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Psicologia Musicale seconda parte - Psicologia e didattica del senso ritmico - I lezione

La dimensione temporale è un tema centrale dello studio della psicologia musicale: la psicologia
del ritmo che attorno agli anni ’60 del secolo scorso inizia a pubblicare studi sistematici
sull’argomento, si occupa sia della gestione psicologica del tempo all’interno di un flusso
musicale.

La psicologia della percezione del tempo è un campo di studio complesso che presenta ancora
moltissimi interrogativi, in particolare sulla definizione delle aree cerebrali e dei meccanismi
mentali che presiedono alla coscienza del temporalità.
Una delle difficoltà maggiori nello studio della percezione del tempo consiste nella rapidità e fluidità
delle abilità che ci permettono di governare il presente, il futuro (il nuovo materiale in arrivo),
mettendoli in relazione con il passato.

Del resto, dal punto di vista psicologico, la musica è sempre stata un difficile campo di studio
perché l’azione musicale (sia l’ascolto che la produzione) richiede un cospicuo numero di
capacità cognitive messe in atto nello stesso momento: mantenimento dell’attenzione,
memoria, analisi della struttura, creazione di relazioni e gerarchie fra elementi diversi; se poi si
tratta di esecuzione si aggiunge il problema del feedback fra l’intenzione musicale e il suono
prodotto, cioè il constante controllo del processo gesto/suono/intenzione.

Forse è per questo che spesso si sono liquidati gli studi di psicologia musicale tirando in ballo il
mistero del talento: “La rozza psicologia che circola negli ambienti musicali sembra fatta apposta
per trasformare le domande in misteri. Concetti quali talento e ispirazione sono in genere usati per
porre la parola fine ai tentativi di analizzare e comprendere i processi cognitivi che sottostanno alle
differenze fra abilità musicali di diversi individui.” (J. Sloboda, in Musical perception, a cura di R. Aiello,
e J. Sloboda, Oxford University Press, 1994)

Prima di addentrarci nell’ambito della psicologia del ritmo in musica, ritengo interessante
soffermarci sulla dinamica più generale della percezione del tempo.

! “Gli studi più recenti sull’attività della mente ci dicono che il presente non è una finestra
! temporale statica che divide nettamente il passato dal futuro: si parla di presente
! dinamico, inteso come “collezione di episodi di vissuto interiore” (Boncinelli, 2003).
! Ciascun episodio è un atomo di tempo, in cui percepiamo un frammento di realtà che
! risulta dall’elaborazione di un aglomerato incoerente e frammentario di stimoli sensoriali,
! immagini, ricordi, attese e schemi interpretativi, in cui cioè enucleiamo un contenuto che
! emerge dalla coscienza. Tale contenuto viene memorizzato e può essere !e v e n t u a l m e n t e
! richiamato, mentre tutto ciò che non emerge dalla coscienza scompare: è così che si forma
! il nostro passato, da quello più immediato a quello più remoto. Ciò che è interessante
! notare è che la durata e l’evoluzione !degli episodi di presente dinamico dipendono dalle
! aspettative future: fintanto che gli stimoli che provengono da fuori si conformano più o
! meno accettabilmente alle nostre aspettative, la bolla di presente si mantiene e si espande.
! Non appena si registra una grave discrepanza fra le risultanze e le attese, l’episodio
! termina. I suoi contenuti vengono trasmessi alla memoria e inizia un nuovo episodio del
! presente dinamico. (...) Dunque l’anticipazione conduce e influenza il processo che
! costruisce l’atomo di presente: il passato già sedimentato genera le anticipazioni,
! queste vengono confrontate con il passato immediato, tutto questo aggiorna le
! anticipazioni e si ricomincia”. (A. M. Freschi, Movimento e misura, EDT, Torino, 2006)

Più avanti vedremo insieme che le condizioni di prevedibilità sono fondamentali per la percezione
ritmica in musica.

