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COMUNICAR
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Direccin
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Jos Ignacio Aguaded Gmez
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Manuel Monescillo Palomo y Enrique Martnez-Salanova Snchez
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MARIANO SNCHEZ MARTNEZ. UNIVERDAD DE GRANADA
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Consejo Editorial
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Ilda Peralta (Almera), Pacurri Martnez (Granada), Ana Reyes, Rafael Quintana (Jan),
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J. Antonio Garca Galindo (Mlaga), J. Manuel Mndez (Huelva), Vctor amar (Cdiz) y ngel Luis Vera (Sevilla)
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Consejo de Redaccin
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M Amor Prez, Francisco Casado, Toms Pedroso, M Teresa Fernndez,
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Beln del Arco, Marina Chacn, Mamen Milln, M Dolores Guzmn y J. Ignacio Aguaded (Huelva)
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Consejo Asesor
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Universidad Asesora internacional: Europa y Amrica
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Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla Jacques Gonnet, Clemi, Pars, Francia
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Jos Martnez de Toda, Pontificia Universit, Roma, Italia
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Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de Mlaga
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Francisco Pavn Rabasco, Universidad de Cdiz Vtor Reia, Universidade Algarve, Faro, Portugal
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Isabel Rosa, Aem, Lisboa, Portugal
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Antonio Romero Lpez, Universidad de Granada
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Javier Ballesta Pagn, Universidad de Murcia Antonio Santos, Pblico na Escola, Oporto, Portugal
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Jacques Piette. Universidad de Sherbrooke, Qubec, Canad
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Joan Ferrs i Prats, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona
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Donaciano Bartolom, Universidad Complutense, Madrid Winston Emery, Universidad McGill, Canad
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M Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, Uned, Madrid Tatiana Merlo, Universidad buenos aires, Argentina
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M. ngel Biasutto, Universidad Politcnica, Madrid Ciro, Adira, Buenos Aires, Argentina
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Jess Salinas, Universidad de las Islas Baleares, Palma Miguel Reyes, Universidad Playa Ancha, Valparaso, Chile
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Sindo Froufe Quintas, Universidad de Salamanca Guillermo Orozco, Universidad Iberoamericana, Mjico
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J. Manuel Prez Tornero, Universidad Autnoma, Barcelona Sonia Ferradini, Programa Prensa-Escuela, Uruguay
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Amando Vega, Universidad del Pas Vasco, San Sebastin Ismar de Oliveira, Universidade So Paulo, Brasil
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Gloria de la Cruz Guerra. Universidad de La Laguna, Tenerife Marta Orsini. Proyecto Educacin y Comunicacin, Bolivia
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Edgar Jmio, Programa Medios-Educacin, Bolivia
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Educacin Primaria y Secundaria . Juan Solano, Universidad Central de Quito, Ecuador
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Manuel Fandos, profesor y pedagogo, Zaragoza
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Medios de comunicacin
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Mercedes Azcrraga, Cefire, Valencia
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Rafael L. Cubino, Centro de Profesores, Salamanca Juan Mara Casado, Canal Sur TV, Sevilla
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Adolfo Bellido, profesor de Secundaria, Valencia Agustn Garca Matilla, Master TV educativa., Madrid
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Luis Miravalles, profesor y escritor, Valladolid Eduardo Francs, Televisin Educativa, TVE, Madrid
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Vicent Pardo, profesor de Secundaria, Castelln Jos D. Aliaga, Primeras Noticias, Barcelona
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Rafael Miralles, profesor y periodista, Valencia Bernardo Daz Nosty, Consejo Canal Sur TV, Sevilla
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Equipo de Diseo
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PORTADAS: FIDEL JAVIER AZCOAGA IGARZA, PAS V ASCO DIBUJANTES: ENRIQUE MARTNEZ Y PABLO MARTNEZ , ALMERA
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CONTRAPORTADA : ENRIQUE MARTNEZ-SALANOVA, ALMERA DISEO GRFICO Y AUTOEDICIN: ANMA, HUELVA
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 COMUNICAR

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COMUNICAR
REVISTA IBEROAMERICANA DE COMUNICACIN Y EDUCACIN

DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478

Andaluca, n 14; ao VII; poca II

1 semestre, marzo del 2000
Revista cientfica de mbito internacional,
indizada en la base de datos ISOC del CINDOC del
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas de Espaa
COMUNICAR es miembro de la
Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura

EDITA:
G RUPO C OMUNICAR
COLECTIVO ANDALUZ PARA LA EDUCACIN EN MEDIOS DE COMUNICACIN
Apdo Correos 527. 21080 Huelva. Espaa (Spain)
Tfno: +34-959 24 83 80 Fax: +34-959 24 83 80
Correo electrnico: comunica@teleline.es
www.teleline.es/personal/comunica/

Imprime:
Impre-Or. Huelva
Distribuyen:
Centro Andaluz del Libro (Andaluca)
Distribuciones A-Z (Madrid y centro)
Andrs Garca Distribuciones (Castilla y Len)
Sures (Catalua)
Carrer de Llibres (Valencia)
Distribuciones Lemus (Canarias)
Sodilivros. Lisboa (Portugal)
Livrairie Tekhn. Pars (Francia)
Pablo Ameneiros (Uruguay)

COMUNICAR acepta y promueve intercambios

institucionales con otras revistas de carcter cientfico
de los mbitos de la educacin,
la cultura y los medios de comunicacin.
Se permite la reproduccin parcial para uso didctico,
siempre que se citen autores y fuente de procedencia.

COMUNICAR es una publicacin plural, que se edita

semestralmente los meses de marzo y octubre.
COMUNICAR 14, 2000

S

u
m

a

r

i

O

Preliminares

Editorial: Un nuevo siglo, una nueva comunicacin

J. Ignacio Aguaded Gmez. Grupo Comunicar

Temas

10/12 Presentacin
13/23 La comunicacin de masas y las otras comunicaciones. Paradojas y anlisis
Mariano Snchez Martnez (Granada)
25/34 Medios, comunicacin humana y sociedad del conocimiento
Mar de Fontcuberta (Chile)
35/42 Cmo aprender en el siglo de la informacin: claves para una enseanza ms
comunicativa
Arturo Merayo Prez (Salamanca)
43/49 Mensajes, creatividad y valores para la socializacin en un mundo tecnificado
Enrique Martnez-Salanova Snchez (Almera)
51/56 Reflexiones sobre la ciencia y el futuro
Luis Miravalles (Valladolid)
57/62 Ms all de la dependencia: hacia una teora de la Educacin para los Medios
David Buckingham (Londres-Reino Unido)
63/68 La Educacin en Medios de Comunicacin como alfabetizacin
Winston Emery y Lee Rother (Quebec-Canad)
69/78 Usos y percepciones de las nuevas tecnologas e incidencias en la vida familiar
Pierre C. Blanger y Philippe Ross (Canad)
79/88 La Educacin en Medios de Comunicacin y las Nuevas Tecnologas
Jacques Piette. Sherbrooke (Canad)
89/96 La transmisin de los valores y la televisin
Armando Jimnez Correa (Granada)
97/102 Anlisis crtico de las actitudes bloqueadoras de la comunicacin humana
Sindo Froufe Quintas (Salamanca)
103/111 Hacerse con los medios. Estrategias educomunicativas para el milenio
Pilar Prez Herrero (Madrid)
113/119 Los planos esenciales de la comunicacin
scar Senz Barrio (Granada)
121/131 Hermeneutas todos. El crculo del investigador
Hctor Borrat (Barcelona)
133/136 El anlisis transaccional y la mejora de las relaciones interpersonales
Salvador Camacho Prez (Granada)

4
 COMUNICAR 14
14,, 2000

Colaboraciones

Historias
138/141 Breve historia de la comunicacin

Reflexiones
142/146 Representacin cultural, medios de comunicacin y educacin
Adriana DElia (Mendoza-Argentina)
147/152 Anlisis de El Rey Len. La disneylandizacin social
Encarna Leiva y J. Luis Gonzlez Yuste (Barcelona)
153/158 La cultura andaluza en los libros de texto
Manuel Hijano del Ro (Mlaga)

Propuestas
159/172 100 pelculas de cine para trabajar la televisin en el aula
Vicent Pardo Alarcn (Castelln)
173/180 Urgencias a la formacin de profesores desde las innovaciones tecnolgicas
Donaciano Bartolom Crespo (Madrid)
181/189 Escuela y justicia social: adaptar o acelerar en la era de la informacin?
Jess Domingo Segovia (Granada)
191/199 Telemtica, enseanza y ambientes virtuales colaborativos
Jos Clares Lpez (Sevilla)

Experiencias
200/207 Los medios como recurso reflexivo en las Prcticas para ser Maestro
Pilar Rodrguez Flores (Badajoz)

Investigaciones
208/217 Los nuevos modelos de mujer y de hombre a travs de la publicidad
M. Esther del Moral Prez (Oviedo)
218/224 Las alumnas ante los ordenadores: estrategias y formas de trabajo en el aula
Roco Anguita y Excelita Ordax (Valladolid)

Miscelnea

Informaciones
Fichas didcticas
Plataformas
Apuntes
Reseas

5
COMUNICAR 14, 2000

Un nuevo siglo,
una nueva comunicacin

L
a entrada del nuevo milenio, junto a la
parafernalia efectista y meditica pre-
visible, acompaada de vendedores de
los ms disparatados y diversos artilu-
gios para la ocasin, ha supuesto tam-
bin por fortuna la emergencia de vo-
Editorial

ces que reclamaban con ms insisten-

cia un debate en profundidad sobre los gran-
des retos que el nuevo siglo alumbra.
Desde esta modesta plataforma de re-
flexin en Comunicacin y Educacin, he-
mos defendido siempre la irremplazable ta-
rea de plantear, desde los ms diversos mbi-
tos interdisciplinares, la importancia que la
comunicacin meditica tiene en los dife-
rentes mbitos de la vida humana y en es-
pecial en la vida educativa.
Las relaciones humanas estn condi-
cionadas por mltiples factores y circuns-
tancias, pero en los ltimos aos la presen-
cia abrumadora de los medios de comuni-
cacin en nuestra existencia, ha impuesto
un debate profundo en torno a los cambios
y mutaciones en la interaccin social y hu-
mana. En este sentido, consideramos que
hay que descartar tanto las posturas apoca-
lpticas como las integradas, en trminos ya
consagrados del semitico Umberto Eco.
El discurso fcil de que los medios
pervierten la comunicacin entre las perso-
nas, provocando sin ms una mayor inco-
municacin, es cuando menos rebatible.
Nunca los seres humanos hemos tenido a

6
 COMUNICAR 14, 2000

nuestra disposicin tal cmulo de saber y stos estn slo para ser gozados y
conocimiento, de acceso tan instantneo. disfrutados, obviando los planteamien-
Las barreras del espacio y el tiempo se tos crticos o las necesarias actitudes pa-
estn rompiendo en favor de esa aldea ra afrontar la lectura y el visionado de
global cada vez ms real. No slo la tele- stos desde una perspectiva ms crtica
visin, sino tambin los nuevos medios a y distante, como construcciones de la
travs de redes como los multimedia, per- realidad que son.
miten el acceso a bases de datos y fuentes Cierto es que la comunicacin es
de conocimiento hasta hace poco tiempo quizs el fenmeno humano que ms ha
inimaginables. Por ello, hemos de recha- definido el siglo que acaba y que media-
zar de plano que la sobreinformacin tizar ms an la nueva era que comien-
sea necesariamente sinnimo de la inco- za. Es fcil comprobar que su desarrollo
municacin. Ms bien hemos de situar el es imparable, porque existe una tecno-
problema en la poca loga y una indus-
competencia co- tria que no cesa de
municativa de las vibrar: fibra ptica,
personas para hacer transmisin por pa-
frente a estas nue- rbolas, banda an-
vas situaciones co- cha de transmisio-
municativas. nes, nuevos equi-
Por otro lado, pos cada vez ms
hemos de afrontar potentes, soportes
una actitud distante electrnicos de l-
y crtica ante aqu- tima generacin.
llos que pregonan Queda, no
Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR

sin ms que la co- obstante, la duda, de

municacin ha abier- si el otro polo que
to todas las fronte- consideramos esen-
ras. cial, junto a la co-
Estos predi- municacin, para el
cadores mediticos desarrollo de los
generalmente por- pueblos la educa-
tavoces de las auto- cin va a ser capaz
ridades de los pode- de acompasarse a
res comunicativos las nuevas exigen-
venden la bonanza cias que el fenme-
informativa al nave- no comunicativo
gar sta con viento a favor de sus intere- nos est imponiendo. ste es, por ello,
ses. En esta lnea de triunfalismo medi- nuestro reto: que los educadores y los co-
tico, tendremos que situar tambin las pos- municadores seamos capaces de fomen-
turas ingenuas que consideran que los tar una educacin y comunicacin ms
medios son mero entretenimiento y que humana.

7
COMUNICAR 14, 2000

Derechos del telespectador

XI Parte
Pablo '2000 para C OMUNICAR

45. Derecho a vivir sin televisor. 46. Derecho a tener un solo televisor en
cada casa.

47. Derecho a interrelacionarse con la 48. Derecho a no comprar productos

tele. anunciados por la tele.

