La Ragione e La Fede

Quaderni ARCES
2
Diego Molteni, Antonio Bellingreri, Luciano Sesta
L’uomo tra
scienza, fede, filosofia
Per un dialogo con le nuove generazioni
a cura di
Alessandro Di Vita
Palumbo
Quaderni ARCES
COLLANA DEL
COLLEGIO UNIVERSITARIO ARCES
Via Lombardia, 6 – 90144 Palermo

tel. +39 091 346629 – fax +39 091 346377
info@arces.it – www.arces.it
PROGETTO GRAFICO Vincenzo Marineo

COMPOSIZIONE Fotocomp - Palermo
STAMPA Luxograph s.r.l. - Palermo
© 2005 by G. B. Palumbo & C. Editore S.P.A.

Proprietà letteraria dell’Editore
Stampato in Italia
INDICE
Presentazione Alessandro Di Vita 1
1 Scienza e fede: considerazioni per un percorso di ricerca

personale Diego Molteni 13
1 Premessa 13
2 Scienza e fede in breve 14

2.1 Scienza 14
2.2 Qual è, dunque, il grado di veridicità della scienza 15
2.3 Gödel 16
3 Fede 18
Appendice 21
2 Una dimostrazione pedagogica dell’esistenza

della persona Antonio Bellingreri 23
1 La vita come totalità di Edith Stein 23
2 L’esistenza personale come Bildung 27
3 Il problema dell’empatia 37
4 Idee per una pedagogia fenomenologica 41
5 L’approche chrétien 44
6 L’idea di Bildung 47
7 Idee per una pedagogia ermeneutica 51
3 L’uomo tra scienza e filosofia: macchina o persona?

Luciano Sesta 55
1 L’attuale primato della scienza nei confronti della filosofia 55
V
2 La dualità originaria: l’uomo come anima e corpo 57
3 Materialismo ed evoluzionismo: l’uomo è solo corpo 59
4 Ritornare all’uomo come persona 62
5 Conclusioni 67
VI
Presentazione
Alessandro Di Vita*
La cosa più incomprensibile dell’universo

è il fatto che esso sia comprensibile
(Albert Einstein)
Questa pubblicazione nasce da un’iniziativa promossa dal Cen-

tro Culturale Monte Grifone del Collegio Universitario AR-
CES di Palermo. Fondato nel 1983 da alcuni docenti e pro-
fessionisti, il Centro Monte Grifone si occupa in modo glo-
bale della formazione dei giovani, investendo energie sulle lo-
ro doti creative. Le sue attività sono rivolte a studenti, tec-
nici, artigiani, giovani alle prime esperienze di lavoro. Il Cen-
tro offre loro l’opportunità di completare la propria forma-
zione professionale, umana e culturale in un ambiente di stu-
dio e di lavoro. I ragazzi sono seguiti da tutor che li aiutano
a orientarsi nelle scelte scolastiche e occupazionali. Le centi-
naia di ragazzi che hanno frequentato il Centro dalla sua na-
scita provengono dalla città di Palermo e da varie località del-
la provincia di Palermo (Trabia, Bagheria, Ficarazzi, Misilmeri,
Altofonte, Carini, ecc.). Il Centro promuove, inoltre, incon-
tri di metodologia dello studio, storia, filosofia, musica, infor-
matica e telematica; e anche corsi di fotografia, chitarra, ol-
tre ad alcune visite guidate ai monumenti di Palermo.
I rapporti tra scienza, filosofia e fede sono oggetto di un
interesse sempre vivo non solo per gli addetti ai lavori, ma
anche per chi, pur non essendo uno specialista, vuole capire
* Alessandro Di Vita è dottorando di ricerca in Pedagogia presso il Dipartimen-

to di Pedagogia della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Navarra (Pam-
plona).
1
se i progressi della scienza e le aperture filosofiche alla fede
rivelata possano conciliarsi. Le tre relazioni qui pubblicate so-
no il risultato di tre incontri organizzati dal Centro Monte
Grifone e rivolti soprattutto a studenti dell’ultimo biennio
dei licei e a giovani universitari. Con la loro presentazione,
si intende offrire qualche risposta qualificata all’esigenza dei
giovani d’oggi di approfondire in modo sistematico la cono-
scenza dei fondamenti del sapere scientifico. I temi oggetto
di riflessione sono stati affrontati da alcuni rappresentanti
dell’ambiente accademico palermitano, professionisti che si
dedicano con passione alla ricerca scientifica nei campi della
fisica, della pedagogia, della bioetica e della filosofia. I tre stu-
diosi hanno incontrato gli studenti nei mesi di marzo e apri-
le del 2005 presso i locali della libreria “Kalós” di Palermo,
in tre diverse occasioni in cui hanno avuto modo di esporre
i loro temi e suscitare negli adolescenti, attraverso il dialogo,
linee di ricerca personali.
La prima relazione, Scienza e fede: considerazioni per un per-
corso di ricerca personale, è presentata con uno stile colloquiale
e in modo sintetico, tale da facilitare la riflessione personale.
L’autore, Diego Molteni, un fisico di professione, sulla base
di alcuni principi che già la coscienza comune può intuire nel-
la quotidianità, affronta il tema del rapporto esistente tra
scienza e fede. La «limitatezza» dell’uomo, la sua «reale ca-
pacità» conoscitiva e il suo esser stato «voluto» da un Altro
sono il filo conduttore del suo discorso. Sulla base di queste
acquisizioni, egli cerca di far luce sull’identità (sullo statuto
epistemologico) e sui compiti conoscitivi della scienza con-
temporanea, sul suo aspetto «quantitativo» e sul rigore della
sua logica matematica. Queste considerazioni avviano già il di-
battito sulla presunta e assoluta certezza della conoscenza
scientifica, ma anche sulla provvisorietà delle sue ipotesi, an-
corché possa scoprire, e abbia scoperto, delle «verità», cono-
sciute universalmente. La scienza, infatti, nel suo processo
conoscitivo, non può non tener conto di alcune «opzioni me-
tafisiche implicite» comprendenti quegli elementi della realtà
non immediatamente evidenti o verificabili, perché di natura
2 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

qualitativa. Tali opzioni permettono di conoscere la realtà a
livelli più profondi di quelli dell’esperienza empirica, smen-
tendo la pretesa che la conoscenza scientifica sia l’unica co-
noscenza certa del reale. L’alternativa metodologica non è,
però, già la conoscenza che ci deriva dalla fede rivelata (l’in-
sieme delle verità rivelate nelle Sacre Scritture), poiché, non
assumendo più come criterio di verità i procedimenti e le ope-
razioni del metodo matematico, si può comunque conoscere
la realtà per vie a noi ancora accessibili: queste sono le vie del-
la ragione filosofica. In definitiva, ammettendo che la ragione
umana non può essere ridotta a mente «algoritmica», il pro-
fessor Molteni giunge quasi a dimostrare la spiritualità del-
l’uomo (gli altri due saggi qui presentati, del professor Bel-
lingreri e del dottor Sesta, ne daranno una dimostrazione più
ragionata ed esaustiva).
Nell’ultima parte del suo breve saggio entra, difatti, in me-
rito all’oggetto di conoscenza della fede rivelata. Esso non è
il «miracolo» o solo un insieme di dottrine sulla base delle qua-
li regolare la propria vita. Esso è, innanzitutto, una persona
in cui credere e da conoscere: Gesù Cristo, l’unico Figlio di
Dio che può dare ragione della creazione e dell’alta dignità del-
la persona umana. Seguendo l’esempio e le parole di Gesù –
certo – si può scoprire il senso autentico della libertà umana
e della sua destinazione ultima, ma l’atteggiamento di ricezione
della fede non è mera accettazione, accoglienza passiva di una
verità cui abbandonarsi ciecamente. Esso è piuttosto conse-
guenza di una disposizione interiore alla ricerca razionale di
una verità divina che ci spinge, innanzitutto, a credere per ca-
pire (credo ut intelligam) il dono ricevuto. Cercare di capire con
la ragione le connessioni delle “operazioni mentali di Dio” av-
venute nella storia dell’umanità, in specie negli ultimi duemila
anni, nella misura che ci è data, non è questione impossibile
o troppo pretenziosa. Fede e ragione cooperano insieme alla
ricerca della verità. Ma la scienza non impedirà di credere se
la volontà umana non opporrà il suo rifiuto, e se l’intelletto
umilmente riconoscerà l’esistenza di una Verità che lo tra-
scende. Il mondo, per l’uomo, non è un limite alla conoscen-
Presentazione 3
za di Dio (neppure le violenti forze della natura e il male mo-
rale lo sono): è piuttosto il tramite per giungere a lui. Il li-
mite sta invece in noi, nelle nostre capacità conoscitive e nei
condizionamenti cui siamo continuamente sottoposti. È per
questo che l’umiltà – a questa il professor Molteni ha fatto
spesso riferimento durante il primo incontro con i giovani –
risulta come disposizione fondamentale del vero ricercatore.
La seconda relazione, Una dimostrazione pedagogica dell’e-
sistenza della persona, presenta un argomento più specifico:
l’autore individua il legame esistente tra fede e filosofia, at-
traverso una descrizione dell’esperienza personale di Edith
Stein, donna e filosofa (allieva di Edmund Husserl, fondato-
re del metodo fenomenologico),1 ebrea che si converte al cat-
tolicesimo, ricercatrice di verità che entra nel Carmelo e of-
fre la sua vita morendo martire ad Auschwitz e diviene san-
ta della Chiesa (canonizzata da Giovanni Paolo II nel 1998 e
successivamente proclamata copatrona d’Europa). L’itinera-
rio intellettuale della Stein – caratterizzato da una perfetta
unità tra pensiero ed esistenza vissuta – è scandito da alcune
tappe, per la precisione tre (la conversione alla psicologia
scientifica, quella alla filosofia come conoscenza vitale e for-
matrice e quella alla fede cattolica), che la indussero a matu-
rare l’idea di una Bildung cristiana (educazione cristiana) qua-
lificata in senso proprio come categoria filosofico-pedagogica.
Ella volle chiaramente pensare questa categoria nell’orizzon-
te di una metafisica cristiana. I tratti fortemente autobiogra-
fici del suo sistema teoretico denotano l’impegno di voler per-
venire a una conoscenza oggettiva del suo vissuto soggettivo.
A ben vedere, l’autore sembra voler porre in rilievo la verità
1
È bene ricordare che il metodo fenomenologico, inteso come analisi della strut-
tura oggettiva dei vissuti personali (Erlebnisse), fu fondato da Edmund Husserl (1859-
1938), filosofo tedesco che funse da stella polare per un gruppo di discepoli che avreb-
bero fatto la storia della fenomenologia contemporanea. Tra questi si possono men-
zionare: M. Scheler, R. Ingarden, D. Von Hildebrand, E. Stein, M. Merleau-Ponty.
Ognuno di questi pensatori diede vita a un sistema filosofico originale. Tra le opere
di Husserl che meglio spiegano le funzioni del metodo fenomenologico si possono ri-
cordare: le Ricerche logiche, Idee per una fenomenologia pura e per una filosofia fenome-
nologica, La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale.

secondo cui – come E. Stein dimostra – i problemi vanno
pensati nel loro ordine proprio. L’ordine pedagogico in cui si
colloca l’esistenza della Stein è, infatti, lo stesso ordine in
cui va “interpretata” la Bildung cristiana. Prima di ogni in-
terpretazione (Auslegung) di ordine teologico, essa va vista
nella situazione originaria in cui è sorta. Essa trova la sua ori-
gine nell’ontologia dello spirito umano (pneuma), irriducibile
a meccanismi psichici (psyché). E. Stein scopre l’esistenza del-
lo spirito prima di abbracciare la fede cattolica e per mezzo
di una filosofia fenomenologica liberata da ogni indebita in-
terpretazione idealistica; questa prospettiva filosofica è pre-
sentata nell’opera Psicologia e scienze dello spirito. Il progetto
di una «filosofia cristiana» ideato dalla Stein si presenta co-
me risposta esistenziale e «“vocazione originaria” del filoso-
fare, che è la ricerca della verità tutta intera, la tensione a un
senso e un senso assoluto per l’esistenza». La filosofia, così in-
tesa, ha una destinazione nella pratica della vita quotidiana
che mostra la sua educabilità proprio nell’accettare il «soc-
corso» del logos e della persuasione che contribuiscono a sod-
disfare, insieme all’impegno della volontà, il bisogno metafisi-
co che segna l’animo umano. L’idea di Bildung proposta da E.
Stein apporta anche uno specifico contributo teorico alla pe-
dagogia scientifica: l’analisi fenomenologica dell’empatia pro-
posta in Il problema dell’empatia, difatti, mostra la possibilità
che la relazione educativa possa essere interpretata come re-
lazione empatica, cioè come un certo modo di abitare il mon-
do personale degli uomini, un modo che presenti condizioni
adeguate per costruire il proprio sé autentico come esito di un
lavoro formativo che si attesta sulle istanze veritativa, etica
e spirituale.2 Queste sono le conseguenze sul piano educativo
di una lettura “pedagogico-scientifica” delle opere di E. Stein,
in particolare della sua tesi dottorale (Il problema dell’empa-
tia), che contiene dei prodigiosi “fermenti pedagogici” laten-
ti, anche se l’autrice non li ha mai intenzionalmente indicati
2
Cfr. A. Bellingreri, Per una pedagogia dell’empatia, Vita e Pensiero, Milano 2005,
pp. 191-206.
Presentazione 5
come tali. Per questo, la dimostrazione della spiritualità del-
l’uomo o dell’esistenza della persona operata qui dal profes-
sor Bellingreri attraverso una lettura fenomenologico-erme-
neutica della vita e del pensiero di E. Stein, appare un buon
preambolo per una pedagogia dell’empatia che voglia istituire
questa, mediante una riflessione razionale stringente, come
categoria pedagogica – quindi non già o non solo una Bildung
che si configura nell’orizzonte di una metafisica cristiana –,
presentandola quale forma di conoscenza autentica e adegua-
ta dell’altro (comprensione empatica), e, insieme, vedere in es-
sa l’essenza educativa, cioè ciò che definisce essenzialmente l’e-
ducazione. Sotto questo aspetto, l’autore è molto più vicino
alla Stein non ancora convertita alla fede cattolica, quella che
perviene al senso di un’ontologia dello spirito attraverso una
reinterpretazione dei concetti fondamentali della psicologia
sperimentale.
Il metodo fenomenologico messo in atto da E. Stein – con
cui ella si mantenne fedele al primo Husserl3 – per pervenire
all’ontologia dello spirito si caratterizza per tre aspetti fon-
damentali: il primo consiste «in una messa tra parentesi di ciò
che noi, in modo spontaneo, sappiamo, per potere affermare
solo ciò che si mostra con un’evidenza tale da non poter es-
sere smentito. L’evidenza […] è il criterio della verità». Il se-
condo è l’aspetto che permette alla filosofia fenomenologica
di definirsi «intuizione dell’essenza» (Wesensschau), intuizio-
ne di ciò che è essenziale in una realtà (umana o no): esso per-
mette di conoscere una realtà non in superficie o negli aspet-
ti accidentali, ma in quegli elementi profondi che sono in
quella permanenti. Per ultimo, la coscienza che è come vuo-
tata di tutti i suoi giudizi con l’epoché (la messa tra parente-
3
Il maestro di E. Stein, Edmund Husserl, difatti, con la prospettiva complessiva
presentata nell’opera intitolata Idee, si era allontanato dal significato originario che
egli stesso aveva associato al metodo fenomenologico, interpretandolo idealisticamen-
te: la conoscenza conseguita col metodo fenomenologico non è una forma di allucina-
zione che nasce e rimane nella coscienza del soggetto, ma è il risultato di una “verità”
che la coscienza ha ricevuto direttamente dall’esperienza reale, una verità “incontra-
ta” di cui la coscienza si è resa edotta. Di questo E. Stien era perfettamente convin-
ta, come gli altri allievi del maestro.

si del nostro sapere), avendo di fronte solo il mondo coi suoi
significati, può adesso riconoscere la sua essenza, cioè risco-
prirsi come donatrice di senso, «capacità reale dell’io di co-
gliere ed esprimere il senso di ogni realtà, che si rivela allo
spirito che vuole conoscerlo». Questi tre aspetti del metodo
fenomenologico sono gli stessi che restano presenti come «ele-
menti vitali» nella prospettiva ermeneutica: questi elementi
che hanno caratterizzato la ricerca di senso di E. Stein co-
stituiscono come la base per poter proporre lo studio di una
pedagogia scientifica e, in particolare, di una ontologia peda-
gogica di stile ermeneutico. Le due prospettive (la fenome-
nologica e la ermeneutica) si fondono nello stile proprio di una
pedagogia fondamentale che studia «l’educazione in quanto
tale, nel suo intero o nella sua verità». La pedagogia fonda-
mentale di stile fenomenologico-ermeneutico, in definitiva, stu-
dia i problemi fondamentali dell’educazione mantenendosi in
una zona di confine tra la filosofia e tutte le altre scienze, in
particolare quelle umane, e privilegiando, da un lato, il con-
fronto dialettico in senso ermeneutico con queste scienze, e dal-
l’altro, la razionalità pedagogica come criterio adeguato per
guardare la realtà educativa come orientata al compimento del-
l’uomo (homo) in quanto uomo (vir).
La Bildung cristiana prospettata da E. Stein costituisce, ri-
spetto a questo tipo di pedagogia fondamentale, una filosofia
tout court che è audacemente proiettata verso la contempla-
zione del Mistero, attestante l’avvento di un nuovo paradig-
ma pedagogico aperto a una «antropologia soprannaturale»
che ha come Archetipo l’«Immagine visibile dell’Invisibile»:
Gesù. Questo è il senso in cui va intesa la Bildung della Stein
negli scritti sull’educazione religiosa raccolti ne La vita come
totalità.
Nel terzo e ultimo saggio, il dottor Sesta presenta una de-
scrizione chiara del modo in cui l’uomo concepisce la cono-
scenza di sé e del mondo attraverso gli strumenti e i metodi
propri della scienza e della filosofia; egli dà, inoltre, utiliz-
zando l’unico metodo della metafisica, la confutazione (elen-
chos) o metodo dialettico in senso socratico, una dimostra-
Presentazione 7
zione dell’esistenza della persona contro ogni riduzionismo
scientista.
La coscienza comune accredita una fiducia maggiore alla
scienza piuttosto che alla filosofia, poiché si pensa che, nella
ricerca della verità scientifica, lo scienziato abbia a che fare
con “dati di fatto”, mentre il filosofo con idee che esistono
solo nella sua mente: per questo, il primo possiederebbe più
prestigio e credibilità del secondo. In realtà, come è spiegato
bene dal dottor Sesta anche con esempi concreti, la scienza e
la filosofia possono studiare i medesimi problemi e assumere
gli stessi oggetti, ma utilizzando metodi e linguaggi diversi:
se la scienza spiega gli oggetti che indaga secondo il paradig-
ma fisico-chimico-matematico, la filosofia li comprende se-
condo i principi propri della ragione che costituisce, a ben
vedere, il suo stesso metodo.4 Questo tipo di comprensione
filosofica del mondo e dell’uomo, a differenza delle spiegazioni
della scienza, è, nondimeno, vera conoscenza, cioè conoscen-
za adeguata della realtà che vediamo con gli occhi del nostro
corpo. «Con la nascita delle scienze sperimentali, sarà chiaro
che, mentre le spiegazioni della scienza fanno riferimento a
ciò che può essere sperimentato sensibilmente, dunque al mon-
do della materia, la filosofia attinge il mondo dell’anima, dei
principi immateriali e invisibili. Questi principi non sono me-
no reali per il fatto che non si vedono. Anche la vista non si
vede, eppure è il principio che spiega tutto ciò che si vede».
La natura umana è una realtà molto complessa, costituita da
distinte dimensioni di ordine materiale e spirituale: per que-
sto, è giusto e legittimo – e potremmo dire anche “dovero-
so” – risolvere i problemi nel loro ordine proprio, guardando
la realtà in una dimensione specifica secondo il punto di vista
particolare della scienza chiamata in causa per indagarla. Se
non si segue questo criterio, si corre il serio rischio di esau-
rire la conoscenza dell’intera natura umana nei risultati conse-
guiti da un’unica scienza particolare che, avendo licenza d’in-
dagare una particolare sezione del reale o dimensione umana,
4
Cfr. E. Berti, Introduzione alla metafisica, UTET, Torino 1993, pp. 111-113.