Dunque rammentiamo che il tempo è irreversibile e la mente può governare il suo flusso
inarrestabile solo tendendo a ridurre l’irreversibilità attraverso anticipazioni e retroazioni
continue nella memoria immediata (chiamata anche memoria a breve termine o memoria di
lavoro).
Psicologia Musicale seconda parte - Psicologia e didattica del senso ritmico - I lezione

Il ritmo è esperienza

Più volte nelle lezioni di Pedagogia abbiamo fatto riferimento ad un principio fondante
dell’educazione: la conoscenza deve fondare le proprie radici nelle esperienze di vita dei
protagonisti dell’esperienza educativa.
Riprendendo le parole di J Dewey (USA 1859/1952), uno dei massimi teorici del metodo attivo e
punto di riferimento per la più moderna corrente psicopedagogica del Costruttivismo (vedi ultima
lezione di psicologia dell’educazione):
! La scuola deve tenere in considerazione il cammino che il bambino ha già svolto per conto
! proprio, i dati che la sua ricerca spontanea, i rapporti famigliari gli hanno fornito: essa non
! può presentarsi con un suo progetto che parte da un punto lontano a quello a cui il bimbo è
! arrivato e non si innesta direttamente nella sua storia di relazione. Il compito della scuola è
! quello di analizzare l’esperienza del bambino (di ciascun bambino), riconsiderarla e
! verificarla insieme a lui, di fornirgli nuove occasioni e nuove piste di ricerca. (J. Dewey, IL
! MIO CREDO PEDAGOGICO, 1897)

L’idea non è certo nuova ed è stata recepita dai programmi ministeriali italiani degli ultimi 40 anni.
Anche nelle Indicazioni Nazionali del 2012 leggiamo:
! Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con
! l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la
! legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie
! educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni
! persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità,
! nelle varie fasi di sviluppo e di formazione.
! Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi,
! relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti
! dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti,
! ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che
! vanno alla ricerca di orizzonti di significato.
! Sin dai primi anni di scolarizzazione è importante che i docenti definiscano le loro proposte
! in una relazione costante con i bisogni fondamentali e i desideri dei bambini e degli
! adolescenti. (INDICAZIONI NAZIONALI 2012, pg 7).

Perché ribadire ancora l’idea? Come è noto per moti decenni la didattica del ritmo, in gran parte, si
è fondata sul solfeggio parlato anteponendo concettualizzazione, calcolo matematico, segno
grafico all’esperienza musicale del ritmo.
Come afferma Carlo Delfrati, uno dei più importanti didatti della musica italiani, nel suo scritto
L’INSEGNAMENTO DEL SOLFEGGIO http://www.giorgiosignorile.it/public/download/
insegnamento del solfeggio-Delfrati.pdf :

! Abbiamo tutti sotto gli occhi un tipo di lezione sbrigativa, del genere "imparo a suonare in
! ventiquattr'ore senza maestro". All'allievo si propone per prima cosa un segno musicale; se
! ne dà quindi il nome e la definizione verbale; dopodiché si invita a metterlo in pratica:
! "Questo segno si dice punto di valore: posto a destra di una nota ne aumenta di metà la
! durata. Eccoti un esercizio contenente il punto, ora leggilo...". Ossia: dal segno alla
! definizione alla pratica. Che è il processo opposto a quello con cui apprendiamo qualunque
! cosa. Anche quel che abbiamo imparato quando con noi è stato usato quell'itinerario, lo
! abbiamo imparato non grazie, ma nonostante quell'itinerario; o meglio, per conto nostro
! abbiamo poi ripristinato, con un feed-back più o meno rapido, il processo inverso:
! dall'esperienza posseduta al segno, attraverso non una definizione verbale. (...) La pratica
! prima della grammatica. Il che significa che per poter leggere il segno del punto, devo
! saper prima eseguire - con la voce, con il corpo - un ritmo puntato. Il corpo deve conoscere
! prima quello che poi conoscerà l’intelletto.
Psicologia Musicale seconda parte - Psicologia e didattica del senso ritmico - I lezione

Per questo motivo ritengo importante ribadire che le competenze di base del senso ritmico si
fondano su esperienze pratiche, su abilità più che su conoscenze, e quindi su competenze
procedurali (KNOW HOW) che si sviluppano per acculturazione, da apprendimenti informali
spontanei assorbiti in un contesto quotidiano.
La cultura musicale d’origine forma le competenze musicali comuni; le modalità espressive e la
varietà dei sistemi linguistici musicali di ogni cultura favoriscono lo sviluppo del senso ritmico in
modo variabile.

