti, e garantisce un
corretto posizionamento della mano sinistra.

3. Una terza possibilità consiste nell’utilizzare sin dall’inizio le note alterate, in modo da convo-
gliare le energie della mano sinistra sulle due dita centrali (medio e anulare), più forti e stabili.

Prima corda: Seconda corda: Terza corda:


3}
w
4
#w
2 3}
w0 0
w #w
2
w4 0 2
& w w

Oltre alla comodità per la mano sinistra, questo sistema presenta anche un altro vantaggio:
introdurre sin dall’inizio le note alterate evita che poi, in una fase più avanzata dello studio, l’allie-
vo debba vivere diesis e bemolli come una sorta di eccezione alla regola, ovvero come note che ri-

chiedano uno studio supplementare (lo stesso termine di note alterate non aiuta molto in tal sen-
so...) quando, soprattutto su uno strumento come la chitarra che si trova più a suo agio in tonalità
come la maggiore o re maggiore rispetto a do maggiore, si potrebbe quasi affermare che è vero il
contrario...

53 CHIESA, Ruggero, Guitar Gradus, Suvini Zerboni, Milano, 1982.

54 GIUFFREDI, Bruno, A scuola con la chitarra, Sinfonica, Brugherio, 1997.

55 TESSIER , Adriana, La chitarra di Dulcita e Pepito, Ut Orpheus, Bologna, 2008.

47
Questi tre differenti approcci non si escludono ovviamente l’un l’altro. Personalmente
ho verificato che si ottengono buoni risultati integrando tra loro soprattutto il primo e il ter-
zo, in modo da far nascere nell’allievo la consapevolezza che le note sulla tastiera si possono
suonare tutte...
Un’altra possibilità potrebbe essere quella di far usare un capotasto mobile in quinta o setti-
ma posizione, in modo da facilitare i primi approcci allo strumento facendo suonare in zone della
tastiera dove la larghezza dei tasti è ridotta. Personalmente preferisco evitare questo sistema, prin-
cipalmente per due ragioni: innanzitutto non risolve decisamente il problema dell’articolazione
tra primo e terzo dito, e poi perché negli studenti dotati di orecchio assoluto la differenza tra le
note scritte e il suono prodotto (con il capotasto mobile la chitarra diventa uno strumento traspo-
sitore) potrebbe risultare troppo fastidiosa.

3.3 Uso delle intavolature

Per facilitare l’apprendimento e la memorizzazione delle posizioni delle note sulla tastiera, soprat-
tutto durante lo studio casalingo, è possibile usare talvolta l’intavolatura, in particolare tutte le
volte che si introduce una nuova nota. È un sistema legittimo ma va valutato caso per caso: per
quanto a noi possa apparire come un sistema di notazione elementare ed estremamente intuitivo,
alcuni studenti trovano eccessivo il carico di lavoro derivante dal dover imparare sia la lettura del
pentagramma, sia quella dell’intavolatura.

3.4 La diteggiatura

Nella pratica della lettura a prima vista ritengo che l’uso della diteggiatura debba essere ridotto il
più possibile, al fine di evitare che la lettura di una pagina musicale diventi più una lettura della di-
teggiatura che della notazione: musiche troppo ricche di tali indicazioni tendono infatti a diven-
tare simili a un’intavolatura — nella quale sono rappresentati più i movimenti delle dita sulla ta-
stiera che le frasi musicali.56 “Sbagliare” diteggiatura mentre si sta leggendo a prima vista è del tut-

56 Cfr. DODGSON, Stephen e QUINE, Hector, ‘Note sull’uso di questo libro’, in: op. cit.

48
to normale e l’allievo che se ne rende conto si abitua più rapidamente a ragionare per frasi musicali
o per pattern ricorrenti — che è poi uno degli scopi della lettura estemporanea — mentre la lettu-
ra della diteggiatura, convogliando l’attenzione su un gesto esecutivo più che su un’idea musicale,
lo spinge verso una lettura atomistica della notazione.

3.5 Attività uditivo-creative


Le attività che si basano sulla percezione e sulla creatività, come abbiamo visto, sono fondamen-
tali per uno sviluppo completo di un musicista e possono diventare un utilissimo ausilio per lo
studio della notazione musicale. La necessità di dover tradurre i suoni in segni aiuta infatti a fis-
sare in maniera molto più profonda, nella consapevolezza musicale degli allievi, il significato
delle diverse figurazioni ritmiche (ovvero le differenze tra metri, tra suddivisioni binarie e terna-
rie, tra ritmi in battere e in levare e così via) e il significato armonico degli intervalli melodici
(ciò che comunemente chiamiamo orecchio relativo).57 Il mezzo informatico è dalla nostra parte:

i software di notazione musicale (su internet se ne trovano facilmente di gratuiti) hanno un’uti-

lissima funzione di playback che permette agli studenti di verificare rapidamente se ciò che scri-
vono è corretto oppure no. L’insegnante, a sua volta, dispone ormai di mezzi molto semplici per
registrare su CD o per rendere diponibili sul web 58 dei piccoli brani o dei piccoli esercizi da far
studiare a orecchio o da far trascrivere agli allievi.
Le attività che si possono far fare ai ragazzi sono potenzialmente infinite, così come infinita
può essere la gradazione di difficoltà dei medesimi esercizi. Quelle che ho sviluppato nel corso de-
gli anni sono in parte originali, in parte ispirate ai libri di Nicole M. Brockman, Carlo Delfrati e
John Paynter.59 Un primo esercizio che si può proporre consiste appunto nel chiedere all’allievo di
trovare sullo strumento dei piccoli brani registrati dall’insegnante. Basta una conoscenza anche di

57 Vedi anche MCPHERSON, Gary. E. e EVANS, Paul, ‘Capacità uditivo-creative’ in: Orientamenti per la didattica

strumentale, a cura di Johannella Tafuri e Gary E. McPherson, LIM, Lucca, 2007, pp. 93-113

58 Ricordo che, per chi volesse tutelare il copyright delle musiche registrate, siti come YouTube permettono di

rendere visibili solo a un ristretto numero di utenti i file caricati.