8
 COMUNICAR

T emas
La comunicacin humana.
Retos ante el milenio
T EMAS

La comunicacin humana.
Retos ante el milenio

ualquier lector de COMUNICAR puede

C
comprobar que en la ltima pgina de
todos sus nmeros se explica que tiene
en sus manos una revista cuyo mbito
es el de los medios de comunicacin
Presentacin

en la educacin. Casi no es necesario

aclarar que cuando se dice medios de
comunicacin nos estamos refiriendo a los mass
media, a los medios de comunicacin de masas.
Este punto de partida lleva implcita una suposi-
cin que, a modo de pregunta, podra formularse
como sigue: Cuando hablamos del mbito de los
medios de comunicacin en la educacin, dentro
de qu marco ms amplio podramos incluirlo?
Este interrogante y sus posibles respuestas han sido
el hilo conductor del monogrfico que se presenta
a continuacin. C OMUNICAR no quera caer en el error
de dar por entendida una cuestin que resulta obli-
gada a la hora de abordar la Educacin en Medios
de Comunicacin: De qu comunicacin esta-
mos hablando? La hiptesis que se defiende, y en
torno a la cual desfilan todos los artculos de esta
seccin, es que no se puede separar, por un lado,
el aprendizaje para un uso activo, crtico y parti-
cipativo de la comunicacin de masas, y, por el
otro, la mejora de nuestra competencia comuni-
cativa general como seres humanos. La comunica-
cin humana, por mucho que se haya dicho de
ella, sigue siendo una referencia inexcusable den-
tro de la cual se articula el conjunto de comunica-
ciones en las que tomamos parte, sea con nosotros
mismos (intrapersonales), con otros de manera direc-
ta (interpersonales, grupales), o de forma mediada

10

(mediticas), de manera informal o ms
normalizada (organizacionales). De otro
modo, la Educacin en materia de Comu-
nicacin podra encontrarse en el callejn
sin salida de haber promovido un remedio
peor que la enfermedad, o no estara ocu-
rriendo esto si nos olvidramos de que
educar para un mejor uso de los medios de
comunicacin tiene que ser, en definitiva,
educar para una mejor comunicacin a
todos sus niveles? Por poner un ejemplo:
Qu podramos decir del educador en
medios de comunicacin que se despreo-
cupa de la misma comunicacin pedag-
gica que est posibilitan-
do su entendimiento con
los alumnos?
Este monogrfico es,
por tanto, un aldabona-
zo de fin de siglo, una
llamada seria a introdu-
cir ms reflexividad en
nuestro quehacer como
educadores preguntn-
donos si realmente sabe-
mos lo que nos traemos
entre manos al tratar de
acercar los medios de co-
municacin a sus audien-
cias y viceversa. La prc-
tica de la comunicacin
humana es tan antigua
como nuestra especie; en
COMUNICAR apostamos por no dejar apar-
cada esta prctica y la reflexin en torno a
la misma de cara a un nuevo siglo en el
que, a primera vista, parece que la media-
cin tecnolgica e institucional de las co-
municaciones ir en aumento. Sin embar-
go, no olvidemos que, a pesar de las me-
diaciones, al final seremos los propios se-
COMUNICAR 14, 2000
res humanos los que estaremos ah, inten-
tando comunicarnos.
El monogrfico se abre con un artculo
nuestro sobre la relacin entre la comuni-
cacin de masas y la comunicacin huma-
na, en el que se presenta esta distincin
como la resultante de un intento por con-
trolar y demarcar espacios disciplinarios
en los que ejercer un cierto dominio. Algu-
nos estudiosos de la comunicacin se van
dando cuenta ahora de los perjuicios que
trajo consigo la divisin de su objeto de
estudio y, en consecuencia, presentan al-
gunas posibles vas para conseguir acercar
entre s cada uno de los
fragmentos.
A continuacin, Hc-
tor Borrat nos propone
un viaje apasionante para
visitar uno de esos puen-
tes que unen a los perio-
distas de los medios de
comunicacin y a sus au-
diencias: el afn de ex-
Fidel Azcoaga '2000 para COMUNICAR
plicar y comprender la
realidad. Al fin y a la pos-
tre, lo que tenemos de-
lante cuando nos acerca-
mos a los medios no son
sino interpretaciones he-
chas por otros, que noso-
tros, a nuestra vez, pode-
mos reinterpretar. Nues-
tra conciencia y capacidad hermeneticas
pasan as al primer plano de los objetivos
a tener en cuenta en una adecuada Educa-
cin en Medios de Comunicacin.
A un nivel ms general, hablando de la
sociedad del conocimiento, Mar de Font-
cuberta nos invita a revisar nuestro com-
promiso como educadores en un contexto
11
T EMAS
donde cada vez hay ms informacin
disponible y hay que saber cmo acceder
a ella para sacarle el mejor partido. Inten-
ta hacernos ver que los medios no tienen
por qu constituir una amenaza a la comu-
nicacin si sabemos cmo hacer uso de
ellos en un mundo que nos incita a supe-
rar anlisis simplistas y a ver en los medios
fuentes de un conocimiento complejo y
emotivo con grandes posibilidades.
Arturo Merayo y Pilar Prez se centran
ms en recomendaciones concretas para el
trabajo en las aulas. Ambos insisten en la
necesidad de considerar la competencia
comunicativa general como el objetivo
ms amplio en el que encuadrar la Educa-
cin en Medios de Comunicacin. Mien-
tras que el primero nos muestra la impor-
tancia de la comunicacin interpersonal y
la grupal, junto con la meditica, la segun-
da alude a uno de los talones de Aquiles de
nuestro quehacer educativo: La comunica-
cin pedaggica.
Desde Gran Bretaa y Canad, res-
pectivamente, David Buckingham y Wins-
ton Emery/Lee Rother nos acercan a pro-
blemticas presentes y futuras de la Edu-
cacin en Medios de Comunicacin en
sus pases. Buckingham llama la atencin
sobre la exigencia de tener ms presente
la prctica educativa en la que estamos
inmersos, y en la que la comunicacin es
un elemento nuclear. Emery y Rother propo-
nen, al modo norteamericano, e l concepto
de alfabetizacin (comunicativa) como el
verdadero eje en torno al cual se debera
construir cualquier intervencin relacio-
nada con la Educacin en Medios de
Comunicacin.
Las llamadas nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin no po-
12
dan quedar fuera de un repaso realizado
en los umbrales de un nuevo milenio.
Aludiendo a resultados de investigacio-
nes concretas, Jacques Piette, por un lado,
y Pierre Blanger y Philippe Ross, por el
otro, se adentran en las interpretaciones
que la gente hace en torno al poder comu-
nicativo de la tecnologa. La impresin
que se extrae de sus artculos, sobre Internet
el primero y en torno a la familia y las
nuevas tecnologas el segundo, es que el
lobo no parece tan fiero como lo pintan,
es decir, que estas mediaciones de los
procesos de comunicacin no han de ser
vistas de antemano como una amenaza a
la comunicacin humana.
Armando Jimnez escoge el marco
ms amplio del debate modernidad/post-
modernidad para repasar, con relacin a
la televisin, los modos en que la comu-
nicacin se ve afectada (...).
Cerramos el monogrfico con un mo-
desto ejemplo prctico de cmo es posi-
ble echar mano de teoras sociales sobre
la comunicacin humana en este caso el
anlisis transaccional de Eric Berne que
podran incorporarse de modo til tanto
para una mejor comprensin de la comu-
nicacin en el aula como para enriquecer
nuestra capacidad de anlisis en torno a los
medios y sus audiencias.
Sinceramente esperamos que este
monogrfico sirva para abrir las mentes y
ampliar horizontes. Cuando menos, para
evitar que nuestro inters por la Educa-
cin en Medios de Comunicacin no que-
de reducido meramente a un inters por la
comunicacin.
Mariano Snchez
Coordinador de Temas
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 13-23

La comunicacin de masas y las otras

comunicaciones. Paradojas y anlisis

Mariano Snchez Martnez1

Granada

La investigacin de la comunicacin se ha organizado tradicionalmente segn unos

ciertos niveles de anlisis. En virtud de esto, podemos tener la impresin de que educar
en el uso de los medios es una tarea que slo se circunscribe al mbito de uno de esos
niveles, el de la comunicacin de masas. En contra de ello, trataremos de argumentar a
favor de considerar a la comunicacin humana, en todos sus niveles, como marco ms
adecuado para la educacin en medios de comunicacin.

1. Nuestra pretensin de un marco terico autnomo?; y 2) Por qu

La idea de abordar el tema de la comunica-
cin humana y su vinculacin con la Educa-
cin en Medios de Comunicacin se materia-
liz gracias a la lectura del libro del profesor
Jacques Piette (1996): ducation aux mdias
et fonction critique. Paris, LHarmattan. En la
pgina 45 de la citada obra aparece la siguiente
afirmacin: Nuestra hiptesis de partida era
que la Educacin en Medios de Comunicacin
no haba llegado a dotarse de un marco terico
autnomo sino que, bien al contrario, haba
una vinculacin terica directa, una especie de
dependencia, entre los programas de Educa-
cin en Medios de Comunicacin y las teoras
de la comunicacin de masas. La lectura de
esta cita nos enfrent con una pregunta doble:
1) Por qu la Educacin en Medios de Comu-
nicacin (en adelante EMCM) no se ha dotado
existe esa dependencia entre la EMCM y las
teoras de la comunicacin de masas? Precisa-
mente es este ltimo interrogante el que recoge
ms directamente la que fue nuestra preocupa-
cin de partida.
Resulta indudable que hay razones para
entender por qu la EMCM se ha servido de
depende de las teoras de la comunicacin
de masas; pero eso no es lo que nos interesa
aqu. Ms bien nos preguntamos por qu existe
esta filiacin slo con respecto a ese proceso
de comunicacin concreto (la comunicacin
de masas). Es decir: dnde queda la vincula-
cin de la EMCM con respecto a la reflexin en
torno a la comunicacin a otros niveles intra
e interpersonal, grupal, institucional?, o acaso
se puede sostener que le basta a la EMCM con
nutrirse de las reflexiones que podran encua-

13
T EMAS
drarse en el estudio de la comunicacin de
masas?, es adecuado separar la comunicacin
de masas del resto de comunicaciones?
Con el presente monogrfico hemos pre-
tendido ayudar a caer en la cuenta de la nece-
sidad de enriquecer el desarrollo de la EMCM
con las aportaciones de la investigacin de la
comunicacin humana, tomada en su sentido
amplio como cualquier proceso de comunica-
cin entre personas. No slo se trata de seguir
la tendencia actual a favor de una investiga-
cin de la comunicacin que ponga en relacin
los diferentes niveles y contextos en los que se
produce la misma. Nuestra intencin es ms
amplia e incluye cuestiones como las siguientes:
1) Si hablamos de Educacin en Medios
de Comunicacin parece indispensable parar-
se a pensar sobre la comunicacin interpersonal
y grupal que suele acompaar al proceso de
enseanza-aprendizaje; en este sentido, si de-
cimos a menudo que una de las metas de la
EMCM es lograr unos usuarios ms activos y
crticos de los medios de comunicacin, con
qu comunicacin pedaggica podremos acer-
carnos ms a esas metas?
2) No es la EMCM slo una parte de la
ms amplia Educacin en Materia de Comuni-
cacin, que tiene por objeto procurar el aumen-
to general de nuestra competencia comunica-
tiva?; al fin y al cabo lo que parece que inten-
tamos con la EMCM es que las personas estn
ms preparadas para comunicarse en el mundo
de hoy, en el contexto de sus vidas, siendo
capaces de afrontar con libertad su papel como
seres humanos que han de tener en cuenta las
formas de comunicacin que se nos vienen
encima.
3) Ms all de constituir una estrategia
metodolgica, qu ventaja nos proporciona el
estudio fragmentado de la comunicacin?
Desde luego que la realidad nos desmonta esta
estrategia: la comunicacin de masas aparece
entremezclada con otros modos de comunica-
cin humana, no valdra la pena preguntarse
por lo que estamos perdiendo como conse-
cuencia del aislamiento de los distintos tipos
de comunicacin?
14
4) Tratamos de ensear habilidades para
acceder, analizar y evaluar los mensajes de los
medios de comunicacin exclusivamente o
vinculados al resto de procesos de comunica-
cin en los que participamos?
5) Tenemos algo que decir acerca de la
interseccin de la comunicacin humana con
la creacin, produccin y transmisin de men-
sajes mediticos?
6) Qu comunicacin pedaggica utili-
zar en la EMCM?
7) Cmo se ve afectada nuestra prctica
comunicativa a otros niveles por los factores
culturales, econmicos, polticos y tecnolgi-
cos aparejados con la comunicacin de masas?
8) Es la competencia comunicativa gene-
ral una buena capacidad para llegar a ser miem-
bros ms activos, crticos y participativos de
las audiencias de los medios de comunicacin?
9) Cmo preparar (mtodo y contenidos)
a las personas de hoy para ser ms competentes
en su capacidad comunicativa hoy y maana?
10) Si la EMCM se ha centrado ms en
nios y adolescentes, no puede ayudar la
mayor atencin a la comunicacin humana a
producir un giro que permita atender a otros
grupos ms bien olvidados (adultos, personas
mayores, viejos)?
11) Qu elementos estticos, afectivos y
morales de la comunicacin humana en gene-
ral y de la comunicacin de masas en particular
podran ayudar a conseguir una EMCM ms
apropiada en el futuro?
En los artculos que componen el mono-
grfico se abordarn algunas preocupaciones
relacionadas con todas estas preguntas. Sin
embargo, nuestra pretensin fundamental ha
sido la de plantearlas y enfrentar con ellas a
nuestros lectores.
2. En el principio fue la palabra
El estudio de la comunicacin es muy
antiguo. Basta con acercarse a cualquier obra
de oratoria para descubrir cmo el ser humano
se ha preocupado desde siempre por esta rela-
cin que tanto poder parece conceder al que
bien la domina. Ya se deca en el Antiguo
 COMUNICAR 14, 2000

Testamento, en el Libro de los Proverbios (18, municados. He aqu la primera paradoja: pare-
21), que la lengua ejerce su poder sobre la ce que los investigadores de la comunicacin
muerte y la vida; aqul que sepa dominarla no se comunican lo suficiente.
gozar de sus frutos. Y los frutos eran, y
siguen siendo, la persuasin, el convencimien- 3. Mal de muchos...
to, en definitiva, en palabras de Platn, ganarse Hoy contamos con todo un plantel de
la voluntad humana a travs de la palabra. logas de la comunicacin: Psico-loga, Antro-
La comunicacin humana, compleja hasta po-loga, Socio-loga, Eco-loga de la comuni-
lo infinito, nos sigue atrayen- cacin, amn de algunas otras
do: adquirimos una cierta as, como la Filosof-a, la
competencia comunicativa Econom-a o la Pedagog-a de
prcticamente al nacer, pero la Comunicacin. Quin da
tratamos de desarrollarla al Es la competencia ms? Por si fuera poco todo
mximo y convertirla en ac- comunicativa gene- esto, en cada caso podemos
tuacin en el transcurso de aadir una caracterizacin
ral una buena capa-
nuestra vida. No se puede muy al uso de la comunica-
escapar de la comunicacin, cidad para llegar a cin que lleva a dividirla,
no podemos pensar al mar- ser miembros ms cuando menos, en intraper-
gen de ella. Ya lo dej bien activos, crticos y sonal, interpersonal, grupal,
claro Paul Watzlawick: no participativos de las organizacional-reticular y
comunicar es imposible. En- macrosocial (Berger y Cha-
audiencias de los
tonces la comunicacin nos ffee, 1987). Son los llamados
tiene rodeados. Ahora bien, medios de comu- niveles de anlisis de la co-
qu comunicacin? nicacin? municacin. Una vez acep-
Con el desarrollo de las tados, no basta ya con hablar
ciencias, la comunicacin ha de estudiar la comunica-
pasado a ser, adems, una cin, sino que hay que aa-
problemtica, un objeto de atencin. Y no slo dir el nivel generalmente uno en el que se
hablamos de las llamadas ciencias de la comu- hace.
nicacin, ni siquiera tan slo de las ciencias As se pretende distinguir de manera clara
sociales. Este trabajo generalizado de identifi- cul es la parcela de cada cual. Sin embargo, no
cacin de la comunicacin como asunto sus- hay que dejarse engaar, esta pretendida clari-
ceptible de reflexin cientfica ha contribuido dad lleva aparejada bastante confusin. Aun-
a producir nuevas formas de entenderla. El que ya se han realizado reflexiones en torno a
campo se ha ido complicando poco a poco, y las consecuencias de este modo de organizar el
han comenzado a aparecer las polmicas pro- estudio de la comunicacin por las ciencias
pias: Comunicacin humana versus comuni- sociales cabe resaltar, por su enorme repercu-
cacin animal?, comunicacin intrapersonal sin, el trabajo de Hawkins, 1988, nos parece
versus comunicacin interpersonal?, comu- necesario retomar la cuestin, sobre todo por
nicacin grupal versus comunicacin de ma- sus posibles consecuencias para la Educacin
sas?, comunicacin intencional versus comu- en Medios de Comunicacin. Cules son las
nicacin no intencional? Y as sucesivamente. ventajas, y sobre todo los inconvenientes, de
Se han ido levantando barreras, clasificacio- acometer la investigacin de la comunicacin
nes, tipologas, jerarquas, y otras herramien- de la forma escindida a la que nos hemos
tas tpicas del cientifismo academicista. El referido? Se puede sostener hoy por hoy que
resultado? Un terreno cuarteado, lleno de rei- la mejor estrategia metodolgica sigue siendo
nos de taifas que se encuentran bastante inco- la de escoger un nivel de anlisis de entre los

