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PEDAGOGIA GENERALE
Prof. SIRNA

LIBRO: CHIOSSO: Teorie delleducazione e della

formazione.
Capitolo 1: Le teorie dellistruzione e della formazione

La centralit dellapprendimento umano: Le teorie dellistruzione e della formazione, in

campo educativo, vogliono migliorare linsegnamento e lapprendimento; vogliono rendere
la scuola migliore e moltiplicare gli sforzi per individuare nuovi strumenti per
linsegnamento e lapprendimento che doveva essere attivo cominciando dalla:
ratio studiorum dei gesuiti, che prevedeva che la scuola durasse 8 anni:
o Comenio scrisse 2 opere importanti: Didattica magna dove parlava
dinsegnamento popolare, ovvero insegnare tutto a tutti in eguale modo e
dinsegnamento graduale, ovvero visto che luomo nasce come tabula rasa
bisogna partire dalle cose + semplici per arrivare gradualmente alle cose +
complicate. Laltra opera pansofa dove c + un carattere religioso.
Comenio sostiene che il fine della vita indicato non su questa terra, ma in
paradiso e consiste nel ricercare la salvezza dellanima. Questa vita 1
preparazione allaldil ed vista come un momento di passaggio, un
momento di scuola, dove importante che tutti conoscano le stesse cose.

De la Salle viene ricordato per il metodo del mutuo insegnamento, ovvero servirsi
dei ragazzi + progrediti per aiutare quelli + bisognosi.
Herbart, voleva dare una nuova metodologia alla pedagogia, ma non ci riusc
perch pensava che essa un insieme di etica e psicologia e visto che entrambe
sono delle discipline filosofiche ne deduce che anche la pedagogia una disciplina
filosofica.
Claparede, diceva che lapprendimento si basava sugli interessi.

Decroly, col suo metodo globale, si riferiva alla scrittura e alla lettura e sosteneva
che bisognava partire dalle cose + semplici, quali le frasi, le lettere e arrivare alle
cose + complesse, quali le intere frasi.
Montessori, dava importanza al rapporto tra maestro e alunno, inoltre parl di
mente assorbente, ovvero il bambino assorbe le conoscenze delle cose tramite la
vita psichica
Parkhust va ricordato per il piano Dalton, che si basava sul controllo del
rendimento scolastico del ragazzo e di tutta la classe tramite dei grafici.
Con questi autori si pass da una scuola di tipo magistrocentrica, dove si dava
importanza ai programmi e alla disciplina scolastica, a quella puerocentrica, ordinata
cio a misura dellevoluzione mentale dellalunno e delle sue capacit. La pedagogia da
empirica (mossa cio da motivi etici e religiosi) diventa scienza sperimentale dando
importanza alla condizione umana. Al pari delle altre scienze sperimentali i suoi punti
principali sono: linterdisciplinarit, il controllo metodologico, lelaborazione di metodi
importanti per la conoscenza, la razionalizzazione delle pratiche didattiche e di
valutazione.

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Skinner/Bloom- Bruner/Ausubel: la pedagogia e la psicologia delleducazione subirono
una sorta di accelerazione a partire dagli anni 50 e 60 del secolo scorso. Negli stati uniti
si svilupparono 2 correnti:
1. La prima con skinner e bloom (comportamentismi) andava alla ricerca di nuovi
metodi per migliorare la qualit dellinsegnamento, basandosi sulla
razionalizzazione e programmazione dei processi didattici.
2. La seconda (tipo cognitivista) con bruner e ausubel, voleva rafforzare le
potenzialit conoscitive del soggetto esaltandone le capacit di autoapprendimento.
Di skinner va ricordata la teoria dellistruzione programmata, che utilizzava macchine
per insegnare. Qui gli studenti apprendono in modo graduale, lineare e sequenziale,
iniziando con la soluzione di un problema semplice e andando avanti fino ad arrivare a
compiti + difficili. La risposta rinforzata da ricompense e dalla comparsa di un nuovo
problema.
Bloom invece partiva dal fatto che le capacit potenziali del soggetto che apprendeva sono
condizionate da 3 cose: tempo, assistenza didattica e controllo.
Bruner dava importanza alla conoscenza che riproduceva il processo di scoperta
scientifica mediante lattuazione di uno sforzo induttivo col quale si va oltre
linformazione fornita in modo diretto.
Per ausubel i concetti erano mattoni della conoscenza e dava importanza a quello di
struttura cognitiva, ovvero linsieme delle conoscenze possedute da un soggetto. Per
imparare in modo corretto bisogna collegare la nuova informazione con le conoscenze gi
possedute, attraverso un lavoro di analisi e sintesi.
Le
pedagogie
dellinsegnamento:
le
pedagogie
dellinsegnamento
puntano
allorganizzazione scolastica e allazione didattica. Solitamente lintervento dellinsegnante
dato: dallanalisi della situazione di partenza, dalla definizione precisa degli obiettivi e
dalla descrizione delle prestazioni che si attendono dallallievo. Da questa base sono
scaturite varie soluzioni pratiche: programmazione per obiettivi, percorsi per contenuti,
varie tipologie di didattiche modulari e tutte si ispirano al fatto che allinnalzamento
qualitativo dellinsegnamento corrispondano il miglioramento della prestazione scolastica
e la riduzione di insuccessi.
Le pedagogie dellapprendimento: queste vogliono portare ad apprendere in modo
personale; cambia di conseguenza anche il ruolo dellinsegnante: non + esperto
organizzatore-pianificatore di conoscenze predefinite, ma colui che si fa carico di porre gli
alunni in situazioni aperte per stimolarne lattivit esploratrice e creatrice. Cambiano
anche gli strumenti valutativi, non + di natura quantitativa, ma descrittivo-comprensiva,
ovvero delineare le caratteristiche del cambiamento personale. Rientrano in questa
categoria vari tipi di intervento, le 2 + importanti sono:
1. Didattica della ricerca, si propone di far sperimentare allallievo i passaggi
essenziali dellindagine scientifica: la scuola vista come una comunit di
principianti ed esperti impegnati a interrogare e comprendere la realt.
2. Lo strutturalismo didattico, sostiene che non conta insegnare e apprendere molte
cose destinate poi ad esser dimenticate, ma capire come i prodotti della cultura
sono stati raggiunti.
Lapproccio costruttivista: il costruttivismo una teoria del soggetto che si
autocostruisce, mettendo insieme prodotti culturali e meccanismi della mente. Sostiene
che non esiste una realt fuori di noi e una dentro di noi: conoscere vuol dire costruire

