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Le pratiche didattiche nascono dalla fusione tra i saperi di esperienza e i saperi in azione.

Insegnare vuol dire sapere comunicare. Gli insegnanti devono usare molteplici linguaggi (modelli) per far in modo che ogni alunno superi il pensiero verticale ( mnemonico) e passi al pensiero laterale, cio astrazione, associazione di idee, processi di significazione, che costituiscono le capacit logico-costruttive. Lalunno passa cos da conoscenze acquisite ad un apprendimento significativo, che vuol dire costruire dei significati attraverso tutti i poteri della mente mediante limpiego di mappe che favoriscano la scelta dei contenuti o promuovano i vari registri simbolici. Imparare significa acquisire una serie di conoscenze mediante lo studio, lesercizio, losservazione. In fatti, in latino il termine imparare significava acquistare, procurare. Lapprendimento una modificazione cognitiva, emotiva, operativa, dellindividuo, dovuta allesperienza e allinterazione attiva del soggetto con la realt esterna. Quindi, concerne la vita, prima e oltre la scuola. Lapprendimento una perturbazione diretta dallesperienza e consiste nella capacit del soggetto di riorganizzare e modellare la propria struttura cerebrale. Si tratta di un processo che si differenzia da un individuo allaltro; un processo dinamico, non lineare, interattivo che, nellambito di un contesto sociale, costruisce reti di significati condivisi; un processo complesso e composito in cui, oltre ai fattori cognitivi, entrano in gioco anche quei fattori sociali, relazionali, emotivi, affettivi e motivazionali che sono implicati nella formazione della personalit. Essi influenzano lapprendimento, pertanto necessario che i docenti li conoscano, sappiano rapportarsi ad essi e che, nel progettare il curricolo, si confrontino anche su di essi. Lapprendimento non un atto unico e indistinto e non lo anche se volessimo limitarci a considerare il solo piano cognitivo, sul quale va comunque analizzato come un processo articolato in diversi sottoprocessi, tra loro interrelati.

Secondo il modello della neurodidattica linsegnamento deve essere organizzato con una variet di simboli per permettere la plasticit neuronale. Esistono diversi tipi di attenzione, la prima quella generalizzata, la seconda quella selettiva (in cui non riusciamo a registrare tutte le informazioni che ci arrivano).

Matrici psicopedagogiche del curriculo

Rogers e Maslow sono autori che presentano un approccio umanistico verso le problematiche educative. Essi creano dei modelli didattici che enfatizzano le relazioni socio-affettive allinterno della classe. La gratificazione dei bisogni fondamentali teorizzata da Maslow (1973) appare ancora oggi un importante punto di riferimento anche per affrontare la questione della motivazione: essere umano una totalit integrata, possiede tendenze e bisogni essenzialmente buoni che si traducono in motivazioni allagire e diventano mezzi per raggiungere un fine. La piena realizzazione delle proprie potenzialit, che il fine di ogni essere umano, si raggiunge grazie al soddisfacimento di tali esigenze (che vanno dai pi basilari bisogni fisiologici ai bisogni cognitivi ed estetici). Di Roger (1973) invece citiamo brevemente il concetto di libert di apprendimento, che caratterizza la sua pedagogia non direttiva, nella quale linsegnante dovrebbe fungere da facilitatore dellapprendimento, con atteggiamenti di ascolto e di ? Gardner (1987) fornisce un altro approccio teorico superando la concezione di intelligenza al singolare a favore della concezione di intelligenze al plurale; egli evidenzia l esistenza delle intelligenze personali, caratterizzate dalla capacit di accedere alla vita affettiva propria e degli altri (intelligenze intrapersonali e interpersonali), di rapportarsi attivamente e con flessibilit con emozioni, sentimenti, motivazioni e intenzioni proprie e altrui.

Goleman (1996) analizza lintelligenza emotiva, definita come la capacit di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi e di gestire positivamente le emozioni, sia interiormente sia nelle nostre relazioni, che postula anche la progettazione di programmi di educazione emozionale.

Un altro contributo recente quello di Di Pietro (1992), che affonda le sue radici nelle ricerche in campo psicoterapeutico di Ellis (1962). Egli studia la relazione tra le componenti razionali e quelle emotive della personalit, ed il contributo che il pensiero pu offrire allautoregolazione delle proprie emozioni. Infatti, poich le nostre emozioni derivano, non tanto da ci che ci accade, ma dal modo in cui lo valutiamo e lo interpretiamo, agendo su questa modalit possiamo elaborarle e controllarle meglio.

Motivazione ed apprendimento

Tra i numerosi studi sul tema della motivazione, si possono distinguere tre approcci fondamentali. La motivazione pu essere basata su: 1) Rinforzo esplicito, cio lapprendimento visto come mezzo per uno scopo, linteresse di chi apprende rivolto a ottenere un premio o evitare un castigo;
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2) Compito, l apprendimento unattivit che ha valore di per s, linteresse incentrato su quello che si sta facendo; 3) Io, cio lapprendimento consente allallievo di dimostrare la propria abilit e competenza, linteresse incentrato sullaffermazione di s.

Berlyne sottolinea limportanza della curiosit epistemica che nasce da un conflitto concettuale e che, attraverso la soluzione dello stesso, fa crescere la conoscenza.

White evidenzia limportanza della motivazione di competenza, cio quella motivazione non legata a pulsioni primarie, ma al bisogno di padroneggiare e controllare lambiente, che comporta una forma di soddisfazione intrinseca ai comportamenti stessi e che si manifesta come un senso di efficacia e di padronanza.