indebitamente, si esprimerebbe su problemi che essa non è
chiamata a risolvere e risponderebbe a domande che esige-
rebbero un diverso tipo di razionalità e un approccio disci-
plinare distinto. Ciò che la scienza non può fare, e non è
chiamata a fare, è pronunciarsi circa l’essenza delle cose e
dell’uomo, poiché essa non ha gli strumenti per farlo: questo
proposito, da parte della scienza, coinciderebbe – come af-
fermò una volta Galilei – con «l’impresa vana di tentar le es-
senze». D’altro canto, la filosofia non è chiamata a far luce
su quelle dimensioni del reale che sono indagate con i criteri
di oggettività intesi dalle scienze positive. Come è noto, nel-
la scienza contemporanea, il concetto di oggettività ha assun-
to una funzione vicaria, sostituendo il requisito stesso di ve-
rità. Oggettivo, in tal senso, significa “vero” o ciò che può es-
sere “verificato” sperimentalmente attraverso le note metodo-
logiche della ripetibilità e controllabilità di un fenomeno o di
un fatto.
I parametri di scientificità di un sapere vanno individuati
nei concetti di «rigore» e di «oggettività». Il rigore è la ca-
ratteristica di quel discorso scientifico in cui le singole affer-
mazioni devono risultare giustificate e logicamente correlate;
la giustificazione di tali affermazioni può essere sostenuta in
quanto direttamente fondata su criteri di accertamento dei
dati fenomenici, dato che ogni scienza ha poi un modo tutto
suo di concretizzare i requisiti del rigore. Nell’accezione più
diffusa, l’oggettività scientifica, nella cui definizione rientra-
no i criteri fondamentali attraverso cui si precisa il concetto
stesso di rigore, è qualificata come intersoggettività e, insieme,
come indipendenza dal soggetto. Questi due concetti appaiono,
di primo acchito, contraddittori, poiché ci si può obiettare:
come si può concepire una conoscenza valida per molti sog-
getti, sia pure per una comunità scientifica, un conoscere in-
dipendente dal soggetto, se l’attività conoscitiva è, per sua na-
tura, personale, cioè propria di un soggetto? A questa do-
manda si può rispondere ammettendo la possibilità che tra i
membri di una comunità scientifica si possa trovare un accordo
sui significati specifici e sui modi di utilizzare le stesse nozioni
Presentazione 9
nell’ambito di una scienza. «In altri termini, l’accordo inter-
soggettivo a proposito di una certa nozione, sia essa concre-
ta o astratta, risulta dal fatto che i soggetti interessati di-
spongono di un certo numero di operazioni, già comunemen-
te condivise, le quali permettono di verificare l’uso uniforme
che essi fanno di questa: ciò può già risultare a livello di espe-
rienza quotidiana, ma risulta ancora più evidente nel caso del-
l’intersoggettività scientifica, che è sempre legata all’uso di
procedimenti standardizzati, accettati e condivisi da una co-
munità di scienziati in una data epoca storica».5
La filosofia ci dice il perché delle cose: tale perché “ha a
che vedere” con le convinzioni e i valori morali che una per-
sona interiorizza come ideali di vita: Socrate stava in prigio-
ne negli ultimi giorni della sua vita non perché le sue gambe
lo portarono lì, ma perché le sue convinzioni morali erano ta-
li che egli preferì la prigione alla trasgressione delle leggi di
Atene, la morte ai rimorsi di coscienza. In tal senso, la filo-
sofia studia l’anima, la scienza il corpo: questa dualità uma-
na è ineludibile.
Il dottor Sesta mette in evidenza l’alta dignità dell’uomo e
la sua superiorità di natura rispetto a tutti gli altri esseri. In
tal senso, contro l’evoluzionismo darwiniano che opera una ri-
duzione ontologica dell’uomo all’animale non razionale e la
teoria freudiana che individua negli istinti sessuali l’origine di
ogni azione umana «sublimata», propugna un ritorno alla «per-
sona» superando ogni forma di equiparazione indebita del-
l’uomo con le altre forme viventi: l’anima è il principio di
unità della persona umana in cui si attestano le sue istanze
spirituali e morali. Le scienze fisico-chimico-matematiche non
ne possono dimostrare l’esistenza, ma neppure possono am-
metterne semplicisticamente l’inesistenza; la filosofia, invece,
ha gli strumenti metodologici e concettuali atti a darne ragio-
ne. Partendo dai vissuti della nostra vita quotidiana, essa può
dimostrare che noi siamo più che agglomerato di atomi, più che
5
E. Agazzi, Il bene, il male e la scienza. Le dimensioni etiche dell’impresa scientifi-
co-tecnologica, Rusconi, Milano 1992, p. 30.

corpo, più che sistema psico-fisico: siamo un’unità di corpo e
spirito. Ciascuno di noi è una “persona”. «L’origine da una
materia comune, quale può essere la vita organica, non cancella
dunque le differenze qualitative tra le varie forme di vita».
I tre relatori hanno seguito nella loro esposizione il filo
conduttore della ricerca della persona: la certezza della sua
esistenza, in definitiva, è il risultato cui pervengono – assu-
mendo punti vista disciplinari, metodi e linguaggi diversi – la
scienza, la fede e la filosofia quando sono impegnate insieme
nella ricerca della verità sull’uomo e sul mondo. La conclu-
sione, allora, è questa: il mondo, e in esso l’uomo con i suoi
problemi, i suoi travagli e i suoi interrogativi, pur nel miste-
ro che li vela, hanno una loro intellegibilità.
Il Centro Culturale Monte Grifone ringrazia sentitamente
i tre relatori intervenuti, augurandosi che in futuro possano
ripetersi – come è auspicabile – incontri culturali qualificati
come questi, all’insegna del dialogo con le nuove generazioni e
a beneficio della loro formazione integrale.
Presentazione 11
1
Scienza e fede: considerazioni

per un percorso di ricerca personale
Diego Molteni*
1 Premessa
Da un incontro con studenti liceali, tenutosi il 9 marzo 2005,

ho avuto lo spunto per scrivere queste brevi considerazioni sul
rapporto tra fede e scienza. Mi sia consentita una esposizio-
ne disinvolta, colloquiale, lasciando al lettore la possibilità di
sviluppare autonomamente queste idee e di approfondire con
la ricerca personale il loro valore di verità. Inquadriamo le no-
stre considerazioni nella cornice di questo quadro di fondo:
“L’uomo è un essere limitato”.

• Limitato in tantissimi sensi: fisici, intellettuali, morali…
• L’uomo non è il padrone assoluto della sua esistenza.
• Certamente possiamo suicidarci (e non è neppure detto che
riusciamo veramente ad annullarci, ad annichilirci; al dire di
alcuni qualcosa di noi è eterno!), ma certamente non siamo
stati noi a darci l’esistenza. La nostra esistenza è frutto di
una grandissima varietà di circostanze fisiche, intellettuali,
morali. Siamo esseri limitati, dati, con la nostra natura, la
nostra struttura (se non ti piace la parola natura).
* Diego Molteni è Professore Associato di Teoria della Relatività presso la Facoltà

di Scienze dell’Università degli Studi di Palermo.
13
«La nostra esistenza è stata voluta».
Così Paul Davies chiude il suo libro La mente di Dio: «La

nostra esistenza è stata voluta». Ma proprio perché siamo sta-
ti “voluti”, ne segue che ciò che siamo non è in modo totale
e pieno solo nostro, così da poterci comportare da padroni, ar-
bitri insindacabili. E così anche il nostro rapporto col mondo
è segnato dalla nostra finitezza. Il mondo non è dipendente da
me, non è totalmente mio. Va bene, sono “finito”, sono limi-
tato … e allora? Accettare la nostra finitezza ci deve portare
a essere umili, a non essere così sicuri di noi stessi, a guarda-
re i fatti, ad ascoltare le esperienze degli altri, a essere aper-
ti, a non prendere come metro di giudizio il mio interiore sen-
tire, a rispettare il dato della nostra natura, a cercare di capi-
re e rispettare il progetto che non è stato ideato da noi. La
mia ira o il mio compiacimento mi possono accecare. La sin-
cera ricerca della verità e l’impegno di conformarsi a essa è il
miglior modo per risolvere qualsiasi conflitto.
2 Scienza e fede in breve
In “soldoni” il problema del rapporto fede-scienza, in fin dei

conti, è riassunto banalmente in:
• Gli antichi uomini adoravano dei e attribuivano a essi fat-
ti che la scienza moderna ha spiegato.
• La scienza spiegherà ogni miracolo…
• Galileo, la Scienza, aveva ragione; la Chiesa, la Fede lo ha
condannato.
I soldoni, però, molto spesso, sono falsi, sono patacche!

Ma andiamo al dettaglio dell’analisi che vi propongo.
2.1 Scienza
La scienza (fisico-chimico-matematica) attuale è basata sulla

lettura dell’aspetto quantitativo di ogni fenomeno reale. Pone

il filtro della quantità ai suoi occhi. Collega numeri, cerca di
scoprire ricorrenze, regolarità, che una volta che sono am-
piamente confermate, essa chiama “leggi”. Cerca di costrui-
re dei modelli semplici alla base della molteplicità dei feno-
meni. Recependo del reale il solo aspetto numerico, si affida
alla matematica, al rigore della sua logica. Qui nasce la sua
forza. E la natura, interpellata, risponde. Risponde sì o no al-
le previsioni dei modelli. È evidente che essa è anche scritta
more matematico, come diceva Galileo, cioè in termini quan-
titativi, numerici, matematici. La forza della scienza è nel ri-
scontro che la natura offre alle sue ipotesi.
Tuttavia la conoscenza scientifica, a rigore, racchiude sem-
pre un certo grado di provvisorietà. Ogni teoria, ogni model-
lo è valido finché non venga contraddetto da qualche risul-
tato sperimentale. Per avere una conoscenza scientifica cer-
ta, anche restando nell’ambito del suo stesso metodo, si do-
vrebbe, prima di trarre conclusioni definitive, sperimentare
tutto lo sperimentabile e per un tempo infinito!
Si capisce subito che la conoscenza scientifica ha delle op-
zioni metafisiche implicite nel suo agire: la reale, oggettiva,
consistenza del mondo; il criterio di semplicità; la fiducia nel-
la comprensibilità; la possibilità di individuare entità qualita-
tivamente differenti. In questa ultima opzione si parla del
tempo, dello spazio, dell’inerzia, si danno criteri operativi per
misurarli. Non si risponde alla domanda “che cos’è il tem-
po?”. Anzi, possiamo dire che questa domanda non può es-
sere posta nell’ambito della scienza, poiché per la scienza que-
sta domanda non ha senso.
2.2 Qual è, dunque, il grado di veridicità della scienza?
Oggidì grazie alla tecnica, ispirata dalla scienza, e grazie al suo

dominio (per altro non assoluto) sulla natura si è indotti a ve-
dere nella scienza l’unica forma di conoscenza certa, sicura,
indiscutibile, paradigma della verità. Ma a questo punto pos-
siamo porci la domanda in termini stringenti: “La conoscen-
za scientifica è l’unica conoscenza certa del reale?”. Un no-
1. Scienza e fede: considerazioni per un percorso di ricerca personale 15

stro giovane amico entusiasta della scienza ci risponderebbe:
“sì!”. Sì? Ma perché? In base a quale criterio tu dai questa
risposta? Se vuoi giudicare la veridicità del metodo, non puoi
usare il metodo stesso. D’altra parte la domanda stessa è, mi
pare, difficilmente inquadrabile come domanda scientifica,
empiricamente verificabile con un esperimento. Dire “sì” mi
sembra un’assunzione molto forte sul piano della ricerca del-
la verità delle cose, della conoscenza del reale. Direi che è mol-
to più di un atto di fede nella scienza, è un atto di volontà di
esclusione di ogni forma di conoscenza che non sia riducibi-
le in forma empirica.
Questo non significa che la fede sia l’alternativa alla co-
noscenza scientifica. Significa dare spazio alla ragione non
formalizzata nella matematica, dare spazio alla filosofia. Re-
sta la possibilità di dire “questa domanda non ha senso (scien-
tifico)” e, pertanto, la rifiuto. Ma non sarebbe questo un for-
te dogmatismo scientista?
La situazione diventa maggiormente complessa se teniamo
conto delle acquisizioni della logica della dimostrazione ma-
tematica. Vale la pena almeno sfiorare questo argomento, per-
ché è anche ricco di aspetti meta-fisici.
2.3 Gödel
Kurt Gödel nel 1931 ci dimostra in termini rigorosi, assolu-

ti, matematici che, nell’ambito di un linguaggio formale suf-
ficientemente ricco, esistono sempre delle proposizioni, non
banali, sicuramente vere o false, ma che non sono dimostra-
bili attraverso procedure algoritmiche di dimostrazione. Non
esiste alcuna procedura algoritmica, meccanica, che conduca a
dimostrare la verità o la falsità di quelle proposizioni.
Mi pare che abbiamo una visione riduttiva della dimo-
strazione matematica: essa sarebbe un puro processo “mecca-
nico” di logica che parte da determinate premesse. Ma Gö-
del ci mostra che non è così.1
1
Si veda l’appendice per capire come opera la prova di Gödel.

L’uomo, anche un matematico al lavoro, non è un calco-
latore, non è un agglomerato molecolare che operi meccani-
camente. Chi ha sentito parlare della meccanica quantistica mi
dirà che questo è ovvio, già assodato dalla fisica moderna.
Ma, in tal caso, mi pare che la situazione non migliori. Mi do-
mando: come fa un sistema non deterministico a produrre ri-
sultati assolutamente univoci, certi, senza la minima possibi-
lità di incertezza?
Personalmente sono convinto che la capacità di astrazione
dell’uomo non è riproducibile attraverso processi algoritmici,
meccanici, né quanto-meccanici. Nel momento stesso in cui
diciamo “il pensiero è un processo descrivibile esaustivamen-
te in termini deterministici”, ammettiamo che il pensiero è al-
goritmico. Se ciò fosse vero, avremmo sempre delle aree di
indecidibilità nella nostra conoscenza. Quali siano queste aree
non lo so, ma mi azzardo a dire che – dato che qui trattiamo
del pensiero di fronte al reale in generale – molte questioni
metafisiche sono indecidibili alla mente algoritmica. Se ciò è
vero, allora la nostra mente non è algoritmica. E noi siamo
molto più ricchi, più liberi, più irriducibili a meccanismo di
quanto non possiamo pensare.
Direi quasi che siamo vicini alla dimostrazione della spiri-
tualità dell’uomo. Anche se certamente qualche bravo filo-
sofo mi dirà: c’era bisogno di complicarsi tanto la vita? Hai
mai incontrato il problema degli universali? Come è possibile
che una struttura materiale, per quanto complessa, possa ac-
cogliere in se stessa nozioni astratte, generalissime, non ri-
scontrabili nell’empirico? Chi ha mai toccato con mano lo
“zero” o anche il povero “due”? E qui siamo proprio agli al-
bori dell’astrazione. Chi ha misurato il peso, la sezione d’ur-
to della “parola”, dell’“idea”? Hai mai toccato con mano
un’idea? Eppure tutti ne parliamo come di una cosa quoti-
diana, anche quando non ne abbiamo una buona per risolvere
i nostri problemi. Già… i “problemi”… Fermiamoci qui, poi-
ché ci rendiamo conto che tutto il nostro parlare è basato su
enti astratti.

3 Fede
Che intendiamo con fede? Credere, ritenere vero, senza di-

mostrazione, che Dio esiste? Credere che Gesù Cristo è Uo-
mo e Dio nello stesso tempo? Tante religioni sono ricche di
fatti “soprannaturali”. Ma purtroppo esistono anche uomini
imbroglioni, che nella loro ignorante furbizia mentale ingan-
nano se stessi e gli altri, fanatici, che si sentono inviati da Dio
per una speciale missione, e anche esistono uomini sprovve-
duti e ingenui che scambiano lucciole per lanterne. Mi per-
metto questa considerazione: l’unica persona che ci ponga un
serio problema di fede è Gesù Cristo.
Infatti, Adam Smith, Maometto, Budda, Mosè, Abramo,
ecc. hanno detto di sé di essere, al massimo, degli illumina-
ti, degli inviati per manifestare la volontà di Dio. Nessuno ha
rivendicato per sé uno status speciale. Solo Gesù si propone
come Figlio di Dio in un senso non metaforico: «Filippo, chi ve-
de me vede il Padre» (Gv 14, 9).
Direi che il problema della fede è questo: Gesù Cristo è ve-
ramente quello che lui dice di essere? In altre parole, egli e i
discepoli, che lo hanno seguito e hanno dato origine al cri-
stianesimo, erano dei pazzi? Tutto il resto sono dettagli.
Certamente le istanze della fede e della scienza sono in-
carnate in uomini concreti che possono sbagliare. Certamente
sbaglia il teologo “a trasporre nel campo della dottrina della
fede una questione di fatto appartenente alla ricerca scienti-
fica” e quindi a condannare Galileo. Certamente sbaglia Ste-
ven Hawking dicendo che il mondo si è auto-creato a parti-
re da una fluttuazione quantistica del vuoto, e molto più gra-
vemente sbaglia Sartori2 a non riconoscere la dignità della
persona umana in colui che non è tuttora cosciente di essere
auto-cosciente. Ma i contenuti delle affermazioni della fede e
della scienza vanno esaminati, compresi alla luce della verità.
Mi/Vi ricordo che Gesù Cristo stesso ci propone di credere
alle opere che egli ha compiuto: «se non credete a me, alme-
2
Si veda il Corriere della Sera, 27 febbraio 2005.

no credete alle opere che io compio» (Gv 10, 38), operibus cre-
dite, e «la verità vi farà liberi» (Gv 8, 32).
Per illustrare la qualità raziocinante della fede cristiana con-
frontiamola con questo fatto: non esiste alcuna prova storica
che Maometto sia mai stato a Gerusalemme. Da quanto ne
so, egli stesso non afferma di esservi stato, ma di aver so-
gnato di essere stato assunto in cielo da Gerusalemme. I mu-
sulmani credono che ciò sia avvenuto realmente. La moschea
di Omar si dice che custodisca il luogo sacro da cui Mao-
metto avrebbe spiccato il volo per il cielo.
I cristiani non chiedono la rinunzia all’uso della ragione. La
verità è anche scientifica. Se Gesù Cristo non fosse realmen-
te esistito e morto e risorto, la fede cristiana non avrebbe
senso (cfr. 1 Cor 15, 14). Ma la scienza fisico-chimico-mate-
matica ha gli strumenti per validare tale fatto? Per validarlo
ora, adesso? Che vorresti perché fosse validato? Una serie di
foto? La registrazione dei segnali fisici emessi dal masso che
rotola via? La ripresa televisiva di un Gesù sfolgorante che
sfreccia verso il cielo? Forse, possiamo riprodurre una “ri-
surrezione” in laboratorio? Ci convincerebbe la testimonian-
za unanime di almeno una dozzina, no!, meglio dire di un
centinaio di notai (di nazionalità diversa, di credo religioso di-
verso, ecc.) convocati appositamente per l’occasione? Oppu-
re, più semplicemente, il sinedrio al gran completo e magari
una certa folla stupefatta, così che il cristianesimo possa di-
mostrare di possedere il crisma della scientificità e della irre-
futabilità? Non mancano i miracoli nel corso della storia. A
Fatima il sole ha roteato nel cielo di fronte a migliaia di per-
sone. Ne hanno scritto pure i giornali dell’epoca. Eppure gli
scettici di ieri e di oggi non ne fanno gran ché: «sarà passa-
to un micro black hole – dicono –, come escluderlo?». A Si-
racusa una banale immagine di ceramica della Madonna ha la-
crimato anche di fronte ai giornalisti vere lacrime umane, «ma
si sa, l’umidità fa brutti scherzi». A Lourdes gli occhi incre-
duli di Alexis Carrel, al tempo medico scettico e futuro pre-
mio Nobel per la medicina, videro tornare alla normalità il
ventre gonfio di una malata di tubercolosi intestinale. Resterà

testimone autorevole e interdetto della forza misteriosa, tra-
scendente, ma realissima, della fede.
La Risurrezione, come tutta la vicenda di Gesù Cristo, si
situa sul piano dell’iniziativa di Dio e della libera risposta
dell’uomo e si trasmette attraverso la dimensione della fede-
fiducia. Questa dimensione non richiede l’abbandono della
ragione, anzi, «la fiducia è una cosa seria!», diceva quella
pubblicità. Ma il rigore assoluto, formale, non è esigibile al-
la realtà concreta dei rapporti umani, degli eventi storici.
“Ahimé! Sarà sempre possibile la frode…, ma allora come
faccio a decidere?”. Usa la ragione, valuta, indaga, verifica
l’attendibilità dei testimoni, le premesse, l’ambiente… Alla fi-
ne nulla potrà costringerti a “credere”, ma la scienza non ti im-
pedirà di credere.
Per ultimo, voglio affermare che tra scienza e fede non vi è
alcun problema. Il problema c’è tra scienziati presuntuosi ed
ecclesiastici imprudenti. Al massimo il problema potrebbe por-
si nel confronto ragione e fede. Non a caso il papa Giovanni
Paolo II ha scritto la Fides et Ratio (1998). Comunque, la scien-
za, con le strettoie del suo metodo quantitativo, non ha poi
molto da obiettare, anche se certamente essa è da ascoltare qua-
le portatrice di notizie, aspetti, fatti della realtà, del mondo.
Se, quindi, accetta con umiltà il suo ruolo di cooperazione al-
la ricerca della verità, essa sarà un efficace strumento per la
comprensione e la costruzione di un mondo migliore, una fi-
nestra sul mondo che porterà anche alla contemplazione. Gio-
vanni Paolo II ci disse che fides et ratio «sono come le due ali
con le quali lo spirito umano s’innalza verso la contemplazio-
ne della verità».3 Noi sappiamo perché il mondo è compren-
sibile: «Coeli narrant gloriam Dei» (Sal 18, 1).
3
Giovanni Paolo II, Fides et ratio, San Paolo, Milano 1998, p. 3.

