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Cristiana Patrizi

Psicologo Psicoterapeuta
Equipe Età Evolutiva APC SPC

“STRUMENTI PROCEDURE E TECNICHE DI


ASSESSMENT IN ETÀ EVOLUTIVA"
LA DIAGNOSI IN ETÀ EVOLUTIVA

Le difficoltà nel formulare una diagnosi in età


evolutiva

 Un sintomo per più sindromi


 Una sindrome con più sintomi

 Sintomo e cambiamento

 Sintomi e contesti
DIAGNOSI IN ETÀ EVOLUTIVA

 I sintomi possono rappresentare i primi segni di


una patologia o la comparsa transitoria di
tensioni
 Alcuni comportamenti possono essere
considerati nella norma in certe fasi evolutive e
patologici in altre
IL PERCORSO DI ASSESSMENT
L’assessment è un processo di
esplorazione, di generazione di ipotesi,
in cui una serie di procedure viene
utilizzata per comprendere un dato
soggetto e formulare e valutare le
strategie di intervento
LA RACCOLTA DI INFORMAZIONI
AVVIENE CON I GENITORI, IL
BAMBINO E CON LE ALTRE FIGURE
SIGNIFICATIVE (NONNI,
INSEGNANTI ECC).
CAUSALITÀ MULTIFATTORIALE

L’interazione costante di fattori di


natura biologica, psicologica e sociale
determinano lo stato di salute o di
malattia del bambino
DOMINI GENERALI DI GREENBERG -1
Caratteristiche  Qualità delle relazioni
interne al primarie
bambino:
 Temperamento

 Vulnerabilità psicologica

 Funzioni neurocognitive
DOMINI GENERALI DI GREENBERG-2

 Ecologia familiare:
 Lo stile educativo
parentale e le strategie  Eventi vitali critici
di socializzazione  Stress e traumi
 Risorse
 Rete sociale
CONCETTUALIZZAZIONE DEL
CASO
COMPRENDERE IL PAZIENTE
COMPONENTI DELLA FORMULAZIONE DEL CASO

 Sintomi
 Dati derivati dai test e questionari
 Variabili legate al contesto socio-culturale
 Storia e tappe dello sviluppo
 Scuola e relazione con i pari
 Relazioni famigliari
 Trattamenti pregressi.
 Uso di farmaci, sostanze stupefacenti/problemi legali
VARIABILI COGNITIVE

 Pensieri automatici negativi.


 Schemi

 Processi cognitivi
ANTECEDENTI E CONSEGUENZE DEL
COMPORTAMENTO

 Antecedenti
 Conseguenze
STRUTTURAZIONE INIZIALE
DELLA RELAZIONE TERAPEUTICA
CON LA COPPIA GENITORIALE

 Strutturare gli incontri in un clima di


condivisione e scoperta
 Comprendere se c’è una reale disponibilità
al trattamento
COME DEVE PORSI IL TERAPEUTA

Chi viene è spesso in condizione di profonda


sofferenza e vulnerabilità il terapeuta deve
quindi cercare di porsi come base sicura
capace di accogliere con equilibrio
CANALI PER LA RACCOLTA DELLE
INFORMAZIONI

 ascoltare i contenuti verbali


 osservare la gestualità e le espressioni non
verbali
 osservare le modalità relazionali

 monitorare gli stati interni del terapeuta


CRITERI GENERALI DELL’ASSESSMENT
CON I GENITORI

 Presenza del padre


 Spesso si fa un primo incontro con i soli genitori
per bambini fino ai 10-11 anni
 Con il preadolescente potrebbe essere indicata la
sua presenza così da dargli la possibilità di
esprimere il suo punto di vista.
 Si vedono separatamente i genitori separati ma
consensuali verso la terapia.
“CONTRATTO PER L’ASSESSMENT”:

 Chiedere a genitori e figli un loro


coinvolgimento attivo nel processo
psicoterapico
 Concordare le modalità di raccolta delle
informazioni
 Spiegare la parte da fare a casa
OBIETTIVI DEL COLLOQUIO