Harter offre interessanti contributi relativi agli effetti del successo e dellinsuccesso sulla motivazione di competenza e allinterazione tra motivazione estrinseca ed intrinseca. Quando i tentativi di padronanza producono risultati positivi, evidenziati dalle risposte che gli provengono dallambiente, il soggetto viene rinforzato positivamente e questo lo porta a interiorizzare un sistema di autogratificazione. Con il ripetersi di questo processo diminuisce la sua dipendenza dal rinforzo sociale esterno e la motivazione di competenza, come motivazione intrinseca, risulta accresciuta. Gli studi di Harter offrono interessanti indicazioni anche rispetto alla percezione della propria competenza (o stima di s) e alla percezione del controllo che il soggetto pu esercitare sul suo apprendimento. Se chi apprende ha maturato un senso di competenza, una conseguente stima di s e una percezione interna per poter controllare e migliorare il compito, aumenta la sua motivazione ad intraprendere altri comportamenti di padronanza.

Il nome di Ausubel (1987) collegato a due concetti molto importanti, quello di apprendimento significativo e quello di organizzatori anticipati. Per il primo, lautore prende avvio dallanalisi delle risorse e dei vincoli delmetodo per scoperta, sostenuto da Bruner. Ausubel sottolinea che il problema non pi tanto una contrapposizione tra insegnamento e scoperta, dal momento che sono entrambi essenziali, quanto una considerazione sulla importanza relativa da dare a ciascuno dei due argomenti nel corso del processo educativo. Egli propone di superare lidentificazione apprendimento significativo = apprendimento per scoperta, apprendimento meccanico = apprendimento per ricezione. Infatti, pu essere significativo anche lapprendimento che avviene attraverso una lezione verbale, purch sia promossa e garantita linterazione tra i nuovi saperi offerti dallinsegnante e i saperi di cui lallievo gi in possesso. Una buona lezione verbale inoltre deve offrire organizzatori
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anticipati, che presentino i contenuti e i problemi essenziali e che offrano una specie di impalcatura a cui ancorare linsieme delle informazioni del compito di apprendimento, in primo luogo quelle gi conosciute dallallievo. Uno dei problemi primari di chi accolga questo assunto consiste nella creazione di un ambiente di apprendimento che favorisca l interazione tra i saperi dati e i nuovi. Lingresso in ogni compito esperto si caratterizza nel curricolo per l attivazione dei saperi naturali degli allievi, in una vera e propria fase di lavoro,caratterizzata da un clima e da strategie specifiche, per sollecitare ciascuno allinterazione con il gruppo, a cercare e trovare nella propria memoria un sapere fare anche minimo e di provarne soddisfazione. Questa fase strettamente connessa a quella successiva, pi propriamente informativa, chiamata mapping, perch linsegnante, nel presentare le sue informazioni esperte, fa riferimenti continui alla mappa dei saperi naturali del gruppo, elaborati precedentemente; inoltre sollecita gli allievi a stabilire delle analogie. I fattori che influenzano i modi apprenditivi sono di tue tipi: intrapsichici (agire mentale, struttura cognitiva, attitudini, fattori motivazionali, fattori di personalit) e situazionali (tipo di attivit, materiale didattico, fattori relazionali, caratteristiche dellinsegnante).

Lo studio dellapprendimento ha storicamente avuto origine da due fonti filosofiche: lanalisi della conoscenza, cio del come si conoscono le cose; e lanalisi della natura e dellorganizzazione della vita mentale. La prima concerne lepistemologia e la seconda la natura dei nostri concetti, immagini, distinzioni ed altre costruzioni mentali. Lo studio dellapprendimento pu essere paragonato ad una sorta di epistemologia sperimentale, visto soprattutto che i termini di apprendimento e di conoscenza sono strettamente legati ad un circuito chiuso.

Freud ha dimostrato che una delle pi importanti funzioni delluomo il dimenticare e non semplicemente il ricordare. Pur rimanendo ferma limportanza della memoria rispetto alla conoscenza e allapprendimento, importante sottolineare una prospettiva introspettiva, soggettiva e non unicamente obiettiva ed esterna.

Lapprendimento divenuto un fenomeno di studio situazionale: per capire, progettare e cambiare lapprendimento bisogna comprendere quali sono le forze in gioco e quale ruolo gioca la soggettivit. Non esiste un apprendimento efficace per tutte le situazioni ma esso va modulato situazionalmente.

Secondo Quaglino una teoria matura dellapprendimento deve tenere conto essenzialmente dei processi, anche se difficile distinguere questo aspetto dagli obiettivi educativi.
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Lapprendimento nel suo complesso ha probabilmente dei limiti obiettivi ed ereditari, ma al suo interno esiste una parte soggettiva e sviluppabile, culturalmente o per altra via, che merita attenzione. Inoltre c da considerare che non tutto ci che viene insegnato pu essere imparato, non tutto ci che si impara insegnato, ed infine ci che si pu apprendere solo una parte di ci che insegnato. Una teoria dellapprendimento secondo Quaglino deve tener conto di come si impara e non di come fare apprendere. Una teoria matura deve chiarire: lesistenza di diversi tipi di apprendimento, i principali processi che vi sono connessi, la possibilit che essi siano modificabili.