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ipotesi interpretative valide ed efficaci per sapersi orientare nelle diverse situazioni. Il
soggetto da semplice scopritore diventa inventore della realt.
Secondo il costruttivismo, che fonda le sue radici nellopera di Piaget, la conoscenza
costruita dal soggetto via via che questo cerca di ordinare la propria esperienza. Un ramo
del costruttivismo il costruttivismo sociale che si basa sul:
Principio della negoziazione
Principio della riproduzione
Principio del contesto
Principio della padronanza degli strumenti cognitivi.
Principio della collaborazione tra chi apprende e chi insegna.
Il modello della pedagogia differenziata: vuole sia ordinare il lavoro scolastico a misura
degli allievi sia aumentare i metodi didattici in base alle differenze esistenti tra gli allievi
stessi: lezioni frontali, lavori di gruppo, tutorato. Lo scopo quello di mettere ciascuno
nelle condizioni di attivare le sue capacit cognitive e costruire il suo apprendimento:
- I fase: il compito dellinsegnante mediare, sollecitando lalunno a trovare e a
precisare in quali situazioni le conoscenze possono assumere un ruolo
significativo, tramite il confronto con le situazioni concrete e gli alunni.
- II fase: vengono usate prassi di insegnamento in rapporto alle diverse situazioni di
apprendimento. Il docente distribuisce e alterna le procedure e i metodi in
rapporto ai differenti livelli cognitivi degli alunni.
- III fase: riguarda il potenziamento delle capacit cognitive, possibile solo se si
creano alcune condizioni positive sul piano fisico, psicologico e affettivo, riuscendo
a stabilire una forte intesa tra docente e alunni e organizzando un progetto
comune.
Il cooperative learning: quel metodo di apprendimento che si realizza attraverso la
cooperazione tra compagni di classe intorno agli anni 70/80. Le sue caratteristiche sono:
L interdipendenza positiva, una relazione indispensabile tra i componenti di un
gruppo che vogliono raggiungere un obiettivo comune valorizzando limpegno di
tutti; infatti vale il detto uno per tutti, tutti per uno e il successo o fallimento
individuale corrisponde al successo o fallimento collettivo.
- La responsabilit individuale e di gruppo, il gruppo devessere considerato
responsabile del raggiungimento dellobiettivo comune che gli stato assegnato,
ma nello stesso tempo ogni componente responsabile di una parte del lavoro;
- Linterazione costruttiva, data dai comportamenti dei membri del gruppo.
Ciascuno prende parte al lavoro suggerendo idee nuove, metodi, strumenti di
lavoro e ascoltando gli altri pareri
- Le Abilit sociali necessarie nei rapporti interpersonali allinterno del piccolo
gruppo, gli allievi devono essere in grado di usare alcune abilit sociali particolari,
quali la comunicazione, strategie di soluzione positiva e costruttiva dei problemi.
- La valutazione di gruppo, il gruppo deve saper valutare da solo i progressi
compiuti; linsegnante non solo deve formare gruppi, in modo che non ci siano
troppe differenze (i gruppi devono essere misti ed eterogenei in base al rendimento
scolastico. Il numero consigliabile di persone; un numero inferiore limita le
possibilit di interazione, un numero + elevato aumenta i tempi di lavoro, fa
nascere difficolt di ricerca delle conclusioni comuni, diminuisce la familiarit tra
i componenti e la competenza del gruppo) e deve decidere i ruoli, che devono
ruotare e mai essere fissi.

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Apprendere nella complessit: il paradigma sperimentale che si basa sulle impostazioni
educative viene criticato da epistemologi come Popper, Morin, Bateson. Questi hanno
rimesso in discussione i fondamenti di un sapere legittimato da certezze dove lerrore non
ha un valore solo negativo, ma unopportunit per ripensare a qualcosa e scoprire la
situazione imprevista. Questa contraria alla teoria empirica che parlava delluomo
programmato; il mondo oggi troppo complesso e niente + pu essere programmato,
neanche luomo. Le conoscenze non sono un cumulo di informazioni, noi possiamo
cambiarle in quanto non c linearit, ma un uomo che vede le cose nella loro diversit.
Un autore importante della teoria della complessit Morin.
La mente ecologica di Bateson: Per lui la vita un insieme di processi mentali connessi
tra loro. Si arriva cosi allidea di una mente che controlla gli strumenti con cui agisce e
gli oggetti su cui agisce. Noi non siamo separati dalle cose, n dalle persone su cui
agiamo, perch siamo influenzati/influenzabili. La mente per Bateson opera sulla base di
differenze che stanno non nelle cose, ma nel loro rapporto. Per definire la differenza
ricorre alla dicotomia di Korrybsky tra mappa (mente) e territorio (realt). Si produce e si
educa non attraverso le mappe, ma attraverso la vita nellambiente.
La riforma del pensiero di morin: lautore ha dedicato gran parte della sua opera ai
problemi di una riforma del pensiero. Per lui il nostro tempo dato da 3 sfide:
Sfida culturale, dove il sapere umanistico si affronta con la cultura tecnicoscientifica.
Sfida sociologica, si d importanza alla conoscenza che deve essere sempre rivista
dal pensiero.
Sfida civica, il sapere diventato sempre + anonimo ed esoterico, ovvero
accessibile solo agli specialisti. Si arriva cosi allindebolimento del senso di
responsabilit e di solidariet.
Per Morin importante saper coltivare il pensiero attraverso 7 principi:
1. Principio sistemico: non possibile conoscere le parti senza conoscere il tutto.
2. Principio ologrammatico: non solo la parte nel tutto, ma il tutto inscritto nella
parte.
3. Principio dellanello retroattivo: la causa agisce sulleffetto e leffetto sulla causa.
4. Principio dellanello ricorsivo: i prodotti e gli effetti sono produttori di ci che li ha
prodotti.
5. Principio dellautonomia dipendenza: gli uomini sviluppano la propria autonomia
dipendendo per dalla cultura.
6. Principio dialogico: importante far dialogare termini che si escludono ma che in
realt in momenti diversi si completano.
7. Principio della reintegrazione del soggetto conoscente in ogni processo di
conoscenza: la ricostruzione di una mente in una certa cultura e in un certo
tempo.
I processi formativi in et adulta: il primo contributo per la teoria della formazione
giunse negli anni 50-60 dalle esperienze di alcuni organismi internazionali (quale
lUNESCO) che intrapresero vaste campagne a favore della piena alfabetizzazione, non
solo dei minori ma anche degli adulti.
Questo concetto fu poi superato da quello di educazione permanente; detto cosi perch
ci si forma per tutta la vita in tutti i luoghi dellesistenza e dove tutti siamo impegnati sia
a livello personale che sociale.
La formazione come ricerca-azione: essa ha il compito di trasformare la realt e vuole che
lazione sia fonte di conoscenza. Le sue fasi sono:

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1. Idea generale, la parte dei problemi che si vorrebbero risolvere.
2. Ricognizione, fase di raccolta dati
3. Piano generale, indica le linee dazione che si vogliono adottare per migliorare la
situazione.
4. Realizzazione, passaggio dalla teoria alla pratica.
5. Valutazione, necessaria unattivit di autovalutazione del gruppo di ricerca.
La sua caratteristica non la linearit, ma un impegno collettivo dove i soggetti
interagiscono tra loro e vogliono risolvere i loro problemi aggiungendo nuove conoscenze
che possono servire ad altri.
Per Lewin, che parl di teoria del campo, la ricerca-azione si propone la rieducazione
dei ricercatori attraverso il contatto con la realt.
Nella ricerca-azione lazione ha un valore importante e leducatore deve creare una
pedagogia che tiene conto dei soggetti e non solo delle idee. Essa parte dallosservazioneriflessione (teoria) per giungere allintervento(prassi).
La formazione nel mondo delle professioni: lobiettivo della formazione il sapere. Uno
degli autori + interessanti Donald Schon che parla di una nuova cultura della pratica
professionale. I problemi non si presentano al professionista gi pronti per essere risolti,
ma hanno bisogno di unanalisi attenta per mettere a punto unazione adeguata per
indirizzare lintervento.
Il bagaglio esperenziale del professionista dato da:
Capacit di scomporre le strutture della realt e ricercare modi alternativi di
organizzarla.
Sistemazione ordinata e organica di casi da cui attingere per affrontare i problemi
e le situazioni nuove.
Conoscenza delle teorie di ogni sapere professionale per orientarsi in campi non
esplorati.
Comprensione della riflessione nel corso dellazione e delle condizioni che la
favoriscono.
Negli anni 90 alcuni studiosi hanno approfondito, nel soggetto, il rapporto tra
apprendimento ed esperienza.
Lapprendimento organizzativo quel processo dove i membri dellorganizzazione agiscono
come attori di apprendimento per lorganizzazione; quando cio informazioni, esperienze
e scoperte del soggetto diventano patrimonio comune dellintera organizzazione. Esso si
occupa di fornire gli strumenti necessari alle organizzazioni in modo che possono
svolgere le loro funzioni in modo efficace, stimolare le persone a raggiungere il massimo
sviluppo e contribuire a fare del mondo un posto migliore.
Lifelong learning: (formazione permanente) vuol dire sapere valorizzare le proprie
competenze, aggiornare il proprio sapere, essere sempre i protagonisti delle proprie
scelte. Ha uno scopo: migliorarsi e migliorare la propria vita per evolvere con la propria
professionalit.
Modernizzare senza escludere: le esperienze dello studioso francese Scwartz si sono
misurate con situazioni precarie sul piano sociale ed educativo, dando vita a piani di
intervento rivolti a coloro che meno si avvalgono di opportunit: i portatori di insuccessi
scolastici, quanti sono impegnati in attivit scarsamente qualificate. Anche soggetti con
esiti scolastici non positivi possono reinserirsi nel circuito formativo, a patto che
lorganizzazione delle attivit risponda a una serie di requisiti in grado di mobilitare le
risorse latenti con opportune iniziative. La principale strategia viene individuata nel
principio della concretezza reale delle esperienze formative e della partecipazione: se si