 Concettualizzare il caso
 Individuare le teorie ingenue sul disturbo
 Cercare di capire lo scopo del comportamento
disfunzionale
 Fare ipotesi sullo stile di attaccamento dei genitori
 Normalizzare i comportamenti problematici
 Costruire l’alleanza terapeutica
LE AREE DA INDAGARE SONO
 Attribuzioni causali dei problemi – concettualizzazioni
del disturbo che possono ostacolare il processo di
cambiamento
 Presunta gravità – la speranza che si possa affrontare
e risolvere.
 Convinzioni sulle proprie capacità personali – di
apprendimento, volontà e carattere per affrontare la
terapia.
 Funzione e natura della terapia psicologica –
aspettative sulla facilità o difficoltà di cambiamento
 I rischi – alcuni possono vedere un rischio nel
cambiamento e possono essere spinti a non
impegnarsi nella terapia.
COME STRUTTURARE IL PRIMO INCONTRO
 Lasciare che i genitori si esprimano liberamente
anche per aiutare l’affido clinico.
 Conversare, scoprire i comuni interessi, per mettere
a proprio agio i genitori, empatizzare, dare fiducia.

 l primo colloquio ha l’obiettivo di far sentire al


paziente o ai suoi genitori che il loro problema è
stato accolto.
SCOPI DEGLI INCONTRI SUCCESSIVI
 Descrizione del problema
 Ricostruzione della storia del problema

 Anamnesi personale del bambino o del ragazzo

 Storia della coppia genitoriale e della famiglia


LA DESCRIZIONE ATTUALE DEL BAMBINO
Analisi funzionale del sintomo:
 Antecedenti situazionali – il contesto ambientale in cui il
sintomo si manifesta, dove, in che contesti, quando in quali
momenti della giornata, in presenza di quali persone
significative o meno.

 Comportamenti problematici – osservazioni concrete ed


operazionali con esempi specifici e concreti .

 Conseguenze ambientali – le reazioni al sintomo da parte del


genitore, degli insegnanti ecc. comprendendo se rinforzano con
la loro reazione.
RICOSTRUZIONE DELLA STORIA DEL PROBLEMA

 Quando il problema si è presentato la prima volta, in che


forma.
 Comprendere se ci sono stati particolari life events nei periodi
precedenti (2 anni).
 Evoluzione del comportamento nel tempo e riorganizzazione
della famiglia.
 I tentativi di soluzione, le risorse personali messe in atto
spontaneamente (punizioni, premi, cure mediche, ecc.).
 Importante è la descrizioni delle psicoterapie precedenti e del
perché sono fallite.
ANAMNESI PERSONALE DEL BAMBINO E DEL
RAGAZZO
 Valutazione dello sviluppo psicomotorio,
cognitivo ed affettivo.
 Gravidanza

 Malattie

 Inserimento e passaggio ai vari livelli scolari


STORIA DELLA COPPIA GENITORIALE E DELLA
FAMIGLIA
 Il clima famigliare.
 Descrizione del carattere dei genitori.
 Somiglianze comportamentali fra sintomi del figlio e di
uno dei genitori quando era piccolo.
 Stato di salute fisica e mentale dei genitori.
 Se i genitori sono una coppia separata si da molta
importanza alla descrizione degli eventi, delle
emozioni e dei vissuti.
 Particolare attenzione quando il genitore è un
paziente psichiatrico.
LA DESCRIZIONE ATTUALE DEL BAMBINO
Descrizione strutturata
Strumenti oggettivi:
 CBCL
 K-SADS
 Questionari
Descrizione informale
 5 aggettivi che descrivono il figlio come è ora
 5 aggettivi che descrivono la relazione tra il bambino e il
genitore
 La descrizione della giornata tipo del bambino
PERCORSI SPECIFICI DI ASSESSMENT
CON BAMBINI E RAGAZZI

 Età tra 0 e 5/6 anni

 Età tra 5/6 e i 10/11

 Età tra 10/11 e i 13/14


L’ ASSESSMENT CON IL
BAMBINO/RAGAZZO .

 Il setting
 I test

 L’osservazione durante le sedute di gioco


semistrutturato e libero
SEDUTE DI INTERAZIONE
CAREGIVER – PAZIENTE
COSA OSSERVARE:
 MODALITA’ DI GIOCO

 LIVELLO DEL LINGUAGGIO

 SOCIALIZZAZIONE
OSSERVAZIONE DELL’INTERAZIONE
 SENSIBILITA’/INSENSIBILITA’

 ACCETTAZIONE/RIFIUTO

 COOPERAZIONE/INTERFERENZA

 ACCESSIBILITA’/INACCESSIBILITA’
IL COLLOQUIO DI RESTITUZIONE
 Bisogna tener conto delle caratteristiche dei nostri interlocutori
 Si procede con un riassunto delle informazioni raccolte:
1. descrizione dei risultati dei test somministrati;
2. definizione dei meccanismi causa dello scompenso;
Si da una diagnosi basandosi sulle categorie diagnostiche del
DSM IV o delI’CD 10 o dello O-3.
 Definizione del contratto terapeutico.
SISTEMI DI CLASSIFICAZIONE
DEI DISTURBI IN ETA’ EVOLUTIVA
SISTEMI TASSONOMICI

 DSM-5, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali


(American Psychiatric Association, 2013).