15
T EMAS

reconocidos? Con qu consecuencias se des- estudio de la comunicacin de masas y la

precia la relacin supra e infra que cada uno de interpersonal; esos modos se pueden conden-
los citados niveles puedan tener con los restan- sar en uno: explotar las posibles analogas y
tes? coincidencias entre las problemticas, cuestio-
De aqu la segunda paradoja: no es cierto nes y teoras en torno a la comunicacin que
que un problema dividido sea menos proble- pueden ser transferidas entre los dos niveles.
ma; ms bien parece que con la comunicacin Temas como la construccin del significado,
ha ocurrido lo contrario: Divide... y perders! los procesos de produccin, la interpretacin
La fragmentacin en el estudio de la comuni- de los mensajes, el uso del lenguaje, los efectos
cacin es algo puesto de manifiesto por las de la comunicacin, etc. son comunes a cual-
muchas subespecialidades que reclaman este quier investigacin, aunque algunos de ellos
campo y que se pueden distinguir por sus hayan sido ms explotados en el nivel inter-
mtodos de investigacin bastante distintos personal, en el grupal, en el organizacional o
entre s, por los niveles de anlisis (a los que en el mass-meditico. Por tanto, nuestro es-
prestan atencin), por las teoras que colocan fuerzo debera ir encaminado a atrevernos a
a la comunicacin en lugares muy distintos inspirarnos en cuestiones que han sido formu-
dentro del proceso investigador, por ejemplo, ladas, en principio, con relacin a contextos
considerndola como un antecedente o como comunicativos distintos al que nos ocupe. Pa-
un resultado, e incluso por las rece claro que el estudio de la
diferencias a la hora de deci- comunicacin suscita distin-
dir qu fenmeno merece ser tas preguntas en torno a obje-
llamado comunicacin (Haw- Estamos en un mo- tos distintos en virtud del nivel
kins, 1988: 7). mento en el que se de anlisis adoptado; sin em-
En fin, que da la impre- bargo, dicho esto, tambin hay
sin de que no nos aclaramos.
apuesta de manera que reconocer que nada nos
El divorcio entre las comu- generalizada por impide extrapolar preocupa-
nicaciones de masas y la co- hacer esfuerzos para ciones entre los niveles. El pro-
municacin interpersonal, por construir puentes fesor Hctor Borrat nos ofrece
un lado, restringi el acceso a que permitan el un buen ejemplo de esto cuan-
conceptos del lenguaje y de la do, en su artculo para el pre-
socialidad fundamentales para
trnsito no slo sente monogrfico, nos mues-
la comunicacin, y por el otro entre disciplinas, tra la va para utilizar el esque-
impidi el desarrollo de mar- sino entre objetos, ma explicacin/comprensin
cos idneos tanto generales problemticas y como una preocupacin comn
como comparativos para la metodologas de a periodistas y miembros de la
investigacin de la comuni- audiencia, todos hermeneutas
cacin. Esta separacin entre
las mismas. en el fondo.
comunicacin de masas e in- Chaffee y Berger (1987) se
terpersonal dio paso a organi- preguntan, por un lado, por los
zar la investigacin de la comunicacin en problemas que se pueden plantear dentro de
departamentos de periodismo y de discurso, cada nivel del proceso de comunicacin, y, por
que tambin fueron fundados sobre esa misma el otro, tratan de mostrar qu cuestiones analti-
separacin (Delia, 1987: 72). cas pueden ser internivelares. En cuanto a los
primeros, se refieren a:
4. Puentes sobre aguas turbulentas 1) Problemas estructurales: qu unidades
Hawkins, Wiemann y Pingree (1988) vis- componen la estructura de comunicacin?,
lumbran algunos modos posibles de integrar el con qu tipo de conexin entre esas unida-

16
 COMUNICAR 14, 2000

des?, se trata de conexiones ms o menos sas desde/con relacin a la comunicacin grupal.

activas?, cmo influye la complejidad en el En general, se podra sostener que para mu-
funcionamiento del sistema de comunicacin?, chos de los fenmenos comunicativos que es-
cul es la organizacin de tudian los cientficos, lo suce-
dicho sistema: lineal, jerr- dido a un nivel de anlisis
quica, otra?, cmo la orga- puede ser al menos parcial-
nizacin estructural de los Adoptar como marco mente explicado recurriendo
sistemas de comunicacin de la EMCM el de la a los hechos ocurridos en otro
influye en la frecuencia, el nivel de anlisis (Chaffee y
comunicacin huma-
tiempo, la direccin, el con- Berger, 1987: 117). Basta ya
tenido, el estilo y en quines na en lugar del ms de pensar que uno u otro nivel
interactan en la comunica- restringido de la es, de manera recurrente, el ms
cin? comunicacin de idneo y hasta el nico para
2) Objetivos de la comu- masas, nos permite, explicar la comunicacin hu-
nicacin: qu objetivos se mana, mediada o no. Los ni-
de inmediato, inte-
persiguen y a qu niveles?, veles no imponen los temas
son los implicados capaces grar en nuestras de investigacin sino que pro-
de formularlos?, cmo afron- preocupaciones una ponen los objetos de estudio;
tar la multiplidad de objetivos vasta tradicin de por tanto, deberamos fomen-
en una misma situacin?, qu estudios sobre la tar la aproximacin a una mis-
elementos pueden actuar como ma problemtica por ejem-
comunicacin.
obstculos para el logro de los plo, cualquiera vinculada a
objetivos? nuestra EMCM desde distin-
3) Los efectos no inten- tos niveles.
cionados de los procesos de Estamos en un momento
comunicacin, la capacidad de procesamiento en el que se apuesta de manera generalizada
de los lenguajes, el impacto de las tecnologas por hacer esfuerzos para construir puentes que
nuevas y menos nuevas, los elementos que permitan el trnsito no slo entre disciplinas,
limitan la capacidad de los sistemas de comu- sino entre objetos, problemticas y metodo-
nicacin , los cambios en los procesos y siste- logas de las mismas. El mundo lo sabemos
mas de comunicacin, la efectividad de la es complejo, multidimensional; por qu debe-
comunicacin y el diseo de sistemas de comu- ramos fiarnos del dictum que sostiene que una
nicacin alternativos. investigacin simple, fragmentada y
Por lo que respecta al planteamiento de unidimensional de la comunicacin ha de ser la
cuestiones que atraviesen distintos niveles mejor?
comunicativos, estos dos profesores norteame-
ricanos defienden la conveniencia de no dejar 5. Lo que el estudio de la comunicacin hu-
de preguntarse si el fenmeno comunicativo mana viene siendo
que nos ocupa podra ser tambin estudiado, Adoptar como marco de la EMCM el de la
incluso ms satisfactoriamente, con relacin a comunicacin humana en lugar del ms res-
otro nivel de comunicacin. No parece que tringido de la comunicacin de masas, nos
ocurre algo as cuando, por ejemplo, tratamos permite, de inmediato, integrar en nuestras
de ver la relacin existente entre la recepcin preocupaciones una vasta tradicin de estudios
de los mensajes de los medios y las relaciones sobre la comunicacin y el lenguaje aportados
de comunicacin en el grupo al que pertenecen desde las ciencias naturales y sociales.
los receptores? Esto no es sino una estrategia Si nos retrotraemos cronolgicamente por
para intentar estudiar la comunicacin de ma- no complicar demasiado nuestro repaso al

17
T EMAS
momento de las primeras aportaciones de la
lingstica estructuralista, nos encontramos en
paralelo, y dentro de la teora social que se
ocupa de la comunicacin humana, con nom-
bres como los de la Escuela de Chicago con su
perspectiva social ecolgica y el interaccio-
nismo simblico de Mead, cuyo rastro se deja-
r sentir ms tarde en el trabajo de E. Goffmann,
en la psicologa social y en todo el desarrollo
de los estudios de la comunicacin a travs de
la antropologa social hasta las corrientes
fenomenolgicas actuales: El fundamento del
modelo (de comunicacin) de Mead es un
gesto hecho por un emisor, ms la interpreta-
cin de ese gesto que realiza el receptor, y el
desarrollo subsiguiente de una interpretacin o
un significado compartido en torno a lo que el
gesto quera decir. De esta manera, la gente
llega a conocer el significado de los trminos a
travs de la interaccin; el significado es una
respuesta compartida, que ha alcanzado el
estatus de smbolo significante, cuyo signifi-
cado es compartido por mucha gente (Heath
y Bryant, 1992: 77).
Se trata grosso modo de unas aportaciones
agrupadas en torno a un intento interpretativo,
naturalista, contextual, no estructuralista, de
analizar la comunicacin. Sin embargo, junto
a esta opcin se ha ido desarrollando otra ms
cientificista o neopositivista, al amparo del desa-
rrollo de la teora de sistemas y de la ciberntica
y bajo la tutela del funcionalismo y del estruc-
turalismo. La escuela de Palo Alto, la teora
matemtica de la informacin, los primeros
estudios de efectos, la pragmtica y la semi-
tica son algunos de los integrantes de esta
segunda opcin.
Obviamente, resulta arriesgado tratar de
extraer conclusiones de carcter general del
estudio de estas distintas aportaciones difcil-
mente calificables de modo unvoco bajo una
u otra denominacin. Nos limitaremos a alu-
dir a aquellas conexiones que nos parecen ms
evidentes, ms analizadas y, por tanto, ms
consensuadas entre los investigadores de la
comunicacin interpersonal, cuyo momento
de mayor expansin se ha producido a comien-
18
zos de los aos 70 (anlisis del discurso,
conversacional, etnometodologa, sociolings-
tica, psicologa cognitiva...).
A mediados de los 80, en una reflexin
final sobre los problemas de la teora de la
comunicacin humana, John W. Bowers y Ja-
mes J. Bradac recogieron los axiomas que en
su opinin mejor representaban de modo sint-
tico los dilemas analticos que hasta el momen-
to se haban producido en este campo terico,
y que se pueden resumir en las ideas siguientes
(Bowers y Bradac, 1984: 871-875):
1) La comunicacin es transmisin y re-
cepcin de informacin o generacin de signi-
ficado?, nos preocupa ms la cantidad de
informacin o los significados e intenciones,
es decir, su cualidad?, estamos hablando de
sujetos receptores/perceptores o de producto-
res de significados?
2) La comunicacin es el comportamien-
to individual o la relacin entre los comporta-
mientos de individuos que interactan?, es
ms bien un proceso conductista estmulo/
respuesta o relacional?
3) La comunicacin humana es nica,
por su particular potencial simblico, o una
forma ms de comunicacin animal?
4) La comunicacin es procesual o est-
tica?, es una interaccin, una transaccin en
el tiempo o un conjunto de competencias
invariantes?
5) La comunicacin es contextualizada o
descontextualizada?
6) Pueden los seres humanos no comuni-
car o esta opcin est totalmente descartada?
7) La comunicacin es una fuerza ubicua
y poderosa en la sociedad o ms bien es slo
una entre muchas fuerzas y relativamente d-
bil?, qu importancia relativa tiene la comu-
nicacin a la hora de explicar nuestros compor-
tamientos?
Nos parece que, a pesar de la distancia que
nos separa, el esquema sigue siendo bsica-
mente vlido para entender cmo ha ido cam-
biando el anlisis de la comunicacin humana.
De hecho, en el repaso de distintos modelos de
la comunicacin que haba hecho C. Mortensen
 COMUNICAR 14, 2000

una dcada antes, este autor afirmaba: Sabe- 1995: 195). Y para el caso del lenguaje, la for-
mos tan poco acerca de nuestro objeto que no mulacin matemtica de la comunicacin no
es posible identificar con claridad lo que es y dejaba espacio para la metfora, obligando a una
lo que no es la comunica- consideracin fsica y mono-
cin (Mortensen, 1972: 36). smica de los signos.
Con esto queremos insistir A mediados de los aos 50,
en el relativamente reciente La comunicacin es Wilbur Schramm trat de supe-
florecimiento de estos anli- transmisin y re- rar la metfora lineal con un
sis. modelo que inclua el concepto
cepcin de informa-
Hasta los aos 70, el de retroalimentacin. Por otro
panorama haba estado ocu- cin o generacin de lado, su propuesta intenta po-
pado bsicamente por los significado?, nos ner de manifiesto que tanto
modelos que utilizaban el preocupa ms la emisor como receptor son de
simbolismo de la transmi- cantidad de informa- algn modo unos intrpretes ya
sin fuera o no de forma que estn obligados a llevar a
cin o los significa-
lineal de la transaccin o/y cabo un proceso an no consi-
del sistema. Entre los pri- dos e intenciones, es derado como creativo sino ms
meros, el ms influyente decir, su cualidad?, bien mecnico de codificacin
haba sido el modelo mate- estamos hablando y decodificacin.
mtico que Shannon y de sujetos recepto- Estamos refirindonos a un
Weaver desarrollaron a fi- momento de produccin cient-
res/perceptores o de
nales de los aos 40, con fica simultneo a la aparicin
una clara vocacin ingenieril productores de de la revolucionaria teora de
al servicio de un modo ms significados? sistemas, vinculada en un prin-
eficaz de transmitir seales cipio a la ciberntica, pero que
elctricas. Es de sobra co- se supo abrir un espacio propio
nocida quiz demasiado, entre todas la ciencias sociales.
por desgracia su visin de la comunicacin El smil del sistema apareci como una herra-
como un proceso lineal, unidireccional, des- mienta eficaz para superar los planteamientos
de una fuente y un codificador hasta el lineales y reduccionistas, toda vez que se pasaba
decodificador y el destinatario del mensaje- a hablar de la relacin de interdependencia entre
seal, transportado a travs de un canal. Y un todo y sus partes. Los anlisis ms dinmicos,
decimos por desgracia porque la persistencia en los que la comunicacin se considerara
de este esquema bsico ha tenido una excesi- como proceso de transaccin (Eric Berne) o in-
va influencia negativa que ha conducido en teraccin (Gregory Bateson) no tardaron en
ocasiones a un tratamiento bastante simplista llegar el profesor Camacho, en su artculo para
de la comunicacin: Debera quedar claro este monogrfico, se ocupa precisamente de
que, en trminos tericos, los modelos transmi- introducirnos al potencial del anlisis tran-
sores de comunicacin privilegian implcita- saccional.
mente la posicin del emisor como una fuente Por otro lado, el concepto de sistema como
legtima, origen del significado y de la accin, conjunto de elementos en interaccin exige la
el centro desde el que se llevan a cabo tanto la alusin a una estructura delimitada y a un
integracin sociocultural como la espacial. aspecto funcional que permita explicar la con-
As, la comunicacin se considera exitosa servacin, autorregulacin, reproduccin y adap-
cuando las intenciones del emisor, empaque- tacin del mismo con respecto al entorno.
tadas en el mensaje, llegan tal cual al receptor, Una de las aplicaciones ms exitosas de la
produciendo los efectos pretendidos (Ang, teora de sistemas al anlisis de la comunicacin

