Sei sulla pagina 1di 60

Il Piano Educativo

Individualizzato (PEI)

Dr ssa Chiara Trubini


Dr.ssa
LEGGE 104 DEL 1992

DIRITTO EDUCAZIONE E ISTRUZIONE: PEI


PEI Momento conoscitivo
DIAGNOSI dei punti di forza/
FUNZIONALE debolezza e bisogni
ICD-10
ICD- educativi speciali
+ ICF

PROFILO Momento di definizione


DINAMICO di obiettivi a lungo,
lungo
FUNZIONALE medio e breve termine:
sintetizzo cosa SA fare e
cosa NON SA fare e
scelgo cosa insegnare
MATERIALI E
METODI DI
LAVORO Momento di
definizione di tecniche
e risorse di lavoro

Momento di revisione
VERIFICA e correzione
1. DATI ANAMNESTICI, CLINICO-MEDICI, FAGLIARI E SOCIALI
Storia clinica – diagnosi clinica – effetti prevedibili sulla prassi scolastica -
“condizioni famigliari”

2. LIVELLI DI COMPETENZA RAGGIUNTI NELLE DIVERSE AREE DI


SVILUPPO (a confronto con dati normativi o criteri specifici)
- Abilità cognitive
- Abilità metacognitive e attributivi
- Abilità di comunicazione e linguaggio
- Abilità interpersonali
- Autonomia personale e sociali
- Motricità e percezione (motorio-prassico e neurpsicologico)

AREE DELLA DIAGNOSI FUNZIONALE


R
COGNIZIONI E
L
A
Sé Z
COMPORTAMENTI
I
O
EMOZIONI
N
E

“Genitori Positivi Figli


g Forti”, Fabio ((2003))
I PROCESSI COGNITIVI

I processi di input

I processi di elaborazione

I processi di output

“Genitori Positivi Figli Forti”, Fabio (2003)


ATTENZIONE

I PROCESSI COGNITIVI

MEMORIA

RAGIONAMENTO

ESPRESSIONE DI
QUANTO APPRESO

I PROCESSI META- COGNITIVI


COMUNICAZIONE
„ VERBALE (linguaggio)
„ NON VERBALE (pragmatica, gesti, espressione …)

„ PRODUZIONE:
1 ti l i
1.articolazione suoni,i sintassi,
i t i vocabolario
b l i
2.espressione bisogni, emozioni, pensieri
„ COMPRENSIONE:
1. suoni, sintassi, vocabolario
2. consegne …
MOTRICITA
MOTRICITA’
„ GLOBALE
„ FINE

PERCEZIONE
„ UDITO
„ OLFATTO
„ VISTA
„ TATTO
AUTONOMIE
E PERSONALI
E E SOCIALE
E

„ Cura della persona: vestirsi, lavarsi …


„ Organizzare il proprio materiale
„ Utilizzare il denaro
„ Spostarsi per la città (segnali stradali …)
„ Orientarsi nello spazio
„ Orientarsi nel tempo
ABILITA’ INTERPERSONALI - SOCIALI
ABILITA

“Un
Un repertorio di comportamenti verbali e non verbali con i quali i ragazzi
influenzano le risposte di altre persone nel contesto interpersonale.
Questo repertorio agisce come un meccanismo attraverso il quale i
ragazzi influenzano il loro ambiente ottenendo, rimuovendo o evitando
risultati desiderabili o indesiderabili nella sfera sociale.”
(Rinn e Markle
Markle, 1979)
MCGINNIS, GOLDSTEIN, SPRAFKIN & GERSHAW

ABILITA’ PREREQUISITE PER LA VITA DI CLASSE : ascoltare, dare e


chiedere aiuto, ringraziare, portare l’occorrente
l occorrente per la lezione, ignorare le
distrazioni …

ABILITA’ PER FARE O MANTENERE AMICIZIE: p presentarsi agli


g altri,,
avviare e concludere una conversazione, proporre un’idea, condividere, fare e
accettare un complimento, chiedere scusa …

ABILITA’ DI GESTIONE DELLE EMOZIONI: conoscere e comunicare le


proprie emozioni, capire le emozioni altrui, affrontare la paura ...