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vuole costruire un circuito virtuoso fra soggetti deboli e formazione occorre rendere
concreta la partecipazione degli interessati alla progettazione e valutazione delle attivit
formative.
Formare non significa solo trasmettere abilit e competenze, ma anche fornire strumenti
per decodificare la propria condizione di marginalit al fine di contrastarla e riscattarla.
Landragogia di Malcom Knowles: il + importante studioso dellapprendimento adulto,
vedendolo come learners, ovvero soggetto in apprendimento con le sue specifiche
prospettive individuali. il promotore dellandragogia, larte e la scienza di aiutare gli
adulti ad apprendere. Il suo modello andragogico si basa su alcuni punti:
Il soggetto che apprende, ladulto non ha bisogno di un altro adulto per
apprendere, ma pu organizzarsi anche in modo autonomo.
Il ruolo dellesperienza
Il bisogno di conoscere, gli adulti sentono il bisogno di apprendere solo ci che a
loro interessa e serve.
Lorientamento verso lapprendimento, gli adulti sono motivati ad investire energia
nella misura in cui ritengono che questa potr aiutarli ad assolvere dei compiti o
affrontare dei problemi che incontrano nella loro vita reale.
Motivazione, ladulto motivato ad apprendere per il desiderio di una maggiore
soddisfazione nel lavoro, lautostima, la qualit di vita.
Il concetto di s, ladulto ha un chiaro concetto di s in quanto sa di essere un
soggetto libero, autonomo e capace
La teoria dellapprendimento trasformativo: questa teoria stata elaborata da Mezirow
interessato a capire e spiegare in base a quali condizioni gli adulti possono
continuamente ripensarci e riprogettarsi nel corso della vita.
Con lespressione apprendimento trasformativo, lo studioso indica la capacit-necessit
delladulto di riformulare i propri quadri di significato. Importante la riflessione sulla
propria esperienza, che permette di modificare gli schemi di significato e i criteri che li
hanno determinati. I passaggi dellapprendimento trasformativi prevedono che il soggetto,
partendo da un dilemma disorientante, arriva a un s modificato che consenta una
reintegrazione nel contesto della propria vita. Mezirow ha rappresentato con una doppia
metafora luomo della risposta (ha bisogno di certezze, a suo agio solo nella sicurezza,
cera ripari e rifugi. Egli trasforma la conoscenza in beni da possedere) e luomo della
domanda (non ha bisogno di certezze sa che non esiste altra sicurezza che la capacit per
affrontare situazioni con la dovuta competenza).

Capitolo 2: Liberals e comunitari

Educazione, societ civile e vita politica: in questo capitolo andiamo ad esaminare che
rapporto c tra la pedagogia e la politica. In passato si credeva che grazie
allinsegnamento della chiesa gli uomini vivessero in pace. Con lilluminismo invece
leducazione alla convivenza si laicizz, prendendo come bussola valori diversi o in
opposizione a quelli precedenti: fu in questo clima che durante l800 entrarono nella
scuola manuali incentrati sulla descrizione dei diritti e dei doveri del buon cittadino.
Maggiori autori che hanno parlato di questo rapporto furono:
1. Locke che scrisse pensieri sulleducazione, dicendo che essa possibile solo con
una buona salute fisica e mentale propria dei + ricchi; parlava infatti
delleducazione del gentlement inglese (gentiluomo inglese) che gli proviene da
una buona vigoria fisica.

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2. Rousseau sostiene che la storia ha accumulato solo errori ed bene quindi
tornare alo stato di natura. Luomo della natura buono ed guidato dallamore
del s, ovvero un amore che affratella tutti, luomo storico cattivo e corrotto e si
lascia guidare dallamor proprio, ovvero un amore egoistico. Egli parl anche di 3
tipi di educazione: -educazione della natura(detta anche positiva perch non
dipende dalluomo), -- educazione degli uomini (dipende solo dalluomo ed detta
anche negativa, perch vuole deformare quella positiva), -educazione delle cose
(dipende solo in parte dalluomo e consiste nellacquisire esperienze sugli oggetti).
3. Filangeri dava importanza allistruzione che comunque non veniva data a tutti allo
stesso modo veniva data in modo completo solo a coloro che un domani
sarebbero andati a servire lo stato con la loro mente, ovvero svolgendo lavori
intellettuali.
4. Pestalozzi parl di educazione popolare, dove dava importanza alla natura umana.
Questa prima si trova in stato primitivo e poi diventa stato sociale; qui che si
scatenano gli egoismi. Luomo si aggrappa perci alla forza morale dove la natura
umana governata dalla ragione e si basa sulla fede in Dio e sullamore per gli
uomini.
Uguaglianza liberal e cultura soggettivistica: uno dei filoni in questione quello dei
liberals; sostiene che chi troppo legato alle tradizioni realizza realt che bloccano il
soggetto nella tradizione. La societ prevale, il soggetto non pu esprimersi: il valore +
alto per questa lamicizia che si basa sulla cura di s. Ciascun individuo considerato
un soggetto morale autonomo il cui fine quello di sviluppare le proprie chances
attraverso scelte libere e razionali. Questo individuo trova tutta la sua realizzazione in ci
che sceglie di essere. Il raggiungimento della felicit legata al riconoscimento dei diritti
individuali. Occorre non solo distaccare il soggetto dai fini particolari, ma renderlo
indipendente da particolari atteggiamenti nei confronti degli altri. Importante fu Rawls
con la posizione originaria che diceva che nessuno conosce il suo posto nella societ in
quanto i principi di giustizia vengono scelti sotto un velo di ignoranza. Lasch parl invece
di un io minimo dicendo che gli uomini vivono alla giornata: raramente guardano al
passato perch temono di essere sopraffatti dalla nostalgia e se guardano al futuro solo
per capire come scampare agli eventi disastrosi.
Durante il post-modernismo la filosofia non viene + sentita come il mezzo per raggiungere
certezze, ma come un sostegno per il viaggio. Cambia anche lorizzonte delleducazione e
della pedagogia; anzich oggettivazione naturalistica di dati di fatto, la pedagogia si
propone come analisi e rielaborazione dellesperienza soggettiva. Il soggetto questione,
problema, nucleo della vita sociale.
Dallemergenza allaffermazione dellio: il paradigma dello sviluppo organico (con Hegel,
Marx..) guarda alleducazione delluomo come appartenente alla filosofia dellattivit
umana. Uno dei primi collegamenti per capire il passaggio dal concetto di educazione a
quello di formazione delluomo giunge dalla critica di Nietzche allo stoicismo. Per lui i
nuovi valori coincidono con la capacit delluomo di vivere senza passato in modo non
storico; quindi non + luomo che si fa carico di un progetto storico, ma un uomo diverso
da tutti gli altri capace di costruire se stesso. Con freud e marx le critiche al soggetto
diventano + certe: il soggetto sperimenta il passaggio dalla sicurezza allinsicurezza ed
solo con se stesso che cerca di aggrapparsi allattimo fuggente non per realizzare la
propria felicit, ma per sfuggire allangoscia e al male di vivere. La formazione delluomo
si appoggia sullintenzionalit (capacit delluomo di orientare la propria azione) e sulla
comprensione (modalit attraverso cui si compie grazie allascolto e allimmersione).