Appendice
Come opera la prova di Gödel
(dal sito internet: http://www.shef.ac.uk/~puremath)
Per avere un’idea di come opera la prova di Gödel ecco un teorema

semplice:
Teorema: Esiste una funzione f che assegna un intero positivo, a partire

da un intero positivo, che non può essere calcolata da nessun computer.
Nemmeno in linea di principio. Non è una questione di potenza!
Che vuol dire “f che assegna un intero positivo, a partire da un inte-
ro positivo”? Ad esempio:
La funzione aggiungi uno: n ---> n+1

La funzione aggiungi due: n ---> n+2
La funzione quadrato: n ---> n*n
La funzione potenza di potenza: n ---> nn
… ecc., ecc.
Prova: Scrivere una lista P1, P2, P3, di tutti i possibili programmi che
accettano un intero positivo come input e forniscono un intero positi-
vo come output. Come si può fare?
Scrivi tutte le possibili sequenze di simboli (“strings”, liste ovvero
– orribilmente – stringhe) e scegli quelle che sono dei programmi di
computer sintatticamente corretti. La stringa n. 1 sia “a” (che non è
un programma), la n. 2 sia “b” (che non è un programma), la n. 3 sia
“c”, la n. 21 sia “z”, la n. 22 sia “aa”, e così via. Avremo una sequenza
che recita “la vispa Teresa…” (che non è un programma). Avremo la
Divina Commedia (che non è un programma). Avremo un sacco di
“strings” inutili, ma avremo anche tutti i possibili programmi (co-
struibili con un qualunque linguaggio di programmazione) che poi an-
diamo ri-numerando progressivamente. Così alla fine avremo P1, P2,
P3, ecc. Se diamo, in input, un numero “n” al programma Pk, ne otte-
niamo il numero pk(n); così chiamiamo pk la funzione calcolata da Pk.
Il teorema afferma che esiste sempre una funzione “f” che non è
eguale ad alcun pk qualunque sia k. Facciamo attenzione al program-
ma da Pn e diamogli in pasto “n” stesso, che cosa otteniamo? Otte-
niamo il numero pn(n). Ora definiamo proprio così la nostra “f”: essa
aggiunge un “uno” al valore calcolato dalla funzione pn che agisce sul

numero n. Cioè, f(n) = pn(n)+1. Vediamo che cosa fa questa fun-
zione:
Allora f(1) = p1(1)+1 che ovviamente è ≠ p1(1), quindi la nostra

f è ≠ p1. Similmente f(2) = p2(2)+1 ≠ p2(2), e quindi f ≠ p2. Conti-
nuando allo stesso modo, vediamo che f ≠ pk per qualsiasi k. Ma scor-
rendo tutti gli indici “k” abbiamo preso in considerazione tutti pro-
grammi definiti inizialmente.
La “f”, quindi, è ben definita e “calcolabile”, ma non è includibi-

le nella serie delle P che abbiamo identificato prima. Essa opera un
“salto di classe”. Il teorema di Gödel fa un uso esteso dell’idea che i
programmi possono essere rappresentati da numeri e che essi possono
operare su se stessi.

2
Una dimostrazione pedagogica

dell’esistenza della persona
Antonio Bellingreri*
1 La vita come totalità di Edith Stein
Agli inizi del triste gennaio 1933, Edith Stein tenne una con-
ferenza sul tema «Formare la gioventù alla luce della fede
cattolica», nell’ambito delle giornate di lavoro del Congresso
dell’Istituto Germanico di Pedagogia Scientifica di Münster,
svoltosi nella Frauenbundhaus di Berlino-Charlottenburg. Da
pochi mesi aveva ricevuto presso questo Istituto l’incarico di
tenere corsi di discipline filosofiche e pedagogiche. Il testo di
questa conferenza fu pubblicato per la prima volta nel 1990
dai curatori dell’opera omnia, nel volume La vita come tota-
lità che raccoglie, come dice il sottotitolo, gli Scritti sulla edu-
cazione [Bildung] religiosa.1 Alcune pagine appaiono, a una
* Antonio Bellingreri è Professore Ordinario di Pedagogia generale e sociale pres-

so la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Palermo.
1
E. Stein, La vita come totalità: Scritti sull’educazione religiosa (trad. dal tedesco),
Città Nuova, Roma 1994. L’«Archivum Carmelitanum Edith Stein» di Bruxelles ini-
ziò, a partire dal 1950, la pubblicazione di tutte le opere, Edith Steins Werke. Sono
stati curatori L. Gelber e M. Linssen, presso la Herder Verlag (Freiburg i.B. - Basel -
Wien; ma, nel caso di alcuni volumi, è indicata, come sede dell’editore, Louvain -
Freiburg i.B.); a tutt’oggi di questa edizione sono comparsi diciotto volumi (l’ultimo
è uscito nel 1998). Dopo la canonizzazione (11 ottobre 1998), l’«Internazionale Edith
Stein Institut» di Würzburg ha avviato, sotto la direzione di M. Linssen e con la col-
laborazione di H.-B. Gerl-Falkovitz, una nuova edizione critica, Edith Stein Gesam-
tausgabe in 24 Bänden, sempre per i tipi della Herder Verlag (Freiburg i.B. - Basel -
Wien). L’editore prevede di portare a termine il progetto nel 2008; nel caso di alcu-
ni volumi, si tratta di semplice ripubblicazione. Per la stesura del mio saggio ho po-
tuto consultare le Edith Steins Werke. Cito tale edizione tedesca con la sigla W, seguita
23
prima lettura, una sorta di commento filosofico-pedagogico
dell’enciclica di Pio XI, Divini illius magistri, diffusa, come è
noto, il 31-12-1929 e dedicata al tema dell’educazione cri-
stiana.2
Si può considerare questo testo come punto di riferimento
per un’analisi della prospettiva di E. Stein sull’educativo, a mo-
tivo del suo carattere sintetico, che lo rende una sorta di bre-
viario; ma anche a motivo della circostanza storica in cui ven-
ne scritto: quel tragico inizio del ’33, così gravido di conse-
guenze funeste per la Germania e l’Europa. Con esso sono
raccolti altri testi e tutti ruotano attorno all’idea di Bildung cri-
stiana; formano perciò una silloge che, rispetto alle altre ope-
re dell’Autrice, si deve qualificare in senso proprio pedagogica
o filosofico-pedagogica, come è preferibile esprimersi.
Certo, quando accettò l’incarico a Münster, E. Stein di-
chiarò che era sua esplicita intenzione assumere il compito di
una ricerca e «giustificazione dei fondamenti della pedago-
gia». Non si può però dire che col termine pedagogia Ella in-
tendesse una scienza distinta, quanto al suo oggetto formale,
da una filosofia dell’uomo e della sua educazione; l’esame dei
suoi scritti mostra in modo sin troppo evidente, che per lei
non c’è distinzione reale tra la pedagogia e l’antropologia fi-
losofica dell’educazione. Si deve pertanto affermare che, con
quella sua dichiarazione d’intenti, ella volesse piuttosto pen-
sare la categoria di Bildung nell’orizzonte di una metafisica cri-
stiana, tentativo che, poi, viene messo in opera, attraverso la
dialettica di una posizione di principio antitetica alla sua:
quella che pensa la formazione e i suoi problemi in primo luo-
go ed essenzialmente in un orizzonte psicologico; oppure, ri-
conducibili a una concezione empiristica dell’esperienza, al-
da una cifra romana che indica il numero del volume, mentre viene indicato tra pa-
rentesi l’anno di edizione. La vita come totalità porta, nell’originale, il significativo
(forse intraducibile) titolo, Ganzheitliches Leben; è stata pubblicata come W XII (1989).
Il testo della conferenza «Formare la gioventù alla luce della fede cattolica» è, nella
traduzione italiana, alle pp. 209-231 (W XII, pp. 209-230).
2
L’enciclica, precisamente, reca la data del 31.12.1929. Sul suo significato e sul
contesto storico in cui va inserita, cfr. N. Galli (a cura di), L’educazione cristiana ne-
gli insegnamenti degli ultimi pontefici. Da Pio XI a Giovanni Paolo II, Vita e Pensiero,
Milano 1992.

l’interno di un paradigma positivistico, che nega per princi-
pio ogni ulteriorità rispetto al dato «puramente naturale».3
La Bildung è quindi vero contenuto fondamentale e meto-
do insieme per la riflessione condotta ne La vita come tota-
lità. Di che si tratta?
Reputo, in primo luogo, che la categoria di Bildung sia quel-
la che interpreta nel modo più adeguato l’itinerario esistenziale
di E. Stein. In particolare, la sua Bildung personale avviene at-
traverso successive conversioni, che costituiscono un approfon-
dimento, un pervenire per tappe a riconoscere e a scegliere la
propria forma personale. Noteremo che già prima dell’adesione
piena alla fede cattolica, Ella ha vissuto una prima conversione
alla psicologia scientifica, da lei intesa in una caratteristica ac-
cezione esistenziale; e una seconda conversione alla filosofia, da
lei esperita come conoscenza vitale e formatrice. Vista in que-
sta prospettiva, che non separa l’investigazione intellettuale e «gli
stadi nel cammino dell’esistenza», tutta la sua costruzione teo-
retica presenta (anche quando il linguaggio appare molto tecni-
co) un forte carattere autobiografico; quasi che sempre si trat-
tasse di dover pervenire a una conoscenza oggettiva del suo vis-
suto soggettivo. L’intera sua esistenza – la sua sete inesausta di
verità, la tensione al compimento – si rappresenta allora come
esistenza pedagogica: quasi un testo di pedagogia che ci offre un
originale contributo nello stile della verità testimoniale.
L’idea di Bildung però porta anche, in secondo luogo, un
contributo di natura teorica, più specifico nel senso di una pe-
dagogia scientifica. Per comprenderne la portata, si rende ne-
cessario analizzare, prima degli Scritti sull’educazione religiosa,
le due opere anteriori alla conversione, Il problema dell’empa-
tia e Psicologia e scienze dello spirito.4 L’analisi fenomenologi-
3
Cfr. E. Stein, «I tipi della psicologia e il loro significato per la pedagogia» (1929),
in Id., La vita come totalità: Scritti sull’educazione religiosa, pp. 44-49 (W XII, 47-51).
4
E. Stein, Il problema dell’empatia (trad. dal tedesco), Studium, Roma 1998 (è l’e-
dizione che qui citerò; esiste infatti un’altra traduzione italiana, a cura di M. Nicoletti,
col titolo L’empatia, Franco Angeli, Milano, 1986. L’opera è del 1917; non è stata pub-
blicata nelle Werke, ma a Halle, Bruckdruckerei des Waisenhauses); Id., Psicologia e
scienze dello spirito. Contributi per una fondazione filosofica (trad. dal tedesco), Città Nuo-
va, Roma 1996 (non è stata pubblicata nelle Werke, ma a Tubinga, Niemeyer, 1970).
2. Una dimostrazione pedagogica dell’esistenza della persona 25

ca dell’empatia conduce E. Stein a pensare la struttura di una
comunicazione autentica che apra per il soggetto la possibilità
di esperire con altri soggetti un mondo comune e di abitare
una comunità di persone. Come mostreremo, è possibile, a
partire da questa analisi, interpretare la relazione educativa
come relazione empatica e di riconoscimento reciproco, nella
quale ciascuno, in virtù dello sguardo e del giudizio dell’altro,
è aiutato nella costituzione del suo sé autentico.
Il secondo testo contiene invece in abbozzo un’ontologia
dello spirito, una sorta di dimostrazione filosofica e pedago-
gica dell’esistenza dell’uomo: la dimostrazione che lo spirito
nell’uomo (pneuma) è irriducibile ai vissuti psichici (psyché) e
vive di vita propria. È un aspetto di grande importanza sot-
to il profilo critico: in primo luogo, perché risulta con ciò
chiaro che la scoperta dello spirito avviene per E. Stein in un
tempo che precede la sua conversione e grazie alla filosofia fe-
nomenologica; in secondo luogo, perché è proprio una tale
ontologia dello spirito il presupposto primo per istituire il sen-
so originario della Bildung.
Ma quella di E. Stein è una Bildung cristiana, l’«Archeti-
po» di ogni uomo, Forma perfecta dell’esistenza, è per lei Ge-
sù Cristo. Siamo di fronte a un’antropologia teologica? E che
ne è della pedagogia, se – come appare a una prima lettura –
il fine del cristiano, il fine dell’uomo e quello dell’educazio-
ne vengono a coincidere nell’«uomo delle Beatitudini»? Un
esame attento dei testi, a nostro parere, non consente di so-
stenere fondatamente questa coincidenza dei fini. Soprattut-
to però «il senso e la possibilità di una filosofia cristiana»
vanno analizzati in tutta la loro complessità; si tratta, a mio
giudizio, di un’originale e articolata «situazione ermeneuti-
ca». Vedremo allora che la filosofia cristiana – coincidente per
E. Stein con la filosofia tout court – è un modo possibile di
concepire il pensare filosofico, in sé valido e legittimo. È lo
stile filosofico proprio di chi decide di permanere nella fre-
quentazione del Mistero; di mantenersi in un atteggiamento
di ricerca «orante ed adorante» del Vero e ricevere come un
dono offerto «la luce che viene dall’alto», senza tradire mai

la convinzione che i problemi vanno però pensati nel loro or-
dine proprio.
Del resto, ciò che l’Autrice intende per «filosofia cristia-
na» risponde per lei pienamente alla «vocazione originaria»
del filosofare, che è la ricerca della verità tutta intera, la ten-
sione a un senso e un senso assoluto per l’esistenza. Si tratta
di una concezione per la quale la filosofia ha in quanto tale
una destinazione in ultima istanza pratica – o poietico-prati-
ca. E sarebbe meglio dire che si tratta di una concezione pai-
detica della filosofia, pensata ed elaborata come quella forma
di sapere intesa, nel mondo della vita, a «portare soccorso»,
con il logos e con la persuasione, al bisogno metafisico del be-
ne costitutivo di ogni uomo.
L’esito è una posizione che contiene contributi utili per
pensare oggi un’ontologia pedagogica, intesa – con e oltre
Husserl – come ontologia regionale. Con e oltre Husserl, per-
ché il metodo fenomenologico messo in atto da E. Stein è
frutto di una sua personale rielaborazione critica. È la feno-
menologia come metodo liberato dall’«interpretazione ideali-
stica del metodo stesso», operata – a parere della Stein – dal-
lo stesso Husserl già con il secondo volume delle Idee e che
ne tradirebbe il senso originario. La fenomenologia, come cer-
cherò di mostrare, conserva proprio quegli elementi sui qua-
li utilmente si innesterà l’ermeneutica.5
2 L’esistenza personale come Bildung
Il tempo dell’esistenza di E. Stein può essere considerato co-

me una costante ricerca e progressiva conquista della forma
personale, grazie alla quale Ella ha raggiunto la sua attuazio-
ne. Ora, questa consiste, a ben vedere, in un itinerario di ap-
profondimento: un andare dalla superficie delle cose, da ciò che
della realtà immediatamente ci si manifesta, alla profondità del
reale, che è la profondità della superficie e che per lei coin-
5
Secondo il senso che a tale «innesto» è dato da P. Ricoeur, «De l’interprétation»,
in Id., Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II, Seuil, Paris 1986, pp. 11-35.