ABILITA’ PER CONTROLLARE L’AGGRESSIVITA’: risolvere i


problemi, autocontrollo, accettare le conseguenze, trovare un accordo …

ABILITA’ PER GESTIRE LO STRESS : affrontare la noia, fare e


affrontare una rimostranza, affrontare l’esclusione, l’imbarazzo, l’insuccesso,
prendere una decisione
3 LIVELLI RAGGIUNTI RISPETTO ALLA PROGRAMMAZIONE
3.
SCOLASTICA

Operazioni, risoluzione dei problemi, letto-scrittura, comprensione del testo,


ortografia

4. ASPETTI AFFETTIVI, COMPORTAMENTALI E RELAZIONALI

stile attributivo, autoefficacia, autostima, emotività (ansia, paura, rabbia,


depressione, motivazione …)
„ Autoefficacia: convinzione delle proprie capacità di esercitare
un’influenza sugli eventi (Bandura, 2000).
„ I processi attivati dal senso di autoefficacia:
‰ Cognitivi (pianificazione degli obiettivi e autocontrollo).
‰ Motivazionali (ce la posso fare e dipende da me).
‰ Emozionali
„ Scarsa autoefficacia (Freda e Albertazzi,
Albertazzi 2001):
‰ Gli obiettivi non sono chiari, non sono equilibrati, non sono riferiti
a standard personali Æ demotivazione.
demotivazione
‰ I pericoli sono inaffrontabili Æ ansia.
‰ Non vale la pena (è inutile) provare Æ depressione.
depressione

“Formazione, Ricerca e Interventi Psico-educativi a scuola”, Celi e Fontana (2007)


LA SCUOLA COME FATTORE DI RISCHIO

ƒ L’insegnante ha i suoi standard.


ƒ La
L classe
l incoraggia
i i una valutazione
l t i normativa
ti “i“ingenua”.

ƒ L’insegnante è condizionato da varie aspettative interne ed
esterne.
esterne
ƒ L’insegnante ha talvolta una preparazione incerta sulla
psicopatologia.
psicopatologia
ƒ L’insegnante ha un suo modello del mondo.
ƒ L’insegnante “vede” (o non vede) i progressi dell’allievo
nella sua ottica.
ƒ Da tutto questo il bambino può finire schiacciato
schiacciato.
(Moé, De Cal e De Beni, 2002)
COME SI ABBASSA SENSO DI AUTO-
AUTO-EFFICACIA?

„ Concentrare l’attenzione sugli aspetti immodificabili:


‰ Sono un “cattivo
cattivo lettore”
lettore .
„ Sottolineare gli errori e gli insuccessi.
„ Interpretare i successi come determinati da cause non
controllabili dal bambino:
‰ Vuol dire che la verifica era molto facile
facile.
„ Non partecipare al processo di cambiamento:
‰ Mi sembra che si comporti come primaprima.
‰ Mi sembra che legga come prima.

‰ È sempre un “cattivo
cattivo lettore”
lettore .
„ Schiacciare il bambino tra cose più grandi di lui.

“Psicopatologia dello sviluppo”, Celi (2002)


LA MOTIVAZIONE

= spinta che porta il soggetto a concentrare tutte le sue


energie psichiche in una determinata attività

Attività motivanti lasciano una traccia più chiara e


g
durevole nella struttura cognitiva dell’individuo

“Genitori Positivi Figli Forti”, Fabio (2003)


MOTIVAZIONE …

• ESTRINSECA … “fare qualcosa per ottenere qualcos’altro”

• INTRINSECA … “fare qualcosa perché mi piace”

E I

AUTONOMIA … AUTOEFFICACIA … AUTOSTIMA

… MOTIVAZIONE E
E’ FUNZIONE DELLE CONSEGUENZE …

“Psicologia dell’Educazione”, Perini (1997)


DIAGNOSI FUNZIONALE
Come si fa una diagnosi
funzionale?
Una p
premessa …

1. Valutare come misurare …


… sarto,
t medico,
di lo l psicologo
i l e l’insegnante
l’i t …

“dare una stima oggettiva e descrittiva di un comportamento e/o


di un prodotto ottenuta attraverso degli strumenti,
strumenti che possono
risultare più o meno precisi … più o meno diretti …”
(Trubini e Pinelli, 2005)
Una premessa …

2. Valutare come giudicare …

… o PER giudicare?
i di ?

