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46 COSTRUTTIVISMO E PRAGMATlCA DELLA COMUNICAZIONE ON L/NE

[...] Il mondo entra nel linguaggio come un rapporto dialettico di attività, di atti
umani: esce dal mito come un quadro armonioso di essenze. Si è operato un
gioco di prestigio che ha rovesciato il reale, lo ha svuotato di storia e 10 ha
riempito di natura, che ha sottratto alle cose il loro senso umano in modo da
far loro significare un'insignificanza umana. La funzione del mito è svuotare il
reale: alla lettera, esso è un deflusso incessante, un' emorragia o se si preferisce
un'evaporazione, insomma un'assenza sensibile.

Dunque: l'immagine mitologica è una costruzione; questa costruzione con-


siste nel trasformare la storia in natura; l' effetto di questa trasformazione è
l'impossibilità di distinguere più il mondo dai significati che l'uomo gli può
attribuire.
Tutto questo facilmente si può riportare al caso di Internet. L'ipotesi che
abbiamo profilato già in apertura di questo capitolo e che abbiamo poi sviluppato
e fondato è che la rappresentazione sociale della Rete oggi diffusa funzioni

~
~~..~ ...V.L ~.v ~..~ di coloro che sono utilizzatori non abituali o non lo
sono per nulla. Nella alimentazione di questo divario un peso consistente dimo-
strano di possederlo le produzioni discorsive dei soggetti, in particolare di coloro
che sono parte della macchina dell'informazione, della letteratura, dei media: la
nostra immagine della New Economy, dei rischi della Rete, delle sue possibilità
di trasformazione salvifica del mondo dipendono, cioè, più che da quanto diret-
tamente ne possiamo aver fatto esperienza, da quel che ne abbiamo letto o sentito
dire. n problema è che il proliferare di questi discorsi produce un cortocircuito con
la realtà: diviene sempre più difficile distinguere dove finiscano le costruzioni
discorsive dell'immagine della Rete (la Storia) e dove invece inizi la sua realtà
materiale (la Natura), con il risultato di convincersi che questa realtà sia proprio
quella descritta dalle costruzioni discorsive.
Diviene, allora, interessante, in questa seconda parte del capitolo, tornare su
questo dispositivo per analizzarlo più in dettaglio prima di giungere a delle
sintetiche conclusioni.

Miti della rete

La tabella 1, nella quale abbiamo provato a sintetizzare le diverse prospettive


di lettura secondo cui -nell'ipotesi di Barthes -la significazione mitologica può
essere percepita, consente di ricuperare le conclusioni cui eravamo Dervenuti
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accostando il mito da un punto di vista più fondativo e di predisporre una griglia


utile all'analisi dei principali miti diffusi attorno a Internet, ai suoi effetti sugli
individui, ai cambiamenti che sarebbe in grado di comportare sulla realtà ai diversi
livelli. In estrema sintesi si possono individuare tre piani di analisi operanti in
questa griglia.
Vi è, innanzi tutto, il piano dell'espressione. È questo il livello su cui si
organizza il contenuto del mito, di solito consegnato a immagini, slogan, ossessio-
ni ricorrenti, e orientato più alla suggestione che non all'argomentazione. Qui è
soprattutto la prospettiva del lettore a essere messa in gioco, il suo sguardo
ingenuo. Alcune domande possono fare da guida: quale rappresentazione viene
fornita della rete Internet? Quali sono le immagini, i topoi, le spie di senso cui
questa rappresentazione viene affidata? Che tipo di immagine sociale della Rete
producono negli individui?
A partire dal rilievo, quasi fenomenologico, dell'organizzazione di questo
primo livello, è possibile risalire al secondo, che si può definire piano del
contenuto. Tenendo in considerazione immagini e rappresentazioni della Rete,
è possibile verificare qui il tipo di valori che proprio attraverso di esse vengono
istituiti, il tipo di realtà che viene costruita. La prospettiva, evidentemente, è quella
del produttore di miti, segnata dallo sguardo interessato di chi si propone di
piegare la rappresentazione affinche attraverso di essa si riesca a organizzare un
certo tipo di discorso. Ancora una volta alcune domande possono fare da guida
in questa fase: a quali significati sociali e valoriali rimanda la comprensione della
rete Internet? Quali vissuti -positivi, negativi, di rischio, di aspettativa -evoca?
Che costruzione complessiva del fenomeno Internet comporta e manifesta?
La verifica del rapporto e degli inneschi tra piano dell'espressione e piano
del contenuto consente di spostarsi infine sul piano dell'intenzione. Lavorando
sui portati che certe immagini della Rete materializzano o evocano, si rende
presente a questo livello il percorso che ha condotto alla loro costruzione.
Evidentemente, qui è all'opera lo sguardo attento e smaliziato del critico che
prova a smascherare i sottintesi e i dispositivi attraverso i quali una certa precom-
prensione della Rete, tradotta in immagine, è stata resa naturale. Le domande-
guida potrebbero essere: perche è stato istituito un rapporto tra certe immagini
di Internet e determinati contenuti? Quali temi caratteristici delle diverse discipline
questo rapporto consente di recuperare? Quali ragioni funzionano alla base di
questi temi e, di conseguenza, della loro applicazione al caso della rete Internet?
Questo dispositivo di analisi a tre fasi verrà fatto funzionare, in questo
paragrafo, in relazione alle tre principali forme di «discorso di accompagnamento»
cui oggi la penetrazione sociale e I'appropriazione a livello di pratiche culturali di
Internet risultano affidate: le riflessioni delle scienze umane e sociali. in particolare
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della pedagogia; le previsioni di coloro che si occupano di tecnologie, sia dal