cide con la scoperta del nesso grazie al quale ogni ente de-
terminato è legato all’Assoluto. Accostando con questa idea
le tappe della sua esistenza e le opere del suo pensiero, repu-
to perciò che sia meglio parlare di successive conversioni di E.
Stein: sono appunto i momenti della sua personale conquista
di realtà, la progressiva conformazione alla sua essenza per-
sonale.6
All’origine di tutto è posta – così in fondo accade, diver-
samente, a ogni uomo – una determinata intuizione di sé, del
mondo e del proprio rapporto col mondo. Questa comprensione
globale del senso dell’essere si presenta, al soggetto che la vi-
ve o a chi in modo simpatetico la esperisce con lui, come un
insieme di tensioni indefinite, un indefinito aspirare, che è
desiderio d’essere in pienezza: un «ethos» originario – così lo
chiama E. Stein – che si dà solo per adombramenti, tra i qua-
li di tanto in tanto penetra, come in uno squarcio, un fascio
di luce piena.7 La vita può diventare allora, così pensata e co-
sì vissuta, il tempo di una rivelazione sempre più adeguata
(sempre meno inadeguata) di sé a sé, fino ad arrivare – se mai
ciò possa accadere – a vedersi come in uno specchio perfetta-
mente trasparente. È una rivelazione, lo vedremo, che secon-
do E. Stein non avviene in modo saltuario e che accade sem-
pre in un’opera d’interpretazione critica dell’immagine (delle
maschere) che ci costruiamo di noi stessi.
2.1 Conosciamo alcuni aspetti della biografia di E. Stein, del-

la sua infanzia e della sua giovinezza, attraverso il testo Sto-
ria di una famiglia ebrea. Lineamenti autobiografici; e della sua
prima e piena età adulta, grazie ai due volumi dell’Autori-
tratto epistolare.8 Il primo fatto evidente è che, nonostante un
6
Cfr. M. J. Dubois, «L’itinéraire philosophique et spirituel d’Edith Stein», Revue
Thomiste, 1973, 73, pp. 111-118; A. Bellingreri, «Una vita come ricerca: le conver-
sioni di Edith Stein», Nova et Vetera (edizione italiana), 1999, 3-4, pp. 165-174.
7
Cfr. E. Stein, «Ethos della professione femminile» (1930), in Id., La donna. Il
suo compito secondo la natura e la grazia (trad. dal tedesco), Città Nuova, Roma 1987,
pp. 49-66; pubblicato come W V (1959).
8
E. Stein, Storia di una famiglia ebrea. Lineamenti autobiografici: l’infanzia e gli an-
ni giovanili (trad. dal tedesco), Città Nuova, Roma 1992; opera scritta nel 1933-1934
e 1937 e pubblicato come W VII (1965). Id., Selbstbildnis in Briefen. I Teil: 1916-1934

po’ di formalismo nell’ambiente familiare, grazie alla madre,
donna forte e intera, Edith resta una figlia d’Israele. Porterà
perciò – ecco un particolare da non trascurare – nel suo ba-
gaglio culturale, anche la «valigia biblica». Colpisce comun-
que più di ogni altra cosa, la sua inquietudine che la porta,
durante i primi anni di liceo, a definirsi «atea» e insieme sem-
pre «assetata di verità».9 In che senso?
Viene in chiaro qui un primo aspetto di quell’intuizione ori-
ginaria, cui si è sopra fatto cenno, e il senso di ciò che pos-
siamo chiamare la prima conversione di E. Stein, la conver-
sione alla psicologia scientifica. Questa giovane donna ha sen-
tito, sin dall’adolescenza, bruciarle dentro quasi fossero del-
le ferite, quelle domande che ogni uomo che viene a questo
mondo sente urgere, prima o poi, nel proprio cuore: chi so-
no? Qual è l’impronta che mi definisce? Oppure, sintetica-
mente: qual è il segreto del mio cuore? Ora, è chiaro che non
si può rispondere a questi interrogativi, se non si intuisce
qualcosa della nostra origine (il donde) e del nostro destino (il
dove); ciò solamente può farci comprendere se siamo fatti se-
condo un modello; se tale modello sia una sorta di dono gra-
tuito, anche solo determinato dal caso; o se in qualche modo
sia in nostro potere crearlo, dando una forma a ciò che è so-
lo pura potenzialità.
La prima conversione di Edith, che aiuta a capire qualco-
sa del suo «ateismo», è alla psicologia che a molti, in quei pri-
mi anni del secolo, sembrò potesse portare una risposta esau-
riente sul cuore umano. La psicologia sperimentale si presen-
tava allora come una «scienza nuova», in possesso delle chia-
vi dell’anima, capace di conoscere i meccanismi secondo cui
siamo fatti e la cui risultante è ciò che chiamiamo l’io. Trat-
tandosi di meccanismi, è possibile perciò, conoscendoli, pa-
e Id., Selbstbildnis in Briefen. II Teil: 1934-1942, pubblicati come W VIII (1976) e W

IX (1977). Questi due volumi non sono ancora tradotti in italiano, mentre esiste una
traduzione spagnola, in unico volume: Autorretrato espiritual (1916-1942), a cura di J.
M. Garcìa Rojo, Ed. de Spiritualidad, Madrid 1996. È solo un florilegio invece il te-
sto Id., La scelta di Dio. Lettere dal 1917 al 1942, Mondadori, Milano 1998.
9
E. Stein, «Gli anni di studio a Breslavia», in Id., Storia di una famiglia ebrea. Li-
neamenti autobiografici: l’infanzia e gli anni giovanili, pp. 168 ss.

droneggiarli e svelare infine ciò che, solo per ignoranza, de-
nominiamo segreto, ma che per la psicologia tale non è. È
necessario solo il coraggio di accettarsi così come siamo, fa-
cendo morire il nostro orgoglio di fronte alle furberie e alla
nascosta complicità con le tante tensioni che non esprimono
la nostra «coscienza migliore», che si presentano anzi in evi-
dente contraddizione con esse, ma che pure costituiscono il
tessuto connettivo della nostra psiche.10
2.2 La seconda conversione avviene grazie all’incontro con

Husserl, che E. Stein considererà sempre suo maestro, e con
il Circolo fenomenologico di Gottinga.11
Da Husserl ella riceve la conferma della necessità di con-
siderare, oltre il valore, anche i limiti della psicologia. E il pri-
mo limite è costituito dal fatto che non è possibile, come al-
cuni autori pretendevano, considerare le leggi della nostra co-
noscenza solo come leggi psicologiche. Se così fosse, ognuno
resterebbe chiuso nell’ordine dei suoi pensieri e «vittima» in
qualche modo del funzionamento della propria psiche. Se co-
sì fosse, soprattutto non sarebbe possibile parlare di una co-
noscenza oggettiva in sé valida, indipendentemente dai processi
psicologici attraverso cui, quanto alla sua genesi, si forma in
noi. Le leggi della conoscenza oggettiva sono invece raziona-
li perché posti dalla ragione. Così come parlando in generale
della «coscienza trascendentale», i vissuti personali del sog-
getto, nella misura in cui formano un’unità di senso intelligi-
bile (trovata o posta che sia dal soggetto stesso), appartengo-
no a un ordine razionale e fanno del soggetto un individuo di
natura razionale.12
Da Husserl però E. Stein apprende in primo luogo un me-
todo nuovo di pensare, la fenomenologia, presentato dal mae-
stro come quello che permette di considerare la filosofa una
10
Cfr. R. Cerri Musso, La pedagogia dell’Einfühlung: Saggio su Edith Stein, La Scuo-
la, Brescia 1995, p. 29.
11
Ibi, pp. 17-21. Ma anche, cfr. L. Vigone, Introduzione al pensiero filosofico di Edith
Stein, Città Nuova, Roma 1992, pp. 16-33.
12
Cfr. E. Husserl, Ricerche logiche (trad. dal tedesco), Il Saggiatore, Milano 1968,
p. 72.

«scienza rigorosa» e insieme una «scelta di vita», capace di
conferire un orientamento libero e razionale alla nostra esi-
stenza.13 E. Stein è attratta in special modo da questo ulti-
mo aspetto e l’approfondisce con originalità, convincendosi
che la ricerca filosofica è investigazione intellettuale e insie-
me (essenzialmente) coinvolgimento di tutta l’esistenza; e che
perciò la formazione personale si attua soprattutto attraver-
so la conoscenza filosofica. Questa può divenire una cono-
scenza vitale, che coinvolge sin nelle sfere intime del nostro
cuore e della sua apertura all’essere; e una conoscenza for-
matrice, che mentre lo rivela, dà insieme forma al sé perso-
nale. Ci forma infatti ciò che, così come l’intelletto l’inter-
preta e il volere lo ama, penetra nella nostra intimità e dona
luce (senso) e forza (energia) a quel desiderio d’essere che già
da sempre ci costituisce. Per questo l’esito di una tale Bildung
filosofica adeguatamente intesa è una personale Weltan-
schauung che esprime e rivela la propria cifra ontologica: il mo-
do unico di esercitare l’esistenza o di abitare il mondo, che
ciascuno di noi è e che declina l’universale essenza umana in
uno stile irripetibile.14
E. Stein assimila il metodo di Husserl e, come risulta già
evidente da quanto appena detto, in qualche modo lo ripen-
sa, applicandolo con originalità nelle sue prime opere pro-
priamente filosofiche pensate e scritte prima della sua con-
versione cristiana, Il problema dell’empatia e Psicologia e scien-
ze dello spirito. Contributi per una fondazione filosofica.15 In un
paragrafo seguente prenderemo in esame lo scritto sull’empa-
tia (che è del 1917); il suo contenuto e il metodo presentano
infatti un nesso non estrinseco con l’idea di Bildung e un in-
teresse diretto per la pedagogia che rende opportuno un esa-
13
Id., La filosofia come scienza rigorosa (trad. dal tedesco), Paravia, Torino 1958,
pp. 38 ss; Id., La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale (trad. dal
tedesco), Il Saggiatore, Milano 1961, p. 37.
14
Nel senso messo in evidenza da A. Kaiser, «Introduzione. La struttura storico-
critica dell’ebraismo tedesco tra Ottocento e Novecento: pedagogie della Bildung», in
Id. (a cura di), La Bildung ebraico-tedesca del Novecento, Bompiani, Milano 1999, p.
3; ma già da M. Gennari, Storia della Bildung. Formazione dell’uomo e storia della cul-
tura in Germania e nella Mitteleuropa, La Scuola, Brescia 1995, pp. 9-10.
15
Opere citate prima nella nota 4.

me più analitico. Nel secondo libro (che viene pubblicato nel
1922, anno in cui l’Autrice riceve il battesimo, ma che è sta-
to interamente concepito negli anni precedenti), E. Stein di-
mostra l’incapacità della psicologia empirica a dirci che cosa
sia veramente la realtà psichica nella sua globalità. Essa si li-
mita infatti – questo è il suo assunto – a descrivere gli aspet-
ti di superficie, quelli osservabili empiricamente e descrivibi-
li con obiettività. Si tratta però, con essa, dello studio
dell’«anima del corpo», la psiche, e non dell’«anima dell’ani-
ma», lo spirito. La psicologia sperimentale, in breve, non rie-
sce a penetrare veramente, oltre e attraverso gli aspetti di su-
perficie, la profondità dell’io.16
Per rispondere allora a quelle domande: che cos’è l’io? che
cos’è la psiche e il suo segreto? è necessario integrare la psico-
logia scientifica con una riflessione filosofica, un’ontologia del-
lo spirito. Ora, secondo E. Stein, una filosofia fenomenologi-
ca in proposito ci dice, fondamentalmente, tre cose. In primo
luogo, la psiche è irriducibile agli oggetti (naturali) e alle cose
(artefatte); non è un «oggetto» o una «cosa».17 In secondo
luogo, essa è sì unita intimamente al corpo, per il suo stesso
esercizio o modo di essere; ma le forze psichiche (i pensieri,
gli affetti, i comportamenti, ecc.) non sono lo stesso delle for-
ze vitali (il sangue, i nervi, ecc.).18 In terzo luogo, nella nostra
vita psichica si manifestano fenomeni reali che non sono spie-
gabili con i meccanismi descritti dalla psicologia, semplice-
mente perché li neutralizzano, mettendoli fuori causa; si pon-
gono infatti su di un piano che, mentre li attraversa, li tra-
scende: quasi vivessero di vita autonoma rispetto ad essi.
In effetti, già solo «mettere tra parentesi», come amava
esprimersi Husserl, le nostre convinzioni «naturali» o le no-
stre tendenze spontanee implica un atto di libertà e una vo-
lontà di verità, manifestanti in noi una realtà che non è so-
lo psichica, così come non è solo corporale. Gli atti di li-
16
E. Stein, Psicologia e scienze dello spirito. Contributi per una fondazione filosofica,
pp. 65-71.
17
Ibi, p. 42.
18
Ibi, pp. 56 ss.

bertà e la volontà di verità manifestano in noi una realtà,
più profonda rispetto alla superficie perché fondamentalmente
d’altro genere, che la tradizione culturale dell’Occidente, fi-
losofica, teologica e artistica, ha denominato appunto col ter-
mine spirito.19
Ma, di nuovo, che cos’è lo spirito? e qual è la sua ontolo-
gia?20
2.3 È nella risposta a questa domanda che E. Stein compie una

terza conversione, quella che si manifesta come un approfon-
dimento e insieme come un «mutamento d’altro genere». È
noto l’episodio: leggendo, in una notte intensissima, l’auto-
biografia di Teresa d’Avila, è costretta alla fine a cedere a
un’evidenza che le si manifesta: «È qui tutta la verità!».21 Se
cerchiamo di svolgere un’analisi fenomenologica del suo vis-
suto, comprendiamo tutta la singolarità di questo evento. Si
tratta però di svolgerla riportandola a ciò che il linguaggio
della teologia cattolica chiama «l’evidenza della fede» e la cui
chiave interpretativa è nelle parole di Gesù, quando afferma
che possono riconoscere il Mistero solo coloro che, accettan-
do di abbandonarsi ad Esso, ricevono da Dio la luce e gli oc-
chi per poter vedere.22 Come è possibile?
È stato scritto che ci si trova qui di fronte a un «salto
enigmatico», che accentua la complessità di questa filosofa –
ebrea, cattolica, carmelitana, martire… – e che rende tutt’al-
tro che semplice comprenderne il destino personale: il senso,
la radicalità e una certa «ostinazione» nelle sue scelte.23 Bi-
sogna riconoscere con chi ha formulato questo giudizio che
19
Ibi, p. 72.
20
Oppure Lo statuto antropologico dell’essere spirituale, come si esprime, nel sotto-
titolo, A. Kaiser, Gnoseologia dell’educazione, La Scuola, Brescia 1998.
21
Cfr. Renata De Spiritu Sancto, Edith Stein (trad. dal tedesco), Morcelliana, Bre-
scia 1952, p. 113.
22
Gv 1, 12-13: «Quotquot autem acceperunt eum, dedit eis potestatem filios Dei fie-
ri, his, qui credunt in nomine eius, qui non ex sanguinibus neque ex voluntate carnis
neque ex voluntate viri, sed ex Deo nati sunt» (Nova Vulgata Bibliorum Sacrorum Edi-
tio, Libreria Editrice Vaticana, Città del Vaticano 1998, p. 1586; sottolineature mie).
23
L. Boella-A. Buttarelli, Per amore di altro. L’empatia a partire da Edith Stein, Raf-
faello Cortina, Milano 2000, p. 13.

molta letteratura agiografica, fiorita soprattutto negli ultimi
anni, affronta la questione con troppa fretta e conclude ri-
conducendo tutto alla «pura fede» di una donna eccezional-
mente assetata di Assoluto. Bisogna però anche riconoscere
che sia il parlare di «pura fede» sia il riferimento al «salto
enigmatico», entrambi i giudizi quindi, non giovano a inten-
dere che cosa sia questa conversione così carica di mistero e
a comprendere quale sia stato veramente il vissuto personale
di E. Stein. E infatti: un salto c’è stato; ma, preparato dalle
precedenti conversioni, è un salto verso la luce più piena. Co-
sì come c’è stata la fede, ma è una fides oculata, una fede che
vuole tenere gli occhi aperti, per così dire. Di quale luce,
però, e di quali occhi, qui si tratta? Quale singolare para-
dosso vive questa fenomenologa che è pervenuta, con Husserl,
a porre come criterio di verità proprio l’evidenza?
Come E. Stein stessa racconta, è l’evidenza della fede, una
virtù soprannaturale che ella riceve nell’ora della conversione
e che non annienta, ma porta a pienezza le altre virtù natu-
rali.24 Di fronte al testo di Teresa, ella riconosce ciò che, con
evidenza, le appare, perché si manifesta da sé e perché, pro-
prio nel manifestarsi, dona agli occhi una luce che la rende
capace di vedere una realtà che, altrimenti, i suoi occhi da so-
li non sarebbero stati in grado di percepire. Possiamo anche
dire, più brevemente, che ella riceve il dono della luce, una
grazia che viene dall’alto e per questo ha occhi capaci di ri-
conoscere con libertà consapevole e vigile ciò che le si offre
allo sguardo. Non può essere diversamente: E. Stein vede e
perciò sa che è proprio il buon Dio – la stessa Trinità Santa,
che è la «Verità tutta intera» – a rivelarsi a lei. Ma sarebbe
spropositato, irragionevole, nel modo di vedere della filoso-
fia fenomenologica, pensare che ciò possa accadere solo in ra-
gione della sua sete di Assoluto. È piuttosto un’Iniziativa di-
vina, Libertà amorosa, quella di mostrarsi e di scegliere la
forma stessa del mostrarsi: donando alla mente e al cuore la
24
Cfr. Tommaso d’Aquino, Quaestiones disputatae: I. De Veritate, q. 14, a. 2, Re-
spondeo; dove viene citato Gv 6, 4: «Qui videt Filium et credit in Eum, habet vitam
aeternam» (Editio leonina, Marietti, Roma-Torino 1964, p. 283).

luce che rende la «piccola Ester povera e impotente» real-
mente e veramente atta a entrare in rapporto personale col Mi-
stero stesso intradivino.25
Fedele a se stessa, al suo «ethos» e al suo itinerario di ap-
profondimento che porta già da sempre una sorta di premo-
nizione in tal senso, E. Stein pertanto riconosce e sceglie quel
che le accade, decidendo, in quel momento, come lei stessa
testimoniò, per Dio per Cristo per la Chiesa per il Carmelo,
quasi si trattasse di una sola medesima realtà.26 Comprendia-
mo allora quale inaudita verità le si è aperta, in quel mo-
mento, a proposito dello spirito umano, la cui ontologia lei ha
già indagato grazie alla filosofia. La domanda originaria che
sempre l’ha accompagnata trova ora una risposta a tutta pri-
ma impensabile, comunque sorprendente.
Lo spirito umano, così apprende a esprimersi E. Stein
grazie alla frequentazione di Tommaso d’Aquino, è definito
dal «desiderio naturale di vedere Dio».27 Si tratta di un se-
me deposto nel nostro essere e che col nostro stesso essere
riceviamo; un ethos originario che è insieme energia e for-
ma, disposizione e tensione reale a un compimento secondo
una natura personale che è in sé determinata. È desiderium
essendi, istanza a essere in pienezza; forza che muove ogni uo-
mo sin dal suo ingresso in questo mondo alla ricerca, ine-
sausta ancorché spesso confusa, perché, fedele a se stesso,
possa «attuarsi». Ogni incontro, fugace o duraturo, contie-
ne una profezia di tutto questo: l’altro, il suo volto, ci in-
terpella; e avviene, attraverso gli incontri, che il desiderio si
vada rivelando, sia pure per tracce, a se stesso. Se un uomo
non si mantenesse disponibile all’appello e all’incontro, quel
25
E. Stein, Lettera 31.10.1938, «A una superiora», in Id., La scelta di Dio. Let-
tere dal 1917 al 1942, p. 107. Cfr., inoltre, H. U. Von Balthasar, Una estetica teologi-
ca. 1: La percezione della forma (trad. dal tedesco), Jaca Book, Milano 1975, pp. 115
ss. e 403 ss.
26
A. Sicari, «Edth Stein», in Id., Ritratti di santi, Jaca Book, Milano 1988 p. 150.
27
Tommaso d’Aquino, Summa Theologiae, I-II, q. 2, art. 8 (Editio Leonina, Ma-
rietti, Roma-Torino 1962, vol. I, p. 15). Frutto dell’intenso lavoro di conversione del-
la mente è la traduzione tedesca del De Veritate: E. Stein, Des hl. Thomas von Aqui-
no Untersuchungen über die Wahrheit; opera degli anni 1929-1931, pubblicata come W
III (1952) e IV (1955).