“guidata
guidata da inferenze, valori, aspettative, percezioni, emozioni
soggettive … rischia di non valutare solo le prestazioni o i
comportamenti
t ti ma sii trasforma
t f in
i un giudizio
i di i di valore
l su tutto
t tt
l’individuo ... ”

(Trubini e Pinelli, 2005)


VALUTARE E DESCRIVERE
TEST NORMATIVI
PANORAMICA ..
TEST DI PERFORMANCE TEST CRITERIALI

OSSERVAZIONE DIRETTA
PROCEDURE DIRETTE DEL COMPORTAMENTO ANALISI FUNZIONALE

AUTOMONITORAGGIO

QUESTIONARI, SELF-REPORT
TEST PROIETTIVI

AUTORESOCONTO COLLOQUIO

PROCEDURE INDIRETTE
SCALE DI VALUTAZIONE
AGENTI MEDIAZIONE CHECK- LIST
(genitori, operatori)
COLLOQUIO
“Handicap, passi vero l’autonomia”, Meazzini (1997)
TEST PERFOMANCE
(COMPORTAMENTI COGNITIVI)
VALUTO COMPETENZE CON I TEST/PROVE

1.Il parametro utilizzato dai Test Criteriali non è la norma (media e deviazione
standard)
t d d) ma il criterio
it i dato
d t dad uno o piùiù lilivelli
lli di prestazione
t i d
dell soggetto.
tt
Punteggi superiori a tale livello indicano che vi è una padronanza totale o
accettabile per quanto riguarda l’abilità esaminata. Punteggi inferiori indicano il
contrario.
Il criterio viene stabilito dall’operatore a seconda degli obiettivi educativi che
intende raggiungere.
raggiungere

2.Il p
punteggio
gg che il soggetto
gg ottiene al Test Normativo viene confrontato ad una
norma.
Le norme (media e deviazione standard) vengono individuate dopo che il test è
stato
t t somministrato
i i t t ad
d un campione
i che
h sii ritiene
iti rappresentativo
t ti d della
ll
popolazione alla quale esso dovrà essere somministrato.
10/11 12/11 13/11
sostituzione
tit i 3

omissione 5
accento
t 7
tempo impiegato 15’
OSSERVAZIONE
DIRETTA
1. Osservazione Occasionale”

• osservazione che non nasce da un progetto preciso, non è frutto di


un’attività programmata

• osservazione relativa a obiettivi generali

• osservazione senza strumenti

• osservazione utile per farci delle idee

• osservazione utile perché ci consente di fare le prime ipotesi

(Celi e Fontana, 2003)


UN ESEMPIO …

Marco ha un Ritardo mentale medio lieve e spesso è aggressivo e oppositivo


con i compagni.

La sua lettura è lenta e p


poco scorrevole, scandisce le sillabe, il tono della voce
lieve, ha problemi notevoli con le parole trisillabiche, spesso perde la pronuncia di
una sillaba soprattutto quando la parola è molto lunga. In particolare ha grossi
problemi se il testo è scritto in stampato minuscolo.

Marco non è molto integrato in classe, picchia i compagni, se i compagni si


oppongono lui si arrabbia e tira calci, pugni, si agita. Ha stabilito dei rapporti con i
maschi, ma non con le femmine “loro non si devono permettere”, oggi un bambino
lo ha sfiorato con un foglio e lui si è irritato. Ha difficoltà a rapportarsi con gli altri.
“N riesce
“Non i a controllarsi,
t ll i borbotta
b b tt fra
f sé,
é gironzola
i l iin continuazione
ti i per
l’aula. Ha tempi di lavoro brevissimi, si stanca subito e vuole cambiare
attività,, non sta mai zitto e non controlla i suoi movimenti. In altre p
parole
appare iperattivo e così impulsivo quando dà le risposte!”

“Quando inizia il dettato ha un visino sofferente … “

“Dimentica
Dimentica le doppie
doppie, non stacca alcune parole,
parole sbaglia le sillabe complesse
come GN GL, confonde la N con la M …“

“Infatti quando legge, si agita, sospira, confonde e salta le lettere, poi le


parole, non legge bene la H, fino a che comincia a balbettare e non si
capisce più nulla! … i compagni poi lo prendono in giro …”
2. “Osservazione sistematica”

• osservazione frutto di un’attività


un attività programmata
• osservazione con regole precise e fissate a priori che devono essere
padroneggiata dagli osservatori prima di iniziare l’osservazione
• Si passa da una interpretazione, un’etichetta
etichetta “Marco è un bambino
iperattivo”, ad una descrizione, “Marco si muove sulla sedia e si alza
spesso dal posto”, ad una misurazione
misurazione, un numero “Marco oggi si è
alzato dal posto 7 volte in un’ora”
(Celi e Fontana,, 2003)
(C 003)

MISURARE
Come fare l’ “Osservazione sistematica”?