59 Vedi Bibliografia.

49
sole poche note, da parte dell’allievo, per poter proporre dei veri e propri piccoli brani:

˙ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙ . œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙˙
&c .

Zoltán Kodály, Melodia popolare ungherese

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœœ œ œ œ œ œ ˙ ..
&c Œ

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ Œ Ó
& .. Π..

Tarquinio Merula, Sentirete una canzonetta (Aria sopra la Girometta)

Suonando a orecchio, lo studente assimila inconsciamente figurazioni ritmiche che non ha


ancora studiato, come i sedicesimi del brano precedente o il cambio di metro del seguente:

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
& b 42
˙ œ œ œ œ œ œ ˙

œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ
&b œ œ œ œ œ œ œ œ 49

& b 49 .. œ . œJ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ..
J

Llibre vermeill de Montserrat, Los set gotxs recomptarem

In questo modo, quando in un secondo momento se ne introdurrà la notazione, lo studente


avrà già chiara in testa qual è la resa sonora di tali figure.

Un altro esercizio molto efficace consiste nel chiedere all’allievo di ricostruire le note man-
canti di un brano che l’insegnante avrà provveduto a omettere o a cancellare da un pentagramma.
Ci sono fondamentalmente due diverse modalità di svolgimento: se l’allievo conosce il brano, può
ricostruire a orecchio le parti mancanti; se invece si tratta di un brano a lui ignoto (magari scritto

50
appositamente dall’insegnante), può colmare i vuoti sullo spartito usando le note e le figure ritmi-
che che già conosce. È molto importante, in questo secondo caso, che lo studente non si limiti a
scrivere a tavolino delle note a caso, ma che faccia pienamente ricorso alla propria capacità di sen-
tire con l’orecchio interno (audiation) l’effetto desiderato, prima di trascriverlo su carta. Può essere
utile, a tal fine, prevedere un accompagnamento da parte di una seconda chitarra, in modo che il
senso armonico delle parti mancanti gli sia comunque chiaro.

3 œ œ ˙ œ
& 4 œ. œ œ œ. œ œ

œ. œ ˙.
& œ. œ

Patty Hill e Mildred J. Hill, Happy Birthday to You

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b œ œ œ œ œ œ œ œ œ
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b œ œ œ œ œ #œ
&b œ œ Œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ

Wolfgang Amadeus Mozart, Sinfonia n. 40 KV 550, Allegro molto

Adagio con passione


# œ. œ œ œ
& 42 œJ œ œ œ. œ. œ œJ

#2 œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ
V 4 ‰ œ œ #œ œ œ œ #œ œ œ œ
Œ
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# œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œœ œ œœ œœ œ œ œ œœ œœ
V œ œ œ œ œ œ œ #œ œ œ j ..
œ œ œ œ
œ œ

Niccolò Paganini, Sonata I, op. V

51
Ispirato al cosiddetto Musikalisches Würfelspiel (“gioco musicale dei dadi”) di Mozart è in-
vece l’esercizio seguente: l’insegnante ritaglia uno spartito e poi chiede all’allievo di ricomporlo
nell’ordine che gli sembra più soddisfacente (che non è detto sia quello del brano originale!). Il
grado di approfondimento e di difficoltà varia a seconda di quanto sono grandi i frammenti: si
possono ritagliare frasi intere, semifrasi o singole battute. Anche in questo caso è importante che
l’allievo, nel ricomporre i frammenti, faccia ricorso al suo orecchio interno e che non si accontenti
di un ordine qualunque. I temi che si prestano meglio, ovviamente, sono quelli che presentano
una forte regolarità strutturale e cadenzale, anche se con il tempo, al crescere della consapevolezza
musicale e formale dell’allievo, è possibile arrivare a brani più complessi o che addirittura sfruttano
il linguaggio musicale delle avanguardie del Novecento.60

Molto efficace, per lo sviluppo di una consapevolezza armonica dei gradi della scala, del “co-
lore” degli accordi e delle loro funzioni tonali, è l’uso delle sigle degli accordi secondo le conven-
zioni della musica pop. Quando l’allievo acquisisce familiarità con gli accordi più comuni, impara
anche a riconoscerli più facilmente nella musica di repertorio. Un brano come il seguente, per
esempio, diventa estremamente facile da leggere se si riconoscono i blocchi accordali che lo costi-
tuiscono e che, sulla chitarra, corrispondono a posizioni fisse standard della mano sinistra, identi-
che in tutto e per tutto a quelle in uso ancora oggi nella musica leggera:

60 Una composizione che presenta proprio caratteristiche di questo genere è Chance Flight, contenuto nel terzo

volume dei Guitarcosmos di Reginald Smith Brindle (vedi Bibliografia). Il brano è formato infatti da una se-
rie di frammenti che si possono suonare in qualunque ordine, a qualunque velocità, modificandoli, improv-
visandoci sopra, ripetendoli quante volte si vuole. È sostanzialmente lo stesso principio che anima la Serena-

ta per un satellite (1969) di Bruno Maderna.

52
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œœœœœœœ œœœœœœœ œœœœœœœ œœœœœœœ œœœœœœœ œœœœœœœ


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& œ œ œ œ
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7
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& œœ œœœ œœœ œœœ œ œœ œœœ œœœ œœœ œ œœ œœœ œœœ œœœ œ

# œ œ œ œ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœœ œœœ œœœ œœœ ˙ ˙


10

& œœ œœœ œœœ œœœ œ ˙˙ ˙˙ Ó


œ œ œ œ œ œ œ ˙ ˙˙˙ ˙˙˙

Ferdinando Carulli, “2.me Prélude en Arpege”, da L’utile et l’agréable op. 114

3.6 Uso delle musiche di repertorio

Nella mia attività didattica sono solito integrare i testi specifici per la lettura a prima vista con una
vasta selezione di opere di repertorio, allo scopo di far familiarizzare gli allievi con stili, epoche e
forme di scrittura differenti.61 Un elenco dei testi che uso più frequentemente si può trovare nella
Bibliografia.