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Tutta la prima parte del 20 sec. segnata dalla scoperta del bambino e del fanciullo.
Sino ad allora si era stati convinti che dapprima venisse educato il corpo e poi la mente,
nel 900 invece s scoperto che corpo e mente vanno educati assieme dalla nascita del
bambino. Da qui la nascita della scuola attiva con Dewey che metteva al centro di tutto
non + il docente con i suoi programmi e con le sue materie didattiche, ma il fanciullo con
i suoi bisogni e le sue esigenze, in grado di autoformarsi per mezzo delle sue esperienze.
Leducazione come cura di s: allidea che lio si fa da s corrisponde lidea che ci si deve
prendere cura di se stessi. Questa si confonde con la soggettivazione legata allamor
proprio. Per conseguire questo obiettivo importante un lungo allenamento intorno
allarte di vivere e allesercizio della cura di s, che coincide con la capacit di controllare
e selezionare idee che sono dentro di noi. La cura di s viene pertanto vista come
pedagogia dellanima e si svolge attraverso le tecnologie del s: tecniche di meditazione,
attivit fisica, tecniche di memorizzazione, esame di coscienza, scrittura autobiografica,
colloqui con gli amici. Colui che infatti riesce ad avere accesso a se stesso non solo si
accontenta di ci che , ma diventa soddisfatto di se; questa strategia pedagogica risale
alla cultura greco-romana e soprattutto a quella ellenistica. Fra le varie pratiche
pedagogiche della cura di s, quella della scrittura di s (ovvero autobiografia)
rappresenta una delle strategie + usate, soprattutto nelleducazione degli adulti.
LAutobiografia il riferimento a esperienze personali, il racconto della propria vita ed
soggettiva. La metodologia autobiografica vuole che leducatore aiuti il soggetto a leggere
meglio la sua meta. Lautobiografia pu diventare uno strumento educativo solo se
accanto al soggetto c un educatore che lo capisce, che sa ascoltarlo e che deve prima
formare se stesso, poi saper ascoltare sia i racconti orali che scritti e infine capire i
supporti oggettivi (come diari, foto..) e proiettivi.
Lio cittadino del mondo: i teorici della soggettivit sanno bene di essere esposti
allegoismo (indifferenza verso altri) e danno importanza allio cittadino che ha cura di s,
ma nel rispetto e nellarmonia con gli altri; un uomo che matura il senso autentico della
propria esistenza e sperimenta in s uno dei valori + alti: quello dellamicizia; un uomo
che sappia creare una comunit al cui interno si possa dialogare e avere a cuore gli
interessi degli altri. Si tratta di una cittadinanza post-moderna, non + centrata sulla
civitas, ma sul civis e sulla sua capacit di sentirsi cittadino, che ruota attorno al
principio dellidentit multipla.
Lio tra razionalit e affettivit: il nuovo soggetto proposto dalla concezione soggettivistica
un soggetto che incorpora in s non solo la dimensione intellettuale, ma anche quella
emotiva e affettiva. Il dare significato alle proprie esperienze vuol dire sentire emozioni,
sentimenti, gioie, dolori su cui si fonda la nuova soggettivit. Questa tesi include fra i
padri fondatori le ricerche di autori come Anna Freud, Melanie Klein, Erikson.. lintento
quello di attrezzare il soggetto a far proprie 2 figure simboliche:
Ulisse: colui che continuamente assume su di s lincertezza dellesperienza senza
mai cedere.
Robison crusoe: colui che, anche nelle situazioni estreme, sa affermare la propria
volont di vivere.
- Si tratta perci di permettere a ognuno di compiere la sua esperienza di vita; ci
vuol dire avere a che fare anche con lincerto. Ovviamente il soggetto non solo e
pu contare sul conforto di chi ha gi compiuto la stessa esperienza. Il maestro
pu essere per testimone ma sta allallievo leggere e reinterpretare le proprie
esperienze.

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Vita comunitaria e bene comune: nella vita comunitaria si d importanza alla ricerca del
bene comune. Nella letteratura comunitarista lio spesso visto non in rapporto agli altri,
ma delle volte in contrapposizione a se stesso e si arriva infatti a negare lio individuale.
Sandel sostiene che nel momento in cui il soggetto riconosce la vita comune riconosce
anche se stesso sapendo di appartenere ad un contesto. Una societ comunitarista
anche perfezionista in quanto presuppone una graduatoria pubblica del valore dei vari
stili di vita e opera perch i cittadini diventino virtuosi. Lo scopo quello di recuperare
letica in prima persona dellagire buono tipico del medioevo e lasciare quella in 3 persona
tipica della modernit.
Comprendere la tradizione: una vera comunit non data dal semplice incontrarsi degli
individui; essa non solo condivisione dal punto di vista etico-politico.psicologico, ma
anche dal punto di vista del tempo. Difatti si ritorna alla riscoperta della tradizione non
legata al passato, ma al futuro (deriva dal latino tradere, vuol dire affidare e indica chi
prende in consegna qualcosa e la trasmette ad altri). Alain macintyre diceva che essa
parte di noi. La comprensione della tradizione possibile solo attraverso la narrazione
dove ogni gruppo si riconosce e si identifica. Ogni narrazione ha esiti sociali, morali ed
educativi. I soggetti protagonisti della narrazione oltre che insegnare qualcosa pongono
lascoltatore nella condizione di paragonare i propri fini e le proprie azioni con quelli
rappresentati, di esprimere giudizi ed essere daiuto.
Praticare le virt: la vita comunitaria richiede lesercizio delle virt e della vita buona. Il
soggetto deve perci avere la capacit di vivere secondo gli ideali di appartenenza (verso
gli altri in quanto assurdo pensare un io senza legami, perch sarebbe un soggetto
povero di esperienze. Con questa si compie il processo di scoperta dei valori comunitari
dove i membri riconoscono il bene mediante un processo di autoscoperta. Lappartenenza
non va vista come una scelta, ma come una conquista che si compie in noi stessi
attraverso le esperienze) e lealt e comprensione(la lealt la partecipazione attiva alla
vita comunitaria e la condivisione lesperienza mediante la quale ognuno contribuisce
alle esigenze comuni).
Le condizioni educative devono essere affidate alla scuola e alla famiglia che hanno il
compito di promuovere sentimenti e atteggiamenti di appartenenza, lealt e condivisione
e tenere unidea di cittadinanza. Ma oggi a causa del narcisismo queste idee vanno
perdendosi. Secondo Etzoni la maggior parte dei genitori oggi si limita solo a prestare
attenzione ai bisogni immediati del figlio sottovalutando la formazione di ideali e valori
col risultato di formare in maniera eccellente i corpi dimenticandosi delle anime e lo
stesso accade per la scuola che ha dimenticato la sua vera funzione di tutela della
memoria e dellidentit.
Comunit e persona: comunitaristi e personalisti hanno in comune sia il rifiuto di
pensare alluomo come un soggetto autodeterminato sia la prospettiva delleducazione
come un processo individualistico. Sono accomunati anche dal riconoscimento della
funzione non solo sociale, ma anche etica ed educativa svolta dalle piccole comunit
intermedie. Diversi sono il contesto storico e la temperatura culturale nei quali agiscono i
2 movimenti. Il personalismo si misur con let dei totalitarismi, della guerra e della
ricostruzione degli anni 40. Il comunitarismo reagisce invece ai rischi indotti da
concezioni filosofiche e politiche esposte in senso individualistico, proponendosi si
recuperare il senso della memoria e dellidentit collettiva. Lidea stessa di bene comune
diversa: per i personalisti laccento cade sulle condizioni attraverso cui una comunit
rende possibile per ogni uomo, leseguimento e la realizzazione del proprio progetto di

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vita. Per i comunitaristi intrinseca nella storia della comunit e si manifesta attraverso
le narrazioni intorno a cui si costituiscono le pratiche virtuose.