19
T EMAS
humana fue la de la conocida como Escuela de
Palo Alto, fundada por Gregory Bateson en los
aos 50, y que deriv sus trabajos sobre todo
hacia el tratamiento de problemas psiquitri-
cos y relacionales en general. Segn el plantea-
miento inicial de los tericos de Palo Alto, la
esencia de la comunicacin reside en los pro-
cesos de interaccin, son las relaciones entre
los individuos, y ms que stos, las que impor-
tan a la hora de estudiar la comunicacin
humana. Mediante al anlisis de la relacin
entre los participantes y del sistema en el que se
encuentran situados, podemos a partir de
todos sus comportamientos llegar a descubrir
la lgica de la comunicacin subyacente. A
efectos terapeticos, los problemas psquicos
y de la personalidad pueden explicarse como
perturbaciones de la comunicacin entre un
individuo y su entorno. Insistimos en que este
esquema considera a los individuos en
interaccin como el ncleo del sistema, dentro
del contexto institucional y simblico en el que
se comportan. Es decir, el sujeto deviene una
especie de caja negra de la que no importa su
contenido sino sus entradas y salidas en forma
de acciones, expresiones, actitudes...
Frente a los esquemas de la lingstica
estructuralista y su concepcin de la comuni-
cacin por el lenguaje centrada en el cdigo y
las diferencias entre signos, el enfoque sist-
mico que estamos viendo se centra en la rela-
cin entre los sujetos, en cualquier muestra de
comportamiento de ah que, como hemos
indicado ms arriba, Paul Watzlawick consi-
derase imposible la no comunicacin.
En uno y otro caso, como vemos, el indi-
viduo consciente entre otras cosas, para utili-
zar un lenguaje queda de lado: para unos por su
dependencia del cdigo, para los otros porque su
identidad es el resultado de un conjunto de
mensajes sumado a un aprendizaje relacional
producido en un cierto contexto es el contexto
y no el mensaje el que explica la naturaleza de
la comunicacin.
Es fcil concluir que con estos primeros
planteamientos en torno a la comunicacin
humana lenguaje como pensamiento o como
20
comportamiento la significacin creativa por
parte del sujeto estaba descartada. Sin embar-
go, de un lenguaje sin sujeto y sin contexto
social el que propona, por ejemplo, Noam
Chomsky algunos anlisis iran pasando poco
a poco hacia otro lenguaje percibido ms como
reflejo del contexto. Esta es la aportacin fun-
damental de la sociolingstica a la sociologa
del lenguaje, que se instala a comienzo de los
aos 60 con el fin de aportar una visin del
lenguaje como actividad socialmente arraiga-
da, a estudiar sobre el terreno. En este intento,
entre otras cosas, se pretenden superar algunas
aportaciones filosficas sobre el lenguaje que,
como la teora sobre los actos de habla de J.L.
Austin, aunque con vocacin social, an se-
guan ocupadas en un estudio abstracto del
lenguaje: Sus explicaciones sobre los actos de
habla tienden a ser bastante formales y abstrac-
tas, alejadas de las circunstancias reales en las
que los individuos utilizan el lenguaje en el
transcurso de su vida cotidiana (Thompson,
1998: 28).
Entroncando con la herencia de las aporta-
ciones antropolgicas que desde un principio
se acercaron al estudio de la comunicacin por
el lenguaje en su contexto cultural, y gracias a
las interpretaciones ms dinmicas de la lin-
gstica entre otras la de Sapir, se produce el
desarrollo de un crisol de nuevas formas de
estudio de la comunicacin: etnografa, socio-
lingstica, sociologa del lenguaje, anlisis
conversacional, anlisis del discurso... Con la
etnografa de la comunicacin, el lenguaje es-
tudiado de forma interdisciplinar y en uso, el
acto de habla y la competencia comunicativa
pasan a primera lnea de vanguardia. Poco a
poco el carcter interactivo de la realidad en la
que la prctica comunicativa se inserta se va
poniendo ms de manifiesto sin que esto su-
ponga un abandono sistemtico de las tesis
lingsticas. Ms que la idea de que el lengua-
je refleja el contexto, una parte de las investi-
gaciones se centrar en el lenguaje como cons-
truido en ese contexto, con lo que se reclama
un papel ms creativo del sujeto en las situa-
ciones de comunicacin. Situaciones que con
 COMUNICAR 14, 2000

Erving Goffmann se convierten en la razn de radicales en la comprensin tanto de la comu-

ser del anlisis del cientfico social. nicacin humana como de problemas sociales
El ltimo paso, ciertamente ms compli- relacionados (Krippendorff, 1995: 79).
cado, ha sido considerar al lenguaje como
determinante del contexto. Sin embargo, para 6. Lo que la comunicacin de masas es ade-
algunos autores, ninguno de los pasos anterio- ms
res es enteramente prescindible: El lenguaje Si nos acabamos de asomar, diacrnica-
refleja la realidad social, se construye a partir mente, a posibles cuestiones tpicas del estudio
de ella, y la determina hasta el punto de man- de la comunicacin humana y de sus lenguajes,
tener o defender, crear o legtimizar el poder ahora nos detendremos brevemente en el caso
social y la influencia que deseamos para or- de la comunicacin de masas. Se puede decir
ganizar y dar sentido a la realidad social (Giles simplemente que la comunicacin de masas es,
y Weimann, 1987: 371). sin ms, un tipo de comunicacin humana? A
La disyuntiva entre la esta pregunta podemos res-
consideracin discursiva del ponder de la mano del profe-
lenguaje y el hecho de que su sor de Cambridge John B.
produccin se enmarca en si- Nuestro objetivo Thompson. En uno de sus l-
tuaciones, intent resolverse como educadores es timos trabajos, Thompson
con las corrientes interpre- (1998) nos ofrece las mim-
tratar de promover
tativas que desde la filosofa bres para tratar de poner en su
fenomenolgica, la herme- la conciencia y las sitio a la comunicacin de
netica y la etnometodologa capacidades necesa- masas. En este nivel, la co-
se instalan en las Ciencias rias para una com- municacin es una interac-
Sociales con la hiptesis de prensin crtica e cin asimtrica, en la que las
que son los sujetos, en su que- partes participan en un proce-
informada de los
hacer cotidiano, los que proce- so estructurado de transmi-
sualmente confieren el senti- medios de comunica- sin simblica. Si se le llama
do, los que se embarcan en la cin y de nuestra de masas es porque el pro-
construccin y reconstruccin relacin con ellos. ducto est a disposicin de un
de la realidad. Y en este pro- grupo muy numeroso de per-
ceso continuo, el lenguaje es sonas, que no tiene por ello
un modo de actuar a la vez que que estar condenado a una
la expresin genuina del saber implcito de los actuacin acrtica.
actores sociales, cuyo papel ha sido plenamen- Las cinco caractersticas que confieren
te recuperado. La microsociologa de la especificidad a la comunicacin de masas
interaccin, y el enfoque etnometodolgico en seran:
particular, han enfatizado el papel de la inter- 1) Supone el uso de medios de produccin
pretacin y de los mtodos socialmente com- y difusin institucionales y tcnicos, que cons-
partidos para dar sentido a nuestras interaccio- tituyen una mediacin tan fundamental que es
nes y al mundo social (Van Dijk, 1995: 108). muchas veces gracias a ella que podemos acla-
Uno de los ltimos pasos, en marcha, en el rar lo que ocurre en la comunicacin de masas.
estudio de la comunicacin humana consiste 2) Los bienes simblicos producidos y
en el examen de la reflexividad y la conciencia difundidos en este tipo de comunicacin, habi-
de los actores en su labor de interpretacin y tualmente, son mercantilizados mediante un
recreacin de las estructuras de la vida cotidia- proceso de valoracin econmica de modo que
na: Estoy convencido de que la reflexividad se convierten en objetos de consumo.
que necesita ser impulsada, producir cambios 3) Se instituye una ruptura estructural en-

21
T EMAS
tre la produccin de las formas simblicas y su
recepcin, es decir, las posiciones no son inter-
cambiables sino que ms bien est institucio-
nalizadas.
4) El acceso a las formas simblicas se
ampla en el espacio y en el tiempo de modo
que los contextos de produccin y los de recep-
cin quedan separados drsticamente: no se
sabe quin fue el productor ni cundo ni en
qu contexto se realiz la produccin.
5) El consumo de esta comunicacin se ha
rutinizado, lo que viene a significar, por un
lado, la universalizacin de la destreza para
vrselas con los medios de comunicacin, y,
por el otro, la importancia de los mismos en la
produccin y reproduccin de la vida cotidiana;
6) La comunicacin de masas, ms que
ninguna otra, promueve una amplia circula-
cin pblica de los productos simblicos, con
un alcance difcilmente limitable.
Podemos concluir que hay razones para
diferenciar la comunicacin de masas de las
restantes formas de comunicacin humana;
ahora bien, esto no debera conducirnos al
desafortunado error de aislarla. Con sus pecu-
liaridades, creemos nosotros, no deja de estar
imbricada con el resto de los procesos de comu-
nicacin en los que los seres humanos partici-
pamos. Ver la televisin, por ejemplo, no slo
es recibir un bien simblico estructurado,
estructurante y mercantilizado; significa, ade-
ms, una produccin de sentido por parte del
espectador, la interpretacin de un lenguaje y,
posiblemente, una actividad vinculada a su
quehacer personal y social en muchos otros
contextos, interpersonales y grupales, aparen-
temente ajenos a la comunicacin de masas.
Por esto es por lo que se justifica un abordaje
conjunto de las distintas prcticas comuni-
cativas de los sujetos.
7. Lecciones para los educadores en medios
de comunicacin
No estamos aqu para dar lecciones a na-
die; ms bien proponemos una reflexin que
nos ayude a seguir avanzando. Si, como pare-
ce, nuestro objetivo como educadores es tratar
22
de promover la conciencia y las capacidades
necesarias para una comprensin crtica e in-
formada de los medios de comunicacin y de
nuestra relacin con ellos, resulta contrapro-
ducente tratar de aislar esta preocupacin.
Aunque por razones histricas, disciplinarias
o polticas es decir, de control, se pueda
explicar la segmentacin del estudio de los
procesos de comunicacin humana, entre los
seres humanos, sta no se justifica. Tratar de
fragmentar el objeto de estudio que es la comu-
nicacin puede llevarnos a un callejn sin
salida, cargado de paradojas, por cuanto que lo
que cometemos es un reduccionismo basado
en intereses heursticos: despreciar la comuni-
cacin como problemtica multidimensional,
por excesivamente complicada e inmanejable.
A la hora de preparar a la gente para
comunicar en el mundo de hoy, tenemos que
ayudarles a comprenderse y comunicarse me-
diante medios tradicionales y nuevos. Esa gen-
te necesita ser capaz de ejecutar, crear, analizar
y evaluar la comunicacin que se produce a
travs de distintos canales, mensajes y contex-
tos. Por tanto, este debate no debera restrin-
girse a los medios de comunicacin (Rubin,
1998: 4). La alfabetizacin meditica tal y co-
mo la denominan los norteamericanos va ms
all de la participacin en la comunicacin de
masas; por qu tendramos que quedarnos,
entonces, los educadores en medios de comu-
nicacin, ms ac?
Como decamos al principio, a partir de las
palabras del profesor Jacques Piette, la EMCM
necesita dotarse de un andamiaje terico y
metodolgico propio y distinto, a la medida de
sus objetivos. Y esto no slo debe ocurrir por
un mero afn de fundar un nuevo campo de
estudio, sino por el convencimiento de que
slo contando con ese adecuado andamiaje
podremos impulsar la competencia comunicativa
en nuestras sociedades. Ojal en esta tarea no
dejemos de lado todo el acervo de conocimien-
tos que las ciencias humanas y sociales han ido
acumulando en torno a la comunicacin. Para-
djicamente, una vez ms, podremos compro-
bar que slo a travs de lo complicado el

estudio inter y multidisciplinar de la comunica-
cin humana, no slo a un nivel sino poniendo
en relacin varios niveles de anlisis se puede
alcanzar ms adecuadamente lo sencillo.
Notas
1
Agradezco expresamente a Vivian Bentez Hidalgo su
trabajo de revisin y correccin de varios de los artculos
publicados en este monogrfico de COMUNICAR.
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23
COMUNICAR 14, 2000
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126.
Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
 T EMAS

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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 25-34

Medios, comunicacin humana y

sociedad del conocimiento
Mar de Fontcuberta
Chile

Comunicacin y educacin son un mismo trmino en la sociedad del conocimiento.

Hay un nuevo modo de conocer que ha puesto en crisis tanto al sistema educativo como
al sistema meditico, que combina los procesos de enseanza y aprendizaje. Por una
parte, es ms importante saber cmo acceder a la informacin que memorizarla, repro-
ducirla; por la otra, actualmente los medios, incluido Internet, son vehculos fundamentales
de acceso al conocimiento y contenedores de parte de ese conocimiento. A pesar de todas
las crticas los medios no eliminan la comunicacin, ms bien la favorecen.