3.7 La musica non tonale

Sebbene la maggior parte dei metodi per la lettura a prima vista privilegino la musica tonale, con
l’esercizio è possibile sviluppare una buona capacità di lettura anche nell’ambito della musica non
tonale. Anche in questo caso, ovviamente, più si ha familiarità con questo tipo di musiche, e mi-

61 Come richiesto, tra l’altro, dall’allegato A (“Programmi di insegnamento di strumento musicale nei corsi di
scuola media a indirizzo musicale”) del Decreto Ministeriale 201/1999: «Alla fine del triennio gli allievi do-
vranno saper eseguire con consapevolezza brani solistici e d’insieme appartenenti a diversi generi, epoche, stili, di
difficoltà tecnica adeguata al percorso compiuto».

53
gliori saranno i risultati nella lettura.62 Tra i materiali didattici che è possibile adoperare, non va
trascurata la possibilità di fare ricorso alle musiche di repertorio. I Fünf Stücke op. 10 di Anton

Webern e la Serenade op. 24 di Arnold Schönberg, per esempio, offrono numerosi spunti di lettu-
ra, pur rimanendo nell’ambito di una difficoltà tecnica piuttosto moderata:

Sehr langsam und äußerst ruhig {q = 40}

n˙ n˙ n ˙. n ˙. n ˙. n ˙. n ˙. n ˙. n ˙. n ˙. n ˙. n ˙.
V 46 Œ Ó.
∏ dim. verklingend

5
nœ bœ
V ∑ 43 Œ ‰ nœ
nœ J nœ
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Œ Œ ∑
π π

Anton Webern, ‘III’ da Fünf Stücke op. 10, chitarra

Nicht schnell, aber gesangvoll {q = 88-92}

V 43 b œ'
Œ Œ
nœ bœ n œ' nœ nœ #œ bœ nœ
' ' # œ' n œ' nœ bœ
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5
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V #œ nœ nœ nœ bœ bœ bœ bœ nœ #œ #œ nœ nœ #œ # #n œœœ ‰ n n œœ ‰ # œj
nœ #œ nœ b n œœ
p

Arnold Schönberg, ‘Menuett’ da Serenade op. 24, chitarra


(nell’edizione originale la parte della chitarra è scritta in chiave di basso)

Adagio {q = 40}

V 42 ≈ # n œœ- ≈ # n œœ ≈ nœ
# œ # œ- # œ
≈ # n œœ ≈ # n œœ ≈ # n œœ
π # œ # œ #œ - #œ #œ - #œ #œ - #œ #œ - #œ

4
#œ #œ
V ≈ #œ # œ #œ ≈ #œ # œ #œ ≈ # # œœ- n n œœ #n œœ ≈ # n œœ n b œœ ≈ b b œœ bœ ≈
- - #œ n œ b œ n n œœ n œ # # œœ

Arnold Schönberg, ‘Lied (ohne Worte)’ da Serenade op. 24, chitarra (vedi sopra)

62 REBAUDENGO, Annibale, op. cit., p. 89.

54
3.8 Musica d’insieme

L’ultimo punto che voglio affrontare, perché rappresenta per molti aspetti il coronamento dello
studio della lettura a prima vista, è quello della musica d’insieme. Come sottolineavo nel primo ca-
pitolo, lo scopo ultimo di questo studio è quello di rendere gli studenti autonomi nell’affrontare
nuove pagine musicali e di stimolare la loro curiosità e la loro voglia di scoprire nuovi repertori.
Ecco dunque che gli aspetti ludico-musicali della musica d’insieme (accolgo con entusiasmo questa
espressione contenuta nel Decreto Ministeriale 201/1999) hanno modo di esprimersi compiuta-
mente e in tutta la loro efficacia proprio nel momento in cui i ragazzi decidono di trovarsi per
conto proprio e di leggere insieme della nuova musica, anche senza alcuna sollecitazione specifica
da parte degli insegnanti.

Il docente che interpreta ed impiega la musica d’insieme come strumento metodologico fin dalle
primissime fasi ed esperienze di apprendimento degli alunni, tende a riconoscere a tale pratica, nello
specifico contesto formativo del triennio ad indirizzo musicale, un potenziale che va ben oltre le
mere questioni repertoriali; in essa vede anche un volano capace di imprimere accelerazione all’inte-
resse degli alunni, di incrementarne la quantità e la regolarità dell’impegno, di generare nei giovanis-
simi strumentisti atteggiamenti critici e creativi, di spingerli alla solidarietà, alla responsabilità e
perfino al mutuo soccorso.63

Il repertorio a cui l’insegnante di chitarra può attingere è enorme: oltre alle pubblicazioni
edite negli ultimi anni e indirizzate proprio all’attività musicale d’insieme nella scuola secondaria a
indirizzo,64 esiste una notevole quantità di musica cameristica scritta nei primi anni dell’Ottocen-
to che, essendo destinata a un pubblico di dilettanti, e quindi di difficoltà tecnica non eccessiva, si
presta bene ai nostri scopi.

63 ROSIN, Marco, La didattica della musica d’insieme nelle scuole secondarie ad indirizzo musicale, I quaderni del CSSM,
Biella, 2008, p. 23.
64 Un breve elenco delle pubblicazioni che uso più frequentemente è riportato nella Bibliografia.