Capitolo 3: Le pedagogie dei valori

Ascesa e declino dei valori: Cos il valore? ci che ha un significato forte e ha +
importanza, sono gli elementi che ci permettono di dare un ordine e una giustificazione
alla realt perch senza questo tutto sarebbe uguale. Il valore tutto ci che ha un
fondamento, che gi valore in s. Si pu parlare di pedagogia dei valori nel senso di
uneducazione che focalizzata intorno a un nucleo centrale che composto dal senso
etico che d significato allesperienza personale e collettiva. Quindi essa qualcosa che
cerca di riferire quali sono gli elementi essenziali che danno un vero significato alla vita.
Che differenza c tra etica e scienza? La scienza si basa sullidea di casualit, letica
rimanda a un fatto in cui si pu o non si pu fare una cosa. Chi luomo realmente
libero? Per la filosofia dei valori colui che realizza di pi, colui che riesce ad essere
capace di controllare le dimensioni istintuali, materiali, che lo legano a bisogni fisici,
colui che riesce a scegliere nonostante i condizionamenti esterni.
Agire in funzione del valore vuol dire stabilire il confronto con un dover essere o con un
non dover essere, ovvero attribuire un significato in rapporto a unesperienza personale o
collettiva. La prima formulazione della pedagogia dei valori risale al periodo compreso tra
la fine dell800 e linizio del 900. Il tema dei valori si diffuse in diversi campi. Secondo
Weber luomo, come essere culturale, che stabilisce i valori in piena libert di scelta.
Per gli studiosi della teoria della societ i valori sono una forma di adeguamento allo
stato delle cose e un alibi di copertura per lideologia borghese conformista e illiberale.
Valori oggettivi e valori personali: in un saggio di Armando Rigobello del 1989 il valore
veniva visto come bene, ovvero come forza creativa in grado di costruire unidea guida.
Alcuni studiosi preferiscono insistere sulla dimensione personale dei valori, infatti solo
nella persona si trovano valutazioni, giudizi e voleri.
Secondo la prospettiva oggettiva invece esiste solo leducazione morale di una persona.
Questa sollecita atteggiamenti di condivisione e partecipazione rispetto a qualcosa di
dato, mentre quello personale valorizza lesperienza della sperimentazione.
Antecedenti: hessen, Foerster, Spranger: nelle pagine introduttive della sua opera
importante i fondamenti filosofici della filosofia Hessen sostiene che i valori si elevano al
di sopra del tempo e impongono alluomo una continua crescita. Essi rappresentano quel
dover essere che trasforma il fanciullo da soggetto natura a soggetto educabile. La
pedagogia ha proprio il compito di innalzare luomo al mondo dei valori. Per foerster lo
scopo + importante delleducazione la formazione del carattere che ci che qualifica
luomo, d unit e forza alle sue decisioni. La via che porta alla fortezza del carattere
quello che egli chiama vivificazione dellobbedienza, cio lintimo consenso a una
disciplina avvertita come vittoria della volont superiore e razionale delle tendenze
inferiori.
Spranger manifesta un grande interesse verso la conquista personale dei valori. Il
compito delleducazione quello di aprire al giovane il mondo della cultura e
promuoverne il cammino verso la realizzazione del s. Questo obiettivo potr essere
raggiunto solo se il giovane riuscir a costruire un + alto se stesso, ovvero lio che pensa.
Alla ricerca dei valori comuni: filosofi, studiosi e sociologi come per esempio Rawls, Rorty,
Bobbio da tempo sono impegnati a riflettere sulla possibilit di riconoscere alcuni valori
comuni su cui edificare la convivenza umana con sfondi educativi. Lo sfondo teorico che
accomuna questi studiosi quello di un liberalismo che impegnato nella costruzione di

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unetica pubblica intorno ad alcuni valori condivisi capaci di ispirare una circolazione
sociale di atteggiamenti. I teorici dellindividualismo radicale partono invece dal
presupposto che, minimizzando gli impegni etici, si possono raggiungere i livelli massimi
di tolleranza e autonomia. La proposta dei valori comuni non rinuncia alla legittima
preoccupazione della tutela dei diritti individuali, ma neppure a identificare quei punti
essenziali in grado di dare un senso alla vita sociale. Anzich ritrovarli nella storia e
nellidentit di una comunit, come per i comunitaristi, essi preferiscono rifarsi ad
alcune idee regolative che, sviluppatesi fra il 17 e il 18 sec. , si sono gradualmente
affermate nella cultura occidentale, e sono riconducibili al seguente principio: il rispetto
di ogni individuo costituisce un valore per una societ realizzata a pieno.
Una tesi da ricordare quella di Jonas; di fronte al rischio della sopravvivenza stessa
dellumanit sul pianeta, gli uomini dovrebbero sentirsi accomunati nel valore della
responsabilit intesa come prendersi cura di ci che non c ancora e ha diritto di
esistere. Il principio di responsabilit presentato da Jonas come il valore cardine
intorno a cui ordinare lunica risposta possibile alle conseguenze prodotte dalla
rivoluzione scientifica e tecnologica della modernit avanzata.
Dai valori comuni ai valori di cittadinanza: i valori condivisi rappresentano un aspetto
importante per la formazione del carattere. Parlare di cittadinanza significa riconoscere
un luogo dove gli uomini si incontrano per edificare forme di convivenza civile e politica
nelle quali non prevalgono solo gli interessi, ma idealit condivise. Il percorso educativo
affidato alla pratica del dialogo, della discussione, della partecipazione alla vita civica con
lo scopo di promuovere esperienze personali e formare identit capaci di vivere la propria
appartenenza allinterno di una molteplicit di appartenenze.
Diritti umani e vincoli di solidariet: I diritti umani sono stati proclamati nella
dichiarazione universale dei diritti delluomo a opera dellassemblea generale dellONU il
10/12/1948.
La 1 categoria di diritti (prima generazione) tutela la persona umana rispetto alla vita,
allidentit personale, alla libert di pensiero; la 2 categoria (seconda generazione) parla
di ordine al lavoro, alla salute, allalimentazione; la 3 categoria (terza generazione)
parla del diritto alla pace, allambiente, allo sviluppo.
I diritti umani sono purtroppo ignorati ogni giorno in varie parti del mondo; di recente
sono stati anche precisati gli obiettivi dellinsegnamento di tolleranza, rispetto e
solidariet. Questa pu essere: iniziativa privata o atteggiamento di lealt politica,
proponendosi di assicurare lequilibrio di diritti e doveri.
Fra razionalit e sentimenti di cura: nellaffrontare il tema delleducazione morale e dei
suoi rapporti con la formazione del carattere un passaggio obbligato dato dagli studi del
psicologo statunitense Kohlberg che si prefissato di approfondire i processi mediante
cui si costituiscono i giudizi morali nelle diverse et dellindividuo. Egli individua 6 stadi
morali raggruppati a 2 a 2 secondo 3 livelli:
Stadio preconvenzionale: dove le azioni delluomo sono valutate come giuste o
sbagliate sulla base di una punizione anticipata.
Stadio convenzionale: dove il soggetto valuta le azioni secondo le opinioni di altri.
Stadio postconvenzionale: dove le azioni sono valutate in termini di principi etici di
ordine superiore.
Lautore non approfondisce lindagine sulla relazione tra la maturit cognitiva e la
disposizione alla vita morale. Non basta giudicare bene per operare in modo morale,
proprio su questo punto che riceve delle critichele + pesanti gli furono fatte da Gilligan.
Sulla base di una serie di ricerche condotte allinterno delluniverso femminile, la

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psicologia statunitense sviluppa la tesi secondo cui uomini e donne vivrebbero i problemi
morali in modo diverso; nelle donne prevale letica della cura, nelluomo il principio di
giustizia.
Il movimento per leducazione del carattere: diciamo che risponde alle esigenze nella vita
scolastica nord-americana, delle famiglie in crisi, alla diffusione di comportamenti
difficili o devianti, al bisogno di veicolare sentimenti di appartenenza. Si tratta di:
Creare la comunit morale per aiutare gli allievi a conoscere laltro come persona,
a provare stima verso i membri della comunit
Pensare allinsegnante come a una figura adulta esemplare e autorevole che
sostiene i comportamenti sociali positivi e sa correggere in modo personalizzato le
azioni scorrette.
Usare la disciplina scolastica come occasione per promuovere il ragionamento
morale.
Costruire un clima daula democratico, coinvolgendo gli studenti nelle decisioni.
Coltivare la volont degli allievi ponendoli di fronte a impegni severi e stimolandoli
a raggiungere risultati eccellenti.