 ICD-10, Classificazione delle sindromi e dei disturbi


psichiatrici e comportamentali (World Health Organization,
1992).

 0-3, (National Center for Clinical Infant Programs di


Washington, 1994)
 L’inquadramento nosografico dei disturbi in età
evolutiva fa riferimento a due principali sistemi di
classificazione dei disturbi psichiatrici: il Manuale
Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali DSM-5
(Apa 2013) e la Classificazione Internazionale delle
malattie (ICD) nella sua decima edizione (1992).
Attualmente un pool di esperti sta lavorando alla
stesura dell’ICD 11, cercando di migliorare i criteri
diagnostici dei disturbi in età evolutiva.
SPUNTI DI RIFLESSIONE SUL DSM 5
CRITICHE AL DSM 5 IN ETÀ EVOLUTIVA

 I criteri diagnostici non tengono conto della


mutevolezza dell’espressività clinica della
patologie in età evolutiva che risentono
ovviamente dello sviluppo cognitivo
emozionale;
 manca una adeguata presa in considerazione
dell’ecosistema;
 c’è un enfasi particolare su segni e sintomi e
non sui sentimenti.
 Molti dei sintomi risentono della valutazione
soggettiva dell’operatore;
 i criteri di inclusione/esclusione dalla diagnosi
sono rigidi il che puo’ portare a porre diagnosi
solo nei casi più gravi;
 la mancanza di possibilità di riflettere sulla
contemporanea presenza di più quadri
diagnostici in compresenza
CAMBIAMENTI NEL DSM 5
ESEMPIO DISTURBO DELL’UMORE
 Disturbo della disregolazione dell’umore dirompente
 Disturbo depressivi maggiore
 Disturbo depressivo persistente (che include Disturbo
Depressivo Maggiore cronico e Distimia)
 Disturbo disforico premestruale
 Disturbo depressivo indotto da sostanze/farmaci
 Disturbo depressivo dovuto ad altre condizioni mediche
 Rimossa esclusione della morte di persona cara negli ultimi 2
mesi per la diagnosi di Depressione NAS
CRITERI DIAGNOSTICI DEL DISTURBO DI
DISREGOLAZIONE DELL’UMORE DIROMPENTE (DMDD)
SECONDO IL DSM-5
 A Gravi e ricorrenti scoppi di collera manifestati verbalmente e/comportamentale,
che sono grossolanamente sproporzionati nell’intensità e nella durata alla situazione
o alla provocazione
 B Gli scoppi di collera non sono coerenti con lo stadio di sviluppo.
 C Gli scoppi di collera si verificano, in media tre o più volte alla settimana.
 D L’umore tra uno scoppio di collera e l’altro è persistentemente irritabile o
arrabbiato per la maggior parte della giornata, quasi tutti i giorni, ed è osservabile da
parte di altri (per es. genitori, insegnanti, coetanei).
 E I criteri A-D sono stati presenti per almeno 12 mesi o
 F I criteri A-D sono presenti in almeno due di tre contesti (casa, scuola, con i
coetanei) e sono gravi in almeno una di questi
 G e H La diagnosi non dovrebbe essere posta per la prima volta prima dei sei anni di
età oppure dopo i diciotto anni di età. L’esordio deve essere precedente ai 10 anni