desiderio costitutivo resterebbe per lui sempre e solo il suo
altro dentro di sé, un tesoro nascosto e un bene destinato a
deperire.28
L’Incontro singolare però di cui E. Stein ha fatto espe-
rienza vissuta e di cui ci parla reinterpreta completamente
questa dialettica del desiderio. Infatti, è vero, da un canto,
che il desiderio d’essere in pienezza si rivela proprio come
desiderio naturale «di vedere Dio», solo incontrando Dio. D’al-
tro canto, però, Dio «nessuno lo ha mai visto»; pertanto,
questo desiderio, pur essendo naturale, resterebbe da ultimo
inefficace, oscuro e inerte, se Dio stesso non prendesse l’ini-
ziativa di farsi «vedere», manifestandosi all’uomo in qualche
modo e in qualche forma che deve essere comunque pur sem-
pre umana. Accade solo allora che il desiderio innato dello spi-
rito umano sia aiutato a trovare il senso del suo possibile com-
pimento. Ma per E. Stein, discepola di Teresa d’Avila, acca-
de anche qualcosa di più: a ogni uomo che accetta la completa
spoliazione di sé, per lasciar esser e accogliere lietamente ciò
che si manifesta, si apre la possibilità di un sovra-compimen-
to. Infatti, il Dio che si fa incontro all’uomo chiede di di-
morare nel Cuore del suo cuore, in una dimora che Egli stes-
so ha riservato per sé nello spirito umano.29
In due brevi opere, Il castello interiore e Natura e sovrana-
tura nel “Faust” di Goethe, E. Stein medita, in sede di erme-
neutica dei testi di Teresa d’Avila e di Goethe, su questa ve-
rità spirituale che lei ha intuito, in modo così imprevedibile
eppure così definitivo, nell’estate del 1921.30 Si tratta di una
sorta di fenomenologia dell’infinità dell’anima umana, un’a-
nalisi delle capacità inaudite e, per la maggior parte degli uo-
mini, inespresse, che definiscono la reale sostanza dell’uomo,
28
E. Stein, Essere finito ed essere eterno. Per una elevazione al senso dell’essere (trad.
dal tedesco), Città Nuova, Roma 1988, pp. 445-448 e 450-458; opera completata nel
1936 e pubblicata come W II (1952).
29
Ibi, pp. 461 ss. e 470-472. Inoltre, cfr. H. De Lubac, Il mistero del soprannatu-
rale (trad. dal francese), Jaca Book, Milano 1978.
30
E. Stein, «Il castello interiore. Esposizione di S. Teresa di Gesù» (trad. dal te-
desco), in Id., Natura persona e mistica, Città Nuova, Roma 1997, pp. 115-148; testo
scritto nel 1936 e pubblicato in W VI (1962). Id., «Natura e soprannatura nel “Fau-
st” di Goethe», ibi, pp. 29-48; testo probabilmente composto nel 1932.

la sua verità. E. Stein ha riconosciuto e scelto questa verità
e ha deciso di impegnare per essa tutto, sino alla offerta estre-
ma di sé ad Auschwitz.
3 Il problema dell’empatia
Il problema dell’empatia è l’argomento scelto per la sua tesi di

dottorato. La prima idea le venne riflettendo su alcune bre-
vi considerazioni svolte da Husserl nelle sue lezioni su «Na-
tura e spirito». Per il suo maestro la conoscenza oggettiva
non è soltanto una conoscenza inerente agli oggetti così co-
me si presentano alla coscienza; essa è tale anche in quanto
«intersoggettiva». La nozione stessa di «esperienza di un mon-
do esterno di oggetti» implica infatti una pluralità di sogget-
ti che, da diversi punti di vista e con interessi diversificati,
percepiscono una stessa realtà e possono così comunicare tra
loro. Proprio questa possibilità di comunicazione reciproca
viene denotata da Husserl col termine Einfühlung (che noi
traduciamo abitualmente con “empatia” perché originaria-
mente significa “intuizione per simpatia”, “immedesimazio-
ne”). Husserl cita a proposito i testi di Th. Lipps, dove tro-
va questo concetto; ma si limita a respingere la prospettiva
«sperimentalista» dell’Autore, senza presentare argomenta-
zioni specifiche.31
E. Stein intuisce che il tema è carico di significato, ben di
là dal problema della conoscenza oggettiva come intersogget-
tività. Vede, in sostanza, che non si tratta solamente di un
problema di gnoseologia, ma interessa il più vasto mondo del-
la comunicazione umana, la costituzione di senso della persona
e della comunità. Decide perciò di studiarlo, approfondendo
le riflessioni del maestro nel senso di ciò che, già allora, nel
periodo precedente la conversione cristiana, chiama un’onto-
logia dello spirito.
31
Cfr. S. Vanni Rovighi, La fenomenologia di Husserl, Celuc, Milano 1973, pp. 40-
42 e 90.

Ma non solo a proposito del contenuto scelto noi trovia-
mo un approfondimento personale della posizione di Husserl;
E. Stein mette in atto, nel suo studio sull’empatia, una per-
sonale interpretazione di tipo realistica (nel senso in cui que-
sto termine si oppone a idealistica). Semplificando, per bre-
vità, possiamo presentare la cosa osservando che la fenome-
nologia che ella ha in mente è piuttosto quella delle Ricerche
logiche, forse di alcuni punti del primo volume delle Idee, ma
non della prospettiva complessiva di quest’opera. E. Stein
percepisce infatti che con quest’opera Husserl perviene a
un’interpretazione idealistica del suo metodo, ciò che, a suo
giudizio, porta a stravolgere il senso originario del metodo
stesso.32
L’empatia, come tutti i vissuti della coscienza, non è un
sentimento vitale, ma un atto psichico; come tale viene stu-
diato dalla psicologia sperimentale. La prospettiva della feno-
menologia va però oltre: essa studia gli atti in quanto inten-
zionali; gli atti che, per essere segnati o posti in essere dalla
libertà e dalla conoscenza riflessa, non sono psichici, ma spi-
rituali; in breve, l’analisi fenomenologica è analisi di struttura
degli atti intenzionali. Ora, come si legge anche nel testo Psi-
cologia e scienze dello spirito, struttura degli atti intenzionali è
la motivazione; si tratta, infatti, di atti che l’io compie con un
perché, e per questo sono razionali e liberi. Mentre gli impulsi
sensibili sono atti non motivati, sottoposti a una causazione
quasi fisica, gli atti razionali sono atti compiuti perché se ne
riconosce e afferma il senso, prendendo le distanze dagli atteg-
giamenti definiti «spontanei» (o naturali e ovvii), nella misu-
ra in cui (perché, ancora) non sono ritenuti veri.33
Tra gli atti intenzionali, l’empatia è atto originario in pri-
mo luogo perché è atto di costituzione dell’altro da me come
32
E. Stein, «La fenomenologia di Husserl e la filosofia di San Tommaso d’Aqui-
no. Tentativo di un confronto», in Id., La ricerca della verità. Dalla fenomenologia al-
la filosofia cristiana (trad. dal tedesco), Città Nuova, Roma 1993, pp. 61-90; testo del
1929 non pubblicato nelle Werke. Cfr. su questo punto, A. Ales Bello, Edith Stein. La
passione per la verità, Messaggero, Padova 1998, pp. 20-1.
33
E. Stein, Il problema dell’empatia, p. 202; Id., Psicologia e scienze dello spirito. Con-
tributi per una fondazione filosofica, p. 72.

soggetto che ha parte al mio stesso mondo; ma soprattutto per-
ché la costituzione dell’altro io è la condizione di possibilità
per la costituzione del proprio io. Costituzione, in questo con-
testo, è quasi sinonimo di «donazione di senso» (Sinn-Ge-
bung) o, più semplicemente, atto di significazione. Si tratta di
un termine chiave per la fenomenologia e la semantizzazione
fa qui la differenza: solo intendendo, infatti, la donazione di
senso come offerta e riconoscimento di senso, si evita quell’in-
terpretazione idealistica del metodo rimproverata da E. Stein
al maestro; e che induce a parlare piuttosto di conferimento
di senso.34
Nell’atto empatico l’altro si offre originariamente ed è ri-
conosciuto come «corpo vivente» (Leib), e non solo corpo
materiale (Körper), perché l’altro si presenta come soggetto.
Io vedo che un mondo di cose e di oggetti, ma anche un
mondo di altri soggetti si dispone attorno al suo sguardo.
Tutto acquista un orientamento a partire dalla prospettiva che
tale sguardo apre e che per ogni oggetto inteso costituisce una
sorta di asse, un nucleo originante. Ora, per il soggetto che
percepisce empaticamente l’altro, per l’io, il tu non viene co-
nosciuto per «associazione» o per «analogia d’inferenza», né
per imitazione o per «unipatia», ci dice E. Stein, passando
in rassegna la letteratura critica – prevalentemente, quasi
esclusivamente psicologica – sull’argomento. Ciò che l’altro
vive o «esperisce» (erlebt) è il suo proprio vissuto e come ta-
le non coincide con il mio proprio vissuto. Veramente origi-
nario per me – questo ci rivela l’analisi di struttura dell’em-
patia – è il mio sentire che l’altro sta vivendo un suo senti-
re. Io, pertanto, non posso vivere la gioia e il dolore dell’al-
tro, che è e resta il vissuto dell’altro; posso però percepire sim-
pateticamente tale gioia o tale dolore, nella mia esperienza vis-
suta che intende, per immedesimazione, ciò che l’altro sta
esperendo.35
34
Id., Il problema dell’empatia, pp. 204-217 e 217-218. Cfr. su questo, P. Ricoeur,
A l’ecole de la phénoménologie, Vrin, Paris 1986, pp. 227-249.
35
E. Stein, Il problema dell’empatia, pp. 148-163.

Accade allora che due soggetti vivano una stessa esperien-
za; ma poiché questa ha risonanze differenti nel vissuto per-
sonale di ognuno, è solo analogicamente la stessa esperienza.
Solo così però nasce la possibilità di co-esperire il mondo, ov-
vero la possibilità di avere un mondo comune: grazie alla co-
municazione empatica, idonea a integrare le personali espe-
rienze del mondo in una prospettiva che vede il differente co-
me differente modo d’intendere l’identico. In altri termini,
per l’analisi fenomenologica, ciò che del reale ci si offre vie-
ne da ciascuno percepito secondo una prospettiva singolare ed
espresso con un linguaggio che è segnato dallo stile originale
che ciascun soggetto è. Ogni personale conoscenza (o inter-
pretazione) del mondo è però insieme soggettiva (relativa al-
la prospettiva del soggetto e perciò differente) e oggettiva
(inerente a una stessa realtà intesa e perciò in qualche modo
identica): in breve, è una percezione differente dell’identico
e chiede per questo d’essere integrata.36
L’empatia non fonda però solo per E. Stein un mondo co-
mune; essa apre la possibilità di vivere il noi, una comunità
di soggetti. L’altro, infatti, è inteso come tu-per-un-altro-tu;
oppure, un tu-con-me o tu-presso-di-me. È allora, grazie a
questa nuova possibilità, che l’empatia si rivela essenziale
per la costituzione di senso del mio proprio io. Se io fossi co-
me una monade chiusa in sé, casa senza porte e senza fine-
stre, a parte l’insuperabile opacità che resta in seno al mio
vedermi, io non uscirei mai da me stesso: non riuscirei so-
prattutto a mettere in discussione le certezze che ho di me,
del reale e del mio rapporto con il reale, per vedere argo-
mentando se ciò di cui sono certo sia anche vero. L’empatia,
la conoscenza che l’altro ha di me, il suo vivere con me le
mie esperienze vissute, può essere invece la vera porta di ac-
cesso alla realtà del mio sé, consentendomi di passare dalla
certezza alla verità.37
36
Ibi, pp. 227-228. Su questo punto, cfr. V. Melchiorre, Corpo e persona, Mariet-
ti, Genova 1987, pp. 53-91.
37
E. Stein, Il problema dell’empatia, p. 228. Cfr. V. Melchiorre, Metacritica dell’e-
ros, Vita e Pensiero, Milano 1977, pp. 54-60.

4 Idee per una pedagogia fenomenologica
È evidente che E. Stein non aveva in animo di offrire, col

suo studio sull’empatia, un contributo pedagogico in senso
proprio. È però altrettanto evidente che queste analisi feno-
menologiche costituiscono, tra le sue opere, quelle che di più
si prestano a essere svolte nel senso di una pedagogia scien-
tifica. L’intenzionalità pedagogica è piuttosto implicita e il
compito del pedagogista che legge questa autrice potrebbe
essere di rendere esplicito ciò che il suo testo suggerisce per
riflettere sulla realtà educativa: per pensare l’empatia come
categoria pedagogica. Del resto, come già detto in prece-
denza, senza tener presente quanto viene detto da E. Stein
sull’empatia, non è possibile comprendere pienamente l’idea
di Bildung.
Ora, nella prospettiva pedagogica, l’analisi di struttura con-
dotta da E. Stein è significativa innanzitutto perché consen-
te di pensare la relazione educativa come relazione empatica.
E. Stein perviene a una definizione meta-psicologica di que-
sto vissuto, perché è visualizzato in quanto atto intenziona-
le;38 l’azione educativa è atto intenzionale per eccellenza, se-
gnato dalla conoscenza riflessa e libero. Concepirla pertanto
come relazione empatica significa intenderla come relazione
di reciprocità, meglio di riconoscimento reciproco. Ciò che l’e-
ducatore offre come proposta educativa è la rappresentazio-
ne di un mondo di valori che l’educando può percepire come
forma per la sua persona, possibilità propria e sorgente di sen-
so per la sua esistenza. Ma nel riconoscimento reciproco l’at-
tenzione non è tanto per la persona stessa dell’educatore, è
rivolta bensì a quel mondo che egli, nel modo di una causa-
zione esemplare, apre per l’educando: un mondo che può es-
sere comune e nel quale entrambi, educatore ed educando, lie-
tamente possono abitare.39
38
Cfr. G. Corallo, Pedagogia: I. L’educazione. Problemi di pedagogia generale, SEI,
Torino 1960, pp. 247 e 346.
39
Cfr. A. Bellingreri, «Parentele elettive. Una definizione pedagogica dell’inse-
gnamento», Studium Educationis, 1999, 1, pp. 71-80.

Approfondendo con un’interpretazione critica e creativa il
testo di E. Stein, emerge un’altra suggestione per la pedago-
gia. Il tempo dell’esistenza può essere considerato come tem-
po di un graduale pervenire a riconoscere e a scegliere la for-
ma propria del desiderio d’essere che ci costituisce. Ora, la
relazione empatica, per la sua struttura e per la sua dinami-
ca, offre contenuto e metodo per affrontare questo difficile
compito. Lo sguardo dell’altro che co-esperisce il mio vissuto
può infatti esser d’aiuto a vedermi, reinterpretare le immagi-
ni che io mi sono fatto di me e delle quali confesso di esser
certo, traguardando una verità più ampia che può nascere dal-
l’integrazione di una prospettiva su di me diversa dalla mia.40
A una condizione però, che è, a ben vedere, quella universa-
le e necessaria, ancorché per se sola non sufficiente, di ogni
relazione educativa: che l’altro sia costituito da un atteggia-
mento etico di «rispetto» e mosso dalla volontà di prendersi
cura di me, in uno sguardo non espropriante e in un atteg-
giamento di oblatività responsabile. Venendo meno tutto ciò,
ogni relazione con l’altro (non solo quella educativa) sarebbe
piuttosto misconoscimento e alienazione; gli altri, sarebbero
davvero «l’inferno», per ricordare Sartre.41
Quanto qui esposto va oltre la lettera, non certo oltre lo
spirito dell’opera di E. Stein. Tale spirito, esplicato, può ren-
dere Il problema dell’empatia opera attuale e interessante nel-
la prospettiva pedagogica. Credo però che possa risultare an-
cor più interessante per una pedagogia che voglia costituirsi
come scienza distinta, il metodo stesso, quella reinterpreta-
zione non-idealistica del metodo fenomenologico messo in at-
to da E. Stein. Sono rilevanti per l’elaborazione del proble-
ma pedagogico per eccellenza, che è la costituzione del senso
originario dell’educare, in special modo tre aspetti di tale me-
todo fenomenologico. Sono quelli stessi che poi – lo ha evi-
denziato P. Ricoeur – restano presenti come «elementi vita-
40
Id., «Idee per una nuova paideia filosofica», Studium Educationis, 1999, 3, pp.
482-490.
41
J. P. Sartre, L’essere e il nulla (trad. dal francese), Il Saggiatore, Milano 1962,
pp. 447 ss. e 464 ss.

li» nella prospettiva ermeneutica: questa, «innestandosi» sul
tronco della fenomenologia, ne ha svolto potenzialità che al-
trimenti sarebbero rimaste latenti.42
Secondo la fenomenologia, noi siamo determinati, nella no-
stra esistenza di ogni giorno, da conoscenze e giudizi che con-
tinuiamo a ripetere senza mai chiederci se tali conoscenze sia-
no vere e i giudizi ben fondati. Per questo, il primo momen-
to del metodo consiste in una messa tra parentesi di ciò che noi,
in modo spontaneo, sappiamo, per potere affermare solo ciò
che si mostra con un’evidenza tale da non poter essere smen-
tito. L’evidenza, infine, è il criterio della verità.43
Ma c’è dell’altro. È vero che ogni nostra conoscenza par-
te dall’esperienza, che è la realtà immediatamente conosciu-
ta; ma è vero anche che l’esperienza, i suoi dati o fatti con-
statabili, non offrono tutta la realtà. Ciò che della realtà ap-
pare immediatamente è solo la superficie del mondo, oltre la
quale esiste una profondità, che si manifesta solo secondo al-
cuni aspetti nella superficie. Ora, andando oltre ciò che im-
mediatamente si manifesta di una realtà (ad esempio, di que-
sto uomo che ho qui di fronte a me), è possibile cogliere ciò
che è essenziale di quella realtà (ad esempio, l’essenza o vera
sostanza di questo stesso uomo, oltre i suoi atteggiamenti e i
suoi modi determinati di comportarsi). In breve, è compito
della filosofia fenomenologica definirsi «intuizione dell’es-
senza» (Wesensschau), di ciò che permane e non è accidenta-
le di una realtà.44
C’è da ultimo un altro aspetto. Husserl afferma che, dopo
aver «messo fuori uso» (filosofico) le nostre conoscenze del-
l’atteggiamento naturale, resta solo il mondo e ne ricerca il
42
Cfr. le opere di P. Ricoeur, prima citate alle note 5 e 34.
43
Cfr. E. Husserl, Idee per una fenomenologia pura e per una filosofia fenomenolo-
gia (trad. dal tedesco), Einaudi, Torino 1965, pp. 59-64. Cfr. E. Stein, «Che cos’è la
fenomenologia», in Id., La ricerca della verità. Dalla fenomenologia alla filosofia cristia-
na pp. 58-59; testo del 1924, non ancora pubblicato nelle Werke.
44
E. Husserl, Ricerche logiche, p. 108 (si tratta della II Ricerca, cap. 1). E. Stein,
«Significato della fenomenologia come visione del mondo», in Id., La ricerca della ve-
rità. Dalla fenomenologia alla filosofia cristiana, p. 99; scritto presumibilmente nel 1932,
pubblicato in W VI (1962).

senso. È questa elementare evidenza che permette di ritrovare
l’essenza della coscienza come «donatrice di senso», capacità
reale dell’io di cogliere ed esprimere il senso di ogni realtà,
che si rivela allo spirito che vuole conoscerlo.45
5 L’approche chrétien
Dopo la conversione, E. Stein sente il bisogno d’incontrare i

maestri del pensiero cristiano, i padri della Chiesa, i dottori
della Scolastica e i santi della mistica «oggettiva», non solo
carmelitana. È un’esperienza di rinnovamento dell’esistenza
e della mente; ma, a ben vedere, è soprattutto un lavoro di
approfondimento perché «le cose antiche» (vetera) non sono
«tolte», ma ritrovate a un più alto livello (pertanto, nova). Ciò
va detto, innanzitutto (e per quanto attiene al presente sag-
gio) in riferimento alla riflessione che Ella ha condotto sul-
l’empatia: al senso nuovo che le sue vedute acquistano ripen-
sate nell’orizzonte di una Bildung cristiana.
Entrando, in particolare, nella «cattedrale della Scolastica»,
E. Stein matura una prospettiva di pensiero che, con espres-
sioni diverse, Ella qualifica come «metafisica cristiana» o «fi-
losofia soprannaturale» o, semplicemente (con una dizione più
in uso negli anni Trenta, soprattutto in Francia) «filosofia
cristiana».46 È la ragione che accetta di «lavorare insieme»
(Zusammenarbeit) con la fede cattolica e che non è – così ac-
cade per altri autori, ad esempio per J. Maritain – concezio-
ne di un settore specifico della filosofia, una filosofia pratica
«adeguatamente intesa»; è piuttosto la definizione della filo-
sofia tout court.47
Per non banalizzare e da ultimo rendere sterile il contri-
buto che per il pensiero, filosofico ma anche pedagogico, può
45
Id., Essere finito ed essere eterno. Per una elevazione al senso dell’essere, pp. 324-325.
46
Ibi, pp. 48-67. Su questo, X. Tilliette, «La filosofia cristiana secondo Edith
Stein», Aquinas, 1994, 37, pp. 389-394.
47
E. Stein, Essere finito ed essere eterno. Per una elevazione al senso dell’essere, p. 63.
Il riferimento nel testo è a J. Maritain, De la philosophie chrétienne, Paris, Desclée, 1933.
Su questa problematica, cfr. Ph. Secretan (a cura di), Phénoménologie et Philosophie chré-
tienne, Cerf, Paris 1987, passim.