Capitolo 4: Leducazione della persona

Persona e persone: il termine persona appartiene ormai al linguaggio corrente e spesso

viene usato come sinonimo di individuo, soggetto, personalit. Con lespressione persona
ci si riferisce a qualcosa di inviolabile e stabilisce il limite fra il lecito (ovvero ci che non
nuoce alla persona) e lillecito (ovvero ci la danneggia). Essere persona significa avere
soggettivit morale e giuridica ed essere degno quindi di rispetto. Secondo lempirismo
utilitaristico la persona solo quella che dotata di integrit completa, cio di
quellinsieme di caratteristiche che formano la sua identit nella comunit, quindi i feti, i
malati non possono essere considerati persone. Per la fenomenologia invece la persona
quella che si fa coinvolgere nelle cose e si apre agli altri. Per la psicologia umanistica la
persona trova la sua giustificazione se se ne valorizzano le potenzialit di crescita.
Leducazione come esperienza sapienziale: la forma + antica di educazione della persona
consiste nella familiarit con una conoscenza che penetra e abbraccia le cose nella loro
totalit ed collegata al rapporto fra dio e luomo. C un progetto di dio sulluomo ed egli
chiamato a scoprirlo e praticarlo. Luomo non si libera da solo, ma accettando di
entrare a far parte del piano salvifico di dio. La libert cui mira leducazione scaturisce
direttamente dallesercizio sapienziale attraverso cui luomo scopre la promessa fatta con
dio che ha reso possibile linizio del cammino di vita. Per la bibbia la sapienza indica un
atteggiamento morale delluomo, grazie al quale egli conosce ogni cosa allinterno della
totalit della realt creata da dio. Attraverso la conoscenza sapienziale luomo va oltre le
cose che vede aprendosi cosi alla contemplazione, ovvero lesperienza dove non solo
conosce, ma vuole e ama ci che conosce.
Perfezione vs. autonomia: nella riflessione di maritain la perfezione litinerario che
accompagna luomo nella sua vita. Lespressione viene usata col significato che le aveva
dato Aristotele e poi Tommaso daquino. Perfetto colui che non tanto eccellente e
primeggia sugli altri, ma ci che compiuto.
La perfezione ci sostituisce a 2 livelli:
Come fine naturale, determinato dalla stessa natura del soggetto.
Come fine libero, caratterizza luomo perch legato alla sua essenza libera di
vivente. Il fine libero non necessario, ma possibile.

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Senso religioso e rischio educativo: il senso e la forza della libert delluomo stanno al
centro della riflessione religioso-educativa di Luigi giussani. Educare luomo vuol dire
aiutarlo a sperimentare una libert fine a se stessa e concepita come opportunit per
entrare nel tutto in cui siamo immersi. Giussani diceva che ogni uomo, per il solo fatto di
esistere, affermava nella sua vita un senso per cui vale la pena vivere. questo il senso
religioso intrinseco a ogni esperienza umana: la condizione stessa delluomo che mette
in moto gli interrogativi ultimi sul significato. La ragione riconosce lesistenza di questo
livello ultimo e misterioso della realt. Il senso religioso quindi unesperienza comune,
ma luomo spesso non ha il coraggio di esercitare fino in fondo la propria libert e crede
che solo possa trovare le risposte necessarie per dare un senso alla vita. Ma diciamo
anche che luomo non disposto ad accettare il rischio. Con questa espressione egli
intende un doppio atteggiamento:
Il rischio viene visto come la capacit delluomo di sfuggire alla doppia tentazione
dellarroganza razionalistica e dello scetticismo sistematico.
E visto come disponibilit a mettersi in gioco.
LUlisse dantesco e il Giacobbe della bibbia sono visti come figure che hanno saputo
accettare il rischio. Nel mito di Ulisse giussani vede la lotta fra lumano e il disumano;
proprio nel superamento delle colonne di Ercole egli inizi a sentirsi uomo; infatti vedeva
queste colonne non come un confine, ma come un invito, un segno. Anche Giacobbe
accetta la sfida del rischio nel ritorno dallesilio incontra dio, che gli preannuncia il suo
destino.
Il rischio la metafora delluomo che accetta di provarsi e unire nella sua esistenza
ragione e volont. Per giussani educare vuol dire aiutare lanimo delluomo a entrare
nella totalit della realt, accettando la funzione orientatrice di unautorit e
sperimentando la dimensione del rischio.
Incontro interpersonale e dialogo pedagogico : un secondo importante percorso di
educazione della persona si svolge grazie allincontro con laltro. La persona infatti non
solo sussistenza, ovvero valore in s, ma anche coesistenza, ovvero capacit di entrare in
relazione con gli altri. Chi non sperimenta lavventura di aprirsi allaltro credendo di
salvare la propria anima lavr per sempre perduta. Chi invece si apre diventa un
orizzonte spalancato.
Attraverso la donazione di se stesso si compie un doppio processo: larricchimento degli
altri e larricchimento di s attraverso il dialogo (vanno infatti ricordati il dialogo interiore
di Agostino, il dialogo socratico..) attraverso il dialogo infatti si mira a rendere il discepolo
partecipe nel processo educativo e fruitore di esperienze di confronto critico, oltre che
maturo per potersi confrontare con laltro. La parola verbale e gestuale svolge una
funzione primaria nellapertura allaltro, soprattutto nellincontro-dialogo; con la parola
la persona svela la sua ricchezza interiore, lirripetibilit e loriginalit della sua
esistenza.
Luomo con luomo di martin buber: egli d molta importanza al dialogo con le opere io e
tu e il problema delluomo. Egli diceva che luomo non sar + solo nel momento in cui
riconoscer nellaltro se stesso. Linteresse di buber non si rivolge quindi alluomo in se,
ma allinterrelazione che permette di rendere piena ragione del rapporto tra io-tu;
questa relazione che fa delluomo un uomo. Proprio per questo buber criticava il
soggettivismo, perch per lui luomo diventa io solo a contatto con il tu; la relazione io-tu
ha una struttura colloquiale attraverso di essa si snoda un continuo scambio di ruoli: i
soggetti in relazione si rivolgono luno allaltro e forniscono lun laltro risposte pertinenti
(vedi il rapporto docente-discente).