Me gustara empezar este artculo en torno replanteamiento en profundidad de los princi-

a la relacin entre la comunicacin humana, la
educacin y los medios de comunicacin con
varias afirmaciones: a) creo que comunicacin
y educacin son un mismo trmino en la socie-
dad del conocimiento; b) hay un nuevo modo
de conocer que ha puesto en crisis tanto al
sistema educativo como al sistema meditico;
c) nos hallamos en una sociedad compleja en la
que los fenmenos sociales estn cada vez ms
interrelacionados y que plantea el desafo de
luchar contra la simplificacin y aceptar la
contradiccin y la incertidumbre como mto-
dos de acceso al conocimiento; d) a pesar de
todas las crticas, los medios no eliminan o
sustituyen la comunicacin humana; ms bien
la favorecen. Todo depende del uso que se
haga de ellos; y e) por lo tanto, es necesario un
pios y los mtodos que utilizamos en la rela-
cin comunicacin y educacin tanto desde
una perspectiva educativa como desde una
perspectiva meditica.
1. Comunicacin y educacin son un mismo
trmino
Hablar de la sociedad del conocimiento
supone dar un paso adelante respecto al con-
cepto de sociedad de la informacin. La dife-
rencia fundamental entre una y otra es que la
segunda est constituida por datos, y la prime-
ra por significados que aportan sentido a aque-
llos datos. En la sociedad de la informacin es
posible una hipottica relacin unidireccional
entre emisor y receptor; en la sociedad del
conocimiento es imposible, porque lo que est

25
T EMAS

en cuestin es el propio concepto de cono- ye individualmente y que la informacin no

cer. Como he sealado en alguna ocasin, lo tiene sentido para una persona si no est pre-
que hoy se considera conocimiento es algo dispuesta a recibirla e integrarla en su propia
distinto a lo que se ha considerado tradicional- red de experiencias cognitivas. Esa predispo-
mente y, que en gran parte, se sigue impartien- sicin es muy importante para la distincin de
do en universidades y escue- los conceptos de enseanza y
las. Son tres los factores que aprendizaje, ya que ste se de-
han precipitado ese cambio: fine por una caracterstica cla-
a) el crecimiento enorme del A pesar de todas ve: es una actividad intencio-
volumen de la informacin las crticas, los nal. En el aprendizaje el alum-
disponible y los continuos medios no eliminan no decide sus objetivos y los
cambios que experimenta el caminos para lograrlos median-
conocimiento; b) las deman-
o sustituyen la te iniciativas propias mientras
das del sistema econmico y comunicacin que en la enseanza es el pro-
social, y c) la progresiva so- humana, ms bien fesor quin establece las pau-
cializacin de las nuevas tec- la favorecen. Todo tas de acceso al conocimiento.
nologas en el acceso, trans- depende del uso Lamentablemente, ambos con-
misin y recepcin de la infor- ceptos se han visto muchas ve-
macin (Fontcuberta, 1997:
que se haga ces enfrentados en la prctica,
272). de ellos. ya que las iniciativas libres de
Actualmente es imposi- los alumnos (aprendizaje) han
ble almacenar de manera per- sido contempladas como una
manente (por ejemplo, en la molestia, cuando no un peli-
Universidad, pero tambin en la empresa o en gro, para los conocimientos dirigidos por el
el ejercicio de una profesin), un acervo de profesor (enseanza).
conocimientos que duren para toda la vida. Por otra parte el sistema econmico y
La cantidad de informacin es tan impresio- social plantea nuevas necesidades a las que
nante como el tiempo que tarda en quedarse debe dar respuesta el sistema educativo. De
obsoleta por el descubrimiento de nuevos da- hecho, en la sociedad de la informacin y del
tos que complementan o sustituyen a los ante- conocimiento, el concepto de organizacin
riores. Eso significa que la persona va a tener ha pasado a tener una importancia bsica en
que dedicar una parte fundamental de su vida todos los campos, pero fundamentalmente en
profesional (y en todos los campos) al reciclaje, el de la empresa.
es decir, a los estudios de formacin continua- En una sociedad impulsada por la infor-
da. El crecimiento del conocimiento es tan macin, las organizaciones han sentido la ne-
rpido que supera toda capacidad individual de cesidad de ser giles, flexibles, dispuestas y
ponerse al da. Por lo tanto cada vez es ms capaces de realizar modificaciones en respues-
importante saber cmo acceder a la informa- ta a las condiciones cambiantes del mercado
cin que su memorizacin y reproduccin. Ese mundial. En otras palabras, se estn transfor-
nuevo modo de acceder al conocimiento pone mando en organizaciones de aprendizaje
en cuestin gran parte de las bases sobre las que (Driscoll y Vergara, 1997: 84). Eso significa que
se ha asentado nuestro sistema educativo que, el nuevo conocimiento exige una formacin
en gran medida, parte de la idea de que existe distinta en el campo profesional y laboral ya
un saber constituido y que basta la transmisin que cada vez se valora ms en un empleado la
de esa informacin de profesor a alumno para capacidad de acceso a la informacin, de eva-
que tenga sentido la enseanza. luacin, anlisis y solucin de problemas y de
Sabemos que el conocimiento se constru- toma de decisiones. Algunas de las caracters-

26
 COMUNICAR 14, 2000

ticas esenciales de las organizaciones de apren- anza sino poner de relieve que sta debe
dizaje son las siguientes: cambiar de mtodos para conseguir que ambos
Aprendizaje continuo a nivel de sistemas. sean complementarios. En la adecuada resolu-
Generacin y traspaso de conocimientos. cin entre los procesos de enseanza y apren-
Pensamiento sistmico y crtico. dizaje reside el xito de la formacin de las
Cultura de aprendizaje. futuras generaciones de alumnos. Porque, como
Espritu de flexibilidad y experimentacin. afirma Monique Linard, la lgica del apren-
Centrado en las personas (Gephard, 1997: dizaje se aproxima ms bien a la comunica-
34-35). cin (Linard, 1991: 51). Y es ah donde los
medios de comunicacin pueden jugar un pa-
2. Nuevos modos de conocer pel relevante en el acceso al conocimiento.
Evidentemente, todo lo anterior tiene re- Los alumnos y alumnas saben cada vez ms
percusiones importantes en la comunicacin acerca de mltiples aspectos de la vida huma-
humana y debera tenerlas en la educacin. La na, social, cultural, artstica, histrica, geogr-
irrupcin de los sistemas multimedia y su pro- fica, del medio ambiente, de los avances cien-
gresiva implantacin supone un cambio fun- tficos y tcnicos, de los acontecimientos y
damental en el mbito laboral, por ejemplo. actualidad de los pases, son capaces de utilizar
Cada vez es ms comn la figura del profesio- por s mismos los recursos que estn a su
nal que trabaja desde su casa disposicin, procesan muchas
conectado a un ordenador, informaciones; lo que plantea
sin necesidad de trasladarse la tensin ms importante que
diariamente a un centro de Es necesario un comienzan a vivir las escuelas,
trabajo. Y el cambio se ex- replanteamiento en la tensin del sentido, de su
tiende al sistema educativo ya campo de actuacin, de su fun-
profundidad de los
que el hipertexto reconfigura cin, de su perfil en la socie-
la figura del alumno, del pro- principios y los dad, de su mbito de compe-
fesor y de todo el proceso de mtodos que utiliza- tencias (Rodrguez, 1997: 61).
acceso al conocimiento ya que mos en la relacin La escuela ha visto cmo,
permite mltiples itinerarios comunicacin y progresivamente, los medios
para llegar a mltiples objeti- han ocupado un espacio que
educacin tanto
vos a travs de innumerables hasta hace poco le era propio.
ramificaciones. En ese acceso desde una perspecti- En una reciente investigacin
no hay secuencialidad, ni un va educativa como llevada cabo en Chile sobre el
lugar central del que depende desde una perspecti- consumo y las motivaciones de
la informacin, ni un slo emi- va meditica. los nios ante la televisin
sor. El nico eje vertebrador abierta se afirma que el con-
es la voluntad del usuario, sus sumo televisivo y las motiva-
propios intereses. Hay quien ciones del nio y del joven
considera que este tipo de aprendizaje implica televidente ante la televisin revelan sujetos
la adquisicin de un conocimiento fragmenta- activos con intereses diversos y muy amplios,
do, disperso y sin sentido, carente de bases ante los cuales el puer instruendusde la escuela
slidas y que tiene como resultado la prdida aparece como un reduccionismo. Ante la tele-
total de sentido. Quienes adoptan estas postu- visin, el nio ha conquistado un enorme cam-
ras lo hacen demasiado a menudo desde una po de libertad para elegir respuestas a sus
actitud patrimonialista del saber y olvidan que motivaciones; las nuevas tecnologas electr-
sealar la importancia del proceso de aprendi- nicas como Internet van a ampliar an ms
zaje no significa eliminar el proceso de ense- estas elecciones activas (Fuenzalida, 1999).

27
T EMAS
Los medios hoy en da, pues, son vehcu-
los fundamentales de acceso al conocimiento
y, adems, contienen parte de ese conocimien-
to. Un conocimiento que se caracteriza por a)
su vinculacin a la actualidad; b) su transmi-
sin a travs de diferentes cdigos, lenguajes
y soportes (imagen, sonidos, grficos, etc.)
que, adems de las respuestas lgicas, estimu-
lan las sensaciones; y c) una oferta plural (en
cantidad y no en calidad) de sus contenidos
que responden a criterios distintos, cuando no
enfrentados. Este tipo de conocimiento, que
se ofrece sin tiempo para analizarlo con una
cierta perspectiva, pero anclado en el contexto
social ms cercano e inmediato; que mezcla
emociones e intelecto; que llega al receptor
desestructurado y con el denominador comn
del conflicto, coexiste con el que se imparte,
por regla general, en las aulas: descontextua-
lizado, unvoco, esquematizado y ordenado
en parcelas estancas segn cada disciplina. Y
ese es el desafo al que nos enfrentamos tanto
los que trabajamos en comunicacin como los
que trabajamos en educacin: complementar-
los. Porque el desarrollo social, cultural y
econmico de un pas depende, en gran medi-
da, de la manera en que se sepan aprovechar
los medios de comunicacin.
Los medios de comunicacin se mueven
en los mbitos de la enseanza y el aprendiza-
je. Un uso adecuado de los medios en la
educacin formal y no formal puede estable-
cer un puente entre ambos conceptos, ya que
ofrecen toda una gama de posibilidades en
este campo. Por ese puente transitan medios
que tienen ms contacto o estn ms cercanos
al concepto de enseanza (como la prensa,
que es el ms reglado, el menos mutable y el
que necesita una serie de indicaciones del
profesor, incluso de una incitacin o un empu-
je para que el alumno la utilice) hasta el
fenmeno de Internet o los multimedia donde
el acento recae casi totalmente en el alumno ya
que los mecanismos que le impulsan a usar el
medio estn ms cerca del aprendizaje.
En el caso de la prensa el estudiante llega
al aula, en su inmensa mayora, no acostum-
28
brado a la lectura de peridicos. Por lo tanto,
deber acostumbrase al uso del diario en la
escuela y es en la escuela donde suele iniciarse
el proceso de enseanza (que pivota en torno al
profesor en primer trmino) para, despus, ir
desarrollando el concepto de aprendizaje (que
pivota en torno al alumno). La prensa puede ser
una buena herramienta para establecer pautas
de aprendizaje, aunque su uso parta normal-
mente de un impulso inicial originado en el
proceso de enseanza (por parte del profesor).
La produccin de un diario (sea en papel o en
versin electrnica) y del discurso periodstico
en general tiene muchsimos puntos de contac-
to con los mecanismos de aprendizaje: enfren-
tarse a un volumen grande de informacin,
tener que valorarla, seleccionarla, jerarquizarla,
estructurarla y aplicarla. Conocer los mecanis-
mos de produccin periodstica, saber cmo
analizarlos y evaluarlos crticamente y cmo
utilizarlos como acceso a la informacin puede
convertirlos en valiosos auxiliares para: a) ob-
tener conocimientos; b) saber cmo obtenerlos;
y c) valorarlos crticamente.
Sin embargo, en el caso de la televisin el
proceso es a la inversa. El alumno llega a la
escuela con todo un mundo perceptivo en el que
ya se halla la televisin. Por lo tanto, ese acceso
al medio se inicia antes de la escuela, en un mbito
mucho ms perceptivo que reflexivo, y en todo
caso el proceso de acceso deja de pivotar sobre
el profesor. Ello significa que en los medios los
procesos de enseanza y aprendizaje deben
darse simultneamente (ida y vuelta por el puen-
te) aunque con ritmos distintos segn los casos.
3. Los desafos de una sociedad compleja
El trmino global ha entrado a formar
parte de nuestra vida cotidiana como un factor
que contextualiza nuestras ms variadas expe-
riencias. Tenemos problemas con la crisis asi-
tica, nos consideramos ciudadanos europeos y
nuestros hijos son devotos de una serie de
dibujos animados japoneses. Pero al mismo
tiempo que se diluyen fronteras reivindicamos
nuestra identidad nacional, seguimos mante-
niendo viva la rivalidad que nos enfrenta desde
 COMUNICAR 14, 2000

siempre al pueblo de al lado y al tiempo que nos las comunicaciones de masas. Es el fruto de un
conmovemos con la tragedia de los albano espolvoreo de conocimientos superficiales, de
kosovares seguimos mirando con recelo al fragmentos, de ideas recibidas al azar, y slo a
inmigrante norteafricano. Somos conscientes travs de un proceso de ensayos y de errores
de que no podemos digerir el aluvin de infor- llegamos a conocer el mundo en que vivimos
macin que recibimos de los medios, pero sin (Moles, 1975). Lo que ha sido denominado la
embargo, y gracias al zapping, seguimos dos condicin postmoderna, y que constituye una
pelculas a la vez, vemos noticias simultnea- de las caractersticas esenciales de la sociedad
mente en tres canales y quizs en idiomas y durante los ltimos aos, implica huir de las
contextos distintos, y aprovechamos la pausa grandes explicaciones totalizadoras sobre el
publicitaria para ver videoclips. Y, a la hora de mundo. Para ello proporciona una visin de la
la verdad, seguimos sin entender nada. sociedad fragmentada, provisional, que prefie-
Hablamos de lo global pero re fijarse en la pequea historia
no sabemos cmo dar respues- de cada da ms que en los
ta a las contradicciones que, grandes procesos histricos.
inevitablemente, plantea. Es- El conocimiento que Sin embargo, esa fragmenta-
tamos en una cultura que con- se transmite en las cin lleg a tales lmites que
sidera que cualquier contra- reduce el discurso televisivo
aulas y el que se
diccin es un problema mal a una especie de masa unifor-
resuelto y que cualquier atis- difunde a travs de me en la cual los diversos ele-
bo de duda exige una respues- los medios sigue mentos incorporados se tritu-
ta inmediata, es decir, una cer- considerando la ran y mezclan de tal manera
teza. (La ausencia de esa res- imprecisin como un que, a veces, llegan a perder
puesta clara crea un vaco que
error, la ambigedad sus caractersticas. As, un do-
genera angustia). Y para cons- cumental sobre la miseria y el
truir estas certezas nos hemos como un defecto y la hambre se convierte, en una
dotado de dos elementos: la incertidumbre como fraccin de segundo, en ale-
simplificacin y la hiperespe- una debilidad. gres y coloristas imgenes que
cializacin. Mediante la pri- nos aseguran que la potencia
mera, reducimos; mediante la de tal coche es incomparable.
segunda, separamos. Y con O, por el contrario, en mitad de
ello conseguimos recolectar un montn de sim- un desenfadado contoneo de plumas y cade-
plezas fragmentadas que no nos aportan senti- ras nos comunican que una bomba ha provoca-
do, pero actan como un placebo para nuestra do siete muertos... Y acto seguido siguen bai-
ansiedad. lando (Aguilar, 1996: 52-53). Como afirma
Fueron los medios quienes ayudaron a Jos Luis Snchez Noriega, los mensajes de
construir esa sociedad mosaico de la que los medios de masas a lo largo de este siglo han
habla Abraham Moles (1975) a travs de la sido un factor determinante en esta cultura
fragmentacin de sus contenidos. Fue una res- mosaico y en el advenimiento de cierta
puesta, una reaccin a una poca anterior que postmodernidad (...). El propio uso de los me-
pretenda explicar al mundo a travs de puntos dios propicia la recepcin fugaz, dispersa; el
de vista unvocos y totalizadores (la visin flash informativo de dos docenas de palabras
marxista, la visin capitalista, la visin religio- para comunicar un acontecimiento ejemplifica
sa, etc.). La cultura mosaico es una forma bien el uso que los medios prescriben en los
atomizada del bagaje de conocimientos pre- ciudadanos. Estar informado resulta, entonces,
sente en el ser humano y que representa el asistir a una sucesin de rfagas que, como en
aspecto extremo de una cultura de la poca de un videoclip, en lugar de proporcionar un co-