Le teorie mature: il costruttivismo

Allinterno delle teorie mature troviamo senzaltro il costruttivismo, teoria in voga negli anni 90. Il concetto base di tale teoria che la realt va esaminata molto attentamente in quanto in parte essa creata anche da noi e va comunque ridefinita. Ognuno di noi costruisce la realt in cui vive, il nostro pensiero fa avvenire progetti, situazioni interpersonali, credenze ritenute obiettive ecc. ecc. Per i costruttivisti luomo ha fame di futuro e cerca di anticipare gli eventi costruendoli. I costrutti che le persone usano non hanno un valore generale ma lo assumono in rapporto allutilizzatore, cio possiamo comprendere il pensiero altrui solo dallinterno, attraverso i perch altrui. Il costruttivismo sembra vicino alla teoria della responsabilit umana ed evidenzia loriginalit ed unicit del soggetto. La teoria costruttivista caratterizzata da approccio verso un soggetto pi forte che in passato, meno dipendente dallesterno e menoesecutore. Ci spiega quanto lapprendimento non punti al quantum di conoscenze ma sui processi che lalunno utilizza per trattare le conoscenze. Teorico del costruttivismo Vigotski. Per il costruttivismo lapprendimento pu essere facilitato dallinsegnamento solo se il materiale didattico presentato possiede un significato logico dello stesso tipo delle strutture del pensiero dellalunno (apprendimento per scoperta). Lapprendimento allinterno della relazione sociale e culturale, compresa la tipica situazione scolastica precede e guida lo sviluppo delle funzioni cognitive , di pensiero e di linguaggio. La zona di sviluppo prossimale quella in cui determinate funzioni sono ancora in via di maturazione e per la cui crescita risultano determinanti le sollecitazioni che provengono dal confronto con gli altri, in una forma di interazione-regolazione che sostiene e attiva quelle funzioni che non operano da sole, ma che hanno bisogno del supporto esterno. Limportanza attribuita da Vygotsky allinterazione cognitiva nel gruppo (che lo porta a dare grande rilievo al ruolo del secondo per promuovere il primo) viene confermata nelle ricerche relative alla discussione in classe (Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio, 1991). Di queste ricerche condividiamo lidea di un apprendimento cooperativo, basato sulla negoziazione dei significati, sollecitato dallinterazione sociale. Lapprendere in forma cooperativa rappresenta un formidabile strumento per la rielaborazione del sapere a livello interpersonale , anche per una sua rielaborazione intrapersonale. Consente inoltre allinsegnante di muoversi nello spazio della
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zona prossimale di sviluppo e di apprendimento, e di sostenere gli allievi nel passaggio da un apprendimento prossimale a un apprendimento attuale e autonomo in modo non paternalistico, ma che promuova la loro partecipazione attiva. Lo stile cognitivo si riferisce ai campi di esercizio e alla capacit di processazione; lo stile di apprendimento invece si riferisce alla modalit con cui si attiva lapprendimento, ossia la registrazione delle informazioni (costruzionista, intuitivo, rappresentativo, ecc.). Le discipline devono guardare a questi stili per esercitare le varie intelligenze; cio le discipline devono servirsi di una molteplicit di linguaggi o esperienze plurime, da cui deriva la personalizzazione delle strategie didattiche. La personalizzazione deve utilizzare una famiglia di strategie didattiche la cui finalit quella di assicurare ad ogni studente una propria forma di eccellenza, che non genialit, ma un modo particolare di una persona di presentare una o pi abilit maggiormente sviluppata rispetto ad altre. E la scoperta di queste abilit, talenti che diventa per la didattica uno spazio di investimento formativo. La didattica diventa cura specifica della pluridimensionalit del mentale.

Lapprendimento dipende dalla capacit di dare un significato flessibile alle proprie esperienze e di costruirle in modo da consentire falsificazioni e conferme. La capacit di imparare dipende allora dallidea di apprendimento che ognuno si fatta, dal personale sistema teorico di previsioni a riguardo. Grazie allo stimolo, alla risposta ed al rinforzo la mente produce delle connessioni che vengono fissate stabilmente e rievocate. Lassociazione tra fatti e tra questi e determinate sensazioni indipendente dalla soggettivit.

Gestalt ritiene che lapprendimento avvenga attraverso la scoperta del legame esistente tra problemi o oggetti. Lapprendimento dato da un modo di percepire. I principi generali ed i legami di covariazione sono trasferitoridellapprendimento stesso. Si apprendono simboli e significati legati alle proprie esperienze. Si scopre il valore affettivo di un comportamento o un bisogno. Lapprendimento connesso al conflitto e pertanto la sua manifestazione pu essere il risultato di un ricordo o di una rimozione, che un meccanismo di difesa, un significato inconsciamente attribuito ad esperienze e comportamenti passati.

Secondo il cognitivismo si apprende con unelaborazione di informazioni mirate ad una meta. Lapprendimento un modello di ragionamento causa-effetto. Il ragionamento, gli schemi logici, i modelli. Lapprendimento il rapporto tra aspettative-ipotesi e verifiche sperimentali. La possibilit di accettare o meno disconferme dipende da processi soggettivi, dalla presenza di aspettative che sono in grado di influenzare il soggetto.
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Psicologia umanistica

Lapprendimento solistico, coinvolge tutta la persona. Il presupposto di base una condizione di libert. Atteggiamenti, bisogni, la fiducia nella propria capacit di ?