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Romano guardini e la pedagogia dellincontro: romano si interroga sullidentit delluomo
contemporaneo, sul rischio che luomo possa diventare lartefice della propria
autodistruzione e non della sua storia. Appare interessato a riaprire alluomo
contemporaneo le vie di un incontro reale con lannuncio cristiano e a creare le
condizioni per sperimentarne tutta la valenza di umana liberazione. Lidentit personale
delluomo rende possibile leducazione, che si manifesta secondo i 2 fondamentali
principi della permanenza e dellautotrascendenza. Si tratta della comprensione di s e
della possibilit di andare oltre, entrando in relazione con la realt attivamente, cio
secondo le modalit dellincontro. Luomo infatti creato in modo tale da essere dato a se
stesso in forma di inizio, ma se egli resta chiuso in se stesso diverr allora sempre +
rigido e misero. Se invece si apre allincontro allora si rende disponibile alla
manifestazione e allaccoglienza dellaltro. Luomo non diventa adulto, quando pensa di
scavalcare gli altri, ma quando riconosce la sua povert e i suoi limiti, quando si apre e si
dona in atteggiamento di schietta dedizione. D importanza allincontro vedendolo come
occasione per valorizzare la libert e la dignit spirituale della persona; l che si
sperimenta la capacit di accogliere il mondo, di riconoscerlo come dotato di senso, di
esercitare il principio di responsabilit. Anche per guardini c un incontro che va al di l
dellesperienza umana, che la riprende, le d senso e la giustifica: lincontro con dio. D
ancora importanza ai concetti di:
Compito: la quintessenza di tutte le esigenze presenti in ci che dato e rivolte a
me
Responsabilit: si configura come limpegno delluomo ad adempiere il proprio
compito.
Il maestro esemplare e la forza della parola: il dialogo ha una certa importanza
pedagogica nel rapporto maestro-discepolo che modifica entrambe le figure.
La prospettiva dialogica rifiuta lidea che levento educativo possa fare a meno del
maestro e si configura come pura spontaneit. Non possibile lautoeducazione se non
c qualcuno che si occupi di noi.
Nella relazione tra maestro e alunno si uniscono attesa e azione, proposta e risposta,
ricerca e scoperta e si d importanza alla parola, come manifestazione della piena
padronanza della condizione umana; infatti con la parola luomo manifesta sentimenti,
desideri, meraviglia, stupore. Nellesperienza cristiana la parola invece una persona
vivente: il verbo, il cristo. Luomo che imparer ad accogliere la parola sar libero
dallegoismo, non vive + per se stesso, capace di diventare prossimo e farsi trasformare
dallascolto. La parola libera dalla schiavit dellignoranza, d vita alla vita sociale e
rende luomo membro attivo della vita comunitaria.
Pedagogisti della parola: Paulo Freire e Lorenzo Milani: Qui va ricordato Don Milani,
(negli anni 60), era un sacerdote che difese la classe operaia, mettendosi contro la chiesa
e x questo fu trasferito nella parrocchia di SantAndrea a Barbina, dove rimase fino alla
morte. L don Milani istitu una scuola popolare, con lintento di aiutare i ragazzi, figli di
operai, che erano stati bocciati e che non si sentivano tanto portati per lo studio. Da qui
il libro (lettera a una professoressa). Freire invece, al contrario di Don Milani, parla con
gli emarginati, con gli oppressi che credono di non saper niente. Parla di
coscientizzazione, che vuole educare alla responsabilit. Questa teoria si basa su 3
cose:
Espressione, ovvero il mettersi in contatto con gli altri,
Dialogo, ovvero il confrontarsi per stabilire un rapporto con gli altri,
Rivelazione, ovvero rivelazione di s e capacit di ascoltare le rivelazioni degli altri.

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La scuola per la persona e il principio di personalizzazione: lo scopo delleducazione
scolastica quello di promuovere la piena integrit dellesperienza umana intesa come
capacit di conoscere, capacit di amare e vivere con gli altri. Affinch questo obiettivo
sia possibile, i personalisti prospettano una scuola ricca di partecipazione umana e
scambi interpersonali. Ladulto docente colui che accompagna, incoraggia, consiglia
altre caratteristiche della scuola per la personasono lampia base umanistica da
integrare con una giusta preparazione tecnico-scientifica. La cultura scolastica dovrebbe
inoltre essere sostenuta da valori trasversali come il senso della memoria e della
tradizione, la dimensione poetica dellesistenza, la riservatezza dei costumi.
Le istanze personalistiche si stanno orientando verso le tesi di personalizzazione
educativa, maturato grazie alla riflessione del pedagogista spagnolo Victor Garcia Hoz,
cui si deve limpiego della formula educazione personalizzata. Egli parte dal principio
che, allintrinseca unit della vita umana, debba corrispondere anche sul piano
dintervento educativo, ununit di intenti, per cui gli obiettivi di ogni atto educativo
convergono verso lo stesso fine. Egli individua 3 momenti attraverso cui si volge quello
che definisce sistema degli obiettivi fondamentali delleducazione:
1. Selezionare il tema di studio e determinare le conoscenze essenziali.
2. Esaminare singolarmente le attitudini conoscitive ed espressive che si intendono
sviluppare.
3. Selezionare i valori e le virt che si intendono rafforzare.
La pratica scolastica si serve di 2 tipi di obiettivi:
Obiettivi individuali: si riferiscono allambito proprio della singolarit del
soggetto e si stabiliscono tenendo conto della possibilit e dei limiti di ogni
studente.
Obiettivi comuni: si rivolgono a tutti i soggetti e sono perci obbligatori e
minimi.
Etiche della prossimit: lapprodo alla persona non ricalca le orme del personalismo di
met 900; persegue vie diverse, sulle orme di indizi come la responsabilit, la fedelt, la
disponibilit, lapertura allaltro. Questi sono terreni dove la persona si pu manifestare
come potere di risposta o negoziazione di s. Levinas e Ricoeur costituiscono 2 importanti
punti di riferimento; per loro linteresse primario quello di affermare il principio della
responsabilit personale delletica che non solo un insieme di regole e neppure una
risposta alla felicit individuale; richiama sempre la persona alla sua irrinunciabile
responsabilit verso laltro. Levinas riconosce allesperienza della prossimit (la sfera del
comando morale che ci impone di essere responsabile) la centralit strategica nella
comprensione dellumano. Cosi io sono responsabile di altri senza aspettare il contrario,
anche se mi dovesse costare la vita. La prossimit non si configura come brevissima
distanza e neppure come superamento o negoziazione della distanza: una soppressione
della distanza. Io sono lio che responsabile, egli legli cui io assegno il diritto di
rendermi responsabile. da questo creare significato degli altri che ha origine la mia
libert etica. La trascendenza religiosa d cosi senso alletica: nel volto colgo e ascolto la
parola di dio, la presenza reale di diolaltro non dio, ma nel suo volto ascolto la parola
di dio. Levinas parlava di morale come carezza, dove la carezza lattesa di questo
avvenire puro, senza contenuto.
Con Ricoeur si pu parlare di etica della disponibilit. In s come un altro egli sostiene
che la persona chiamata a realizzarsi non gi come un io, ma come un s che non
medesimatezza (ovvero la dimensione della permanenza nel tempo e della comparazione
dei vari stadi del soggetto), ma dallipseit (cio dalla personalit che si proietta verso la

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parola data. Se rappresenta la via della realizzazione personale, laltro non potr essere
visto come una minaccia, ma come oggetto del nostro desiderio.
Leducazione come formazione della coscienza morale: stata rilanciata la centralit del
tema delleducazione morale vista come fulcro dellintero processo educativo. La
formazione di una robusta e matura coscienza morale costituirebbe il primo presupposto
per poter parlare di una persona realmente educata. Leducazione della coscienza morale
non si svolge nellautoreferenzialit dellio, ma entro una molteplicit di ambiti attraverso
cui la persona sperimenta la dimensione dellaltro da noi. La consapevolezza della
funzione di prossimit si intreccia con la convinzione che la formazione della coscienza
morale appartiene soprattutto al sapere pratico che si basa sulla valorizzazione delle
esperienze precedenti e in particolare lesemplarit delle cose ben fatte. La verit pratica
non data a priori, ma si costruisce, ed questitinerario per la formazione di una
coscienza morale: la costruzione di un bagaglio di esperienze attraverso cui la persona
forma dentro di s un quadro di valori, ma mediante cui si mette anche in concreto alla
prova nella prospettiva del bene. La coscienza morale raggiunge il suo punto +
significativo con lesercizio della phronesis (saggezza o prudenza) che viene vista come la
conoscenza e lesercizio dei mezzi attraverso cui compiere la scelta di bene. La sua
prerogativa non del filosofo, ma delluomo virtuoso che persegue lobiettivo della vita
buona.