CRITERI DIAGNOSTICI DEL DDM E DEL DD
SECONDO L’ICD-10 (WHO, 1992)
EPISODIO DEPRESSIVO DISTURBO DISTIMICO
Durata minima 2 settimane Umore depresso costante o costantemente
ricorrente per almeno 2 anni, con periodi
Sintomi tipici: intervallari di umore normale di qualche
settimana
1. umore depresso B: Nessun disordine depressivo ricorrente
2. perdita di interessi e piacere C: Presenza, durante alcuni episodi depressivi,
di almeno
3. riduzione di energia, faticabilità 3 dei seguenti aspetti:
1. energia o attività ridotte
Sintomi comuni: 2. insonnia
1. riduzione di concentrazione e attenzione 3. perdita di fiducia in se stesso o inadeguatezza
4. difficoltà di concentrazione
2. riduzione di autostima 5. pianto frequente
6. perdita di interesse o piacere nell’attività
3. sensi di colpa e inadeguatezza sessuale o in altre attività piacevoli
4. agitazione o rallentamento 7. sentimenti di disperazione o sconforto
8. vissuto di incapacità di far fronte alle
5. pensieri di morte o suicidio ordinarie
responsabilità della vita quotidiana
6. disturbi del sonno 9. pessimismo circa il futuro o rimuginazioni sul
7. modificazioni dell’appetito passato
10. isolamento sociale
11. produzione verbale ridotta
ESORDIO precoce (adolescenza-30 anni) o
tardivo.
APPROCCIO EMPIRICO ALLA
CLASSIFICAZIONE

Diagnosi di tipo dimensionale


(Achenbach, Edelbrock, & Howell, 1987; Achenbach,1991a;
Achenbach 1992; 1991b; 1995)
CBCL

Sono stati utilizzati i resoconti forniti da genitori,


insegnanti e/o bambini per valutare la gravità di
condotte potenzialmente problematiche elencate in
scale comportamentali. L’analisi fattoriale dei punteggi
ottenuti con migliaia di interviste semi-strutturate ed
effettuate su campioni di bambini di diverse età, sesso
e cultura, ha permesso di cogliere e definire specifici
aspetti del comportamento infantile e di metterli
insieme all’interno di pattern, in base alla frequenza
con cui si presentano congiuntamente nel campione
preso in esame.
CBCL
Mediante questo lavoro sono stati individuati due
ampi raggruppamenti:
 fattori internalizzanti

 fattori esternalizzanti,
I PROBLEMI ESTERNALIZZANTI

Costellazione di comportamenti diretti verso gli


altri e l’ambiente “esterno”: scarsa compliance,
aggressività, distruttività, difficoltà attentive,
impulsività, iperattività ed azioni di tipo
delinquenziale; controllo deficitario, si
manifesta in diversi contesti, di solito,
rappresenta un elemento di disturbo per gli
altri.
I DISTURBI INTERNALIZZANTI

Includono i problemi rivolti all’ “interno” del


bambino o dell’adolescente, sono connessi ad
ansia, paura, vergogna, bassa autostima,
tristezza e depressione (sintomi emozionali).
CONFRONTO
 DSM è categoriale e fornisce espliciti criteri, ma non
linee-guida sull’età.
 L’approccio empirico è dimensionale, si basa sulla
valutazione dei sintomi e fornisce indicazioni in
relazione all’età e al genere.
 Il sistema categoriale include la possibilità di assegnare
contemporaneamente diagnosi multiple mentre quello
dimensionale prevede la definizione di profili differenti
sulla base dei punteggi attribuiti a ciascuna dimensione.
PER FARE UNA DIAGNOSI:
 I sintomi manifestati dal bambino devono comparire in
ciascun elenco di condotte problematiche previsto per i
vari disturbi.
 I sintomi devono ricorrere più spesso di quanto non
accada comunemente nel gruppo dei coetanei.
 Ci deve essere un certo grado di interferenza o
compromissione nel funzionamento del bambino in
famiglia, in classe, nel gruppo dei pari.
BISOGNA TENER CONTO:
 dell’esordio e della durata del problema.
 delle variazioni dei sintomi in funzione dell’età e dello
sviluppo del bambino.
Esempio:
la paura degli estranei, ha una funzione adattiva in
determinati contesti e in momenti specifici della crescita
individuale mentre può segnalare la presenza di un
disagio in epoche successive.
INTERVISTE DIAGNOSTICHE
 Responted Based Interview (RBI)
Interviste altamente strutturate, basate sulle
risposte dell’intervistato a domande chiuse
(ad es. la CBCL)
 Interviewer Based Interview (IBI)