Psicologia cognitivista

Linteresse per i processi soggiacenti alle prestazioni in compiti cognitivi nato nellambito del vasto movimento della psicologia cognitivista. Essa considera il soggetto umano come un organismo che riceve, elabora, immagazzina, recupera linformazione (Neisser, 1975). Questo approccio coinvolge scienziati di diverse discipline (linguistica, psicologia sperimentale, etologia, ingegneria informatica, neurofisiologia, neuropsicologia, antropologia, intelligenza artificiale, filosofia) con lo scopo comune di spiegare come funziona la mente. Lidea di fondo che regge la scienza cognitiva nel suo complesso che la mente umana non solo un complesso sistema di elaborazione delle informazioni; partner di un continuo e ricorsivo processo di trasformazione e di conservazione di reti di informazioni (Margiotta, 1997). Forti sono le implicazioni per quel che riguarda listruzione, non solo per linteresse nei confronti dei processi di memoria, attenzione, elaborazione dellinformazione, ma anche e soprattutto grazie allidea dellinsegnabilit delle strategie e delle abilit di pensiero (collegata alle ricerche sulle modalit di soggetti esperti e non esperti nella soluzione di problemi). In questo ambito si sono sviluppati due importanti filoni di studio, tra essi connessi: quello sul processo del transfer (gi avviato dalla psicologia di Gestalt e da Bruner), nell ambito della questione della generalizzazione delle conoscenze e dell apprendere ad apprendere; e quello sulla consapevolezza da parte dellindividuo dei propri processi cognitivi che anticipa linteresse attuale della ricerca per i processi metacognitivi e per la abilit di studio (Boscolo). Il processo del transfer viene descritto come la capacit di affrontare situazioni e risolvere problemi nuovi utilizzando il sapere di cui si gi in posses so, cio di trasferire questultimo in modo produttivo da una situazione conosciuta ad una situazione nuova, ad un contesto diverso, rispetto ai quali la regola gi acquisita non sia del tutto sufficiente per la soluzione del problema e il soggetto che apprende debba ricorrere ad ulteriori elaborazioni. Un punto di forza rappresentato dalla possibilit di basarsi sugli elementi di analogia presenti tra le due situazioni per poter estendere la propria comprensione agli elementi nuovi. Attraverso il processo del transfer la regola acquisita viene messa alla prova rispetto a pi casi particolari, in base alle sollecitazioni che questi ultimi determinano per il loro differenziarsi dalla situazione di partenza. Per essere fecondo, per, il confronto con il nuovo caso, la differenza deve essere compatibile
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con la zona prossimale di apprendimento del soggetto e la situazione deve essere nuova al punto da creare quel tanto che serve di conflitto cognitivo. Il transfer pu essere considerato una prima generalizzazione ed reputato tappa fondamentale rispetto al processo di generalizzazione vero e proprio. Questultimo inteso nelle sue linee essenziali come la capacit di sintetizzare e controllare una variet di situazioni con una regola, un concetto, unimmagine, una mappa e di accedere al sapere acquisito per riutilizzarlo e spenderlo in modo flessibile in svariati contesti apparentemente diversi.

Laltro filone di ricerca, relativo al tema della metacognizione e dellapprendere ad apprendere viene, negli studi pi significativi, posto in relazione a quello dei processi di pensiero e in particolare del processo di transfer (Brown, 1982). A proposito di tale rapporto, viene messa in evidenza limportanza di conoscere regole e strategie sulla cognizione, cio su come si impara (per questo chiamate metacognitive) e non solo di contenuti di conoscenza, anche in riferimento ai problemi che personalmente si incontrano nellimparare e limportanza di esercitare un controllo attivo sulle strategie che si mettono in atto. La questione del controllo o monitoraggio cognitivo stata affrontata in modo particolare da Flavell (1981) che lha elaborata in un vero e proprio modello e che ha dimostrato limportanza della relazione tra conoscenza metacognitiva e monitoraggio, cio tra il sapere come si conosce e lintervenire per facilitare o migliorare lattivit cognitiva. Il costrutto di apprendere ad apprendere stato usato prevalentemente in due tipi di scenari, con due tipi di accezione strategica: a) come necessaria risposta al cambiamento sociale e tecnologico, cio come principio ispiratore di uneducazione pi funzionale ai sempre pi frequenti cambiamenti sociali, tecnologici, organizzativi; b) come metodo per innescare cambiamenti, inventarli, farli nascere, dando pi potere a chi apprende attraverso la formazione; si verifica cos il passaggio al pensiero complesso. Le ricerche degli ultimi anni relative ai processi di elaborazione della conoscenza di allievi con difficolt di apprendimento (con ritardo mentale e con disturbi dellapprendimento) (Ashman, Conway, 1991) prendono in considerazione i processi di immagazzinamento mantenimento dellinformazione, anche in termini di transfer a nuovi compiti e di generalizzazione o accesso autonomo a informazioni e strategie per affrontare problemi diversi. Come gi aveva fatto la Brown comparando i processi di bambini e adulti esperti, Ashman e Conway sottolineano il rischio insito nel processo di saldatura (i soggetti inesperti o con difficolt tendono a utilizzare le informazioni e le strategie apprese solo in compiti identici) riferendolo in particolare, nel loro studio, agli allievi con difficolt di apprendimento. Evidenziano limportanza dellattivit meta cognitiva (opportunamente predisposta nella programmazione dei docenti) e il ruolo dei meccanismi di controllo, ai fini del trasferimento di una informazione e/o di una strategia a nuovi compiti anche per il soggetto in difficolt.
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Le forme di conoscenza