55

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Flauto o & 4
Violino
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Chitarra V 4 Œ Œ
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˙. ˙. ˙. ˙

Franz Schubert, Danza n. 5, da Original Tänze

Un altro tipo di repertorio che trovo particolarmente efficace nella didattica della musica
d’insieme e per la lettura a prima vista è quello delle colonne sonore cinematografiche: si tratta in-
fatti di un tipo di musica che per molti versi è affine agli stilemi della grande musica sinfonica tar-
do-romantica, ma che è molto più presente (spesso del tutto inconsciamente) nel paesaggio sono-
ro dei ragazzi. La musica da film diventa così uno strumento attraverso cui educare gli studenti al-
l’ascolto e all’assimilazione stilistica della grande tradizione sinfonica otto-novecentesca. Non va
dimenticato inoltre che gli organici a disposizione nella scuola a indirizzo musicale, oltre a variare
ogni anno in base al naturale avvicendarsi degli allievi, sono spesso molto inconsueti, rendendo
necessario fare ricorso a una buona quantità di trascrizioni da affiancare al repertorio cameristico
originale. Qui di seguito ho inserito tre esempi di mie trascrizioni tratte dal repertorio della musi-
ca da film. Il primo brano è estremamente semplice e può essere affrontato da un allievo del primo
anno, mentre gli altri due sono più adatti per allievi del secondo-terzo anno.

56
# Gently
c
and with simplicity {q = c 80}
∑ ∑ œ œ0 œ3 œ0
3 4̇

Allievo V
F
- -
# c Œ œ #œ Œ œ #œ ˙‰ ‰ œœœœœœ
Insegnante V ‰ œœœœœœœ ‰œœœœœœœ œ . ‰˙ œ . œ ˙
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œ œ - .
V ˙˙˙ ˙˙˙ Œ œ ‰ œ ‰ œ ‰ œ
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Ó œ œ ˙˙ œ œ œ. œ ˙ œœœ
˙ ˙ ‰ œ. ˙˙ ˙ ˙ ˙

John Williams, ‘Somewhere in My Memory’,


dalla colonna sonora del film Home Alone (Mamma, ho perso l’aereo)

Andante {q = 100}
# j ˙. ˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ
V 43
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Chitarra 1 ∑ Œ Œ œ

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V 4 œ œ œ œ œ
œ
œ œ
œ
œ œ
œ œ œ
œ œ œ œ
Chitarra 2

7
# œœ ˙ œ œ œ
˙ œ œ œ
j
˙ œ œ œ œ œ
j ˙ œ œ
V œ

#
V œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ
œ
œ œ
œ œ œ
œ

˙ œ œœ œ œ œ
œ œ œ œ œ. ˙. #U
13
# œ ˙ œ
V J

# U
V œ œ œ œ œ œ œ
œ œ #œ œ œ Œ
œ #œ œ ˙

Johan Söderqvist, ‘The Father’,


dalla colonna sonora del film Let the Right One In (Lasciami entrare)

57
Briskly, with motion . . . .
‰ œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ œ œ œ
Flauto &b c ∑ Ó Œ
f
. . . .
Violino &b c ∑ Ó Œ ‰ œ œ œ. œ. œ. œ. œ œ œ œ
. .
f

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Chitarra
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Klaus Badelt, ‘He’s a Pirate’, dalla colonna sonora del film


Pirates of the Caribbean: The Curse of the Black Pearl (La maledizione della prima luna)

58
ALLEGATO

Un progetto didattico sulla lettura a prima vista


Nelle pagine seguenti ho allegato un progetto didattico, intitolato Asino chi (non) legge, nato
come esercitazione nel corso di Pedagogia musicale tenuto dal prof. Dario De Cicco nell’anno ac-
cademico 2009-10.

59
Asino chi (non) legge
percorsi di apprendimento e di sviluppo delle abilità di lettura a prima vista nella musica per chitarra

Finalità
il progetto mira a sviluppare e/o potenziare, negli allievi dei corsi di chitarra, le capacità di
decifrazione e di decodiica della notazione musicale attraverso una serie di percorsi di let-
ture a prima vista. il progetto mira anche a consolidare negli allievi tali capacità, facendo sì
che la lettura estemporanea diventi una piacevole abitudine quotidiana, oltre che un mezzo
per stimolare la curiosità e la scoperta del repertorio del proprio strumento.

Aree tematiche
• lettura della musica
• tecniche di notazione (tradizionali e non)
• didattica strumentale

Destinatari
• studenti dei corsi di chitarra della scuola secondaria di primo grado a indirizzo musicale

Riferimenti teorici
«la capacità di lettura va rinforzata dalla “lettura a prima vista”».
[d.m. n. 201/1999, allegato a, “programmi di insegnamento di strumento musicale”]

la prima vista non è un dono concesso a una cerchia elitaria di pochi musicisti. l’acquisi-
zione di tale competenza è invece alla portata di tutti e rappresenta il risultato dell’esercizio
regolare, della pratica costante, della qualità del background teorico alle spalle, dell’espe-
Asino chi (non) legge

rienza musicale in continuo, quotidiano ampliamento e inine — ai livelli più alti — della
capacità cognitiva di “costruire” attivamente e anticipatamente il processo stesso di deco-
diica della partitura.
per leggere bene a prima vista bisogna conoscere altrettanto bene la musica, la sua sintassi,
la sua grammatica. risultato: si impara a leggere bene sempre troppo tardi.
d’altra parte… perché non conoscere tutto ciò proprio grazie e attraverso lo studio della
lettura stessa?
studiando la “prima vista” insomma … si potrebbero affrontare una quantità di argomenti
musicali potenzialmente molto vasta e sviluppare la maggior parte delle capacità richieste
a un musicista, dal basilare riconoscimento di altezze e valori, a difficoltà ritmiche di vario
tipo, a problemi di ordine pratico e motorio — quali la diteggiatura —, al potenziamento
dell’orecchio interno, all’abilità di comunicare nell’immediato un senso musicale a ciò che
si sta suonando».
[pirondini 2009, p. 150]