Capitolo 5: Tra oggi e domani

La societ multietnica: oggi si parla di societ multietnica, ovvero di un insieme di

elementi di cultura, religione e mentalit differenti. Questa societ si sviluppata nel
corso del tempo con vari gradi di coesione interna e con una molteplicit di percorsi
storici, esperienze culturali e ruoli sociali.
Gli immigrati ci connotano non solo per la loro diversit culturale, ma anche per la loro
condizione gerarchizzata. Il diverso si accoppia e si confonde spesso con lineguale e il
discriminato. Lincontro fra culture, conoscenza e riflessioni reciproche possono
assumere aspetti destabilizzanti rispetto a convinzioni e aspettative condivise, ma anche
costituire unopportunit che mette in movimento nuovi processi cognitivi e relazionali.
Lidentit come costruzione personale: uno dei primi nodi culturali che si presenta a chi
considera il problema delle societ multietniche il rapporto identit-differenza.
Lidentit personale si pu definire in via generale come una struttura mentale, con
propriet cognitive e affettive, che comprende la percezione di s come un essere distinto
dagli altri. Conoscere la propria identit significa essere in grado di orientarsi nel mondo,
riconoscere il contesto vitale come il proprio per potersi muovere con sicurezza, essere in
grado di compiere scelte religiose. Esiste in ogni persona una domanda di identificazione
e un bisogno di differenziarsi: lidentit si costituisce nella vita delluomo allintersezione
di 2 principali fattori detti retaggio verticale (legato ai fattori di carattere biologico e
ambientale che si ricevono per nascita e si manifestano durante la crescita. Es. se uno
nasce bianco non potr mai diventare nero.) e retaggio orizzontale(riguarda i modi
attraverso cui luomo vive la propria identit. Es. tutti gli uomini invecchiano ma non allo
stesso modo). Lidentit quindi un valore personale che va visto sia come esperienza che
ci permette di vivere tra gli altri con una nostra particolarit, sia come esperienza che
valorizza le nostre capacit.
La differenza: da problema a risorsa: il tema della differenza non ha dietro di s una
lunga storia, solo nella seconda met del secolo scorso stata riconosciuta come valore
positivo perch capace di contrastare le posizioni che pretendevano di porsi come

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pensiero unico e totalizzante. Allostracismo verso la differenza, tipico del 19sec. E della
prima met del 20sec., si sostituisce nellimmaginario collettivo il sentimento di
tolleranza a cui segue il riconoscimento della differenza come risorsa. Attraverso la
differenza si possono conoscere aspetti di realt e della condizione umana.
La civilt del convivere: chi opera nel campo delleducazione si interroga attraverso quali
strategie culturali e forme pedagogiche sia possibile dar vita alla civilt del convivere. Una
prima opzione quella della identit meticcia. Lantropologo Remoti ha suggerito di
andare contro lidentit per dar vita a una nuova identit declinata al plurale, frutto di
trasformazioni continue e incroci permanenti. Si d anche molta importanza alla
democrazia delle culture, ovvero contrastare il fenomeno del cosiddetto razzismo
culturale e lavorare per una realt dove tutte le culture sono accolte cosi come sono, con
pari dignit. Dopo aver garantito lunit di cittadinanza e aver difeso i diritti sociali dei
lavoratori, la democrazia del nostro tempo si troverebbe di fronte al compito di difendere i
diritti culturali. Laltra faccia della medaglia della civilt del convivere coincide con la
capacit di ciascuno di formarsi unidentit che sappia fare i conti con lo straniero dentro
di noi rappresentato dal mondo dei desideri insoliti. Vivere a contatto con lesperienza
della diversit significa affidarsi a schemi mentali non fissi, ma rigidi e immutabili. Si
tratterebbe di dar vita a identit capaci di prendere la distanza da s, dalle proprie idee
per cogliere nellaltro non loggetto ostile, ma lospite con cui si discute, si dialoga.
La giustizia in educazione: alla questione multiculturale si affianca laltro grande
problema: quello dellequit educativa (effettiva ed efficace fruizione del diritto
allistruzione e alleducazione) che tutti i paesi occidentali e del sud del mondo devono
affrontare. Lequit si presenta con 2 facce: bisogna prevedere dapprima se il diritto
allistruzione e alleducazione davvero soddisfatto e poi considerare la qualit del
servizio impartito e i risultati raggiunti.
Due modelli per lequit: laffermazione del principio di equit scolastica va intesa nel
duplice senso di assicurare pari opportunit di accesso allistruzione e rimuovere le
cause che la ostacolano. Solo verso la met del secolo scorso questo principio ha
cominciato a esser riconosciuto in modo generalizzato. Fino a quel momento la scuola era
vista in funzione dei migliori, cio di quanti erano destinati a diventare parte del ceto
dirigente, riservando a tutti gli altri il minimo di istruzione necessario per svolgere certe
mansioni. In poco + di mezzo secolo la scuola del mondo occidentale ha mutato il proprio
DNA passando da scuola selettiva a scuola di massa, cio aperta a tutti.
Alla definizione del nuovo modello scolastico hanno concorso altre 2 ragioni:
La prima il graduale affermarsi del principio secondo cui parlare di diritto
allistruzione vuol dire assicurare a tutti il massimo.
La seconda dipende dallaccresciuta complessit del mondo lavoro che sempre
meno ha bisogno di manodopera e sempre + di persone capaci di usare e
tecnologie.
Dagli anni 50 e 60 si posto il problema di garantire leffettivo realizzarsi delle pari
opportunit educative, ovvero il diritto di tutti a godere di unistruzione estesa in modo
omogeneo lungo tutto il percorso formativo. Le scelte sul piano delle politiche sociali e
dellistruzione attraverso cui raggiungere questi obiettivi, sono state diverse. Si possono
identificare 2 modelli:
1. Il primo quello dellascuola centrica, centrato sul primato della scuola
come luogo prioritario della formazione. La tesi che sorregge questa teoria
che gli allievi in maggiore difficolt e che interrompono gli studi sono quelli
che provengono da famiglie che non sanno dare le giuste e necessarie

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capacit linguistiche, cognitivea questo punto era importante cercare di
compensare i guasti provocati; per cui ci si ricorse negli anni 50 appunto
alle strategie compensative (es. mastery learning.)
2. Il secondo era quello dellintegrazione delle risorse, basato sullinterazione
fra risorse scolastiche ed extrascolastiche organizzate in un sistema. Questa
teoria non vuole negare il valore e limportanza della scuola, ma considerare
il problema dellequit educativa, riconoscendo pari dignit e valore anche a
esperienze e sedi formative al sistema scolastico, come la formazione
professionale e aziendale.
La scuola giusta: si ha quando:
Si lavora per ritrovare nellaltro un valore, una propria individualit personale.
Si riconosce il diritto alla cura educativa e farsi carico della propria e dellaltrui
differenza/diversit.
Non ci si deve fermare alla constatazione del disagio e dello svantaggio dellalunno,
ma adottare il principio della personalizzazione in base a ciascun individuo.
Non basta essere giusti a scuola nel senso di mettere a punto perfetti meccanismi
di valutazione; essa deve interagire con il contesto sociale, lavorando per un
progetto educativo e culturale condiviso. La scuola giusta adotta anche modalit
educative che privilegiano il bene comune, valutando i processi in base ai
risultati.
La societ dellinformazione: altra sfida che attende i processi educativi il rapporto con
le nuove tecnologie comunicative. Protagoniste dei mutamenti sono le reti; si infatti
sviluppata la societ della rete. Oggi si dialoga solo per mezzo dei computer..e tutti noi
siamo solo dei nodi da cui arrivano ed escono informazioni. Derrick de Kercckhov ha
parlato di cyberception", dove lio immerso come parte attiva in un paesaggio cognitivo.
Bisogna dunque imparare a vivere la multimedialit, ovvero prendere atto e imparare a
convivere con delle nuove realt che si manifesta con finalit, strumenti e regole ben
precise: la rete. Essa non n buona ne cattiva, ma si presenta come deposito di
materiali, cio unopportunit che spetta alluomo valorizzare, sapendo navigare con
intelligenza e capacit.