punto di vista tecnico del loro sviluppo funzionale, sia dal punto di vista culturale
del loro rapporto con gli individui e la società; le analisi degli organi di informa-
zione, a livello di cronaca e di costruzione di un dibattito attraverso il confronto
delle opinioni.
Per ciascuna di queste tre tipologie di discorsi, evidentemente, non sarà
possibile restituire l'integralità complessa di tutte le voci. L'attenzione sarà, così,
rivolta a individuare all'interno di essi alcune posizioni-tipo capaci di orientare
linee di tendenza. Il criterio fondamentale attraverso il quale rintracciare queste
posizioni sarà di organizzarle attorno a due prospettive di analisi: la definizione
ontologica della Rete (cosa è?) e la determinazione dei suoi inneschi funzionali
(cosa fa?). Nella risposta a queste domande sarà inevitabile imbattersi in posizioni
organizzabili in base alla coppia utopia-distopia: i discorsi su Internet sono o
salvifici (parzialmente, moderatamente, assolutamente) o apocalittici (cautamen-
te, categoricamente, problematicamente). Anche la collocazione intermedia di
chi -come sempre -cerca di posizionarsi in maniera equilibrata tra questi due
estremi finisce per colorarsi dell'uno o dell'altro.

Miti pedagogici

Il risultato della considerazione (anche rapida) di quanto la pedagogia ha


scritto negli ultimi tempi a proposito di Internet, è la registrazione di una ricca
gamma di rappresentazioni operanti a entrambi i livelli cui poco fa abbiamo fatto
cenno. Sul piano ontologico, cioè in ordine alla determinazione della sua natura,
della sua essenza, Internet viene definita (e la selezione è parziale, puramente
esemplificativa): «una foresta di simboli» (Acone, 1995), «una ragnatela sempre
più pervasiva» (Ferracuti, 2002), un «gigante surriscaldato» (per analogia con
l'immagine mcluhaniana della televisione come «gigante timido» -sempre Fer-
racuti, 2002), una «lampada magica» (Frabboni, 2002), un «ponte» che pare poter
traghettare I' educazione dal modello della paternità a quello della «fratellanza
universale», dall'ingombranza dell'istruzione all'apertura di s'1azi significativi an-
che t)er l'educazione informale IBruschi e Mariani, 2002). :

della _"'~'L~, ...,'~ ~.~...~ ~.~..,~"'~~ -" ...'~~...~, ~~--"',~,..; fantasmi di onnipotenza
e/o di impotenza; ci troveremmo di fronte a qualcosa in grado di generare un
uomo elettronico che si nutre di immagini virtuali, che vive una progressiva
rarefazione dei rapporti umani; Internet genererebbe solitudine sociale, produr-
rebbe un depotenziamento della capacità del linguaggio, metterebbe a repenta-
olio la stessa identità esistenziale delle giovani generazioni; d'altra parte, e secon-
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do una prospettiva completamente differente, la Rete può anche essere pensata