CLASSIFICARE IL COMPORTAMENTO

• Definire le categorie di comportamento che si desidera osservare

• Definire i comportamento in modo operazionale

• Non esiste una classificazione giusta o sbagliata, ma solo una più o


meno utile per quel particolare obiettivo
Definizione operazionale degli obiettivi

• Descrivere un comportamento, una performance sulla base delle


operazioni con cui viene osservata, poi misurato e quindi valutata

“Dettagliare in modo preciso tutte le forme specifiche di


comportamento – che sono oggetto di interesse – riferendosi solo ad
una loro descrizione in termini di comportamenti osservabili e
manifesti
manifesti”
(Ianes e Celi, 2003)
“N riesce
“Non i a controllarsi,
t ll i borbotta
b b tt fra
f sé,
é gironzola
i l iin continuazione
ti i per
l’aula. Ha tempi di lavoro brevissimi, si stanca subito e vuole cambiare
attività,, non sta mai zitto e non controlla i suoi movimenti. In altre p
parole
appare iperattivo e così impulsivo quando dà le risposte!”

“Quando inizia il dettato ha un visino sofferente … “

“Dimentica
Dimentica le doppie
doppie, non stacca alcune parole,
parole sbaglia le sillabe complesse
come GN GL, confonde la N con la M …“

“Infatti quando legge, si agita, sospira, confonde e salta le lettere, poi le


parole, non legge bene la H, fino a che comincia a balbettare e non si
capisce più nulla! … i compagni poi lo prendono in giro …”
Obiettivo g
generale …

• riduzione della sua impulsività

(prereq isito anche per altri obietti


(prerequisito obiettivii più didattici …))

Cosa vuol dire


“impulsività”?
mp
Obiettivo generale (a medio termine)

• riduzione della sua impulsività

(prerequisito anche per altri obiettivi più didattici …))

Obiettivo specifico, operazionalizzato (a breve termine)

• aumento
a mento dei tempi di atten
attenzione
ione

• borbotta tra sé

• gironzola per l’aula, o meglio, lascia il suo posto + gira per l’aula

• e poi … giocherella con oggetti

• e poi … chiacchiera con il compagno


“Dimentica le doppie,
pp , non stacca alcune p
parole,, sbaglia
g le sillabe complesse
p
come GN e GL, confonde la N con la M …“ ESCALATION

1. Discriminazione/lettura N-M (stampato, minuscolo, corsivo..)

2. Discriminazione/lettura GN …

3. Lettura p
parole staccate ((brevi-uso comune e p
poi …))

4. Lettura doppie

E ancora …

• Quale lunghezza? Quale grado di difficoltà delle parole? …

• Gnomo è diverso da Prosopoagnosia


ANALISI DEL COMPITO
(TASK ANALISIS)

AL PIU’
COMPLESSO

DALL’OBIETTIVO
DALL OBIETTIVO
PIU’ SEMPLICE

“Psicologia dell’educazione”, Perini (1997)


1. … ORDINE SEQUENZIALE-DESCRITTIVO

• aumento dei tempi di attenzione


• borbotta tra sé
• gironzola per l’aula, o meglio, lascia il suo posto + gira per l’aula
• e poi … giocherella con oggetti
• e poi … chiacchiera con il compagno

2 … ORDINE STRUTTURALE
2. STRUTTURALE-GERARCHICO
GERARCHICO

1. aumento dei tempi di attenzione


2 llettura
2. tt (discriminazione;
(di i i i associazione
i i grafema
f - fonema
f …)) di singole
i l
letterine
3. lettura di sillabe
4. lettura di parole … poi di frasi
5. Comprensione del testo scritto
ANALISI ANCHE DELLA CONSEGNA-
CONSEGNA-STIMOLO

• conteggio
• addizione (a una cifra; a due cifre ….)
• sottrazione (a una cifra; a due cifre; con riporto …)
• moltiplicazione
• divisione

• seriazione numeri fino a 10


• associazione numero-quantità fino a 10
• ….
Come fare osservazione sistematica?