Basate sul giudizio clinico di un intervistatore


esperto, le domande sono aperte.
(ad es. la K-Sads).
CBCL
CHILD BEHAVIOR CHECKLIST
T. ACHENBACH
 Consente di Indagare le competenze sociali e i
problemi comportamentali dei bambini di età
compresa fra i 4 e i 18 anni.
 È strutturata sotto forma di questionario che può
essere dai genitori; nella prima parte contiene
item che indagano la qualità della partecipazione
del bambino ad attività varie (sportive, domestiche
e scolastiche) e la qualità delle sue relazioni con
fratelli, genitori e coetanei; la seconda parte
contiene 118 item valutati su una scala di risposta
a tre livelli.
CBCL
 Gli item sono stati raggruppati in 8 scale sindromiche
relative a diversi quadri problematici: ritiro, lamentele
somatiche, ansia/depressione, problemi sociali,
problemi del pensiero, problemi attentivi,
comportamento delinquenziale, comportamento
aggressivo.
Indici globali sul comportamento del bambino
derivano poi dai dati del punteggio totale, da quelli del
punteggio di Internalizzazione (somma delle prime tre
subscale) e da quelli del punteggio di
Esternalizzazione (somma delle subscale 7 e 8).
KIDDIE-SADS PL

Schedule for Affective Disorders and Schizofrenia


Present – Lifetime Version
For School Aged Children (6-17 anni)

K-SADS-PL (1997)
di J.Kaufman, B.Birmaher, D.Brent, U. Rao e N. Ryan
INTERVISTA DIAGNOSTICA PER LA VALUTAZIONE DEI DISTURBI PSICOPATOLOGICI IN BAMBINI
ED ADOLESCENTI
EDIZIONE ITALIANA A CURA DI CARLA SOGOS
2004 EDIZIONI ERICKSON
K-SADS
 E’ una intervista semistrutturata.
 Necessita di un esaminatore esperto.

 Le domande sono flessibili e sistematiche.

 Il punteggio finale viene dato dal clinico in base


alle informazioni raccolte con i genitori e il
paziente e sui dati osservativi.
LA K-SADS È DIVISA IN:
 Intervista introduttiva non strutturata
 Intervista di screening

 Checklist per la somministrazione dei


supplementi
 Checklist complessiva della storia clinica del
paziente
 Scala per la valutazione globale del
funzionamento del bambino (VGF)
PUNTEGGI ASSEGNATI
 0 – non ci sono informazioni
 1 – non è presente il sintomo;
 2 – livello sottosoglia de sintomo;
 3 – criterio soglia della presenza del sintomo.

In alcuni Item si adotta: 0 – assenza di informazioni; 1 –


sintomo non presente; 2- sintomo presente
ASSEGNAZIONE PUNTEGGI
 GA: punteggio dato dal genitore sui sintomi presenti
 GP: punteggio dato dal genitore sui sintomi passati
 BA: punteggio dato dal bambino sui sintomi presenti
 BP: punteggio dato dal genitore sui sintomi passati

 TA: totale punteggio sintomatologia attuale


 TP: totale punteggio sintomatologia pregressa
PROVE DI LIVELLO PER IL
BAMBINO/RAGAZZO
 WIPSI

 WISC III
WISC III
WECHSLER INTELLIGENGE SCALE FOR
CHILDREN- THIRD EDITION

Test di Intelligenza per bambini dai 6 ai 16 anni


WISC III

 La Wisc III è publicata negli USA nel 1991 e in


Gran Bretagna nel 1992
 La taratura dell’adattamento italiano è fatta da
Orsini A. e Picone L. nel 2006.
 Testo consigliato: Padovani F. La Wisc III nella
consultazione clinica.
PUNTI DI FORZA DELLA WISC III
 Permette una vasta campionatura di abilità
cognitive fornite dai 13 subtest ed è affidabile
nei punteggi.
 Fornisce informazioni oggettive con notevole
validità predittiva circa le capacità di
apprendimento del bambino.
 Oltre che il QI permette di avere una analisi
dettagliata del profili cognitivo del paziente.
WISC COME STRUMENTO DIAGNOSTICO
PERMETTE:
 Ad un primo livello di indagine di cogliere:
patologie del ritardo mentale e i disturbi
specifici dell’apprendimento.
 Ad un secondo livello permette di individuare
patologia della sfera emozionale.
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR
SCALES,VABS
DI S.SPARROW, DAVID A.BALLA E D. CICCHETTI
LE VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE
Valuta l’autonomia personale e la responsabilità sociale delle
persone dalla nascita fino all’età adulta.
– Le scale sono utilizzabili con soggetti normodotati o con
disabilità.
– Non richiedono la diretta somministrazione delle prove al
soggetto in esame, ma la compilazione assieme a una persona
che lo conosca in modo approfondito.