29
T EMAS

nocimiento vertebrado de la realidad, funciona Es un hecho que los fenmenos sociales

como sealadores hacia donde dirigir la aten- estn cada da ms interrelacionados y que, por
cin: qu personajes son los importantes, qu ejemplo, las acciones emprendidas para en-
temas hay que tener presentes o que espacios contrar solucin a un tema pueden provocar la
ciudades, pases, instituciones cuentan en la aparicin de problemas peores o tan graves
actualidad (Snchez Noriega, 1997: 311). como el que se pretende solucionar. El conflic-
Sin embargo, actualmente nos hallamos en to de Kosovo suministra abundantes ejemplos
un punto de quiebre. El pen- al respecto. A pesar de ello, la
samiento fragmentario ofrece sociedad actual est demasia-
respuestas simples y desarti- do basada en certezas (aunque
culadas a muchos interrogan- El mismo hecho de sea en certezas parciales) como
tes que se plantea el ciudada- que los medios para poder aceptar, de buenas a
no comn que vive una reali- primeras, el desafo que impli-
hayan sido agentes
dad compleja, interrelacio- ca considerar la contradiccin
nada y llena de contradiccio- activos del conoci- como un factor de conocimien-
nes. Como afirma Morin, le- miento fragmenta- to. La respuesta de la ciencia, la
gtimamente le pedimos al do los ha puesto en poltica y la economa suele ser
pensamiento que disipe las el punto de mira una: la simplificacin. Morin
brumas y las oscuridades, que afirma que el principio de la
crtico de quienes
ponga orden y claridad en lo simplicidad o bien separa lo
real, que revele las leyes que ven en ellos el ori- que est ligado (disyuncin) o
lo gobiernan. El trmino com- gen y la causa de bien unifica lo que es diverso
plejidad no puede ms que muchos males. (reduccin). Y por lo tanto,
expresar nuestra turbacin, distorsiona. Pone como ejem-
nuestra confusin, nuestra in- plo al hombre. Es un ser biol-
capacidad para definir de gico pero, al mismo tiempo,
manera simple, para nombrar de manera clara, cultural, que vive en un universo de ideas, de
para poner orden en nuestras ideas. La com- lenguaje y de conciencia. Pero el paradigma de
plejidad es una palabra problema y no una la simplificacin desune estas dos realidades.
palabra solucin (Morin, 1997: 59-60). Ade- Se estudia el hombre biolgico en el departa-
ms lo propiamente cientfico era, hasta el mento de Biologa, como un ser anatmico,
presente, eliminar la imprecisin, la ambige- fisiolgico etc., y se estudia al hombre cultural
dad, la contradiccin. Pero hace falta aceptar en los departamentos de Ciencias Humanas y
una cierta imprecisin y una imprecisin cier- Sociales. Vamos a estudiar el cerebro como
ta, no solamente en los fenmenos, sino tam- rgano biolgico y el espritu como una reali-
bin en los conceptos. Una de las conquistas dad psicolgica. Olvidamos que uno no existe
preliminares en el estudio del cerebro humano sin el otro; ms an, que uno es, al mismo
es la de comprender que una de sus superiori- tiempo, el otro, si bien son tratados con trmi-
dades sobre la computadora es la de poder nos y conceptos diferentes.
trabajar con lo insuficiente y lo impreciso. Hay Acceder al conocimiento de manera sim-
que reconocer fenmenos inexplicables, como plificada, eliminando los distintos aspectos de
la libertad o la creatividad (Morin, 1997: 59- lo complejo, corre el riesgo de producir una
60). Sin embargo, el conocimiento que se trans- autntica ceguera cientfica y social. Tenemos
mite en las aulas y el que se difunde a travs de demasiadas experiencias al respecto: el pro-
los medios sigue considerando la imprecisin greso que provoca daos irreversibles en el
como un error, la ambigedad como un defecto medio ambiente; la lucha por la obtencin de
y la incertidumbre como una debilidad. bienes que luego no podemos disfrutar por

30
 COMUNICAR 14, 2000

falta de tiempo, etc. Y sin embargo ni los rirse a muchas reacciones de padres, educado-
medios ni las aulas han aceptado (y hay que res y maestros ante esta situacin. El pnico
reconocer que no es fcil hacerlo) el desafo de cultural ante la televisin ha llevado a acusar a
la duda, de la incertidumbre. Es buen profesor esta nueva agencia de constituir la causa de
el que, en un momento dado, dice no s?, es amplios y gravsimos males sociales; Joli Jensen
buen alumno el que, a pesar de conocer al (1991) hace un recuento de estas acusaciones
dedillo el planteamiento y desarrollo de un clsicas en la crtica norteamericana a su tele-
tema, suele decir no lo tengo claro?, cmo visin, centrndose en tres ejes: la televisin
aprender a actuar con dudas?, cmo transmi- sera una agencia del engao y de la desinfor-
tir sentido a travs de incertidumbres?, cmo macin social en contraste con una poca
informar a partir de contradicciones? Educar y idlica de informacin plena a travs de peri-
comunicar en una sociedad compleja implica dicos y libros (Boorsin 1972); sera una agen-
no slo un cambio de mtodos, sino, sobre cia de la decadencia esttica y del mal gusto en
todo, un cambio de actitudes. En la visin contraste con siglos pretritos en que imperaba
clsica, cuando una contradiccin apareca en el buen gusto y el aprecio por la Alta Cultura
un razonamiento, era una seal de error. Signi- (McDonald, 1962); sera una agencia de la
ficaba dar marcha atrs y emprender otro razo- diversin decadente, en lugar de la poca dora-
namiento. Pero en la visin compleja, cuando da de una alta intelectualidad lograda por la
se llega por vas emprico-racionales a contra- imprenta, la Escuela y la Universidad (Postman,
dicciones, ello no significa un error, sino el 1985). A estos autores habra que agregar a
hallazgo de una capa profunda de la realidad Meyrowitz (1985) con su tesis acerca de la
(...), no podemos aislar los ob- influencia homogeneizadora
jetos unos de otros. En ltima de la televisin americana. En
instancia, todo es solidario. Ms toda esa crtica no slo se debe
an, tenemos sentido del ca- Los medios pueden tomar en cuenta la temtica en
rcter multidimensional de toda convertirse en una disputa sino tambin el gnero
realidad (Morin, 1997: 100). herramienta impor- apocalptico postmilenarista en
el cual se expresa (Fuenzalida,
4. Los medios favorecen la tante para la alfabe- 1997: 31).
comunicacin humana tizacin emocional, y La satanizacin de la tele-
El mismo hecho de que los esta alfabetizacin visin, que posteriormente se
medios hayan sido agentes ac- emocional debe ser est haciendo extensiva a los
tivos del conocimiento frag- tenida en cuenta productos multimedia, ha ido
mentado los ha puesto en el ms all: se les ha acusado de
punto de mira crtico de quie- para una adecuada crear espectadores pasivos,
nes ven en ellos el origen y la educacin sobre y autistas, que prefieren mirar
causa de muchos males. Se les para los medios. que actuar, que confunden rea-
acusa de transmitir mensajes lidad y ficcin y que han aban-
frvolos, efmeros, espectacu- donado los juegos y el contac-
lares y banales. A partir de la to con otros nios por la per-
constatacin de que gran parte de los nios del manencia durante horas ante la pequea panta-
mundo pasan ms horas ante el televisor que en lla. Es decir, de fomentar la incomunicacin.
la escuela, es decir, que la televisin se ha Hay que reconocer que dichas posturas han
convertido en uno de los ms poderosos agen- distanciado o enfrentado a maestros y comuni-
tes de socializacin, se achacan al medio gran cadores y han dado lugar a uno de los debates
parte de los problemas infantiles. Valerio ms estriles que se conocen en el campo de la
Fuenzalida habla de pnico cultural para refe- Comunicacin y Educacin.

31
T EMAS
A pesar de todas las crticas, los medios no
eliminan o sustituyen la comunicacin huma-
na: ms bien pueden favorecer una socializa-
cin positiva de los nios. Como he sealado
anteriormente, todo depende del uso que se
haga de ellos. En un reciente estudio realizado
por la Televisin Nacional de Chile sobre el
consumo y las motivaciones de Nios ante la
televisin abierta (Fuenzalida, 1999) se cons-
tata que las tradicionales funciones asignadas
a la televisin de entretenimiento, informacin
y educacin son muy rudimentarias para des-
cribir con mayor exactitud la diversidad de
motivaciones, expectativas y emociones que
nios y jvenes buscan satisfacer con la televi-
sin. La forma de relacionarse con la televisin
es tambin muy diferente a la forma de relacin
escolar: este medio propone al nio y al joven
y tambin al adulto esquemas ldicos y
dramticos de relacin, de motivaciones, y
estos esquemas constituyen modelos generati-
vos, en el sentido que estn en la base de
muchos programas televisivos.
El estudio describe algunas de estas moti-
vaciones: autoestima y autoconfianza, la prue-
ba de s mismo, la curiosidad cognitiva-afectiva,
compartir en familia y accin hacia el bien, y
defiende que los esquemas ldico-dramticos
propuestos por la televisin implican una for-
ma diferente de conocimiento y aprendizaje
afectivo. Frente a la dialctica platnica, la
lgica aristotlica, la comprensin analtica, la
sistematizacin curricular, la memorizacin y
la parnesis exhortativa, la televisin propone:
el reconocimiento placentero, la identificacin
afectiva, la dramtica, el humor ldico y el
conocimiento anecdtico. Estos modelos de
programas televisivos pueden enriquecer
culturalmente el ambiente escolar y familiar
con valiosos elementos formativos, que no se
refieren a materias del currculum escolar, sino
a actitudes afectivas (Fuenzalida, 1999: 22).
Efectivamente, sabemos que educacin no
es slo razn. El acceso al conocimiento se
da tambin por la va de las emociones. Parti-
mos de la base de que hay que tener en cuenta
las emociones en el proceso de la enseanza y
32
en el proceso del aprendizaje. Hasta ahora ha
habido una insistencia en tratar todo lo relacio-
nado con la educacin bajo el punto de vista
racional, dejando de lado lo denominado irra-
cional (el mundo de las emociones) por con-
siderarlo poco cientfico. La introduccin de
aspectos denominados irracionales, su ob-
servacin y anlisis, es un reto para el binomio
enseanza/aprendizaje. Ni todo es emocin ni
todo es logos. Conocer el mundo de las
emociones es importante para analizar los efec-
tos, la recepcin y el contexto de los medios.
Las emociones han sido consideradas, en
gran parte, como un estorbo en el proceso
educativo. Y sin embargo las nuevas teoras
sobre la multiplicidad de la inteligencia ponen
en entredicho la existencia de una sola inteli-
gencia basada en el archiconocido Coeficiente
de Inteligencia (CI). Segn afirma Gadner en
su clebre obra Frames of mind existe un
amplio abanico de inteligencias. La ausencia
de alguna de ellas puede inutilizar un coefi-
ciente alto en otras. Para empezar enumera
siete, aunque lo considera un nmero arbitra-
rio y aleatorio: a los dos tipos de inteligencia
que tradicionalmente han sido valorados en el
mbito acadmico (la capacidad verbal y la
actitud lgico-matemtica) le suma la capaci-
dad espacial propia de los arquitectos o de los
artistas en general; el talento kinestsico mani-
fiesto en la fluidez y gracia corporal de una
bailarina o un superdeportista; las dotes musi-
cales, y dos tipos de inteligencia personal: la
inteligencia interpersonal (que tienen los lde-
res, por ejemplo) y la intrapsiquca. Cualquiera
de estos tipos de inteligencia es necesario para
poder aprehender, analizar y evaluar los conte-
nidos de los mensajes de los medios audio-
visuales.
El modelo de Gadner abre un camino que
trasciende con mucho el modelo aceptado de
CI como factor nico e inalterable para medir
la inteligencia humana. Las emociones no re-
sultan empobrecedoras, sino todo lo contrario.
De hecho, cualquier modelo de la mente que no
las tenga en cuenta ser siempre un modelo
incompleto. Y, precisamente por ello, en los
 COMUNICAR 14, 2000

ltimos aos un sector de psiclogos tambin No hace falta insisitir en el enorme aporte
ha adoptado una visin ms amplia sobre la que las teoras sobre la inteligencia emocional
inteligencia, y ha llegado a la conclusin de tienen para la relacin medios/educacin si se
que la inteligencia social es muy diferente de tiene en cuenta el enorme peso que lo emocio-
las habilidades acadmicas pero constituye un nal y perceptivo juega en medios como la
elemento esencial que permite a la persona televisin, por ejemplo, y en el creciente papel
afrontar adecuadamente los desafos cotidia- que tiene en otros medios (radio, prensa o
nos. Uno de los ms representativos en ese multimedia). Un alumno alfabetizado en el
campo, Salovey, selecciona cinco aptitudes mundo de las emociones, es un alumno mucho
claves para desenvolverse adecuadamente en ms capaz de efectuar una lectura crtica del
la vida (Goleman, 1996: 80): mensaje que est recibiendo de los medios y,
1) El conocimiento de las propias emocio- en consecuencia, aceptarlo o rechazarlo, pero,
nes. El conocimiento de uno mismo, es decir la de cualquier forma, es capaz de distanciarse.
capacidad de reconocer un sentimiento en el En ese sentido los medios pueden convertirse
mismo momento en que aparece, constituye en una herramienta importante para la alfabeti-
una piedra angular en la inteligencia emocio- zacin emocional y la alfabetizacin emocio-
nal. La capacidad de seguir momento a mo- nal debe ser tenida en cuenta para una adecuada
mento nuestros sentimientos resulta crucial educacin sobre y para los medios.
para la introvisin psicolgica
y para la comprensin de uno 5. A modo de conclusin
mismo. Por otro lado, la inca- Todas las reflexiones an-
pacidad de percibir nuestros Los medios de comu- teriores nos llevan a una con-
verdaderos sentimientos nos nicacin se mueven clusin: hemos de replantear-
deja completamente a su mer- nos los postulados, los con-
ced. en los mbitos de la ceptos y los mtodos que utili-
2) La capacidad de con- enseanza y el apren- zamos en la relacin comuni-
trolar las emociones. La con- dizaje. Un uso ade- cacin-educacin, tanto desde
ciencia de uno mismo es una cuado de los medios una perspectiva comunicativa
habilidad bsica que nos per- en la educacin for- como desde una perspectiva
mite controlar nuestros senti- educativa. A mi entender no se
mientos y adecuarlos al mo- mal y no formal trata de establecer una nueva
mento. puede establecer un disciplina, una nueva taxono-
3) La capacidad de moti- puente entre ambos ma, otro lugar acotado y par-
varse uno mismo. El control conceptos. celado del conocimiento en el
de la vida emocional y su sub- que comunicadores y educa-
ordinacin a un objetivo resul- dores vamos a luchar por obte-
ta esencial para espolear y ner ms cuotas de influencia o
mantener la atencin, la motivacin y la crea- de competencia acadmica. Se trata, eso s, de
tividad. disear un espacio de reflexin crtica, anlisis
4) El reconocimiento de las emociones y accin comn, que sea capaz de compartir
ajenas. La empata, otra capacidad en la que se nuestras experiencias y, a partir de ellas, articu-
asienta la conciencia emocional, constituye la lar nuevas propuestas.
habilidad popular fundamental.
5) El control de las relaciones. El arte de
Referencias
las relaciones se basa, en gran medida, en la AGUILAR, P. (1996): Manual del espectador inteligente.
habilidad para relacionarnos adecuadamente Madrid, Fundamentos.
con las relaciones ajenas. DRISCOLL, M.P. y VERGARA, A. (1997): Nuevas tec-