DATA:___________ ORA: ___________ LEZIONE: ______________


OSSERVATORE: ______________ ATTIVITA
ATTIVITA’:: ___________________
Picchia CC AAAA
Sputa C
Tira calci C
Minacce CCCCCC
Parolacce CCCCCCCC IIII
Ridacchia CCCCCCCCCCCCCCCC IIII
Aiuta III C
Incoraggia
Fa un compimento
OSSERVAZIONE DURANTE LEZIONE DI 60’ DATA
DATA: ore:

GIOCA CON OGGETTI (segna tempo e frequenza)


ESCE DALL’AULA
CHIACCHIERA CON COMPAGNO
RISPONDE IN MODO SGARBATO
INTERVIENE A SPROPOSITO A LEZIONE
NON ESEGUE LA CONSEGNA
INTERROMPE ATTIVITA’ DIDATTICA

ALZARSI DAL POSTO


TEMPO IN CUI GIRA PER L’AULA
SI OPPONE ALLE RICHIESTE

CHIEDE DI ANDARE AL BAGNO


TEMPO ATTENZIONE AL COMPITO ((= contatto oculare al
compito)
RISPONDE IN MODO GARBATO
ESEGUE LA CONSEGNA
INTERVIENE A PROPOSITO A LEZIONE
ASCOLTO (contatto oculare con l’insegnante)
Relazioni con i coetanei … durante l’intervallo

ALUNNO INTERAZ VERSO MARCO ALUNNO INTERAZ DA PARTE DI


MARCO
Alessio +++
Alessio
Barbara +++ ----
B b
Barbara +++++++++++
Chiara
Chiara
Davide
Davide
Enrica ----++++
Enrica ---------------
Fausto
Fausto -----------------------------
…..
TEMPO DI ATTENZIONE …
E PER LE AUTONOMIE …

10/11 11/11 12/11

indica che deve andare in bagno N N A


Percorre da sola la strada N
sa svestirsi N
usa correttamente il water
usa correttamente la carta
igienica
Sa rivestirsi
Apre il rubinetto
si lava le mani
si asciuga le mani
N = NON EMESSA
X = EMESSA
A = EMESSA CON AIUTO
data
Prerequisiti generali
RACCOGLIE MONETE E BANCONOTE DAL TAVOLO CON LE MANI

PRENDE MONETE E BANCONOTE DALLE MANI DI UN ALTRO

PORGE MONETE E BANCONOTE A QUALCUNO

METTE MONETE E BANCONOTE NEL PORTAMONETE

PRENDE MONETE E BANCONOTE DAL PORTAMONETE

Prerequisiti matematici
RICONOSCE I NUMERI DA 1 A 10

RICONOSCE I NUMERI ENTRO 100

CONTA QUANTITA’ DI OGGETTI

Valutazione standard
DISCRIMINA LE MONETE DA ALTRO

APPAIA MONETE E BANCONOTE UGUALI

RAGGRUPPA MONETE E BANCONOTE UGUALI

INDIVIDUA LA BANCONOTA DI MAGGIOR VALORE

SERIA MONETE E BANCONOTE

EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 20 CENT

EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 1 EURO

EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 2 EURO

EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 5 EURO

EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 20 EURO

COMBINA MONETE E BANCONOTE CHE SERVONO PER PAGARE OSSERVANDO UNO SCONTRINO

RICONOSCE CHE LE SPETTA DEL RESTO

CONTROLLA LA CORRETTEZZA DEL RESTO


PROFILO DINAMICO
FUNZIONALE

2° FASE:
Trasformare conoscenze in
punti di forza e deficit e
STABILIRE OBIETTIVI
2° FASE: IDENTIFICARE …

• OBIETTIVI A LUNGO TERMINE (O.Finali)

• OBIETTIVI A MEDIO TERMINE (O.Terminali)


Obiettivo specifico su cui si deve lavorare
Prestazione che l’allievo
l allievo dovrebbe essere in grado di manifestare a
conclusione di un itinerario didattico mirato a fornire specifiche abilità

• OBIETTIVI A BREVE TERMINE (O. Componenziali/ Sotto- Sotto-obiettivi)


Prestazioni necessarie affinché l’allievo raggiunga gli obiettivi terminali
Semplificazione e scomposizione degli obiettivi a medio termine in sotto-
sotto
obiettivi, componenti che ne facilitino l’apprendimento.