Le scale Vineland in particolare non misurano l’intero
insieme di abilità adattive, ma permettono la
rilevazione delle quattro dimensioni che ogni scala di
comportamento adattivo dovrebbe rilevare:
 – Comunicazione,

 – Abilità quotidiane,

 – Socializzazione e

 – Abilità motorie.
 Si somministra tramite un’intervista
semistrutturata a un genitore o a un
responsabile di un soggetto di età
 compresa tra 0 e i 18 anni e 11 mesi o di un
adulto con disabilità.
DETERMINAZIONE DEI PUNTI DI PARTENZA

 – Per i soggetti senza disabilità: è in genere basato sull’età


cronologica,– Ad esempio, per i soggetti di età compresa fra i 5
e i 5 anni, 11 mesi e 30 giorni, si dovrebbe utilizzare il punto di
partenza relativo all’età di 5 anni.
 – Per i soggetti con disabilità:
 • si basa su una stima dell’età mentale o sociale del soggetto.
 • Procedure di intervista
 – L’intervistatore dovrebbe completare la compilazione
 in una sola seduta di circa 60-90 minuti.
PUNTEGGI AGLI ITEM

 – Punteggio 2 = a seconda che l’attività sia realizzata di solito o


abitualmente
 – Punteggio 1 = qualche volta o con parziale successo;
 – Punteggio 0 = mai
 – Punteggio N =non sia realizzata a causa di impedimenti
circostanziali
 esterni (“Assenza di opportunità”);
 – Punteggio NS = sia un comportamento o un’abilità di cui
l’intervistato non conosce la prestazione del soggetto (“Non
so”).
SAFA DI CIANCHETTI E FANCELLO(1999).
La SAFA consiste in un questionario
autosomministrato sviluppato per bambini e
adolescenti in tre diverse fasce d'età:
 8-10 (scuole elementari);

 11-13 (scuole medie inferiori)

 14-18 (scuole medie superiori).

Il suo scopo è quello di valutare i problemi


comportamentali ed emotivi. I punteggi sono
attribuiti seguendo le istruzioni relative alle singole
scale.
SCALA DELL’ANSIA
 ansia generalizzata;
 ansia sociale;

 ansia da separazione-perdita;

 ansia relativa alla scuola


SCALA DELLA DEPRESSIONE

 umore depresso,
 anedonia/disinteresse,

 umore irritabile,

 senso di inadeguatezza/bassa autostima,

 insicurezza,

 senso di colpa e

 disperazione.
SCALA DEL DISTURBO OSSESSIVO
COMPULSIVO
 Pensieri ossessivi,
 Compulsioni-rituali,

 Rupofobia-contaminazione,

 Ordine-controllo e

 Dubbio- indecisione.
DISTURBI ALIMENTARI PSICOGENI

 Condotte bulimiche
 Condotte anoressiche

 Accettazione e valutazione del proprio corpo

 Aspetti psicologici: Paura della maturità

 Aspetti psicologici: Perfezionismo

 Aspetti psicologici: Inadeguatezza


ALTRE SCALE

 Sintomi somatici  Scala per le fobie


 Ipocondria
LA DIAGNOSI A SCUOLA
PERCHÉ IL TERAPEUTA DEVE ANDARE A
SCUOLA?
 I bambini o i ragazzi passano un terzo della loro
giornata a scuola, è qui che apprendono,
giocano, interagiscono socialmente con i
coetanei e con gli adulti.
 Spesso a scuola si evidenziano con maggiore
intensità i comportamenti problematici e le
difficoltà del paziente.
E’ LA SCUOLA STESSA A SOLLECITARE LA
FAMIGLIA PERCHÉ CHIEDA L’INTERVENTO
DELLO PSICOTERAPEUTA QUANDO NON
RIESCE A FAR FRONTE ALLE DIFFICOLTÀ
INCONTRATE DALL’ALUNNO
COLLOQUI CON GLI INSEGNANTI
COSA CHIEDERE:

 una descrizione più possibile completa


del comportamento problematico del
bambino e delle difficoltà che incontra
nel lavoro scolastico.
 la modalità, la frequenza, l’intensità e la
durata dei comportamenti problematici.
 la reazione del resto della classe.
COLLOQUI CON GLI INSEGNANTI
COSA COGLIERE:

 quali sono le risposte, le emozioni, le credenze che il


team docente ha strutturato rispetto al problema.
 le teorie elaborate rispetto alla sofferenza dell’alunno.
 le strategie adottate, gli stili educativi, i tentativi di
soluzione e gli eventuali risultati ottenuti.
 la presenza di circoli viziosi di mantenimento del
comportamento problematico in classe.
COLLOQUI CON GLI INSEGNANTI