come uno spazio di affermazione della creatività, di assunzione della responsabi-
lità, di maturazione di prospettive di attenzione per l'altro, come un'opportunità
continua di apprendimento e educazione: «L'uscita da se stessi e dai propri confini
è quasi sempre un accrescimento; per incontro o per scontro, perche si accoglie
il nuovo o perche, rifiutandolo, si è costretti a ri-giustificare le scelte già fatte non
più date per scontate» (Bruschi e Mariani, 2002, p. 188).
Il dato che appare subito evidente in tutte queste indicazioni è il procedere
per metafore. Se ne potrebbero rintracciare molte di più di quelle che in questa
sede abbiamo rapidamente indicato (la ragnatela, la foresta di simboli, il gigante
surriscaldato):
Così per Internet abbondanovisioni di mari e galassie;paralleli con cervelli
e reti neuronali; comparazione con il volo dei fratelli Wright; promozioni al
rango di organismi biologici o banali paragoni tratti dalla quotidianità «<pellico-
la Domopak per awolgere il mondo»);abbandonatala similitudine con il freddo
archivio di stampo depositario, la Rete si trasforma in una bibliotecabrulicante
di volumi e di lettori. Anche le metafore viatorie abbondano: così la virtualità
della Rete suggeriscei sentieri che si biforcano del giardino di Borges (libro-
labirinto di alternative non scartate che si riproducono esponenzialmente);
oppure le strade che evocano il brigantaggio in agguato ai lati per l'incauto
viandante; o, ancora, le autostrade, immagine diffusa ma che non funziona:
una strada collega due luoghi esistenti, mentre è proprio della Rete condurre
anche dove non si sta ancora. (Bruschi e Mariani, 2002, pp. 123-124)

Insieme a questo dato ne va subito registrato un altro e cioè il fatto che chi
scrive della Rete lo fa spesso servendosi delle virgolette. Bruschi e Mariani (2002,
p. 132) sembrano cogliere bene il senso del fenomeno: le virgolette servono «per
indicare quelle porzioni di realtà che dovrebbero mantenere le caratteristiche del
mondo di partenza ma che, trasferendosi nella dimensione parallela della simula-
zione computerizzata, divengono "qualcos'altro"». Le virgolette funzionano, cioè,
da qualificatori di termini che appartengono al linguaggio ordinario introducendo
un'oscillazione, un'ambiguità tra il significato primo del termine e il significato
secondo che esso viene ad assumere una volta virgolettato. Si tratta di un
dispositivo che riconduce al processo di generazione della metafora (e in fondo al
meccanismo di ipersignificazione del mito): devo indicare il significato di qualcosa
senza disporre di un sostantivo o di un aggettivo adatto; cerco nel linguaggio
ordinario un sostantivo o un aggettivo che, di solito per analogia, serva allo scopo;
riempio la lacuna semantica da cui partivo con il «nuovo» sostantivo o aggettivo
che però di fatto non è nuovo ma solo riqualificato opportunamente (Ricoeur ,
1975). Un esempio aiuterà a chiarire. Quando dico che Internet è una «foresta..
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oppure con più precisione la definisco una foresta di simboli, io opero metafori-
camente. Infatti muovo da una lacuna semantica: non dispongo di un termine
adatto a definire l' inestricabile intreccio di rinvii incrociati di cui le pagine della
Rete sono costituite. Cerco, allora, nel lessico ordinario un termine che si presti
a restituire proprio questa idea di inestricabilità, di fitta trama, di intreccio così
difficilmente dipanabile che risulta a volte complicato muoversi in esso senza il
rischio di perdervisi: l'immagine della foresta si presta molto bene a sostenere tutti
questi significati. A questo punto devo solo qualificare in modo opportuno il
termine: posso farlo o ricorrendo alle virgolette (Internet è una «foresta»} o
specificando che tipo di foresta, diversa da quella vegetale, Internet sia (parlare di
una foresta di simboli significa esplicitare la metafora rendendo chiaro il nesso di
analogia esistente tra le fronde degli alberi e i simboli grafici e iconici di cui
constano le pagine del Web}.
Collocandosi subito sul terzo piano di analisi, quello dell'intenzione, ci si può
chiedere cosa guidi la produzione metaforica (mitologica} della pedagogia (ma
come vedremo i linguaggi della tecnologia e del giornalismo non fanno eccezione}
riguardo alla Rete. Secondo Mariani e Bruschi (2002, p. 132} la ragione per cui
nel caso di Internet «le nuove idee devono accontentarsi di un linguaggio vecchio»
è la volontà di tranquillizzare e di rassicurare l'utente che si accinge a entrare nella
Rete sul fatto che in fondo si tratta di nient' altro che di qualcosa che lui ben conosce
nella vita «reale»:porte, finestre, piazze, aule, bar, biblioteche, musei, negozi. Una
strategia che consiste nella copertura di quanto sta effettivamente succedendo e
cioè che, invece, «si sta proprio entrando in un altro mondo. E il salto nell'iper-
spazio, pur se attutito, deve essere awertito se non si wole che l'atterraggio sia
devastante o protetto da una rete/ragnatela di cui noi saremmo le mosche: l'esito
in entrambi i casi (a brandelli o tutti interi} sarebbe la fagocitazione» .
Indipendentemente da quale delle due interpreti meglio il fenomeno Internet
-se la preoccupazione di riportare Internet a esperienze abituali e già conosciu-
te, o la consapevolezza che, invece, la Rete costituisce «un altro mondo» (vedre-
mo, però, come questa seconda ipotesi si riduca in sostanza alla prima} -
sicuramente entrambe influiscono sulla rappresentazione che della Rete viene
fornita rinviando, allo stesso tempo, a precise prospettive teoriche. Si ritrova,
così, il meccanismo che sta alla base della generazione del mito: il senso di Internet
dal punto di vista linguistico (insieme di computer in rete telematica} diviene, nella
prospettiva del mito, la forma wota di un nuovo processo di significazione. Esso
consiste nel dare contenuto a questa forma wota con il significato che si intende
attribuire ad essa a partire da una ben precisa intenzionalità (teorica, in questo
caso}. Cerchiamo di verificarlo ritornando sulle immagini ontologiche e funzionali
della Rete che poco sopra abbiamo registrato.
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Pare di poter cogliere sostanzialmente due tipi di contenuto per queste