La competenze procedurali iniziano a formarsi in tenera età su una base biologica uguale per
ogni individuo normodotato, le cui regole percettive vedremo in seguito.
Ad esempio la sincronizzazione ritmico-motoria (dondolarsi a tempo di musica, battere le mani o
un piede) è molto precoce e le prime forme sono osservabili già a partire dai 18 mesi
sviluppandosi per tutta l’età evolutiva.
Con esperienze più o meno formalizzate, a partire da livelli più minimi (ascolto di musica, pratiche
di ballo dilettante, canti, giochi cantati infantili, etc.) per arrivare a livelli più alti e specifici (musicisti
e danzatori), si sviluppa il KNOW ABOUT cioè le conoscenze astratte, le regole che
presiedono all’organizzazione di un evento musicale e più in generale dei linguaggi musicali.
! “ Come fanno danzatori dilettanti a estrapolare quel ritorno periodico con cui “mettere in
! fase” i propri passi? (...) Inutile chiederlo a loro, non saprebbero risponderci. Per quanto la
! loro strategia percettivo-motoria sia collaudata e sicura, non sarebbero in grado di
! descriverla: hanno un raffinato KNOW HOW ma un incerto KNOW ABOUT.” (A. M. Freschi,
! MOVIMENTO E MISURA, EDT, 2006)

Nessuno studio è in grado di stabile in che misura il KNOW HOW sia frutto dell’influenza della
cultura d’origine e delle esperienze musicali comuni, e in che misura il risultato delle capacità
biologiche mentali. Ciò che gli studi dimostrano è la reciproca influenza fra le potenzialità della
mente e la frequentazione di un certo materiale musicale. Infatti ognuno di noi può percepire,
segmentare e quindi comprendere il materiale musicale in una maniera un po’ diversa e non
assolutamente oggettiva, sia in base al tipo di materiali (più o meno complessi), sia in base alle
abitudini e al proprio vissuto.
Anche se la globalizzazione ha portato ad una certa omologazione della fruizione musicale
possiamo assolutamente affermare che il vissuto ritmico di un bambino della Costa d’Avorio o di
Bahia è molto diverso dal quello di un bambino italiano.!
! Sul piano musicale specifico come inquadrare tale fenomeno? Un’ipotesi che spiegasse la
! preferenza verso la periodicità esclusivamente come effetto di acculturazione potrebbe far
! pensare a un condizionamento passivo, sottovalutando le modalità con cui la mente
! organizza all’ascolto il materiale musicale. D’altro canto, affidarsi totalmente ai modelli che
! indagano i processi elaborazione delle informazioni attivati dalla nostra mente rischia di
! farci ipotizzare che tale preferenza sia il risultato di processi innati e “naturali”, appiattendo
! le differenze individuali e culturali.
! In realtà, sa partiamo da un dato evolutivo, la mente e la cultura sono meno lontane di
! quanto può apparire e interagiscono costantemente. La mente non potrebbe esistere senza
! la cultura, in quanto la specie umana ha sviluppato questa facoltà grazie alla vita sociale e
! alla conseguente elaborazione di sistemi simbolici condivisi. La cultura, peraltro, modella
! anche la mente dei singoli individui e si esprime attraverso l’attribuzione di significati, che,
! pur essendo nella mente, hanno origine e rilevanza nella cultura in cui sono stati creati. (A.
! M. Freschi, MOVIMENTO E MISURA, EDT, 2006)

La pedagogia musicale già dai metodi storici (in particolare Orff, Dalcroze, Kodaly) ha sempre
messo al centro l’esperienza reale del ritmo, partendo da ciò che è ritmo nella vita dei bambini e
dei ragazzi,adattando le attività alle varie età evolutive. A partire da queste esperienze, il compito
della scuola scuola è costruire ulteriori competenze che portino alla comprensione delle strutture e
alla loro rielaborazione creativa.
Psicologia Musicale seconda parte - Psicologia e didattica del senso ritmico - I lezione

I video che vi propongo di guardare sono un primo esempio utile a capire come è possibile un
approccio allo sviluppo del senso ritmico nell’ottica sopraindicata.

Il primo video è una miscellanea di attività Dalcroze che ci offre una veloce panoramica di
possibili attività con bambini piccoli. L’ho scelto per chi di voi non ha mai avuto la possibilità di
lavorare nella scuola, con l’intento di farvi entrare nella vasta dimensione delle attività possibili
anche in un’età nella quale non si può insegnare in maniera teorica.

https://www.youtube.com/watch?v=zQmWW936I_U

Il secondo video è un’esperienza nella scuola secondaria di I grado del prof. Enrico Strobino che
sviluppa un percorso a partire dai giochi motori infantili. Molti pensano che questi giochi siano per
bambini piccoli, bè... c’è da ricredersi. Karl Orff aveva ragione: i giochi popolari sono una risorsa
incredibile!

https://www.youtube.com/watch?v=gRElooujc1A

Se volete ascoltare la spiegazione di questa scelta didattica potete ascoltare il prof. Strobino sul
sito musicascuola.indire a questo link
http://musicascuola.indire.it/index.php?action=vedi_singola_esperienza&id_scheda=1400