33
T EMAS

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Mar de Fontcuberta es catedrtica de la Universidad Autnoma de Barcelona y pro-

fesora titular de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR

34
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 35-42

Cmo aprender en el siglo de la

informacin: claves para una enseanza
ms comunicativa

Arturo Merayo Prez

Salamanca

Las nuevas tecnologas estn cambiando el mundo y han hecho nacer la denomi-
nada sociedad de la informacin. Esta situacin exige reinventar el concepto de educacin
a travs de una nueva pedagoga en la que el criterio, la creatividad y la honradez sern
ms importantes que los conocimientos. Es preciso, por tanto, no reducir la Educacin
para la Comunicacin a la mera educacin para los medios, dado que la intercomunicacin
personal y la comunicacin con el grupo son cuestiones bsicas de la competencia
comunicativa que debe caracterizar al alumno del siglo XXI.

1. El futuro que viene vos elementos en el sistema comunicativo, est

El cambio de milenio nos ha sumergido,
casi sin darnos cuenta, en un cambio de era, en
una verdadera revolucin de consecuencias
insospechadas. Una revolucin marcada por la
telemtica, la robtica y las autopistas de la
comunicacin: la era de la cibercultura. Una
revolucin radical, como lo fuera aqulla del
Neoltico, y las otras ms recientes, la del siglo
XVIII revolucin del carbn y del acero o la
del XIX, la de la energa elctrica. Un convulso
cambio de esquemas, todava no sabemos si
con consecuencias favorables o perjudiciales.
Cambiarn estn cambiando desde hace veinte
aos las relaciones sociales, los modelos de
produccin, la distribucin econmica, el con-
cepto del trabajo y del ocio, las costumbres, las
actitudes, los valores, las creencias...
La revolucin tecnolgica, al introducir nue-
modificando el nmero y la naturaleza de los
soportes tcnicos y, por consiguiente, los hbi-
tos de consumo y el modo de vida de los
ciudadanos. Por eso a menudo nos parece que
el mundo y quiz tambin nosotros mismos
estamos patas arriba. Aunque intuimos que
maana habr nuevas sorpresas, no sabemos
cules sern, y el ritmo de los cambios no slo
produce vrtigo sino que nos conduce hacia un
punto desconocido. Corremos muy deprisa
pero no sabemos hacia dnde
Sea cual sea nuestro destino, en esta revo-
lucin basada en las comunicaciones no hay ya
vuelta atrs posible. Y en ella, el papel crucial
va a ser desempeado por los medios los
tradicionales: prensa, radio y televisin y,
sobre todo, por los nuevos, aquellos basados
en la informtica, la robtica y la telemtica.

35
T EMAS

En un futuro no muy lejano quien no est Por otra parte, el nuevo aprendizaje no
familiarizado con ellos se convertir en un puede vivir de espaldas a los instrumentos que
analfabeto funcional. El negocio de la comuni- mayoritariamente recogen y suministran la
cacin en su ms amplio sentido est llamado informacin: los medios tradicionales (prensa,
a ser el ms importante del mundo y ser este radio, televisin, agencias) y los medios infor-
sector el que genere ms pues- mticos (Internet, multime-
tos de trabajo durante los dia). Lamentablemente, si pen-
prximos cincuenta aos en samos en la incorporacin de
el mundo desarrollado. En nuestros das un unos y otros a las aulas, fcil-
mente concluiremos que la
nio de doce aos ha
2. Nuevos tiempos, nuevos escuela est perdiendo el tren
recursos accedido por medio del futuro. Y no me refiero slo
La escuela no puede per- de la televisin a un a los centros espaoles. Cuan-
manecer indiferente ante un nmero de informa- do en 1997 el primer ministro
cambio de semejantes dimen- ciones mucho ms britnico anunci que todas
siones que trae aparejado un las escuelas del Reino Unido
amplio del que po-
nuevo modo de entender el estaran equipadas con orde-
mundo y, por tanto, tambin dra lograr en toda nadores en el 2002 no calcul
una manera diferente de ense- su vida un investiga- el formidable esfuerzo econ-
ar y de aprender. dor del medievo. mico que supondra dotar con
En este nuevo aprendiza- este tipo de infraestructuras a
je la cantidad de informacin 30.000 centros escolares y esa
se multiplica exponencial- es precisamente la razn por
mente. As, por ejemplo, en nuestros das un la que hoy tan slo el 8% cuenta con un acep-
nio de doce aos ha accedido por medio de la table parque informtico. Los gobiernos de-
televisin a un nmero de informaciones mu- ben esforzarse para que los planes de ensean-
cho ms amplio del que podra lograr en toda za se preocupen por incorporar de forma defi-
su vida un investigador del medievo. El volu- nitiva los multimedia, no slo como disciplina
men de publicaciones tcnicas y cientficas de sino sobre todo, como instrumento escolar,
un ao cualquiera de los del final de este siglo como mtodo de investigacin, de dilogo y de
supera la produccin de todo lo impreso desde aprendizaje. Impulsar proyectos que no con-
el origen de los tiempos hasta la II Guerra Mun- templen esta faceta amparndose en lo costoso
dial. de los mismos o en las dificultades que conlle-
Ahora bien, tal y como ha apuntado Juan van, ser una prdida de tiempo y de dinero
Luis Cebrin, ms informacin no deviene, (Cebrin, 1998: 202). Ahora bien, de nada
necesariamente, en mejor informacin. La can- servir el empeo si no se complementa con la
tidad slo puede ser sinnimo de calidad si formacin adecuada del profesorado, muchas
somos capaces de discernir entre unos datos y veces incapaz no ya de manejar un ordenador
otros, si distinguimos las referencias bsicas sino, y lo que es ms importante, de compren-
sobre las que apoyarnos y las directrices mni- der los cambios sustanciales que en el compor-
mas sobre cmo conducirnos. La educacin tamiento personal y social de los individuos
tiene ante s la inmensa tarea de determinar los significa la llegada del multimedia (Cebrin,
valores y criterios esenciales que nos permiti- 1998: 199). Una vez ms, la pieza clave de la
rn comportarnos en la vida (Cebrin, 1998: innovacin educativa resulta ser el maestro, tal
191-192). La labor del profesor en este sentido y como ha apuntado Schneider: los profesores
resulta insustituible por ms avances tcnicos son importantes viene a decir no slo por lo
que se produzcan. que saben sino por lo que aporta el contacto con

36
 COMUNICAR 14, 2000

ellos; la comunicacin fundamental cara a cara nado libro puesto que innumerables ttulos
no puede ser sustituida por la mquina. Si estarn al alcance de cualquiera sino desper-
pretendemos que la educacin clsica se inte- tar el deseo de leer, ensear a elegir la lectura
gre en el ciberespacio una de las condiciones y poder asimilarla con criterio integrndola en
bsicas es que los profesores quieran adentrarse el conjunto del saber personal. Luego, ser
en esta aventura; las directrices educativas se preciso comunicar lo aprendido con originali-
quedarn en papel mojado mientras las escue- dad y eficacia.
las y los maestros no se entusiasmen con el Esto significa que los grandes retos del
proyecto (Schneider, 1996). docente han de orientarse en las siguientes
direcciones:
3. Hacia una nueva pedagoga a) Ensear a buscar, para poder investigar
Los centros educativos de cualquier nivel con discernimiento en una oferta desbordante.
han de dejar de ser lugares donde se acuda a b) Ensear a entender, captando la esencia
tomar al dictado unos apuntes que peridica- de los conceptos, relacionando causas y conse-
mente se acaban vomitando cuencias, infiriendo conclu-
en unos cuantos exmenes siones de inters e integrando
para despus, inmediatamen- lo aprehendido en los conoci-
te, olvidarlos para siempre. mientos de los que anterior-
No obstante, tengo la sospe- El reto en el futuro de mente ya se dispona.
cha de que ms de una asigna- la docencia ya no ser c) Ensear a aplicar el
tura se resume en este triste nicamente suminis- sentido crtico para discernir,
proceso de instruccin de co- trar instruccin, sino para matizar, para avanzar, y
nocimientos que, a mi modo aplicar dicho sentido crtico a
proporcionar las
de ver, suele servir para poco. uno mismo y a su propia ac-
Esta tcnica pudo tener claves para poder tuacin personal.
su sentido en otros momen- encontrar la informa- d) Ensear a comunicar,
tos. Hoy no. Y maana, desde cin ms fidedigna, a expresar las propias ideas en
luego, mucho menos. Nos en- comprenderla y un marco abierto al dilogo y
caminamos hacia un nuevo al respeto mutuo.
transmitirla ade-
mundo que requerir estudian- Cmo lograr estos cuatro
tes muy diferentes: futuros cuadamente. aspectos bsicos es algo que
profesionales no con muchos no es posible resumir aqu.
conocimientos (que por otra Pero cada profesor, en funcin
parte estarn al alcance de de los objetivos de la materia
cualquiera) sino con criterio, con creatividad y que imparte y del tipo de alumnos a los que
con honradez. Por eso tenemos que reinventar ensea, ha de reflexionar acerca del modo ms
y reconstruir nuestro concepto de educacin, oportuno de lograrlo. Obviamente, esta actitud
adaptndolo a un mundo en el que los alumnos supone un mayor grado de exigencia tanto por
no solamente reciben conceptos sino que los parte del docente como por parte del estudiante
crean y los transmiten a los dems (Cebrin, pero, en contrapartida, proporciona ms y
1998: 193). mayores satisfacciones.
El reto en el futuro de la docencia ya no Esta nueva dimensin personalizada de la
ser nicamente suministrar instruccin, sino educacin no ser posible dicho sea de paso
proporcionar las claves para poder encontrar la si no se fundamenta en el cario. El componen-
informacin ms fidedigna, comprenderla y te afectivo en el proceso de aprendizaje no es
transmitirla adecuadamente. Por ejemplo, la algo que deba limitarse a la enseanza prima-
cuestin no va a ser tener que leer un determi- ria; un profesor que aprecia sinceramente a sus

37
T EMAS

alumnos, siempre sabe encontrar la manera de sin. Al consumo de medios se dedican ms de

ayudarles en su desarrollo personal e intelec- tres horas diarias de promedio y son los medios
tual. Por el contrario, si demuestra una actitud los que establecen normas, valores y actitudes.
indiferente nunca lograr ensear lo verdade- Los medios se han convertido as no en el
ramente importante: quizs tan slo logre y cuarto, sino en el primer poder, en la misma
eso en el mejor de los casos transmitir cono- medida en que son los que establecen los
cimientos, lo que resulta algo discursos de referencia. Expli-
interesante pero a todas luces can a los ciudadanos no slo
insuficiente. de qu cosas deben hablar, sino
La cuestin insisto no cules son las importantes y
radica tanto en la transmisin La enseanza acerca cules no, qu es lo bueno y
de conocimientos como en la de los medios de qu lo malo, qu actuaciones
configuracin de actitudes. Es comunicacin no merecen aprobacin y cules
preciso que cada uno de los resultan reprobables (Merayo,
debe ser ms que
futuros profesionales demues- 1997a: 43).
tre rasgos de personalidad una aspecto parti- Ahora bien, ensear a com-
definidos: adaptabilidad a las cular de algo mucho prender quin manda en los
nuevas circunstancias, capa- ms amplio e impor- medios, cmo funcionan, cu-
cidad de iniciativa, autoestima, tante: la enseanza les son sus estrategias, sus
sociabilidad, disciplina y for- condicionantes y objetivos no
de la comunicacin
taleza, dinamismo, resisten- parece suficiente. Educar para
cia a la frustracin, madurez en todos sus niveles. la comunicacin no significa
intelectual y emocional, capa- convertir a los estudiantes en
cidad de trabajar en equipo pequeos periodistas ya que la
Al mismo tiempo es preciso enseanza acerca de los me-
adiestrar en aptitudes y habilidades tales como dios de comunicacin no debe ser ms que una
la fluidez y la flexibilidad verbal, la creativi- aspecto particular de algo mucho ms amplio e
dad, la capacidad de observar y escuchar, la importante: la enseanza de la comunicacin
comprensin verbal, la empata, la capacidad en todos sus niveles. Es preciso, por tanto, no
de motivacin y de persuasin. reducir la educacin para la comunicacin a la
mera educacin para los medios, dado que
4. La competencia comunicativa otros aspectos resultan prioritarios y ms deci-
En la sociedad de la comunicacin del sivos para la formacin del estudiante: la
tercer milenio, el reto ms importante de las intercomunicacin personal y la comunica-
escuelas es precisamente ensear a comunicar. cin con el grupo son cuestiones bsicas de la
Educar para la comunicacin debe dejar de ser competencia comunicativa que debe caracteri-
un complemento opcional que distinga a los zar al estudiante del siglo XXI. Por otro lado,
centros educativos pedaggicamente ms avan- slo desde la competencia comunicativa (sa-
zados para pasar a convertirse en una inexcu- ber hacer) es posible constituirse en consumi-
sable exigencia para todas las escuelas y en dores crticos (saber juzgar) y en miembros
cualquier nivel educativo. activos y participantes de los procesos sociales
Es indispensable suministrar al alumno el de comunicacin (saber estar), evitando as
criterio suficiente para que consuma medios que slo unos pocos tengan un efectivo acceso
con sentido crtico y no quede desprotegido a los medios. Efectivamente, una presencia
ante estrategias comerciales o ideolgicas. Y activa de los ciudadanos en los medios de una
es que ya no es posible imaginar un ciudadano sociedad democrtica exige altas dosis de com-
que prescinda de la prensa, la radio o la televi- petencia comunicativa que, o se adiestra en la