L americana Gagn, psicologa dell educazione, ha dato un contributo che risulta fondamentale per mettere a fuoco il concetto di competenza . Partendo dallassunto cognitivista che lallievo ha un ruolo attivo nel processo di apprendimento, la studiosa descrive i nuovi sviluppi della psicologia cognitiva ed esplora le loro implicazioni nei processi di insegnamento-apprendimento. Propone allattenzione degli insegnanti varie questioni come quella dell elaborazione delle idee, della loro organizzazione e delle ricerca di supporti didattici per favorire elaborazione e organizzazione, come limpiego dellanalogia, analizza i processi del transfer, con particolare riferimento allattivit di problem solving, e della generalizzazione. Mette a fuoco la distinzione tra conoscenza dichiarativa, procedurale e immaginativa. La conoscenza dichiarativa, rappresentata per mezzo delle proposizioni (considerate come unit informative di base corrispondenti approssimativamente a unidea) sapere qualcosa; la conoscenza procedurale compiere delle operazioni, sviluppare delle procedure utilizzando quel sapere; la conoscenza immaginativa cogliere con unimmagine mentale o con una rappresentazione analogica una relazione astratta. Interessante e utile ai fini del nostro discorso la seguente considerazione: una delle differenze fondamentali tra esperti e non esperti in un certo campo sta nel fatto che i primi possiedono, in tale campo, una maggiore quantit di conoscenze procedurali. Sanno classificare e conoscono regole specifiche per manipolare le informazioni. Ad esempio, un esperto nel gioco degli scacchi riconosce sulla scacchiera gli schemi di gioco significativi dellavversario e pu decidere rapidamente quali mosse corrette fare (Chase e Simon, 1972a; 1973b). Le conoscenze procedurali sono necessarie per la competenza, indipendentemente dal campo considerato (Gagn, 1989). Per promuovere il pensiero procedurale si potrebbero favorire i processi di discriminazione e di generalizzazione attraverso la presentazione e lelaborazione di esempi e controesempi. Nel testo Riforma del curricolo e formazione dei talenti, che sta alla base del curricolo per soglie di padronanza, viene considerata la conoscenza procedurale come strettamente collegata al processo cognitivo del transfer (Margiotta, 1997). Secondo Gagn il transfer quel processo che consiste nellattivazione e applicazione delle conoscenze.

Modelli mentali di comprensione

Secondo Laird (1988) gli individui elaborano attraverso vari processi dei modelli mentali del mondo, che vengono utilizzati nel ragionamento. I processi attraverso i quali vengono elaborati tali modelli mentali non sono necessariamente di tipo logico, ma anche di tipo analogico; possono essere inoltre consci o inconsci. Il concetto di modello ben si connette a quello di schema, apparso per la prima volta nellopera di Bartlett (1932), che considerava la memoria come processo costruttivo: nel ricordo il materiale viene agganciato a schemi di cui
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lindividuo gi dispone grazie alle sue precedenti esperienze e tali schemi influenzano la percezione, lelaborazione e la produzione di contenuti di memoria. La struttura interna di uno schema si pu far corrispondere al copione di una commedia, che rappresenta un prototipo, indipendentemente dal variare degli attori e degli scenari attraverso i quali rappresentato. Secondo Rumelhart e Norman (1991) si ha apprendimento tutte le volte che si attua una qualche modificazione nella base di conoscenze di un individuo. Tale modificazione avviene secondo tre modalit fondamentali: - per accrescimento, - messa a punto (tuning) e ristrutturazione degli schemi (Margiotta, 1997). Se lapprendimento per accrescimento non porta a cambiamenti strutturali nel sistema di processing delle informazioni, quello per messa a punto invece un tipo di apprendimento pi significativo in quanto implica reali cambiamenti negli schemi che gi possediamo quando questi si dimostrino inadeguati per interpretare nuove informazioni. Lapprendimento per ristrutturazione infine quello che porta alla creazione?

Competenze strategiche

La competenza strategica viene definita da Alberici come un insieme di strumenti cognitivi, affettivi, relazionali grazie ai quali ogni individuo capace di orientarsi nelluniverso che lo circonda, di attribuire significati, scegliere, comunicare, progettare e soprattutto ridefinire continuamente le proprie capacit a seconda delle diverse esigenze della sua realt esistenziale e professionale. Il concetto di competenze strategiche attiene alla teoria costruttivista e in particolare alla disposizione dellindividuo a costruire e ridefinire attivamente le proprie competenze. Infatti la competenza strategica pu essere ulteriormente definita come una competenza complessa (o insieme di competenze di varia natura), tale da consentire la gestione consapevole dellapprendimento in ogni tempo e in ogni luogo esso possa verificarsi, travalicando i luoghi istituzionalmente ad esso deputati. Il concetto di competenza strategica occupa un ruolo centrale nellapprendimento. Riprendendo il contributo di Beatson, le competenze strategiche fanno riferimento a diverse dimensioni tra cui quella delle risorse psico-sociali. Questa dimensione riguarda quellarea che permette agli individui di valorizzare il proprio potenziale e tradurlo in azione allinterno di una determinata situazione. Alcune delle competenze di questarea sono: lautoconsapevolezza, che la capacit degli individui di comprendere le proprie potenzialit e i propri limiti. Essa consente di far fronte alle esigenze del contesto in modo adeguato, ovvero avendo chiaro quale potrebbe essere il proprio contributo. Non rappresenta un concetto statico ma in continua ridefinizione grazie allapprendimento dallesperienza. La creativit la capacit di vedere possibili soluzioni differenti da quelle comunemente adottate o di trasferire soluzioni gi adottate in contesti diversi. Essa rappresenta un concetto chiave nella societ attuale, caratterizzata da rapide innovazioni (di prodotto/servizio e processo) e nella quale non pi possibile operare secondo schemi di risposte predefiniti. Anche ladattabilit diventa una competenza indispensabile per le caratteristiche dei contesti in cui viviamo e pu essere definita come la