60
«Nell’educazione, un impegno enorme viene profuso per mettere i bambini in condizione
di leggere testi [musicali] in modo sufficientemente luido. D’altro canto, non è necessario
che un bambino sia in grado di leggere a prima vista bene per avere successo in compiti
musicali convenzionali, che per la maggior parte richiedono, o presuppongono, molte ri-
petizioni. La lettura musicale a prima vista non viene così insegnata né tanto precocemente
né tanto rigorosamente come le lettura del linguaggio.
«Ci sono anche altri fattori. I bambini sono già degli utenti competenti del linguaggio,
prima che apprendano a leggere, ma è raro che abbiano già un’analoga competenza musi-
cale. Le abilità esecutive musicali, come la pratica di uno strumento, vengono di solito ac-
quisite dai bambini contemporaneamente all’apprendimento della lettura della partitura. È
un compito duplice, il cui carico potrebbe risultare eccessivo; ciò fa sì che molti lo risolvano
memorizzando, appena se ne presenta l’occasione, ogni nuovo brano, in modo da non far
dipendere l’esecuzione dalle capacità di lettura. Il risultato è che vi sono musicisti che si
esercitano pochissimo nella lettura continua».
[Sloboda 1998, pp. 120-121].

«Le capacità di lettura a prima vista aumentano l’abilità del musicista nell’essere più effi-
ciente ed esperto quando esegue musica che non conosce. Nell’ambiente educativo, dove
gli studenti imparano la musica attraverso la notazione, la lettura a prima vista è un im-
portante strumento di apprendimento. La capacità di leggere a prima vista permette agli
studenti di procedere e suonare correttamente, in modo da progredire al livello successivo,
l’approfondimento dell’espressività. La lettura a prima vista serve anche effettivamente come
un vero e proprio strumento di valutazione nell’istruzione musicale, ed è utilizzata per ana-
lizzare e documentare la capacità dello studente di leggere e comprendere la musica. …
Molte componenti sono implicate nel processo di lettura a prima vista, incluse le abilità
cognitive, le conoscenze e l’esperienza dell’individuo. Quando l’esecutore legge a prima
vista vengono impegnati simultaneamente molteplici processi cognitivi. Nello speciico, la
musica non nota a priori viene letta, decodiicata, analizzata e integrata con le conoscenze
e le esperienze musicali pregresse del lettore, portando alla produzione del suono. Una co-
noscenza e una comprensione di concetti e teorie musicali da parte dell’esecutore condi-
ziona la qualità della lettura a prima vista. In più, quanta maggiore esperienza ha una
persona nella lettura e nell’esecuzione musicale, tanto più scorrevole risulterà la lettura
estemporanea».
[Udtaisuk 2005, pp. 1-2]
Asino chi (non) legge

«Si è detto che la chitarra non è uno strumento adatto alla lettura. Qualunque cosa si in-
tenda con questa affermazione, si può dimostrare che essa è falsa, in quanto oggi numerosi
chitarristi hanno un’abilità nella lettura a prima vista che eguaglia quella di un violinista o
di un pianista di primo piano. Tale osservazione rivela quindi un punto di vista completa-
mente superato.
La chitarra, naturalmente, ha i suoi particolari problemi di lettura, nessuno dei quali però
è tanto difficile da non poter essere superato con la dovuta applicazione ed esercizio prati-
cati con intelligenza. Molti chitarristi lavorerebbero senza dubbio con grande energia ed
entusiasmo per correggere le debolezze del loro corredo tecnico e musicale se soltanto sa-
pessero come, ma l’incapacità del chitarrista medio di competere con il livello musicale di
altri esecutori è dovuta più spesso a mancanza di metodo e di disciplina che non a problemi
inerenti allo strumento scelto».
[Dodgson-Quine 1975, prefazione]
2

61
Obiettivi
• a breve termine Sviluppare nello studente la capacità di leggere a prima vista brevi
composizioni monodiche, da solo o con accompagnamento stru-
mentale dell’insegnante o di altri allievi, nonché in formazioni ca-
meristiche dal duo in su.

• a medio termine Sviluppare nello studente la capacità di leggere a prima vista di


brevi composizioni polifoniche, sia per chitarra sola sia per forma-
zioni da camera.

• a lungo termine Sviluppare e consolidare nello studente la capacità di leggere a


prima vista composizioni polifoniche di facile o media difficoltà,
sia per chitarra sola sia per formazioni da camera.
Consolidare nello studente la pratica della lettura a prima vista
come abitudine quotidiana volta a stimolarne la curiosità e la les-
sibilità.

Contenuti e materiali
La pratica della lettura a prima vista si svolgerà prevalentemente sulla base dei materiali
contenuti nei testi di Kember e Beech [2007], ma verrà opportunamente integrata con la
lettura di composizioni di repertorio e, per gli studenti più avanzati, con gli esercizi di let-
tura proposti da Dodgson e Quine [1975] e/o de Azpiazu [1969].

Tempi e metodi
Ad ogni lezione individuale di strumento, una decina di minuti verrà regolarmente dedicata
alla pratica della lettura a prima vista, sia individualmente, sia in gruppo con altri studenti.

Veriica e valutazione
Le veriiche si svolgeranno con cadenza periodica (per esempio ogni due mesi) sulla base
dei test appositamente preparati dall’Associated Board of the Royal Schools of Music [2008],
allo scopo di abituare gli studenti a confrontarsi con prove pratiche e metodi di valutazione
di livello internazionale.
Asino chi (non) legge

Poiché la pratica della lettura a prima vista deve diventare anche un’abitudine quotidiana,
svincolata dal rapporto con l’insegnante, adeguato spazio verrà dato anche all’approccio di
autovalutazione dello studente.