• PREREQUISITI
Q S (O.(O Strumentali)
S )
Competenze necessarie all’acquisizione di obiettivi a breve termine che
possono anche non intervenire direttamente nel compito
p p
ANALISI DEL COMPITO
(TASK ANALISIS)

AL PIU’
COMPLESSO

DALL’OBIETTIVO
DALL OBIETTIVO
PIU’ SEMPLICE

“Psicologia dell’educazione”, Perini (1997)


• OBIETTIVI A LUNGO TERMINE: Imparare
p a vestirsi; imparare
p a lavarsi
• OBIETTIVI A MEDIO TERMINE:
1. Indossare il maglione
2. Indossare i pantaloni
3. Indossare le scarpe
• O
OBIETTIVI A BREVE TERMINE:
1. Distinguere la parte frontale da quelle dorsale
2
2. Distinguere il dritto dal rovescio
3. Infilare la testa nel foro
4. Infilare il braccio nella manica
5. Srotolare il maglione
• PREREQUISITI:
1. Discriminare un indumento
2. Afferrare qualcosa

ESEMPIO
COME SCEGLIERE UN OBIETTIVO?

1. Valutare i prerequisiti ed il livello di abilità già posseduta


… gerarchie di complessità crescente: step by step!
step!
(diagnosi funzionale)
funzionale)

2 Accordo e condivisione tra figure significative


2.

3. Ciò che è significativo per il soggetto, funzionale


PREREQUISITI?
PREREQUISITI ALLA BASE DI OGNI PROGRAMMA:

• la capacità
p di stare seduto;;

• il contatto oculare;

• la
l comprensione
i di semplici
li i consegne;

• la coordinazione oculo - motoria

“L' intelligenza potenziale. Strumenti di misura e di riabilitazione”, Fabio R.A.


PREREQUISITI
Q SPECIFICI DELL’AREA
LOGICO - MATEMATICA:

• le discriminazioni spaziali di base;


• i concetti verbali quantificatori;
• i concetti di misura;
• la capacità di seriazione;
• l’inclusione in classe;
• la corrispondenza biunivoca;

• la conservazione di liquidi, quantità, sostanze.

“Attività di potenziamento cognitivo”, Fabio R.A. e Pelegatta B.


ABILITA’ DI BASE?
• numerare direttamente e inversamente?

• leggere e scrivere correttamente i numeri?

• comprendere il valore posizionale delle cifre?

• comprendere ed utilizzare le procedure di calcolo?

• comprendere e confrontare quantità?

• memorizzare
i id
dati
ti numerici?
i i?

“Attività di potenziamento cognitivo”, Fabio R.A. e Pelegatta B.


Accordo e condivisione
La condivisione porta ad una legittimazione sociale degli interventi

“ non c’è una decisione condivisa e chiara si p


possono creare
fraintendimenti, incomprensioni e conflitti. Chi interviene non si sente
g , non si sente nel g
legittimato, giusto ad agire
g in q
quel modo,, non ha kle
spalle coperte da una decisione del gruppo e può cominciare a
dubitare delle sue valutazioni,, rinunciando un po’
p alla volta ad agire”
g

(Ianes e Cramerotti, 2002)


Accordo e condivisione sulle REALE problematicità …

• E’ importante costruire un elenco dei comportamenti e delle performance


scolastiche problematiche
• Questo elenco deve essere condiviso, cioè vissuto come reale e urgente da tutte
le figura psico-educative
• l’elenco si restringe: definiamo come problematici e urgenti un numero sempre
inferiore di comportamenti …

“… I comportamenti che rimangono devono essere quelli su cui c’è accordo, non
ci sono dubbi
dubbi, si deve andare avanti: c’è
c è una base forte di alleanza che dà a chi
opera direttamente nella relazione di aiuto un’energia insostituibile, l’energia della
decisione di gruppo e del consenso ottenuto, di un gruppo che di fatto è la rete
educativa che si è mobilitata per affrontare i problemi della persona”

(Ianes e Cramerotti
Cramerotti, 2002)
CIO’ CHE E’ SIGNIFICATIVO PER ALUNNO

• partire da cose semplici per lui facilmente raggiungibili

• partire
ti d da cose semplici
li i per lluii importanti
i t ti … (senso
( di auto-efficacia)
t ffi i )

• partire da cose semplici per lui gratificanti, piacevoli

• monitorare continuamente il suo apprendimento e le sue reazioni

“ non esistono bambini che no siano suscettibili d’apprendimento,


esistono solo metodi più o meno efficaci per loro”

(Adler, 1982)

“THE CHILD KNOW BEST ”


L’AUTONOMIA
L AUTONOMIA…

E’ l’obiettivo ultimo di ogni PEI: fornire all’allievo tutti


quegli strumenti che gli consentano di acquisire la
padronanza delle principali modalità operative nelle
diverse situazioni.
“N ci sono motivi filosofici,
“Non fl f scientifici
f o morali
l
perché la scuola debba diventare un luogo di
sofferenza”
Vayer 1965
Vayer,