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capacit di inserirsi nei cambiamenti con un atteggiamento positivo anzich reagire al nuovo con sentimenti quali linquietitudine e lansia. Associato al concetto di adattabilit vi quello di flessibilit ovvero la capacit di abbandonare le consuetudini e di accettare mutevoli condizioni che possono essere ridefinite frequentemente. La flessibilit legata a sua volta al concetto di motivazione in quanto se la motivazione estrinseca la flessibilit appare come una costrizione esterna, mentre con una motivazione intrinseca la flessibilit potr essere utilizzata in senso positivo come risorsa. Il controllo emotivo una delle condizioni che permette di affrontare la complessit in modo adeguato e di accettare le situazioni non prevedibili in cui ci si trova coinvolti. Le competenze strategiche descritte, non sono tra loro indipendenti e prive di relazioni ma sono invece fortemente collegate e si rinforzano reciprocamente. Imparare ad imparare significa riconoscere ed in seguito applicare consapevolmente adeguati comportamenti, strategie, abitudini, utili ad un pi economico ed efficace processo di apprendimento.

Diventare pi strategici nel proprio apprendimento comporta dunque attivare operazioni di varia natura, che ai fini della ricerca e dellesposizione teorica possono anche essere distinte in categorie, ma che in realt sono costantemente interagenti nellambito della personalit di chi impara (Mariani & Pozzo, 2002): le strategie cognitive; le strategie metacognitive; le strategie socio-affettive; le strategie motivazionali.

Scienze naturali Perch studiare le Scienze Naturali? La natura ci avvolge costantemente mostrandoci fenomeni meravigliosi e offrendoci la possibilit di vivere su questo pianeta. Spesso per l'uomo non si cura dell'intimo rapporto tra le cose della natura e l'importanza del nostro rapporto con essa; sar a causa dell'opportunismo o della scarsa conoscenza generale dei fenomeni naturali? Poco possiamo fare per convincere l'uomo consumatore a desistere dalla continua depredazione delle risorse naturali e biologiche del nostro pianeta, ma qualche cosa si pu sperare di fare per far meglio conoscere la natura. E' soprattutto ai giovani della vostra et che si pu proporre tale discorso; siete gi fortemente sensibilizzati dall'informazione intessuta dai mass-media, cercate di sfruttare bene le argomentazioni proposte dagli insegnanti che si svolgeranno certamente secondo un ordine ben pi rigoroso rispetto ai flash scoordinati d'informazione scientifica a cui vi hanno abituati stampa e televisione. In particolare, per quanto riguarda le Scienze naturali insegnate nel Biennio, l'impostazione del programma intesa a mettere in evidenza la fondamentale unitariet delle forme di vita dando spazio alla trattazione delle principali funzioni biologiche degli esseri viventi classificati nei cinque regni. In questo modo gli studenti si rendono conto del fatto che tutti gli organismi svolgono certe funzioni e apprezzano meglio la grande variet di adattamenti di cui gli organismi sono dotati per compiere quelle funzioni. Questi sono i temi unificanti che" percorrono" il programma: - per mantenere l'organizzazione propria dei sistemi biologici si richiede un costante apporto di energia;
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- ogni organismo determinato dai fattori ereditari e dall'influenza dell'ambiente; - gli organismi si evolvono; - alla base della tassonomia vi sono le caratteristiche dei grandi phyla di organismi; - il buon funzionamento di un organismo richiede l'omeostasi; - le funzioni di un organismo sono strettamente integrate tra loro; - gli esseri viventi interagiscono tra loro e l'ambiente.

Matematica

Perch devi studiare matematica? E' banale forse osservare che la matematica presente in tutti i tipi di scuola per il suo rilevante valore culturale e formativo. Infatti essa: 1) sviluppa le facolt logiche dell'allievo e lo abitua ad analizzare criticamente gli asserti e a guardarsi da false deduzioni o assurdit; 2) mostra che cosa un sistema ipotetico deduttivo, rende cio conto della forma razionale della scienza; 3) favorisce ed educa l'intuizione; 4) nella sua veste definitiva appare come pensiero astratto, ma nello studio soprattutto volont attiva: le risoluzioni dei problemi, le dimostrazioni, il controllo di quel che si calcolato richiedono l'esercizio di una buona dose di volont; 5) esige chiarezza di linguaggio giacch cerca i mezzi pi adeguati e corretti per comunicare ed elaborare informazioni; 6) permette d'interpretare la realt e trarre conclusioni appropriate; 7) educa l'allievo ad un comportamento responsabile in quanto non affermazione di valore se l'allievo stesso non ne consapevole, se non in grado di dimostrarlo; richiedendo poi agli allievi di dimostrare ogni affermazione, li abitua a riflettere che nella vita dovranno sempre render conto di quel che faranno o affermeranno.