Costi
Realizzazione 5 ore totali (10 minuti di lezione per 30 lezioni settimanali) × € 25,16 = € 125,80
Elaborazione + 10% = € 12,58
Totale € 138,38

Costo previsto dei materiali didattici per ogni studente (libri + fotocopie): € 15,00

Collegamenti interdisciplinari
Le inalità del progetto sono essenzialmente pratiche, per cui lo sviluppo della capacità di
lettura a prima vista troverà una delle sue applicazioni più naturali nella pratica della musica
d’assieme.
3

62
Bibliograia speciica
• Guitar Specimen Sight-Reading Tests (Grades 1-8),eAssociatedBoardoftheRoyal
SchoolsofMusic,Londra2008
• JoSé de AzpiAzu,Méthode de solfège pour la guitare,Ricordi,München1969
• RoBeRt Benedict,Sight Reading for the Classical Guitar,AlfredMusicpublishing,Los
Angeles,1985
• ABeL cARLevARo,Microestudios,chanterelle,Heidelberg1992
• cARLo deLfRAti,“L’insegnamentodelsolfeggio”,inAvvio alla pratica strumentale: aspetti
formativi e istituzionali,acuradiRosannacasella,Ricordi,Milano,1988
• StepHen dodgSon eHectoR Quine,Progressive Reading for Guitarists,Ricordi,Londra
1975
• cHARLeS duncAn,Guitar at Sight. A Programmed Text for Improved Music Reading and
Fingerboard Comprehension,guitarSolopublications,Sanfrancisco,1996
• AntHony gLiSe,Classical Guitar Pedagogy,MelBay,paciic,Mo,1997
• JoHn KeMBeR eMARtin BeecH,Guitar Sight-Reading,2voll.,Schott,Londra2007
• WiLLiAM LeAvitt,Reading Studies for Guitar,Berkleepress,Boston1979
• giuLio piRondini,“pianoforteaprimavista”,inMusica Domani n.150,marzo2009,pp.
14-18
• AnniBALe ReBAudengo,“Leggereaprimavista”,inOrientamenti per la didattica strumen-
tale,acuradiJohannellatafuriegarye.Mcpherson,LiM,Lucca,2007,pp.85-92
• cARMen viRginiA SAMpAoLo,La lettura a prima vista,Rugginenti,Milano,2000
• JoHn A.SLoBodA,“Laletturaaprimavista”inLa mente musicale,ilMulino,Bologna
1998,pp.120-153
• SAM tHoMpSon eARtHuR c.LeHMAnn,“StrategiesforSight-Readingandimprovising
Music,inMusical Excellence. Strategies and Techniques to Enhance Performance,acura
diAaronWilliamon,oxforduniversitypress,oxford-newyork,2004,pp.143-159
• dneyA B.udtAiSuK,A eoretical Model of Piano Sightplaying Components,tesidilaurea,
universityofMissouri-columbia2005

Fabio Rizza
Asino chi (non) legge

63
BIBLIOGRAFIA

Letteratura teorica

• AAVV, Scrivere la musica. Per una didattica delle notazioni, a cura di Franca Ferrari, EDT, Torino,
1999
• DELFRATI, Carlo, ‘L’insegnamento del solfeggio’, in: Avvio alla pratica strumentale: aspetti for-
mativi e istituzionali, a cura di Rosanna Casella, Ricordi, Milano, 1988
• GARDNER , Howard, Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New
York, 1983 (traduzione italiana a cura di Libero Sosio, Formae mentis. Saggio sulla pluralità
dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano, 1987)
• GLISE, Anthony, Classical Guitar Pedagogy, Mel Bay, Pacific, MO, 1997
• LEHMANN, Andreas C. e ERICSSON, K. Anders, ‘Performance Without Preparation: Structure
and Acquisition of Expert Sight-Reading and Accompanying Performance’, in Psychomusico-
logy: Music, Mind and Brain, vol. 15, n. 1-2, 1996, pp. 1-29
• LEHMANN, Andreas C. e MCARTHUR, Victoria, ‘Sight-Reading’, in The Science and Psychology
of Music Performance, a cura di Richard Parncutt e Gary E. McPherson, Oxford University
Press, Oxford-New York 2002, pp. 135-150
• MCPHERSON, Gary. E. e EVANS, Paul, ‘Il suono prima del segno’ in: Orientamenti per la didatti-
ca strumentale, a cura di Johannella Tafuri e Gary E. McPherson, LIM, Lucca, 2007, pp. 15-31
• PIKE, Pamela D. e CARTER , Rebecca, ‘Employing cognitive chunking techniques to enhance
sight-reading performance of undergraduate group-piano students’, in International Journal of
Music Education, vol. 28, n. 3, agosto 2010, pp. 231-244
• PIRONDINI, Giulio, ‘Pianoforte a prima vista’, in: Musica Domani n. 150, marzo 2009, pp. 14-18
• REBAUDENGO, Annibale, ‘Leggere a prima vista’, in: Orientamenti per la didattica strumentale, a
cura di Johannella Tafuri e Gary E. McPherson, LIM, Lucca, 2007, pp. 85-92
• ROSIN, Marco, La didattica della musica d’insieme nelle scuole secondarie ad indirizzo musicale, I
quaderni del CSSM, Biella, 2008
• SAMPAOLO, Carmen Virginia, La lettura a prima vista, Rugginenti, Milano, 2000
• SLOBODA, John A., ‘La lettura a prima vista’ in: La mente musicale, Il Mulino, Bologna, 1998,
pp. 120-153
• THEILER , Anne M., e LIPPMANN, Louis G., ‘Effects of Mental Practice and Modeling on Guitar
and Vocal Performance’, in: The Journal of General Psychology, vol. 122, 4, 1995, pp. 329-343

64
• THOMPSON, Sam, e LEHMANN, Arthur C., ‘Strategies for Sight-Reading and Improvising Music’,
in: Musical Excellence. Strategies and Techniques to Enhance Performance, a cura di Aaron Wil-
liamon, Oxford University Press, Oxford-New York, 2004, pp. 143-159
• UDTAISUK, Dneya Bunnag, A Theoretical Model of Piano Sightplaying Components, Ph.D. Diss.,
University of Missouri-Columbia, 2005