Il terapeuta deve fin dal primo colloquio


cercare di innescare un processo di
condivisione, di scambio così da non
provocare quelle dinamiche rischiose di
incomprensione, idealizzazione e sfiducia
che tante volte caratterizzano il rapporto
scuola/psicologo.
L’OSSERVAZIONE IN CLASSE

Serve a comprendere a quale area di difficoltà


(sociale, dell’apprendimento), a quale aspetto
del problema dedicare l’intervento cercando di
scoprire quei fattori, presenti nell’ambiente
scolastico, che sembrano causarlo e/o
mantenerlo.
L’OSSERVAZIONE IN CLASSE:
Serve a:
 identificare i limiti: classi con un numero di alunni
assai elevato, aule molto piccole dove i bambini
condividono spazi angusti, la presenza di numerosi
supplenti temporanei che non possono garantire
continuità all’intervento
 identificare la presenza di risorse: strutture che
permettano interventi individualizzati, figure
professionali di sostegno (psicopedagogisti, AEC,
bidelli ecc.)
L’OSSERVAZIONE FATTA DALL’INSEGNANTE

Solo gli insegnanti possono compiere


osservazioni lunghe e strutturate che
permettano di raccogliere dati precisi quali per
esempio: l’intensità, la durata e la frequenza di
un certo comportamento, nonché le situazioni
e gli eventi concomitanti ad esso.
L’ANALISI FUNZIONALE-1
Si chiede agli insegnanti di effettuare delle
osservazione e delle registrazioni sistematiche
dei comportamenti problematici in classe,
riempiendo un protocollo in cui appaiono
quattro colonne da compilare con dati sul:
tempo, situazione antecedente,
comportamento, situazione conseguente.
SCHEDA TIPO PER L’ANALISI FUNZIONALE
TRATTA DA FOLGHERAITER (1992).

TEMPO SITUAZIONE COMPORTAMENTO SITUAZIONE


ANTECEDENTE CONSEGUENTE
L’ANALISI FUNZIONALE-2
 Vanno registrati e descritti gli antecedenti e
conseguenti sia dei comportamenti problematici che
di quelli adeguati; questi dati verranno poi in un
secondo momento analizzati cercando di dare una
interpretazione e un significato psicologico, oltre che
comportamentale, a quanto raccolto.
 Il duplice vantaggio di questa tecnica sta
nell’individuazione di quegli interventi degli educatori
che funzionano da fattori di insorgenza e
mantenimento dei comportamenti problematici a
scuola.
QUESTIONARI, SCALE ED INTERVISTE
 TRF (Teacher Report Form di Achenbach,1991). Tale modulo per il
resoconto dell’insegnante, simile a quello dato ai genitori, permette di
assegnare un punteggio in relazione ai fattori di internalizzazione ed
esternalizzazione.
 La scala SDA-I (Scala dei deficit attentivi per insegnanti, Cornoldi et al.
2001) o la SCOD-I (Scala di valutazione dei comportamenti dirompenti,
Marzocchi et al., 2001)
 Il questionario CTRS (Scala di valutazione dei comportamenti problematici
in classe di Conners 1969) serve quando si voglia indagare sulla presenza
concomitante di problemi di attenzione/iperattività e di comportamenti
aggressivi.
QUESTIONARI, SCALE ED INTERVISTE
 Test TAD (Test dell’ansia e depressione nell’infanzia e
nell’adolescenza) all’interno si trova una Scala di
valutazione per l'insegnante (20 item).
 Test SEDS (Social Emotional Dimension Scale) -
Valutazione dei problemi comportamentali ed
emozionali- consente di individuare precocemente gli
alunni che possono aver bisogno di speciali attenzioni
o interventi per i loro disturbi psicologici, colti fin dalle
primissime manifestazioni. Per bambini dai 5 anni e
mezzo ai 18.