Obiettivi generali e specifici della matematica

1) Inserimento degli alunni nella realt scolastica abituandoli a vivere con serenit, a partecipare con maturit e consapevolezza allo svolgimento delle lezioni e a prendere coscienza del nuovo tipo di studio; 2) Verifica delle lacune di base ed eventuale recupero;
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3) Acquisizione di un buon metodo di studio, di autonomia di giudizio e di senso critico; 4) Acquisizione di un metodo di lavoro efficiente, basato sull'ordine e sulla precisione; 5) Comprensione e uso della terminologia scientifica e capacit di esprimersi in modo chiaro e corretto; 6) Uso appropriato delle tecniche di calcolo algebrico; 7) Abitudine e procedimenti logico-astrattivi; 8) Capacit di valutazione critica; 9) Capacit d'intuizione e spirito di ricerca; 10) Abitudine alla riflessione e al ragionamento; 11) Sviluppo dell'intuizione geometrica nel piano e nello spazio; 12) Abitudine a matematizzare semplici situazioni di problemi in vari ambiti disciplinari e sviluppare corrispondenti attitudini a rappresentare e quindi ad interpretare dati; 13) Comprensione del rilievo storico di alcuni importanti eventi matematici; Risulta essenziale osservare che la natura ed il valore della matematica non consistono nell'apprendimento mnemonico di formule, n nelle tecniche di risoluzione di problemi e neppure nel dominio pratico della materia, bens in quell'atteggiamento che si ottiene educando i giovani ad occuparsi di questa disciplina.

L'insegnante consiglia: 1) Massima attenzione durante le spiegazioni. Nel momento in cui l'insegnante presenta nuove situazioni l'alunno deve rendersi conto della sua comprensione a non aver timore di richiedere chiarimenti laddove riscontra dei dubbi. Niente pi deleterio dell'accumulare lacune su lacune; 2) Massima importanza del libro di testo. Molto spesso gli alunni tendono a trascurare l'uso del libro di testo: ci un grosso errore. Intanto perch , forse, una rara occasione per accostarsi ad un libro scientifico e poi perch esso un complemento indispensabile nell'acquisizione di un corretto vocabolario scientifico e nella completa conoscenza della materia. Esso deve essere letto e riletto ogni volta che viene affrontato un nuovo argomento prima di eseguire gli esercizi. E' indispensabile infatti aver afferrato il concetto per poterlo applicare, altrimenti la risoluzione dei compiti diventa meccanica, basata sul vago ricordo di una spiegazione avvenuta in classe e non unapprofondita rielaborazione personale di ci che l'insegnante ha in precedenza presentato. Dunque uso continuo del libro di testo, sia per acquisire meglio i concetti, sia per impadronirsi di un buon linguaggio matematico, sia per ritrovare esemplificazioni utili per affrontare nuovi esercizi. Nel leggere le pagine del libro occorre saper distinguere l'essenziale (le regole fondamentali) da ci che esemplificativo e dunque non di primaria importanza, anche se molto utile nella chiarificazione dell'argomento in questione. Occorre inoltre dare estrema importanza al vocabolario matematico e notare come esso permetta, se usato correttamente, una espressione sintetica e completa dei concetti. Per esempio invece di dire "termini della addizione o della moltiplicazione" basta dire "addendi e fattori". L'uso del libro permette anche di impadronirsi di una simbologia utilissima ed
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indispensabile. Occorre, anche in questo caso, aver ben capito il significato di ogni simbolo e il concetto che sta alla base di esso perch si pu, altrimenti, cadere facilmente in errore. Troppo spesso si vedono scritture di tal genere: 5>8, AEB, aCA. Sono errori che derivano da uno studio affrettato e superficiale. 3) Quando dunque occorre studiare? E quanto? Solitamente consiglio di non lasciare trascorrere troppo tempo dalla spiegazione avvenuta in classe; se possibile il pomeriggio stesso sarebbe bene dare una prima lettura del libro per ritrovare nelle pagine ci che si ascoltato al mattino, mai buttarsi a capofitto nella risoluzione degli esercizi se prima non si verificato la comprensione dei concetti con un'accurata lettura del testo. Affrontare quindi le esercitazioni tenendo presente la spiegazione del libro e gli appunti presi in classe, verificando ad ogni passaggio la validit delle operazioni eseguite in base alle conoscenze acquisite. Osservare sempre l'esercizio nella sua totalit e chiedersi quale metodo di risoluzione il pi opportuno, quali propriet sono chiamate in causa, e ad ogni passaggio chiedersi il perch di tale esecuzione e verificare la validit della conclusione data tenendo conto che non ? E' molto importante diluire lo studio della materia in pi giorni in modo da avere il tempo di meditare pi a lungo sugli esercizi pi difficoltosi ed evitare di ritornare a scuola impreparati. Soprattutto a casa occorre abituarsi ad essere ordinati nell'esecuzione dei lavori: ci torner utile e vantaggioso nei compiti in classe. La scrittura deve essere chiara, i numeri devono essere comprensibili, l'ordine impeccabile. Un ottimo studio, unitamente a tutte le esercitazioni eseguite a casa e in classe, costituiranno un valido ripasso nella preparazione dei compiti in classe mensili. 4) L'acquisizione e l'utilizzo consapevole delle tecniche di calcolo sono indispensabili. Molto spesso si rilevano errori di calcolo. Ci dovuto a mio avviso, al troppo frequente uso degli strumenti di calcolo, utili laddove siano veramente indispensabili. Il programma del biennio non prevede un uso sistematico di tali strumenti: bene che l'alunno sia in grado di eseguire mentalmente e velocemente i calcoli, anche perch ,si corre il rischio di perdere il controllo attivo di quello che si eseguito a scapito di una buona dose di volont.

Profilo generale degli alunni in ingresso

Un profilo generale della situazione di partenza dellalunno pu essere ottenuto a partire da profili pi particolari riguardanti specifiche aree di competenze o comunque di caratteristiche dellalunno che contribuiscono a definire le sue condizioni di partenza.