Metodi per la lettura a prima vista sulla chitarra


• AZPIAZU, José de, Méthode de solfège pour la guitare, Ricordi, München, 1969
• BENEDICT, Robert, Sight Reading for the Classical Guitar, Alfred Music Publishing, Los Ange-
les, 1985
• DODGSON, Stephen e QUINE, Hector, Progressive Reading for Guitarists, Ricordi, London, 1975
• DUNCAN, Charles, Guitar at Sight. A Programmed Text for Improved Music Reading and Fin-
gerboard Comprehension, Guitar Solo Publications, San Francisco, 1996
• KEMBER , John e BEECH, Martin, Guitar Sight-Reading, 2 voll., Schott, London, 2007
• LEAVITT, William, Reading Studies for Guitar, Berklee Press, Boston, 1979

Test di verifica
• Guitar Specimen Sight-Reading Tests (Grades 1-8), The Associated Board of the Royal Schools
of Music, London, 2008
• SKINNER , Tony, BURLEY, Raymond e COOK, Amanda, Classical Guitar Playing. Grade One, Lon-
don College of Music Exams, Registry Publications, Bexhill, Sussex, 2008
• THORLAKSSON, Eythor, Sight Reading Samples, The Guitar School – Iceland, Hafnarfjörður,
2001, www.Eythorsson.com

Attività uditivo-creative
• BROCKMANN, Nicole M., From Sight to Sound. Improvisational Games for Classical Musicians,
Indiana University Press, Bloomington, IN, 2009
• DELFRATI, Carlo, Il pensiero musicale, 3 voll., Curci/Principato, Milano 2005
• MCPHERSON, Gary. E. e EVANS, Paul, ‘Capacità uditivo-creative’ in: Orientamenti per la didatti-
ca strumentale, a cura di Johannella Tafuri e Gary E. McPherson, LIM, Lucca, 2007, pp. 93-113
• PAYNTER , John, Sound & Structure, Cambridge University Press, Cambridge 1992 (trad. it:
Suono e struttura. Creatività e composizione musicale nei percorsi educativi, EDT, Torino, 1996)

65
Opere di repertorio per l’integrazione degli esercizi di lettura a prima vista
Musiche per chitarra sola
• AAVV, The Easy Guitar, a cura di Ruggero Chiesa, Suvini Zerboni, Milano, 1989
• AAVV, La chitarra oggi, a cura di Alfonso Baschiera, Suvini Zerboni, Milano, 1996
• AAVV, Raccolta di facili composizioni contemporanee, a cura di Bruno Giuffredi, 2 voll., Sinfoni-
ca, Milano, 1997 e 2000
• AAVV, Musica antica per chitarra, a cura di Fabio Rizza, Sinfonica, Brugherio, 2009
• BATTAGLIA, Valerio e FRISON, Roberta, La chitarra, Supernova, Venezia 1996
• BELLOW, Alexander, First Lessons, Colombo, New York, 1965
• BRINDLE, Reginald Smith, Guitarcosmos, 3 voll., Schott, London, 1979
• BRUN, Patrick, Musicanimales, Lemoine, Paris, 1991
• CARLEVARO, Abel, Microestudios, Chanterelle, Heidelberg, 1992
• CARULLI, Ferdinando, Méthode complette op. 27a, Paris, 1810-11 ca.
• CARULLI, Ferdinando, L’utile et agréable op. 114, Paris, 1817 ca.
• CHIESA, Ruggero, Guitar Gradus, Suvini Zerboni, Milano, 1982
• COSTE, Napoléon e SOR , Ferdinando, Méthode complète, Paris, 1845 ca.
• DE NONNO, Carlo, Tre piccole suites, Ut Orpheus, Bologna, 2008
• DIABELLI, Anton, 30 sehr leichte Übungsstücke op. 39, Wien, 1814
• DUARTE, John, Six Easy Pictures op. 57, Novello, Borough Green, 1975
• ESTRADA , Délia, La guitare des petits. Initiation pour les jeunes guitaristes, Lemoine, Paris, 1993
• GIUFFREDI, Bruno, A scuola con la chitarra, Sinfonica, Brugherio, 1997
• GIULIANI, Mauro, Le Papillon op. 50, Wien, 1815
• GIULIANI, Mauro, Bagattelle op. 73, Wien, 1816
• MARSCHNER , Heinrich, Douze bagatelles op. 4, Lepizig, 1814
• MATIEGKA, Wenzeslaus Thomas, 24 pièces progressives op. 24, Wien, 1810
• MERTZ , Johann Kaspar, Schüle für die Gitarre, Wien, 1847 ca.
• MOURAT, Jean-Maurice, Facilissimo, Transatlantiques, Paris, 1982
• MURO, Juan Antonio, Basic Pieces, 2 voll., Chanterelle, Heidelberg, 1996
• PONCE, Manuel M., Seis preludios cortos, Peer, New York 1953

66
• RAK, Štěpán, Minutová Sóla (Minutensolos), Bärenreiter Editio Supraphon, Praha, 1987
• RUNG, Henrik, Petites leçons progressives op. 3, Lose & Olsen, København, 1837
• RUNG, Henrik e Frederik, Albumsblade (Albumsblätter), Wilhelm Hansens, København e
Leipzig, 1898
• SEARLE, Leslie, Guitar Fun, vol. 1, Schott, Mainz, 1922
• SIGNORILE, Giorgio, Classico... ma non troppo, Zedde, Torino, 2007
• SIGNORILE, Giorgio, Sulle ali di un accordo, Ut Orpheus, Bologna, 2009
• SOR, Fernando, Introduction à l’Etude de la Guitare op. 60, Paris, 1836-37 ca.
• TANSMAN, Alexandre, Douze pièces faciles, 2 voll., Max Eschig, Paris, 1972
• TESSIER , Adriana, La chitarra di Dulcita e Pepito, 3 voll., Ut Orpheus, Bologna, 2008
• TEUCHERT, Heinz, Meine ersten Gitarrenstücke, 4 voll., Ricordi, München, 1970-72
• YATES, Stanley, En Mode. 22 Easy Character Pieces, Mel Bay, Pacific, MO, 2001
• YATES, Stanley, Etudes Mécaniques, Mel Bay, Pacific, MO, 2001