venire da questa posizione, si rende necessario innanzitutto
presentare in modo adeguato «Senso e possibilità di una fi-
losofia cristiana», come si esprime l’autrice stessa in un pa-
ragrafo del capitolo introduttivo di quello che resta il suo ca-
polavoro, Essere finito ed essere eterno.48 Una cosa risulta su-
bito evidente: più che una formuletta che ridesti dal lungo le-
targo la «bella addormentata nel bosco», la filosofia cristiana
esprime per lei uno stile di vita che, interpretandosi, si tra-
duce in un metodo per il pensiero. Ed è da Tommaso d’A-
quino che Ella dice di apprendere a tenere insieme e coniu-
gare il pensiero metafisico e le verità rivelate, a concepire una
filosofia cristiana.
Ora, è noto, la stessa dizione «filosofia cristiana» è stata
giudicata problematica da molti autori, che la ritengono sem-
plicemente contraddittoria (come, viene detto, è un non-sen-
so parlare di «geometria cristiana» e simili). Del resto, si è so-
stenuto, una «filosofia cristiana» tradirebbe la convinzione
propria di Tommaso d’Aquino, secondo la quale la filosofia
debba essere «opera compiuta della ragione», tale da poter es-
sere, grazie all’autonomia dalla teologia, proposta e discussa
con ogni uomo, a prescindere dalla sua fede religiosa.49
E. Stein procede, nel suo capolavoro, diversamente. Ella
parla, senz’altro, di autonomia della filosofia e di universalità,
nel senso di una proposta razionale per ogni uomo. Solo che,
aggiunge, è proprio la ragione filosofica a riconoscere i suoi li-
miti insuperabili: e la sua incapacità a pervenire alla cono-
scenza della verità, soprattutto di quella relativa al nostro de-
stino ultimo. È pertanto ragionevole, per ogni uomo che vo-
glia esser davvero senza pregiudizi e fedele alla ragione, ac-
costarsi alle verità rivelate e cercare in esse un aiuto per in-
48
Ma anche cfr. E. Stein, Vie della conoscenza di Dio (trad. dal tedesco, in omo-
nima antologia curata da C. Bettinelli), Messaggero, Padova 1983, pp. 125-186 (testo
presumibilmente scritto nel 1941).
49
Cfr., tra le tante opere, Aa.Vv., La pedagogia cristiana: Atti del I Convegno di
Scholé, La Scuola, Brescia 1955; e Aa.Vv., Il senso della filosofia cristiana oggi, Mor-
celliana, Brescia 1978. L’espressione di Tommaso d’Aquino «perfectum opus ratio-
nis», citata da E. Stein, è inesatta; infatti, in Summa Theologiae, II-II, q. 45, art. 2,
Respondeo, si trova la dizione «perfectum usus rationis».

terpretare il mistero della nostra esistenza, del destino per-
sonale e del mondo. Tale resta, peraltro, il fondo di ogni
realtà: un mistero sovrabbondante di significato e sempre più
ineffabile, a mano a mano che a esso ci si accosti e nono-
stante la luce che pure esso offre.50
Personalmente ritengo interessante e fruttuosa questa im-
postazione. Il cristiano che filosofa, ci dice in sostanza E. Stein,
vive nella prossimità del Mistero, avendo egli scelto sovra
ogn’altra cosa d’esser definito dalla partecipazione vitale alla
forma dell’esistenza di Cristo; in tale prossimità egli si tiene
e permane, quando va ricercando il senso dei problemi filo-
sofici o pedagogici. Esiste, è ovvio, un senso di questi pro-
blemi, che è indipendente dal Mistero cristiano e ogni uomo,
credente e non credente, può ritrovarlo; tale è, ad esempio,
il senso di un’ontologia dello spirito, cui E. Stein perviene
reinterpretando i concetti fondamentali della psicologia spe-
rimentale. Esiste però anche – è meno ovvio, ma è esatta-
mente questo che viene inteso, con l’espressione filosofia cri-
stiana, da E. Stein – un approfondimento dei problemi filo-
sofici o pedagogici, che è reso possibile dallo sguardo aperto
per l’intelligenza dal senso dell’essere e/o del destino dell’uo-
mo, che il Mistero cristiano contiene.
Tale approfondimento, quando venga condotto criticamen-
te, può costituire un arricchimento per l’intelligenza che ar-
ticola, ermeneuticamente, la precomprensione della fede e dei
suoi Symbola: il senso dell’essere che il Mistero cristiano por-
ta, apre per l’intelligenza filosofica o pedagogica uno sguardo
che offre la possibilità di un approfondimento nell’ordine pro-
prio dell’intelligenza filosofica o pedagogica, formalmente distin-
to dalla teologia (del resto, tale approfondimento rende possi-
bile, nello stesso tempo, un’intelligenza teologica rinnovata
del Mistero, secondo vedute inedite).51
Vediamo allora come questo approfondimento viene con-
dotto dall’autrice, relativamente all’idea di Bildung.
50
E. Stein, Essere finito ed essere eterno. Per una elevazione al senso dell’essere, p. 62.
51
Ibi, p. 67.

6 L’idea di Bildung
Tra gli scritti raccolti ne La vita come totalità, sono più si-
gnificativi per l’antropologia pedagogica della Bildung quelli
che, nella silloge, gli editori hanno posto come il primo, Sul-
l’idea di formazione (che è del 1930) e l’ultimo, Formare la
gioventù alla luce della fede cattolica (prima già citato).52 Ciò
che colpisce innanzitutto in questi testi è la coscienza lucida
espressa dall’autrice, di «vivere in tempi difficili di non bre-
ve durata». È questa situazione a esigere un’«intensa vita spi-
rituale» e un pensare integrale, rivolto alla realtà tutta inte-
ra e a ciò che è decisivo per il destino di ogni uomo. Ed è
questa convinzione che porta E. Stein ad affermare la neces-
sità di un nuovo paradigma pedagogico, che vada oltre l’o-
rizzonte «naturalistico» e che si mantenga aperto al contributo
di un’«antropologia soprannaturale». La psicologia sperimen-
tale, dice Ella riprendendo pensieri già presenti nelle opere
precedenti, non è in grado di raggiungere l’essenziale di una
persona perché le questioni esistenziali non sono di natura
tecnica; né le statistiche sono in grado di «misurare i beni e
i mali morali e spirituali di una persona».53
Una visione realistica della natura umana, ci dice E. Stein
nel suo testo del gennaio 1933, implica il ragionevole rico-
noscimento dello status naturae lapsae, di una ferita che segna
la condizione umana. Non è possibile svolgere in modo ade-
guato alcun lavoro educativo, se si prescinde da questa di-
mensione, che è insieme antropologica e cosmologica. Ciò por-
ta a dialettizzare due posizioni contrarie, tra loro antinomi-
che: quella della bontà originaria (Rousseau) e quella della
corruzione radicale dell’uomo (Lutero). Ora, è ragionevole ri-
conoscere, in primo luogo, che una natura ferita esige di es-
sere salvata: l’intelligenza ha bisogno d’essere illuminata e la
libertà d’essere essa stessa liberata. Così come è ragionevole
pensare, in secondo luogo, che la guarigione e la salute non
52
E. Stein, La vita come totalità. Per una elevazione al senso dell’essere, pp. 21-36 e
209-231 (W XII, pp. 25-38 e 209-230).
53
Ibi, pp. 76 (W XII, p. 77).

può darsele da sé l’uomo stesso. A un uomo resta piuttosto,
ragionevolmente, di disporsi ad accogliere l’«aiuto che viene
dall’alto» e a saperlo riconoscere qualora gli si manifesti.54
L’aiuto a pensare questo compimento della speranza umana di
redenzione può venire pertanto dalla rivelazione cristiana, co-
sì come l’energia per averlo può essere opera della Grazia.
La metafisica elaborata da E. Stein è innanzitutto un’on-
tologia trinitaria ed eucaristica dell’essere come donare. Essa
è insieme un’antropologia della vocazione personale (una ana-
litica esistenziale della formatività) e un’etica della libertà co-
me responsabilità e impegno (un’etica del desiderio costituti-
vo che perviene a se stesso). È questo l’orizzonte di senso
che consente di pensare innanzitutto il fine reale dell’uomo. Di-
ventare, scrive E. Stein, «il sé nella mente di Dio» è la vo-
cazione unica e irripetibile, aderendo alla quale ogni uomo
trova la sua libertà originaria e si rivela per la sua esistenza
un significato eterno. La consapevolezza di questo destino,
poi, permette di definire il fine proprio dell’educazione. E.
Stein ha in mente un’opera educativa che aiuti un uomo a di-
ventare capace di rispondere all’originaria chiamata divina. E
poiché condizione di ciò è la libertà, il possesso di sé per il
dono di sé al compito conosciuto e amato, il fine dell’educa-
zione è la conquista della libertà. La libertà, pertanto, che
rende possibile l’educazione, la rende insieme necessaria.55
Forse ciò che è più originale in questa pedagogia filoso-
fica è il plesso lessicale e semantico che concorre a istituire
l’idea di Bildung: una rosa di concetti, la cui semantizza-
zione concorre alla sua definizione eidetica. Il «sé nella men-
te di Dio» è una «forma» personale «compiuta» (das Gebil-
de); presente al soggetto perché gli si va rivelando come «im-
magine concreta» (das Bild), essa è «rappresentazione» (das
Ab-Bild, die Abbildung) di un Archetipo o «immagine origi-
naria» (das Ur-Bild) dell’uomo. Per la filosofia cristiana, l’Ar-
chetipo è Gesù, «Immagine visibile dell’Invisibile», e la sua
54
Ibi, p. 211 (W XII, p. 212).
55
Ibi, p. 209 (W XII, p. 209).

pienezza (pléroma) è custodita nella Chiesa, che è il suo Cor-
po Mistico.56
Ogni uomo che viene a questo mondo riceve l’essere, es-
senza ed esistenza personale, come un dono offerto e affida-
to alle sue stesse mani nella forma originaria di un seme,
un’impronta germinale che, col tempo dell’esistenza, si va di-
spiegando; disvelando insieme il chi io sono e il dove io va-
do. Ora, per E. Stein, l’impronta originaria che noi stessi sia-
mo, l’atto d’essere che ci tiene fuori dal nulla e che consiste
nell’esercizio consapevole e libero dell’esistenza ricevuta, è
propriamente il nostro spirito. Lo spirito non è semplicemente
psyché, che è l’anima del corpo in quanto principio della sua
vita; è bensì pneuma, l’anima dell’anima: vita sussistente aven-
te in sé, indipendentemente dal corpo e dalle sue operazioni,
una vita propria e l’energia per vivere. Della psyché, della sua
mutevolezza si occupa la psicologia; è la persona «empirica»,
la sua «temperie individuale» (das Gemüt). Mentre dello pneu-
ma, della sua immutabile struttura e del significato eterno, si
occupa la filosofia cristiana; si tratta della persona «spiritua-
le» (geistliche), l’anima che dispiega per intero la sua forma pro-
pria (die Seele).57
In questo dispiegamento acquista significato il lavoro edu-
cativo, che consiste nell’aiutare ogni uomo così com’è (con il
suo ethos originario, le sue forze, la sua indole…) a divenire
come deve essere. L’educando, il suo bisogno di essere educa-
to, può esser espresso, dice efficacemente E. Stein, con le
stesse parole che troviamo nel Vangelo: «Maestro, che cosa fa-
re di buono per ottenere la vita eterna?» (Mt 19, 16). Da que-
ste parole traspaiono l’aspirazione a un compimento che sia
buono, cioè conforme alla propria natura originaria; e la do-
cilitas, la volontà di lasciarsi istruire da parte di chi per que-
sto si fa discepolo. Dal canto suo, secondo E. Stein l’educa-
56
Ibi, p. 21 (W XII, p. 25). Nel testo tedesco si legge: «Sagen wir Gebilde so mei-
nen wir damit eben, dass es Geformtes, Gestaltes ist. Sagen wir Bild, so meinen wir,
dass es Abbild eines Urbildes ist. Es gehört also zum Bildungsprozess, dass eine Ma-
terie eine Form annimmt, die zum Abbild eines Urbildes macht» (corsivi nel testo).
57
Cfr. E. Stein, Einführung in die Philosophie, W XIII (1991), pp. 135 ss. e 170 ss.

tore è definito da una «volontà di donare la vita e la salvez-
za» all’educando, che costituisce «l’essenza dell’amore geni-
toriale».58 Può accadere così che nella relazione «d’amore e
di fiducia» che è l’educazione stessa, il discepolo sia aiutato
a pervenire alla visione di sé stesso: a vedere, attraverso l’al-
tro, il suo proprio chi (l’identità) e il suo proprio dove (il com-
pito). Non è, naturalmente, opera semplice perché quest’in-
tuizione di sé è il risultato di una prudente opera di discerni-
mento (Diskretion), che l’educando non riesce a compiere se
non è aiutato, con intenzionalità e con dedizione, dal suo
educatore (o dalla comunità educante).
Si potrebbe accettare a proposito la tesi che esista in E.
Stein una «pedagogia del discernimento», nella quale si com-
pendierebbe il contributo più originale di questa autrice.59
C’è, a mio giudizio, una verità in questa proposta interpre-
tativa; andrebbe però precisata, aggiungendo che si tratta qui
di un metodo e insieme di un fine pedagogico. Il discerni-
mento è, in primo luogo, il metodo posto in atto dall’educa-
tore per aiutare l’educando a riconoscere e a scegliere la for-
ma propria, che è il fine dell’opera educativa. Discernere è,
infatti, un «legger dentro» e un «leggere in prospettiva» gli
eventi personali o le situazioni storiche, che tende a obietti-
vi di valore (è quindi segnato, essenzialmente, da una inten-
zionalità morale) e mette in movimento tutto il soggetto (lo
mobilita globalmente).60
Ma il discernimento, in secondo luogo, è un fine dell’ope-
ra educativa: questa è rivolta all’acquisizione, da una parte del-
l’educando, di un «tatto», che è la «saggezza acquisita», la
phronesis di Aristotele o la prudentia di Tommaso d’Aquino.
Ora, perché ciò avvenga, è necessario, da parte dell’educato-
re, la comunicazione per connaturalitatem – una comunicazio-
ne empatica, si potrebbe tradurre – e la testimonianza della
prudenza in actu exercito. Questa testimonianza esemplare è
58
Id., La vita come totalità: Scritti sull’educazione religiosa, p. 223 (W XII, p. 223).
59
È quanto sostiene R. Cerri Musso, La pedagogia dell’Einfühlung: Saggio su Edith
Stein, cit.
60
Ibi, pp. 43-48.

l’unica «offerta di valori» veramente persuasiva perché vera-
mente capace di mettere in movimento, con l’intelletto, an-
che la volontà, facendo prediligere ciò che è riconosciuto e si
è scelto.61
Esito della relazione educativa è la Bildung, diventare ciò
che si è; in un processo che porta, gradualmente ma in mo-
do decisivo, al «massimo dispiegamento» dell’impronta ger-
minale ricevuta, autentica potenzialità reale dell’esistenza per-
sonale. La Bildung consiste nel massimo dispiegamento del-
l’essere e per questo porta «la massima personalizzazione del-
l’essere», in un processo di crescita per approfondimento che
avviene attraverso necessarie tappe «simboliche», per così di-
re: ogni momento prefigura, in qualche aspetto, la forma per-
fecta, all’interno di un itinerario esistenziale che ha in sé il cri-
terio e la regola di sé.62
7 Idee per una pedagogia ermeneutica
È possibile, scegliendo di studiare con simpatia intelligente

un’impostazione come quella di E. Stein, un arricchimento per
la pedagogia come scienza; ritrovare, in particolare, proprio
grazie alla sua idea di Bildung cristiana, suggestioni per un’on-
tologia pedagogica di stile ermeneutico.63
La pedagogia scientifica come qui viene intesa è scienza di-
stinta dalle altre scienze, in quanto sapere determinato di
aspetti determinati dell’educazione; così come, del resto, es-
sa è distinta dalle scienze filosofiche, in quanto sono appun-
to filosofiche. Scienza distinta, ma scienza per la quale il dia-
logo critico con le singole scienze (naturali, umane ed esatte)
e con la filosofia (l’antropologia, l’etica e l’ontologia) è costi-
tutivo. Il suo oggetto proprio è l’educazione in quanto tale, nel
61
E. Stein, La vita come totalità: Scritti sull’educazione religiosa, p. 224 (W XII, p. 225).
62
Id., Essere finito ed essere eterno. Per una elevazione al senso dell’essere, p. 78. Cfr.
C. Fabro, «Stein Husserl e Heidegger», Humanitas, 1978, 33, pp. 485-517.
63
Il riferimento è alle Ideen III di Husserl. Un esempio può essere quello disegna-
to, In dialogo con P. Ricoeur (come recita il sottotitolo) da P. Malavasi, L’impegno on-
tologico della pedagogia, La Scuola, Brescia 1998.

suo intero o nella sua verità; e il suo metodo è struttural-
mente dialettico in senso ermeneutico. La pedagogia scientifi-
ca, infatti, si costituisce nel dialogo critico con le «scienze-
fonti», reinterpretandone le categorie, a partire da una defi-
nizione veritativa dell’educazione, che ne costituisce il prin-
cipio proprio come sapere distinto e il criterio perché quel
dialogo sia, in senso adeguato, pedagogico.
Ora, una tale definizione e il sapere che la pedagogia ela-
bora in modo rigoroso e oggettivo attinge originariamente a
una precomprensione di senso che è per essa scaturigine e in-
sieme punto di fuga: la «ricchezza» pur sempre presente con
la «povertà», e che mette in moto la ricerca.64 È in ultima
istanza l’a-priori di senso attinto nel «mondo della vita»: in
luoghi in cui il senso è piuttosto esperienza vissuta segnata dal
senso. Tale originaria comprensione conferisce ai concetti di
una pedagogia scientifica una specifica calibratura e fa del-
l’intero del suo discorso un «testo», un’originale offerta di sen-
so per l’esistenza.
E. Stein ha elaborato una filosofia cristiana della Bildung,
la cui struttura è, a ben vedere, di tipo ermeneutico e il cui
procedere è orientato da quell’origine sovrabbondante di sen-
so che è per lei la «Forma stessa dell’esistenza cristiana».
Ella ha scelto di mantenersi nella più simpatetica delle fre-
quentazioni, l’«intimità adorante» il Mistero, e in questa
prossimità ha cercato di elaborare i fondamenti di una pe-
dagogia. L’esito può essere giudicato insufficiente, nell’otti-
ca di una pedagogia scientifica o comunque può apparire pro-
blematico. Il suo tentativo però resta come aiuto a pensare
una pedagogia che, mentre vuole essere cristiana, ritiene però
di poter offrire un contributo originale sul piano della razio-
nalità pedagogica.
Esiste in sostanza, con e oltre E. Stein – ecco una con-
clusione generale dopo l’analisi –, la possibilità di un ap-
profondimento dei problemi pedagogici in quanto pedagogici;
64
Secondo la celebre espressione platonica: Platone, Simposio, 201d-206a (tr. it. P.
Pucci, in Id., Opere, 2 voll., Laterza, Bari 1974, vol. I, pp. 696-701.