Dimensione cognitiva

La dimensione cognitiva dellapprendere riguarda tutto quelle insieme di conoscenze, di abilit e di competenze che sono il frutto dei processi mentali, di ordine pi o meno elevato, di natura squisitamente intellettiva. Lattivit cognitiva costituita da un insieme complesso di processi, che rilevano interferenze reciproche e si intrecciano intimamente.

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Elaborazione del profilo cognitivo

Il profilo cognitivo concerne quelle capacit molto generali il cui sviluppo non dipende dagli apprendimenti specifici delle discipline, ma dal concorso complessivo di tutti gli apprendimenti e anche dal naturale processo di maturazione dellalunno.

Principali aspetti dellattivit cognitiva

Grado di attenzione Memoria Comprensione (afferrare il significato di teoremi, concetti, discorsi) Applicazione, capacit di impiegare concetti applicandoli ad un caso specifico Analisi Sintesi Ragionamento induttivo per ricondurre ad una regola un caso particolare Ragionamento deduttivo Valutazione Problem solving

Valutazione diagnostica Lo stile cognitivo la modalit di rappresentazione delle informazioni. Ausubel ne identifica 3: Tendenza differenziazione progressiva Tendenza alla semplificazione Tendenza allassociazione

Prerequisiti

Il profilo in ingresso dellalunno suddiviso in dodici settori da cui discendono i prerequisiti che sono tutte le conoscenze ed abilit specifiche che risultano propedeutiche alle conoscenze ed abilit che sono state definite quali obiettivi del programma di apprendimento insegnamento che si allestito. Per stabilire quali siano i prerequisiti di una certa conoscenza e abilit necessario compiere unanalisi del compito, che stato definito quale obiettivo ed enucleare tutte le abilit pi specifiche e particolari che la sua esecuzione presuppone. Cosa deve saper fare gi lallievo per conseguire nuove capacit? Se le pre-conoscenze risultano carenti occorre procedere ad effettuare il
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loro recupero attraverso interventi propedeutici. Le prove oggettive di valutazione usate dagli insegnanti sono le prove di profitto per accertare l'apprendimento delle varie materie. Conoscere e utilizzare opportunamente questi strumenti di verifica significa operare per un intervento educativo che tiene conto di tutte le variabili fondamentali e pone gli stessi operatori scolastici nelle condizioni di controllare alcune di queste variabili, quali appunto l'apprendimento degli alunni e anche lo stile di guida del docente (variabile che spesso non si prende in considerazione e che invece l'insegnante stesso pu osservare e modificare). Prove oggettive di profitto sono i quesiti del tipo vero/falso, scelta multipla, completamento o integrazione, corrispondenza, riordinamento, saggi brevi o problemi. Questi tipi di prove cercano essenzialmente di stabilire se gli alunni sono in grado di riconoscere la risposta giusta, discriminando tra pi risposte (vero/falso, scelta multipla, corrispondenza, integrazioni con alternative); di ricordare la risposta giusta (completamenti); di produrre o di trovare delle soluzioni (saggi brevi o problemi).

Vero/Falso E' la forma pi semplice di test. Il quesito non deve mai essere posto come domanda ma come affermazione, seguita dalle parole vero/falso che l'alunno deve segnare o sottolineare o cancellare. Naturalmente tale prova d la possibilit di indovinare la risposta giusta nel 50% dei casi. Domandando per lo stesso argomento oltre che con il vero/falso anche con altri metodi, si verifica in modo abbastanza preciso. Il vero/falso d poche informazioni sul "sapere" ma fornisce con precisione l'informazione del "non sapere.

Scelta multipla Questo quesito si pu presentare anche in forma interrogativa. Si richiede che il candidato sottolinei la/le risposte esatte riconoscendole tra quelle date. In genere le risposte sono in numero di cinque. La probabilit quindi di indovinare a caso di 1/5. Le risposte possono anche essere tutte esatte o tutte sbagliate. La scelta multipla , tra i quesiti di riconoscimento, il pi usato perch la sua costruzione semplice e lascia poche probabilit alla risposta giusta casuale.

Completamento o Integrazione Si tratta di un quesito che stimola il ricordo delle informazioni. Tale prova molto importante per memorizzare regole, principi e teoremi. Dal momento che non presente la risposta giusta, come nel caso della scelta multipla, lo studente deve fare uno sforzo maggiore per richiamare alla memoria, e selezionarle, tutte le risposte pi o meno pertinenti. La prova si pu anche presentare indicando in modo confuso le informazioni.

Corrispondenze Si tratta di mettere in corrispondenza parole presentate in due o pi elenchi. Si possono inserire anche risposte sbagliate per evitare che l'ultima coppia risulti ovvia, oppure inserire da una sola parte un dato in pi.
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Stile cognitivo lo stile di apprendimento, di elaborare le informazioni. Lapprendimento pu avvenire o meno in un contesto che pu facilitare o bloccare lallievo.

Metacognizione significa comprendere e produrre. la capacit del soggetto di uscire dai soliti schemi e di essere padrone dei contenuti.

Work memory la funzione di ritenere ed elaborare le informazioni, creare dei legami e passare le informazioni al pensiero logico.

Apprendimento cooperativo serve per mettere in interazione le menti.

Lo stile relazionale sta ad indicare come un alunno si rapporta ad un altro, e come gli insegnati si rapportano agli alunni. Insegnare significa relazionare, creare scambi per far si che lapprendimento sia di tutti.

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