Musiche d’insieme con chitarra


• AAVV, Tanzbuch der Renaissance, a cura di Franz Julius Giesbert, Schott, Mainz, 1969
• AAVV, 10 Pezzi celebri, a cura di Luigi Schininà, Curci, Milano, 1976
• AAVV, 19th Century Masterpieces for Flute & Guitar, a cura di Michael Karp, Schirmer, New
York, 1980
• AAVV, Barockmusik, a cura di Ferdinand Neges, Doblinger, Wien, 2000
• AAVV, Chansons et danses d’Amérique Latine, a cura di Yvon Rivoal e Georges Lambert, Lemoi-
ne, Paris, 2000
• ATTAINGNANT, Pierre, Danze del Rinascimento, Ricordi, Buenos Aires, 1981
• COMINETTI, Ennio, Chitarra & Pianoforte!, Sinfonica, Brugherio, 1997
• DIABELLI, Antonio, 12 Ungarische National Tänze op. 16, Wien, 1807
• DIABELLI, Antonio, Différentes pièces très faciles opp. 10, 31, 32, 45, Wien, 1806-10
• FALK, Rainer e LANGER , Michael, Zweimalsechs, Doblinger, Wien, 2000
• GIULIANI, Mauro, Pièces faciles et agréables op. 74, Wien, 1816 ca.
• GIULIANI, Mauro, XVIII divertimenti notturni op. 86, Wien, 1817-18

67
• KLEYNJANS, Francis, Mes débuts à la guitare, Lemoine, Paris, 2001
• KÜFFNER , Joseph, Douze duos op. 87, Mainz, XIX sec.
• KÜFFNER , Joseph, Pantomime et plusieurs piéces agréables op. 165, Mainz, XIX sec.
• KÜFFNER , Joseph, Soixante leçons op. 165, Mainz, XIX sec.
• MARELLA, Giovanni Battista, Compositions for the Cetra or Guittar op. 4, London, 1762
• MASSON, Thierry e GUILLEM, Patrick, Piano et guitare, Lemoine, Paris, 2001
• MERCHI, Giacomo?, Traité des agrémens de la musique op. 35, Paris, 1777
• MURO, Juan Antonio, Basic Chamber Pieces, 2 voll., Chanterelle, Heidelberg, 1999 e 2007
• SAUGUET, Henri, Six pièces faciles, Leduc, Paris, 1977
• SCHUBERT, Franz, 15 Original Tänze, Wien, XIX sec.
• SEARLE, Leslie, Guitar Fun, voll. 2 e 3, Schott, Mainz, 1922
• SIGNORILE, Giorgio, Suite per Sveva, Ut Orpheus, Bologna, 2008
• SOR, Fernando, Le premier pas vers moi op. 53, Paris, 1832-33
• SOR, Fernando, Trois petits divertissements op. 61, Paris, 1837
• THORLAKSSON, Eythor, 3 Guitar Trios for Beginners, The Guitar School – Iceland, Hafnarfjö-
rður, 2000, www.Eythorsson.com
• THORLAKSSON, Eythor (a cura di), Guitar Duets for Beginners, 2 voll., The Guitar School – Ice-
land, Hafnarfjörður, 2001, www.Eythorsson.com
• THORLAKSSON, Eythor, 12 Guitar Trios for Beginners, The Guitar School – Iceland, Hafnarfjö-
rður, 2001, www.Eythorsson.com

68
INDICE GENERALE

1. La lettura della musica.....................................................................................................1


1.1 Il solfeggio parlato...............................................................................................................................1
1.2 Leggere a prima vista ..........................................................................................................................9
1.3 La lettura della musica secondo la psicologia cognitiva.............................................................11
1.4 Stili di apprendimento......................................................................................................................16
1.5 L’audiation..........................................................................................................................................18
1.6 Il problem solving..............................................................................................................................21

2. La metodologia chitarristica..........................................................................................24
2.2 José de Azpiazu, Méthode de solfège pour la guitare..................................................................26
2.3 Dodgson e Quine, Progressive Readings for Guitarists.............................................................27
2.4 Robert Benedict, Sight Reading for the Classical Guitar..........................................................30
2.5 Charles Duncan, Guitar at Sight....................................................................................................33
2.6 Kember e Beech, Guitar Sight-Reading........................................................................................33
2.7 Tabella comparativa..........................................................................................................................38
2.8 Conclusioni........................................................................................................................................39

3. Spunti operativi.............................................................................................................40
3.1 La lettura a prima vista nella scuola secondaria di primo grado a indirizzo musicale...........40
3.2 Da dove partire?................................................................................................................................44
3.3 Uso delle intavolature.......................................................................................................................48
3.4 La diteggiatura...................................................................................................................................48
3.6 Uso delle musiche di repertorio......................................................................................................53
3.7 La musica non tonale........................................................................................................................53
3.8 Musica d’insieme...............................................................................................................................55

Allegato............................................................................................................................59

Bibliografia.......................................................................................................................64
Letteratura teorica...................................................................................................................................64
Metodi per la lettura a prima vista sulla chitarra................................................................................65
Test di verifica ..........................................................................................................................................65
Attività uditivo-creative..........................................................................................................................65
Opere di repertorio per l’integrazione degli esercizi di lettura a prima vista................................66

69