immagini, il primo di ordine cognitivo, il secondo relazionale.
Dal primo punto di vista se ne ricava che l'immagine che la pedagogia
costruisce della Rete è quella di una realtà-sistema che ha a che fare con il
complesso delle azioni che da sempre costituiscono il proprio oggetto di riflessio-
ne/intervento: educazione-apprendimento-insegnamento-f ormazione .Quest' idea
viene declinata sostanzialmente in due direzioni (utopia/distopia), la prima delle
quali è decisamente maggioritaria:
a) da una parte la rete Internet viene posta in antitesi rispetto all'eredità della
tradizione educativa perche: alla creatività e al potenziale formativo della
parola viva e della gestualità in presenza sostituisce una «parola scritta prefab-
bricata: surgelata, metallica, senz'anima» (Frabboni, 2002, p. 17); a una
rappresentazione della realtà che mira all'eidos e allogos, caratteristica della
cultura occidentale da Platone fino a Husserl, oppone una progressiva liquida-
zione del rapporto della conoscenza con le cose e la rinuncia all'essenza per la
superficie (Ferracuti, 2002); agli spazi aperti in cui attraverso il gioco è
possibile sviluppare «un apprendimento che si accumula e si conquista con le
mani, con il corpo, con l'osservazione e la sperimentazione «diretta» della
realtà», sostituisce una condizione fascinatoria (10 schermo come «lampada
magica») che costringe il ragazzo «in situazione di immobilità, passività, isola-
mento» (Frabboni, 2002, p. 102);
b) dall'altra parte, invece, l'attenzione va al carattere di sociomedium (Barrett)
della Rete, alla sua dimensione sociale come garanzia del prodursi di uno
spazio di apprendimento (Calvani e Rotta, 2000); la Rete, in virtù del suo
carattere autopoietico e destrutturato «consente di avvicinarsi maggiormente a
quella pedagogia d'uso che dovrebbe sostituire la pedagogia del possesso, così
come pare corrispondere maggiormente all'uomo della domanda più che a
quello della risposta» (Bruschi e Mariani, 2002, p. 126); infine, la Rete offre un
esempio paradigmatico di cosa significhi per il soggetto rendersi protagonista
della propria educazione, portando in evidenza i valori della responsabilità,
della motivazione, del senso critico.
La stessa dialettica si riconosce alI ' opera anche nell ' ambito della definizione

di un carattere relazionale di Internet. In questo caso l'attenzione si focalizza, più


che sulla relazione dei soggetti con la conoscenza e la sua appropriazione, sulla
condizione dell'individuo nei suoi rapporti con gli altri: dal focus dell'azione
educativa (apprendimento, insegnamento, accesso alla conoscenza) ci si sposta
verso il canale che di essa è sempre stato ritenuto strutturale e cioè I'interazione
t,h"" rlol m"'o~t..f"\ rf"\n 1'",11iot'f"\ rh;",..", 1'f"\~r;11",7if"\no",nrho "' nllo~tf"\ Ih,o11f"\t.."'.
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a) una rappresentazione della Rete come volano di solitudine sociale, minaccia