esiste, nella fattispecie, la possibilità d’istituire un’ontologia
pedagogica, pensandola nel suo ordine proprio, segnata da prin-
cipi propri e dal proprio metodo, che può essere fecondata dal-
l’incontro, critico e simpatetico insieme, con il Mistero cri-
stiano – precomprensione, orizzonte e a-priori di senso. Pos-
sono aprirsi allora per l’intelligenza pedagogica delle prospet-
tive inedite sul senso stesso dell’educare, sull’educabilità del-
l’uomo e sulla formatività come esistenziale; e delle originali
figure ermeneutiche del tempo dell’esistenza come tempo in
cui ogni uomo può acquisire (o smarrire) la sua forma propria,
realizzandosi in una relazione di riconoscimento reciproco (o
alienandosi in forme di comunicazioni inautentiche e di mi-
sconoscimento).
E. Stein ha scelto di vivere la sua morte come «olocau-
sto», offerta sacrificale di sé «per il suo popolo».65 Ha così
reso una verità testimoniale che, proprio perché vissuta ad
Auschwitz, attraversa il nichilismo che pure segna il secolo di
Auschwitz. Ne accetta, da un lato, la verità terribile, real-
mente tragica, che è quella di sostare presso l’abisso (Ab-
Grund), la radicale negazione di senso – il silenzio di Dio. Ma
lo sguardo che, secondo l’espressione di E. Stein «Über-die-
Erfahrung-Hinausgehen», intende un orizzonte ulteriore ri-
spetto al deserto – a ciò che immediatamente del reale si ma-
nifesta e che in modo così evidente e cruento appare afflit-
to dall’annientamento: tale sguardo oltrepassa l’abisso perché
non appartiene al deserto. La ragione pietosa, la ragione con
il cuore, intende il fondamento (Grund) come l’Infinitamen-
te Misericordioso.66
65
E. Stein, La scelta di Dio. Lettere dal 1917 al 1942, p. 129. Ma cfr. anche C. Bet-
tinelli, «Introduzione» a E. Stein, Vie della conoscenza di Dio, pp. 48-50.
66
Id., Scientia crucis. Studio su San Giovanni della Croce (trad. dal tedesco), Ed.
OCD, Roma 1996; ultimo volume scritto dall’A., nel 1942, pubblicato come W I
(1950). Opera profondissima di teologia (e di pedagogia) spirituale, che può essere let-
ta nell’ottica di una «filosofia del Sabato Santo», come ne parla X. Tilliette, La setti-
mana santa dei filosofi, Morcelliana, Brescia 1992, pp. 109-142. La Croce è l’estrema
realissima epoché, come abbandono totale di sé; la rivelazione compiuta che l’essere è
piuttosto ricevere l’essere come dono che chiede di essere riofferto. È l’estrema vicinanza
a Dio e a ciò che è di Dio, l’essere e il proprio sé.

È lo sguardo che costituisce un uomo come persona spiri-
tuale. Per ciò, l’esistenza e l’opera di Edith Stein portano una
sorta di «dimostrazione» dell’esistenza dell’uomo: dell’«uomo
vivente», del quale Dio stesso si gloria.67
67
Cfr. Th. W. Adorno, Dialettica negativa (trad. dal tedesco), Einaudi, Torino
1970, p. 326; H. U. Von Balthasar, Homo creatus est. Saggi teologici V (trad. dal te-
desco), Morcelliana Brescia, 1991. Ma anche, M. Gennari, «Modernità e mistero. Teo-
logia pneumatologia e filosofia dell’educazione», Studi europei (Olschki, Firenze), 1995,
3, pp. 241-245.

3
L’uomo tra scienza e filosofia:

macchina o persona?
Luciano Sesta*
1 L’attuale primato della scienza

nei confronti della filosofia
Se gettiamo uno sguardo al passato, ci accorgiamo che scien-

za e filosofia nascono gemelle, vivono un felice connubio fi-
no al XIII secolo, per poi, imboccando strade diverse, giun-
gere a un divorzio per certi versi insanabile. Di questo di-
vorzio ha fatto le spese soprattutto la filosofia. Non si può
negare, in effetti, che nell’affrontare il tema dell’uomo la fi-
losofia parta oggi svantaggiata rispetto alla scienza, che sem-
bra essere ormai l’unica forma di sapere credibile, godendo di
un’autorità paragonabile a quella che, nel Medioevo, veniva
attribuita alla teologia. Lo stesso linguaggio con cui ci espri-
miamo quotidianamente, tradisce quanto ormai abbiamo ac-
cettato il primato indiscusso della scienza su tutte le altre for-
me di sapere. Così, quando vogliamo rendere autorevole una
nostra opinione, spesso premettiamo la formuletta “è scienti-
ficamente provato che…”, e non diciamo mai, invece, “è fi-
losoficamente provato che…”. Certo, potremmo anche pro-
vare a farlo, ma il risultato, probabilmente, sarebbe esatta-
mente contrario a quello che vogliamo ottenere: la nostra idea
non solo non si presenterà più autorevole, ma perderà in cre-
dibilità. Siamo dunque tutti un po’ convinti che la verità su
come vanno le cose nel mondo possa esserci detta più da uno
scienziato che da un filosofo, dal momento che la scienza, co-
* Luciano Sesta è Dottore di Ricerca in Filosofia presso la Facoltà di Lettere e Fi-

losofia dell’Università degli Studi di Palermo.
55
sì si dice, è oggettiva e si basa su fatti osservabili e tangibi-
li,1 mentre il filosofo costruisce delle teorie che non hanno ri-
scontro nella realtà oggettiva. Così, le teorie filosofiche sa-
rebbero solo interpretazioni soggettive, a immagine e somi-
glianza del filosofo che le formula, laddove lo scienziato, al
contrario, si limiterebbe a constatare la realtà oggettiva con
l’ausilio dei suoi potenti strumenti di osservazione. Da qui il
prestigio della figura dello scienziato e l’assoluta fiducia nel-
la sua testimonianza da parte dell’opinione pubblica e la cor-
rispondente diffidenza nei confronti del filosofo, paragonato,
nella migliore delle ipotesi, a uno stravagante artista del pen-
siero, rinchiuso nelle sue teorie e lontano dalla realtà.2
Nell’affrontare il problema dell’uomo, consideriamo qui la
scienza e non la tecnica. La scienza può essere definita un in-
sieme di conoscenze teoriche basate sull’osservazione, sulla
descrizione e sulla spiegazione di alcuni fatti/fenomeni visibili
e tangibili. Lo scopo della scienza è quello di stabilire “come
stanno le cose”, in questo caso “come è fatto” l’uomo. Un li-
bro di anatomia, per esempio, è un libro scientifico che, de-
scrivendo come è fatto il corpo umano, ci dice anche, a suo
modo, che cos’è l’uomo. La tecnica, o la tecnologia, può es-
sere invece definita come la parte applicata della scienza. Lo
scopo della tecnica non è descrivere e spiegare la natura di una
cosa ma la realizzazione di qualche azione, l’ottenimento di
un risultato pratico.3 L’attuale successo della scienza è lega-
to, spesso, al successo della tecnologia, che producendo be-
nessere e comodità, spinge a vedere nella scienza una sorta di
panacea universale. Ora, qui non ci occupiamo della tecnica
ma solo della scienza. Non trattiamo, dunque, del modo in cui
la scienza, attraverso la tecnologia, risolve i problemi pratici
dell’uomo e soddisfa i suoi bisogni, ma del modo in cui la
1
“Dato di fatto” si dice in latino anche “positum”. Di qui il nome scienza “posi-
tiva”. Cfr. A. Livi, La filosofia e la sua storia. La filosofia contemporanea - Il Novecen-
to, Società Editrice Dante Alighieri, Roma 1997, p. 1094.
2
Cfr. G. Savagnone, Theoria. Alla ricerca della filosofia, La Scuola, Brescia 1991,
p. 220.
3
E. Agazzi, Il bene, il male e la scienza. Le dimensioni etiche dell’impresa scientifi-
co-tecnologica, Rusconi, Milano 1992, pp. 69-73.

scienza guarda l’uomo e se ne forma un’immagine. La nostra
tesi è che sia la scienza sia la filosofia possono dare un’inter-
pretazione convincente della natura umana, a patto, però, che
una delle due non pretenda di dare l’unica interpretazione, ma
accetti, umilmente, di convivere con quella dell’altra.
2 La dualità originaria:
l’uomo come anima e corpo
Quando in Grecia tra il VII e il VI secolo nasce il pensiero

filosofico, scienza e filosofia sono talmente intrecciate da rap-
presentare due forme dello stesso tipo di sapere. Filosofia e
scienza si distinguono entrambe dal senso comune per il fat-
to che non si limitano al “che” ma ricercano il “perché”.
L’uomo comune, dice Aristotele nella Metafisica, sa «che» il
fuoco brucia e riscalda ma non sa «perché».4 Il sapiente, in-
vece, non sa solo «che» il fuoco brucia ma ricerca anche il
«perché» il fuoco brucia: egli ricerca dunque la causa, il prin-
cipio in forza del quale il fuoco produce calore. Il sapiente è
allora colui che, attraverso la scienza e la filosofia, non si li-
mita a constatare i fatti, ma cerca la spiegazione dei fatti.
Con la nascita delle scienze sperimentali, sarà chiaro che men-
tre le spiegazioni della scienza fanno riferimento a ciò che
può essere sperimentato sensibilmente, dunque al mondo del-
la materia, la filosofia attinge il mondo dell’anima, dei prin-
cipi immateriali e invisibili. Questi principi non sono meno
reali per il fatto che non si vedono. Anche la vista non si ve-
de, eppure è il principio di tutto ciò che si vede.
È importante, all’interno di questa fondamentale distin-
zione, che scienza e filosofia rimangano ciascuna nel proprio
ambito di competenza. Nel Fedone Platone fa pronunciare a
Socrate un discorso magistrale, in cui la distinzione tra ani-
ma e corpo è fatta derivare dall’esistenza di due tipi diversi
di cause. Per quelli che oggi noi chiameremmo i neuroscien-
4
Aristolele, Metafisica, I, 981a, pp. 25-30.
3. L’uomo tra scienza e filosofia: macchina o persona? 57

ziati, l’essere seduto di Socrate sul letto della prigione in at-
tesa della morte può essere spiegato con una serie di cause pu-
ramente fisiche, come se il tendersi e il distendersi dei ner-
vi, provocando il movimento dei muscoli e delle ossa, fosse-
ro le uniche vere e proprie cause sufficienti a spiegare la con-
dizione di Socrate. In realtà questo, ci dice Platone, è assur-
do. Se Socrate sta seduto sul letto della prigione, piuttosto,
ciò accade perché gli ateniesi gli hanno votato contro ed egli
ha creduto suo dovere affrontare la pena, scegliendo ciò che,
ai suoi occhi, era più giusto. La vera causa della condizione
attuale di Socrate è la sua scelta morale, il cui principio è l’a-
nima. I meccanismi materiali che governano il corpo sono,
tutt’al più, una con-causa:
Se uno dicesse che, se non avessi ossa, nervi e tutte le altre parti
del corpo che ho, non sarei in grado di fare quello che ritengo di fa-
re, direbbe bene; ma se dicesse che io faccio le cose che faccio pro-
prio a causa di queste, e che, facendo le cose che faccio io agisco sì,
con la mia intelligenza, ma non in virtù della scelta del meglio, costui
ragionerebbe con grande leggerezza. Questo vuol dire non essere ca-
pace di distinguere che altra è la vera causa e altro è il mezzo senza
il quale la causa non potrebbe mai essere causa. E tuttavia proprio que-
sta, quasi fosse la vera causa, la maggior parte degli uomini, branco-
lando nel buio, chiamano causa e le danno un nome che non è suo (Fe-
done, 99a-99b).
Così, se da un lato l’uomo è vincolato dai meccanismi del
suo corpo, d’altro lato, questi stessi meccanismi sono il segno
sensibile della sua libertà e del suo principio, l’anima. Se in-
vece Socrate fosse solo il corpo di Socrate, allora le cause fi-
siche che spiegano lo stare in carcere di Socrate sarebbero le
stesse che spiegano il suo stare nella piazza della città. Ciò si-
gnifica che le cause fisiche non spiegano come mai Socrate è
in carcere piuttosto che altrove. Come si può notare, in que-
sta suggestiva pagina del Fedone Platone ha inteso dimostra-
re che quando la scienza – qui identificata con la dottrina dei
materialisti fisiologi – vuole rispondere ai perché della filosofia
smette di essere scienza, non riesce, cioè, a fare ciò che in
quanto scienza è chiamata a fare: spiegare i fenomeni.

Il grande insegnamento di Platone, mentre ci restituisce la
distinzione tra scienza e filosofia a partire dai rispettivi am-
biti di competenza, dimostra che l’uomo non è solo anima né
solo corpo ma sempre, inseparabilmente, anima e corpo. Af-
fermare che il corpo umano possiede un principio immateria-
le chiamato anima non significa sconfessare il punto di vista
scientifico. La filosofia, che studia l’anima, e la scienza, che
studia il corpo, non sono dunque incompatibili. Esse si rife-
riscono alla medesima realtà, l’uomo Socrate, ma la spiegano
con linguaggi diversi, con metodi diversi. La verità del pun-
to di vista scientifico che indaga le leggi fisiche rimane, ma
viene meno la sua indebita pretesa di esaurire l’intera natura
dell’uomo.
3 Materialismo ed evoluzionismo:
l’uomo è solo corpo
Questa pretesa, invece, si imporrà gradualmente soprattutto

nella modernità, quando scienza e filosofia cominciano a di-
stinguersi nettamente. Con Newton, Galilei e Copernico, si
assiste alla cosiddetta “rivoluzione scientifica”, il cui punto di
forza, che segna la nascita della scienza così come noi oggi la
intendiamo, consiste nel riduzionismo metodologico. Si trat-
ta, in breve, di indagare le cose non nella loro totalità, ma sot-
to un certo punto di vista, consapevolmente parziale. Galilei
suggerisce così di abbandonare «l’impresa vana di tentar le es-
senze», cioè di comprendere la natura profonda delle cose, e
invita a limitarsi alle «affezioni» delle cose, ovvero agli aspet-
ti quantificabili e misurabili con il metodo matematico.5
Ora, però, limitarsi a indagare le caratteristiche misurabili
delle cose e non la loro natura profonda non significa che ta-
le natura non esista, ma solo che essa non è oggetto della scien-
za. Di qui l’espressione realtà oggettiva, che non indica la realtà
in se stessa, uguale per tutti e sottratta alla libera interpreta-
5
G. Galilei, Opere, Ediz. Naz., Barbera, Firenze 1929-1939, 20 voll., vol. V, pp.
187-188.

zione – come siamo invece spesso portati a ritenere –, ma la
realtà in quanto oggetto del metodo scientifico-matematico.
Per una serie di circostanze complesse, la riduzione delle co-
se ai loro aspetti quantificabili e sperimentabili, legittima dal
punto di vista della ricerca scientifica, diventerà un’indebita
riduzione ontologica.6 Per esempio, è legittimo e doveroso, per
la scienza anatomica, considerare il corpo umano come una
macchina complessa, un insieme di ossa, muscoli, nervi, or-
gani ecc. Se non si considerasse il corpo umano come una
macchina, la scienza anatomica e l’arte medica non potrebbero
nascere e progredire. Per la scienza osservare e trattare l’uo-
mo come una macchina è dunque legittimo. Ciò che non è le-
gittima, invece, è la pretesa della scienza di avventurarsi in
affermazioni sulla natura o sull’essenza dell’uomo, per esempio,
dicendo che l’uomo è solo una macchina. E questo è ciò che
accade quando si cominciano a costruire macchine in grado di
realizzare le stesse funzioni degli esseri umani (come per esem-
pio i calcolatori). Dal momento che funzioni tipicamente uma-
ne come il pensiero possono essere simulate da una macchi-
na, ci si crede autorizzati ad affermare che tali funzioni non
richiedono l’esistenza di un principio spirituale per poter es-
sere comprese e spiegate.7 In questa prospettiva l’uomo non
è più, come era ancora per Socrate e per Platone, un sogget-
to corporeo dotato di facoltà spirituali come il pensiero e la
libertà ma una macchina, ovvero un assemblaggio di parti ma-
teriali, regolate da leggi meccaniche ed elettromagnetiche.
Quella che noi chiamiamo anima non sarebbe altro che una
funzione biologica, che spingerà lo zoologo Karl Vogt (1817-
1895) ad affermare che «Il cervello secerne pensiero come il
fegato secerne la bile». Si passa così dal corpo-macchina del-
l’anatomia all’uomo-macchina della filosofia (J.-O. La Met-
trie). Anche per alcuni scienziati e filosofi contemporanei l’uo-
6
Cfr. M. Heidegger, Vorträge und Aufsätze, Neske, Pfullingen 1954; tr. it. Saggi e
discorsi, a cura di G. Vattimo, Mursia, Milano 1976, pp. 5-44.
7
E. Agazzi, La tecnoscienza e l’identità dell’uomo contemporaneo, “Seconda Navi-
gazione”, Annuario di filosofia, 1998, pp. 74-90, 79. Si pensi al celebre test ideato dal
matematico inglese Alan Turing nel 1936.

mo è una “macchina chimica” (J. Monod) e una “macchina
desiderante” (G. Deleuze).
Ora, dire che l’uomo è una macchina biochimica significa
ridurre, fino a eliminarle, le differenze tra l’uomo e gli altri
esseri viventi. Questa ipotesi ben si sposa con una diffusa
mentalità, secondo la quale la persona umana non occupa un
posto privilegiato nel cosmo, e secondo cui ogni convinzione
contraria non è altro che ingenuo antropocentrismo.8 Il su-
peramento di quest’ultimo si è consumato nelle tre grandi ri-
voluzioni che hanno profondamente ferito il narcisismo del-
l’umanità.9 La rivoluzione di Copernico (1473-1543), quella
di Darwin (1809-1882) e infine quella di Freud (1856-1939).
La rivoluzione cosmologica di Copernico infrange l’antica per-
suasione che la terra fosse al centro dell’universo. L’illusione
di conservare comunque un primato sul mondo subumano vie-
ne meno con la rivoluzione di Darwin: l’uomo ha stretti le-
gami di parentela con gli animali, anzi deriva da essi. Infine
la rivoluzione freudiana, che dimostra quanto le manifestazioni
più tipicamente umane dell’uomo, quali la religione, la cultu-
ra, l’arte ecc. siano sublimazioni di istinti primari, che l’uo-
mo ha in comune con gli animali.10
Come si può vedere, queste tre rivoluzioni nascono sul ter-
reno della scienza e, insieme alla teoria del Big Bang, contri-
buiscono a rinforzare l’idea che l’uomo sia soltanto un fram-
mento di materia immerso nel cosmo. Ma è soprattutto l’e-
voluzionismo che tocca l’uomo più da vicino. Secondo la teo-
ria di Darwin ci sarebbe una continuità tra le specie più in-
fime di vita, come virus e batteri, e le forme più complesse
ed evolute, come l’uomo. Come la vita può derivare dalla non
vita, l’organico dall’inorganico, così esseri viventi di una spe-
cie derivano da esseri viventi di altre specie. La differenza tra
8
Come, per esempio, quello espresso da Aristotele nella Politica: “le piante esistono
in funzione degli animali ma tutti gli altri animali esistono in funzione dell’uomo”.
9
M. Faggioni, La vita e le forme di vita. Rapporto fra biologia e antropologa, in J.
D. Vial Correa - E. Sgreccia, La cultura della vita: fondamenti e dimensioni, Libreria
Editrice Vaticana, Città del Vaticano 2002, pp. 65-100, 75.
10
Ibidem.