seria alla koine oltre che all'eidos, come testimonia il punto di vista di
Gadamer (1995): «È inevitabile che la moderna tecnica della comunicazione
abbia per risultato una potente manipolazione delle menti. ..provocando un
profondo senso di solitudine. La solitudine è un'autoalienazione che ci rende
estranei a noi stessi e al nostro lavoro»;
b) una rappresentazione della Rete come spazio di socializzazione e, quindi, di
evasione proprio dalla solitudine. «La Rete sembra offrire una soluzione al
problema costituito dal timore della solitudine e, nello stesso tempo, dal non
desiderare un'eccessiva vicinanza da parte di altri esseri umani. [. ..] le forme di
socialità in Rete non esauriscono l'individuo: le comunità a-spaziali possono
solo aumentare le possibilità di socializzazione diventando luogo di dibattiti ed
elaborazione di scelte pubbliche anche reali. [...] Le potenzialità di socializza-
zione virtuale, se non si sostituiscono alle relazioni reali, possono rappresen-
tare una nuova modalità di agire comunicativo (Habermas) con interazioni
libere e consensuali oltre i confini del proprio «piccolo mondo fisico» e oltre le
regole classiche della comunicazione» (Bruschi e Mariani, 2002, p. 143 e p.
151).

TABELLA 2
Il contenuto delle immagini peda"ogiche della Rete

Riflettendo su questi contenuti è possibile compiere un ultimo passo e cioè


risalire ali' idea di partenza che ha portato la pedagogia a riempire con essi la
«forma vuota» di Internet.
Due sembrano essere le prospettive di riferimento. La prima, quella che
abbiamo raccolto nel segno della distopia, fa riferimento ai presupposti della
pedagogia critica e della pedagogia umanistica (ad essa si potrebbero anche
r;rnnrlurre Qran parte delle analisi che la psicologia clinica e sociale hanno
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dedicato alla Rete). Essa muove da una duplice (s)valorizzazione di Internet come
cavallo di Troia per introdurre nell ' educazione le ragioni del mercato e della
tecnologia. Mercato, in educazione, significa moltiplicazione delle offerte forma-
tive in direzione dell'educazione informale: un'istanza pedagogicamente positiva
nella sua valenza di risposta al bisogno di personalizzazione della formazione dei
soggetti se non diventasse espressione della politica neoliberista di uno «Stato
dimissionario e aventiniano nei confronti del suo inalienabile compito costituzio-
nale di direzione e di guida dello sviluppo socioeconomico, civile e culturale di un
Paese» (Frabboni, 2002, p. 20). Letto in quest'ottica il policentrismo formativo
sfocia nella disintegrazione fuori contesto delle opportunità, che non consente più
alle diverse agenzie formative di «parlarsi» per essere educativamente efficaci: alla
moltiplicazione delle risorse e delle esperienze si sostituisce piuttosto «una "nube"
no-stop (24 ore su 24) stracolma di alfabeti iconici e computerizzati» (Frabboni,
2002, p. 25). Qui il problema di un'educazione che si fa mercato si salda con
quello di un'educazione che si consegna alla tecnologia. Tecnologia, in educazio-
ne, significa globalizzazione delle risorse cognitive, ottimizzazione nella gestione
organizzativa, amplificazione degli apprendimenti (Calvani, 1999a): anche in
questo caso, dunque, un'istanza pedagogicamente molto positiva che però può
:liventare espressione di un riduzionismo pragmatico che tende ad appiattire tutte
le dimensioni dell'uomo sull'operare, sulla performance, a discapito dei valori
morali (Galli, 1996).
La seconda prospettiva, quella che si può rintracciare all'opera sullo sfondo
dell'immagine utopica della Rete, indica invece nella direzione di una «pedagogia
virtuale)~per la quale, pur senza prescindere da legittime cautele,IS Internet può
costituire una straordinaria opportunità di socialità e di apprendimento. Recupe-
rando le indicazioni di IIIich (1973) sulla descolarizzazione, questa pedagogia sostie-
ne con forza il valore dell'educazione informale e rintraccia proprio nella Rete la
materializzazione di quella che allo studioso viennese sembrava l'unica alternativa
valida agli «imbuti didattici» della scuola: «trame e tessuti che diano a ognuno
maggiori possibilità di trasformare ogni momento della propria vita in un momento
di apprendimento, di partecipazione, di interessamento~) (IIIich, 1973, p. 8).
Sebbene contrapposte, tutte e due le prospettive concordano nella motiva-
zione di fondo che le porta a sostenere o criticare la Rete e cioè la difesa del valore
del soggetto-persona: minacciato, secondo gli uni, da «un soggetto-massa che
getta sul terzo millennio un doppio incubo esistenziale: l'incubo dell'uomo in

Is.ln Internet c'è vita, ma è vita anche noiosa, sgradevole, brutale, arrogante. [...] La Rete, dunque,
intesa non come strumento tecnologico ma come una tentazione tecnologica, può far emergere il
meqlio ma anche il peqqio delle persone. ..» Bruschi e Mariani 200? n 1 R:,\\