vita umana, animale e vegetale, sarebbe una differenza di gra-
do di complessità e non una differenza di essenza: come l’a-
nimale non è che una pianta più evoluta, così l’uomo è solo
un’animale più evoluto.11
4 Ritornare all’uomo come persona
Occorre ora fare attenzione al passaggio, a volte impercetti-

bile, dal campo della scienza a quello della filosofia. La scien-
za ci dice che probabilmente le varie forme di vita, vegetale,
animale e umana, provengono dall’evoluzione di una materia
comune. Ma nel momento in cui dovesse anche dirci che que-
ste forme di vita si equivalgono e che la vita umana non può
esser considerata una forma di esistenza superiore alle altre,
si tratterebbe ancora di un’affermazione scientifica o filoso-
fica? Il passaggio dall’una all’altra scatta quando l’ipotesi scien-
tifica sull’origine dei viventi da un unico principio materiale
diventa una filosofia che nega la differenza ontologica, e dun-
que anche di valore, tra le diverse forme di vita, quella uma-
na compresa. È interessante notare come le varie scienze ri-
percorrano a ritroso, nei loro metodi di spiegazione, l’evolu-
zione dal semplice al complesso: dall’antropologia si passa al-
la biologia e dalla biologia alla chimica, secondo un metodo
di spiegazione di tipo riduzionistico: i livelli superiori sono
spiegati mediante i livelli inferiori: alla domanda filosofica
“che cos’è l’uomo? ” la biologia risponde che “l’uomo è il suo
corpo” e alla domanda “che cos’è il corpo dell’uomo?” la fi-
sica e la chimica rispondono che “l’uomo è un aggregato di
atomi e molecole”. E l’anima? Non esiste, rispondono le va-
rie scienze, perché non è dimostrabile empiricamente. Il ri-
11
A livello bio-chimico questo è senz’altro vero. Ma nel momento stesso in cui ciò
che è vero a livello bio-chimico venisse fatto valere anche a livello ontologico, allora
si tratterebbe di un’estrapolazione indebita. Non sembra si possano trasferire di peso
nell’ontologia criteri che valgono nella bio-chimica. Mentre infatti la continuità biolo-
gica tra uomini e animali può essere verificata sperimentalmente, ovvero sul piano del-
la scienza, la continuità ontologica non può essere né verificata né falsificata speri-
mentalmente ma solo argomentata filosoficamente.

duzionismo è così definitivamente consumato: la scienza, in-
vece di lasciare umilmente alla filosofia quella fetta di realtà
che non si lascia leggere in termini scientifici, finisce per di-
chiararne presuntuosamente l’inesistenza.
È importante, a questo punto, stabilire se l’elemento bio-
logico-materiale, nella sua origine e composizione, costituisca
tutto l’uomo, esaurisca, cioè, la sua natura o essenza. Se così
fosse, infatti, non ci sarebbero come già detto differenze ri-
levanti tra l’uomo, l’animale e la pianta, dal momento che si
tratterebbe di enti costituiti della medesima stoffa bio-chi-
mica. Ma non ci sarebbe differenza neanche tra l’uomo e la
macchina, dal momento che, considerato dal punto di vista
biologico-materiale, l’uomo è soltanto un assemblaggio sofi-
sticato di molecole, atomi, cellule ecc.
L’equiparazione delle diverse forme di vita si scontra, pri-
ma ancora che con una corretta filosofia, con l’esperienza che
facciamo quotidianamente dell’uomo, nella persona di noi stes-
si e degli altri. Essa nega, insomma, la nostra esperienza ef-
fettiva dell’uomo come persona, ovvero come essere libero e
intelligente di natura inseparabilmente corporea e spirituale.
Senza entrare in merito all’ipotesi scientifica, possiamo nota-
re le conseguenze controintuitive di questa equiparazione in
quattro casi.
A) Se chiedessimo a un biologo che rapporto c’è tra la
struttura del DNA e la vita,12 con ogni probabilità egli ci ri-
sponderà che sono la stessa cosa, perché il DNA, in biologia,
è la vita. Eppure la vita è qualcosa di più complesso e ricco
di quanto possiamo leggere scientificamente a partire dal
12
La biologia genetica studia le basi e il funzionamento dell’ereditarietà. John Gre-
gor Mendel (1822-1884) mostrò che l’informazione ereditaria consiste in unità sepa-
rate, chiamate geni, e che si trasmette inalterata da una generazione all’altra. Diffe-
renti geni sono ugualmente distribuiti tra le cellule germinali maschili e femminili. I
geni possono ricombinarsi nella prole che, così, incrementa la variabilità biologica.
Questo vale per uomini, piante e animali. Il DNA (acido desossiribonucleico) è una
complessa macromolecola che costituisce l’informazione ereditaria in tutti gli organi-
smi viventi (il cui meccanismo di trasmissione è governato dall’acido ribonucleico o
RNA). Il DNA è una sorta di ricetta/programma per la costruzione delle proteine e
delle cellule di un organismo. Il genoma umano (insieme dei cromosomi di una cellu-
la, germinale o somatica) possiede circa 100.000 geni.

DNA. In altri termini: difficilmente la risposta alla doman-
da: “che cos’è la vita?” può essere un’elencazione delle sue
più riposte componenti ereditarie e del loro funzionamento.
Se dovessimo assumere un meccanicismo biologistico di que-
sto tipo, dovremmo dire che il senso della letteratura sta nel-
le lettere, quello della musica nelle note, e quello della storia
nelle date.13
Posso anche, per esempio, scoprire tutte le leggi chimiche
che presiedono al fenomeno dell’amore e dell’amicizia. Le
neuroscienze ci assicurano che l’amicizia e l’amore non sono
altro che complesse reazioni bio-chimiche del mio e dell’altrui
cervello. Ma se conoscessi dettagliatamente queste reazioni
chimiche, se avessi cioè una conoscenza scientifica dell’amo-
re e dell’amicizia, non avrei affatto la sensazione di trovarmi
di fronte alla vera spiegazione del mio rapporto con Valenti-
na o con Alessandro.14 Ancora una volta, come abbiamo già
visto nel Fedone, quando si vuole comprendere la complessità
di un fenomeno tipicamente umano utilizzando formule esclu-
sivamente scientifiche, si finisce per rappresentarne una con-
traffazione e non una spiegazione.15
B) Spesso per sostenere la stretta parentela tra l’uomo e gli
animali si cita il fatto che condividiamo il 99% del nostro pa-
13
J. Testart - C. Godin, Au bazar du vivant. Biologie, médecine et bioéthique sous
la coupe libérale, Seuil, Paris 2001; tr. it. La vita in vendita. Biologia, medicina, bioeti-
ca e il potere del mercato, Lindau, Torino 2004, p. 38.
14
Come ha mostrato Thomas Nagel, i fenomeni mentali interni non si lasciano af-
ferrare pienamente da una descrizione scientifica e oggettiva della mente. Così, per
quanto possiamo scrutare la fisiologia della percezione di un pipistrello, non sapremo
mai che cosa si prova a essere un pipistrello. Cfr. T. Nagel, What is it like to be a bat?
(1974); tr. it. Che effetto fa essere un pipistrello?, in Questioni mortali, Il Saggiatore,
Milano 1986, pp. 162-176.
15
Se spesso è utile considerare fenomeni superiori come soggetti alle leggi meglio
stabilite e più precise di fenomeni più elementari, occorre chiedersi se tale riduzione
sia sempre possibile e rispettosa della complessità dei vari livelli di realtà e non ne rap-
presenti, almeno in alcuni casi, un oggettivo impoverimento oltre che un ostacolo al-
la loro autentica comprensione. Le scienze naturali, quando conducono a un riduzio-
nismo a oltranza, diventano supremamente artificiali. Da un lato esse sono naturali per-
ché si occupano delle cose di natura, d’altro lato sono artificiali perché per coltivarle
l’uomo deve sospendere un modo di guardare le cose certamente più naturale di quel-
lo a cui lo costringono le scienze “naturali”. (G. Angelini, La vita tra natura, cultura e
fede, in E. Sgreccia - M. Lombardi Ricci, La vita e l’uomo nell’età delle tecnologie ri-
produttive, p. 99).

trimonio genetico con lo scimpanzè. Un fatto simile, tuttavia,
dovrebbe convincerci del contrario, ovvero che l’essenziale
non sta nei geni: se geneticamente soltanto un 1% distingue
Dante da uno scimpanzè, questa è forse la prova che non so-
no i geni di Dante ad aver scritto la Divina Commedia e che
tra uno scimpanzè e un uomo c’è una differenza qualitativa e
non quantitativa. Una variazione quantitativa dell’1% non è
in grado di spiegare, in effetti, la differenza qualitativa tra la
Divina Commedia e gli scarabocchi, per quanto sofisticati per
un animale, di uno scimpanzè.16
C) L’origine da una materia comune, quale può essere la
vita organica, non cancella dunque le differenze qualitative tra
le varie forme di vita. Un altro esempio, molto semplice, ci
aiuta a comprenderlo. Ipotizziamo che dalla medesima mate-
ria, per esempio il marmo, provengano, per evoluzione inter-
na, sia una semplice lastra grezza, sia la Pietà di Michelange-
lo. Sottoposte a un’analisi chimica, la lastra e la Pietà pre-
sentano le stesse caratteristiche. Materialmente sono la stes-
sa cosa: marmo la lastra, marmo la Pietà. Ma chi oserebbe ne-
gare che ci sia una differenza di valore decisiva tra l’una e l’al-
tra? Solo chi non vede altro che il livello chimico della realtà,
e non anche quello ontologico. Allo stesso modo, la differen-
za tra una pianta e un uomo, sebbene sia minima quanto a
composizione chimica, è massima a livello ontologico.
D) In ultimo, si può accennare al motivo filosofico proba-
bilmente più forte che rende problematica non tanto la teo-
ria evoluzionistica, quanto la sua pretesa riduzionistica. Si
tratta di un elementare principio della ragione, secondo cui il
più non può essere spiegato ricorrendo al meno, l’effetto non
può essere superiore alla sua causa e il caos non può essere il
16
J. Testart - C. Godin, La vita in vendita…, cit., p. 54. Si potrebbe anche nota-
re, per relativizzare l’importanza della costituzione genetica e dunque della dimensio-
ne biologica, che mentre noi possediamo “soltanto” 30.000 geni, un chicco di riso ne
possiede 50.000. Per evitare ogni visione deterministica della genetica, Jacques Te-
start sostiene che il genoma sta all’uomo come il calendario alla meteorologia: offre un
tracciato senza determinarlo nei dettagli. Un’altra autorevole denuncia all’idolatria bio-
logistica si trova in R. C. Lewontin, Biology as Ideology. The Doctrine of DNA, Con-
cord, Ontario, Canada 1991; tr. it. Biologia come ideologia. La dottrina del DNA, Bol-
lati Boringhieri, Torino 1993.

principio dell’ordine. Se vedo qualcosa che si muove deve es-
serci una causa che possiede almeno il movimento, che pos-
siede almeno la caratteristica del suo effetto. Se vedo un qua-
dro, la sua causa non può essere un gatto. La causa di cui il
quadro è un effetto deve infatti possedere almeno la capacità
di creare un’immagine. Allo stesso modo, un computer intel-
ligente non può derivare da un’aggregazione casuale di pezzi,
ma da una causa altrettanto intelligente quanto lo è il com-
puter come effetto. L’uomo, insomma, non può derivare dal
non uomo. Viceversa il non uomo, un computer, un quadro,
ecc., può derivare dall’uomo: è l’uomo a essere il modello del-
la macchina e non la macchina a essere il modello dell’uomo.
Se, dunque, il più non deriva dal meno, il meno, invece, può
derivare dal più (nella teoria del Big Bang, certo, l’effetto è
molto superiore alla causa).
Questi esempi dimostrano che la persona umana possiede
una complessità che non si lascia facilmente mettere sullo stes-
so piano della vita non umana e, di conseguenza, che l’uomo
non può essere ridotto a un composto di parti materiali, a
una macchina. Una prova classica di questa irriducibilità è
data dal fenomeno dell’autocoscienza. L’uomo, infatti, non
solo conosce, ma sa di conoscere: conosce se stesso come l’es-
sere che conosce. L’uomo è dotato, cioè, di autocoscienza.
Così, quando qualcuno afferma invece di non essere altro che
materia, con ciò stesso dimostra di sapere auto-giudicarsi, di
poter prendere le distanze dalla propria dimensione materia-
le, sia pure per negare, immediatamente, che tale distanza ci
sia. Ma non è precisamente questa capacità di auto-giudicar-
si, di prendere consapevolezza di sé, che la materia in quan-
to materia non possiede? Non ci sono pietre né animali ma-
terialisti, per cui si può dire di essere solo materia a condi-
zione di essere anche spirito: ovvero, a condizione di non es-
sere davvero solo materia.17
17
A. Cavadi, L’uomo a più dimensioni, in A. Cavadi - N. Galantino - E. Guarne-
ri, Alla ricerca dell’uomo. Lineamenti di antropologia filosofica, Augustinus, Palermo
1988, p. 64.

Questo salto di qualità, questa discontinuità ontologica nel-
la continuità biologica tra le varie forme di vita, questa irri-
ducibilità dell’uomo alla sua componente organica e materia-
le, non può essere ignorata solo perché la scienza non sa spie-
garsela. Tutto ciò rimane evidente anche dentro l’ipotesi evo-
luzionistica. Non è cioè necessario, per affermare la superio-
rità ontologica della persona umana, la sua spiritualità, nega-
re l’ipotesi scientifica sull’origine dell’uomo dagli animali in-
feriori.
In tal senso, l’uomo non è una parte del mondo ma un mon-
do a parte, senza che ciò significhi fare dell’uomo il despota
della natura, colui che, per il fatto di rappresentarne il verti-
ce, si sente autorizzato a saccheggiarla irrispettosamente. Hans
Jonas, benché forse in modo un po’ riduttivo, ha scritto giu-
stamente che «l’uomo non è in nulla superiore agli altri esse-
ri viventi, eccetto che per poter essere soltanto lui responsa-
bile anche per loro».18
5 Conclusioni
In conclusione, possiamo dire che la realtà, non solo umana,

possiede una ricchezza di cui la scienza, quando pretende di
essere l’unica forma credibile di sapere, ci restituisce un’im-
magine inevitabilmente artificiale e impoverita. Ciò vale an-
cora di più quando ci spostiamo dall’antropologia, che defi-
nisce che cos’è l’uomo, all’etica, che si occupa invece di come
l’uomo dovrebbe agire. E infatti, come ha scritto Ludwig Witt-
genstein, «Noi sentiamo che, anche se tutte le possibili do-
mande della scienza trovassero una risposta, i nostri proble-
mi vitali non sarebbero neppure sfiorati».19 Se anche cono-
scessi la struttura segreta della materia di cui è fatto l’universo
non mi sarebbe di aiuto nella vita. Anche il grande scrittore
18
H. Jonas, Das Prinzip Verantwortung, Insel Verlag, Frankfurt a. M. 1979; tr. it.
Il principio responsabilità. Un’etica per la civiltà tecnologica, a cura di P. P. Portinaio,
Einaudi, Torino p. 128.
19
L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, Basil Blackwell, Oxford 1961;
tr. it. a cura di A. G. Conte, Einaudi, Torino 1995, 6. 52, p. 81.

russo Lev Tolstoj potrà scrivere: «La scienza è assurda, per-
ché non risponde alla domanda più importante per noi: che
dobbiamo fare? Come dobbiamo vivere?». Dire che la scien-
za è assurda è però eccessivo e non rende giustizia alla scien-
za sana, quella che si limita a fare il suo mestiere senza scon-
finare nel campo della filosofia e della fede religiosa. Po-
tremmo, allora, se ci è concesso, correggere Tolstoj dicendo:
“La pretesa della scienza di esaurire il mistero della vita è as-
surda, dal momento che la scienza non risponde alla doman-
da più importante per noi: che dobbiamo fare? Come dob-
biamo vivere?”.

Finito di stampare dalla Luxograph s.r.l.
per conto della G. B. Palumbo & C. Editore S.p.A.
Palermo, Dicembre 2005

La Ragione e La Fede

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Quaderni ARCES

Via Lombardia, 6 – 90144 Palermo

PROGETTO GRAFICO Vincenzo Marineo

© 2005 by G. B. Palumbo & C. Editore S.P.A.

Presentazione Alessandro Di Vita 1

1 Scienza e fede: considerazioni per un percorso di ricerca

2 Scienza e fede in breve 14

2 Una dimostrazione pedagogica dell’esistenza

1 La vita come totalità di Edith Stein 23

2 L’esistenza personale come Bildung 27

4 Idee per una pedagogia fenomenologica 41

7 Idee per una pedagogia ermeneutica 51

3 L’uomo tra scienza e filosofia: macchina o persona?

1 L’attuale primato della scienza nei confronti della filosofia 55

La cosa più incomprensibile dell’universo

Questa pubblicazione nasce da un’iniziativa promossa dal Cen-

* Alessandro Di Vita è dottorando di ricerca in Pedagogia presso il Dipartimen-

2 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

4 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

6 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

8 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

10 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

Scienza e fede: considerazioni

Da un incontro con studenti liceali, tenutosi il 9 marzo 2005,

“L’uomo è un essere limitato”.

* Diego Molteni è Professore Associato di Teoria della Relatività presso la Facoltà

Così Paul Davies chiude il suo libro La mente di Dio: «La

2 Scienza e fede in breve

In “soldoni” il problema del rapporto fede-scienza, in fin dei

I soldoni, però, molto spesso, sono falsi, sono patacche!

La scienza (fisico-chimico-matematica) attuale è basata sulla

14 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

2.2 Qual è, dunque, il grado di veridicità della scienza?

Oggidì grazie alla tecnica, ispirata dalla scienza, e grazie al suo

1. Scienza e fede: considerazioni per un percorso di ricerca personale 15

Kurt Gödel nel 1931 ci dimostra in termini rigorosi, assolu-

16 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

1. Scienza e fede: considerazioni per un percorso di ricerca personale 17

Che intendiamo con fede? Credere, ritenere vero, senza di-

18 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

1. Scienza e fede: considerazioni per un percorso di ricerca personale 19

20 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

Come opera la prova di Gödel

(dal sito internet: http://www.shef.ac.uk/~puremath)

Per avere un’idea di come opera la prova di Gödel ecco un teorema

Teorema: Esiste una funzione f che assegna un intero positivo, a partire

La funzione aggiungi uno: n ---> n+1

1. Scienza e fede: considerazioni per un percorso di ricerca personale 21

Allora f(1) = p1(1)+1 che ovviamente è ≠ p1(1), quindi la nostra

La “f”, quindi, è ben definita e “calcolabile”, ma non è includibi-

22 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

Una dimostrazione pedagogica

1 La vita come totalità di Edith Stein

* Antonio Bellingreri è Professore Ordinario di Pedagogia generale e sociale pres-

24 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

2. Una dimostrazione pedagogica dell’esistenza della persona 25

26 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

2 L’esistenza personale come Bildung

Il tempo dell’esistenza di E. Stein può essere considerato co-

2. Una dimostrazione pedagogica dell’esistenza della persona 27

2.1 Conosciamo alcuni aspetti della biografia di E. Stein, del-

28 L’uomo tra scienza, fede, filosofia

e Id., Selbstbildnis in Briefen. II Teil: 1934-1942, pubblicati come W VIII (1976) e W