38
 COMUNICAR 14, 2000

escuela, o nunca alcanzar suficientes niveles competencia comunicativa de nuestros estu-

de eficacia. Sin la competencia comunicativa diantes pasa necesariamente por el previo adies-
de los ciudadanos los medios instaurarn un tramiento de las habilidades comunicativas de
simulacro de comunicacin que podrn apelli- los propios profesores. Y es que, como ha sea-
dar democrtica pero que no lo ser ms que lado Jordan (1984) no existe ningn compor-
aparentemente. tamiento o accin pedaggicamente relevante
La competencia comunicativa pasa por que no sea transmitido por el medio omnicom-
aprender a hablar en pblico. Desgraciada- prensivo de la comunicacin.
mente en Espaa esto es algo que no se ensea
ni en las mejores escuelas, orientadas siempre 5. Aprender de y con los medios
a la evaluacin escrita. Luego, vienen las sor- Tal y como ha expuesto Snchez Cerezo
presas: uno acaba con su flamante ttulo de (1991: 112-113), la comunicacin educativa
Medicina, Derecho o Econmicas y se planta constituye el proceso mediante el cual se es-
en el salvaje mundo laboral con sus matrculas tructura la personalidad del educando, lo que
de honor a cuestas. Lo primero que le piden es se logra a travs de las informaciones que ste
una entrevista personal, y es ah, precisamente recibe, quien las reelabora en interaccin con el
ah, donde se pone de manifiesto que el joven medio y con los propios conceptos construi-
licenciado a pesar de su brillante expediente dos. En este sentido, la aplicacin de los
no sabe estar a la altura de las medios de comunicacin a las
circunstancias. A lo largo de actividades docentes tiene evi-
los aos, en la vida profesional dentes consecuencias positi-
y en las relaciones sociales, vas, entre las que cabra enu-
Slo desde la compe-
nuestro flamante estudiante merar las siguientes:
tendr que hablar muchas ve- tencia comunicativa 1) Los medios introducen
ces en pblico: habr de defen- (saber hacer) es en la escuela elementos que el
der proyectos, criticar propues- posible constituirse alumno ha percibido y que l
tas, felicitar, reclamar, censu- en consumidores mismo es capaz de aportar.
rar, proponer, convencer... 2) Proporcionan un mejor
crticos (saber juz-
Quin le ha preparado para conocimiento del medio fsico,
todo eso? (Merayo, 1998: 21). gar) y en miembros humano, social y geogrfico.
Mi experiencia profesional activos y participan- 3) Se acenta en el alum-
como profesor de Periodismo tes de los procesos no el deseo de pertenecer e
me ha mostrado sistemtica- sociales de comuni- integrarse en el mundo.
mente la lamentable realidad 4) Proporcionan informa-
cacin (saber estar).
de muchos alumnos que se ciones que pueden ser utiliza-
atragantan de pnico cuando das como complemento y so-
han de expresarse oralmente porte de las distintas materias:
ante sus propios compaeros; sirven para poder relacionar
no quiero imaginarme qu sucede en otras los conocimientos de manual con los de la vida
carreras cuyo objeto no es la comunicacin p- real.
blica. En los cursos que he impartido a maestros 5) Favorecen la estructuracin temporal
y profesores muchos son tambin los que ma- (fechas y tiempos narrativos) y espacial (local,
nifiestan sus dificultades ante el hecho de tener regional, nacional, mundial).
que hablar en pblico ante los padres o ante los 6) Estimulan la percepcin y la lectura
compaeros del centro. Son conscientes de que espacial.
nadie da lo que no tiene; dicho de otro modo: el 7) Incitan a la comunicacin en el aula, a la
mejor predicador es Fray Ejemplo y por eso, la produccin y a la creatividad.

39
T EMAS
Actividades para la comunicacin interpersonal y grupal
Organizacin funcional de los
posibles miembros de una re-
daccin. Delimitar funciones y
cargo. Plasmarlo en un mural.
Acopio de materiales para
una posible redaccin: aula,
corcho, archivos
Enumerar y ponerse en con-
tacto con diferentes fuentes
informativas.
Conversin de hechos en no-
ticias.
Adaptacin de un texto litera-
rio.
Realizacin de entrevistas.
Idear un posible concurso para
radio o televisin.
Realizar la crnica de un es-
pectculo: cine, teatro, concier-
to
Revista de prensa.
Comparar programas infanti-
les/series: aspectos positivos
y negativos.
Escribir un artculo sobre las
azafatas y presentadoras de
en televisin.
Ejercer de corresponsal o de
enviado especial.
Socializar. Aprender a trabajar en equipo. Recurrir al dilo-
go para la solucin de conflictos. Adiestramiento de tcni-
cas de negociacin. Asumir tareas directivas entre iguales.
Obedecer a iguales. Respeto mutuo.
Orden y organizacin. Adiestramiento en tareas documen-
tales. Confeccin de bases de datos.
Medios de comunicacin, instituciones, empresas, perso-
nas individuales, Internet, bases documentales
Acerca de hechos del colegio o de acontecimientos cotidia-
nos: cumpleaos, ria familiar, excursin Ser capaz de
contar los hechos seleccionando datos, pensando en el
inters del pblico y utilizando el lenguaje con creatividad.
Conversin de registros lingsticos: del lenguaje literario al
lenguaje periodstico; del lenguaje escrito al coloquial culto;
de la narracin al dilogo, etc. (Ejemplo: pasaje de El
Quijote).
Al director del colegio, a un profesor, a la madre de un
compaero Entrevistas reales de las que posteriormente
hay que seleccionar datos, ordenarlos y redactarlos. Posibi-
lidad de resumirla oralmente.
Con creatividad, inters y honradez. La discusin puede
arrojar sentido crtico para juzgar acerca de la calidad de los
concursos.
El alumno no se limita a asistir sino que presencia con visin
crtica (aspectos positivos y negativos; distincin fondo y
forma). Puede recoger opiniones de otros asistentes y
documentacin complementaria.
Comparar una misma noticia en varios peridicos/televisio-
nes y elaborar un comentario de anlisis o una exposicin
oral.
Debate: aspectos positivos y negativos. Incentivar la re-
flexin crtica acerca de la programacin en televisin.
Debate posterior acerca del papel de la mujer en la televi-
sin. Reflexin crtica sobre comportamientos machistas.
En otro curso, en la direccin, en la biblioteca del barrio
Seguimiento y bsqueda de la informacin. Relacin con
fuentes adultas. Motivacin en tareas de investigacin.
40

Actividades para la comunicacin interpersonal y grupal
Comparar un mismo hecho
en el tratamiento informativo
de prensa, radio y televisin.
Visitas a medios de comuni-
cacin.
Debate en clase: cmo se
puede conseguir que una can-
cin se haga famosa.
Seleccionar noticias.
Anlisis lingstico de un pro-
grama de radio o de televi-
sin.
Elaboracin de un reportaje.
Comparacin de fotografas.
Recursos publicitarios en
espots de televisin.
Jugar a detectar mentiras en
la publicidad de televisin.
Detectar frmulas de publici-
dad encubierta.
Detectar actuaciones inco-
rrectas, manipulaciones, intro-
misiones en la intimidad, jui-
cios gratuitos.
La creacin de dolos y h-
roes.
Seguimiento de campaas
electorales.
COMUNICAR 14, 2000
Comparacin de lenguajes: tiempos verbales, referencias
temporales, titulares, orden y jerarqua, extensin, docu-
mentos complementarios
Que posteriormente se plasmarn en una exposicin oral
o por escrito. Desarrollo del sentido crtico, relacin con
fuentes, tcnicas de investigacin
Reflexin acerca del las estrategias de marketing en la
sociedad de consumo. Anlisis y control de calidad sobre
productos comunicativos.
Acerca de un determinado hecho de actualidad que sirva
como complemento de la materia explicada.
Para detectar errores fruto de la improvisacin o de la
irresponsabilidad de los locutores. Tambin es posible
detectar pobreza de lxico, clichs, tabes, etc. Proponer
alternativas. Diferencia entre el lenguaje de un informativo
y de un programa musical para pblico joven.
Los deportes en el colegio, los ancianos, el consumismo...
Bsqueda de datos, relacin con fuentes adultas, seleccin
de datos, estructuracin de la informacin, redaccin/expo-
sicin oral.
Detectar diferencias ideolgicas o simblicas. Diferencia
entre aspectos objetivos y subjetivos del mensaje fotogr-
fico. Diferencia entre fotoperiodismo y fotografa publicita-
ria.
Estrategias de persuasin publicitaria, especialmente en
productos consumidos por los estudiantes.
Ensear a practicar el juego no de adivinar la marca en los
primeros segundos del spot sino el de detectar con pronti-
tud en los anuncios mentiras, exageraciones, confusiones,
ambigedades
Bartening, patrocinio, telepromocin... Adiestrar en la bs-
queda de frmulas publicitarias poco ticas.
Reflexin o debate sobre el sentido de los medios, los
valores, actitudes y comportamientos. Desarrollo de capa-
cidades comunicativas: aprender a hablar, a escuchar, a
argumentar transmisin de criterios ticos.
Debate sobre la cuestin (por ejemplo: concursos de misses;
la profesin de modelo; el ftbol). Desarrollo de capacida-
des comunicativas: aprender a hablar, a escuchar, a argu-
mentar transmisin de valores y actitudes.
Estrategias, mensaje y contenidos, demagogia...
41
T EMAS
Es decir, la utilizacin de los medios de
comunicacin en el aula puede facilitar la
consecucin de tres objetivos bsicos:
a) Capacitar para seleccionar, interpretar y
utilizar las informaciones.
b) Desarrollar la lectura crtica que permita
a su vez consolidar criterios y opiniones.
c) Constatar el pluralismo ideolgico y la
libertad de expresin.
Pero, adems del conocimiento directo de
los propios medios, stos permiten cuando se
utilizan correctamente en el aula el desarrollo
de tcnicas bsicas aplicables al desarrollo de
la propia comunicacin personal y grupal. Este
aprender no ya de los medios sino con los
medios resulta extremadamente til ya que
incide de manera directa en la competencia
comunicativa de cada estudiante, en la medida
en que se le motiva ms intensamente a:
Investigar el entorno y detectar las noticias
interesantes para su vida personal.
Observar, preguntar, consultar, anotar, con-
trastar, concluir: ensear a pensar.
Escribir/hablar sobre lo que ha visto.
Escribir/hablar sobre lo que se ha odo.
Aprender a escuchar las crticas que otros
realizan a partir de las propias exposiciones.
Este modo de entender la Educacin para
la Comunicacin en su sentido ms amplio y
personalizado permite dibujar un nuevo plan-
teamiento en el que:
a) La escuela est ms abierta al entorno del
alumno.
b) El alumno participe en la elaboracin de
los programas.
c) Se actualicen y vivifiquen los contenidos
de los programas.
d) Sea posible constatar la pluralidad de
ideas.
e) Se aprenda a dialogar, a trabajar en equipo
y a desarrollar espritu crtico.
En resumen, es posible utilizar los medios
de comunicacin no slo en una perspectiva
Arturo Merayo Prez es periodista y profesor en la Facultad de Ciencias de la Infor-
macin de la Universidad Pontificia de Salamanca.
42
terica propia del estudio de la comunicacin
de masas, sino otorgndoles una dimensin
prctica. De este modo se consigue que, al
mismo tiempo que se comprenden sus peculia-
ridades, puedan convertirse en eficaces instru-
mentos, capaces de facilitar el desarrollo de un
nuevo mtodo pedaggico, en el que el prota-
gonismo recaiga sobre acciones tales como
pensar, entender, expresar, criticar o ser criti-
cado. En definitiva, la presencia de los medios
en el aula pueden ayudar a ensear a vivir en
una sociedad tan compleja como la que se ha
dado en llamar la sociedad de la informacin.
6. Algunos casos prcticos
Con el fin de ejemplificar lo expuesto
hasta aqu, se apuntan en las tablas de las
pginas siguientes algunas actividades, orien-
tadas a emplear los medios en el aula de modo
que incentiven la capacidad de comunicacin
interpersonal y grupal. Son, obviamente, tan
slo algunas propuestas orientativas que no
pretenden constituir un catlogo cerrado ni
exhaustivo; los profesores debern adaptarlas
a las diferentes edades y situaciones.
Referencias
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vidas los medios de comunicacin. Barcelona, Crculo de
lectores.
JOURDAN, M. (1984): La competencia comunicativa
en el educador y en el educando, en Revista de Educacin,
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MERAYO, A. (1998): Curso prctico de tcnicas de co-
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MERAYO, A. (1997a): La comunicacin y la configura-
cin de valores en las nuevas tecnologas, en La comu-
nicacin humana y sus mltiples manifestaciones artsticas.
Tenerife, Universidad de La Laguna.
MERAYO, A. (1997b): La nueva sociedad de la informa-
cin: tendencias, riesgos y soluciones, en La sociedad de
la informacin. Salamanca, Universidad Pontificia.
SNCHEZ CEREZO, S. (1991): Tecnologa de la edu-
cacin. Madrid, Santillana.
SCHNEIDER, B. (1996): El futuro de la Educacin. Pars,
Contribucin al informe del Club de Roma sobre la Sociedad
Global a la Informacin.
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 43-49

Soluciones para nuevos problemas de la sociedad de la informacin

Mensajes, creatividad y valores para la

socializacin en un mundo tecnificado

Enrique Martnez-Salanova Snchez

Almera

La actualidad presenta a la especie humana, en perpetuo cambio, algunos desafos

que pueden transformar determinadas visiones, concepciones ideolgicas y culturales.
Un mundo vertiginoso en su aplicacin tecnolgica causa impactos medioambientales, de
los que uno de los ms importantes es el que tiene que ver con los medios de comunicacin
y la sociedad informatizada. La adaptacin de la especie humana al medio ambiente
digital ser ms positiva si se sustenta en un sistema de valores desde el que las
instituciones bsicas de la sociedad promuevan la aceptacin participativa y crtica de los
medios de comunicacin y de informacin.

Nuestros rganos sensitivos nos proporcio-
nan datos sobre lo que nos rodea y sobre
nosotros mismos. Pero necesitamos, adems,
reconocer lo conveniente y lo perjudicial, lo
bueno y lo malo lo que, resumiendo,
llamamos valores, porque estamos forzados
a actuar. No podemos no hacer nada. El
dinamismo vital nos condena a la accin
(J.A. Marina, 1997).
1. El efecto 2000 en la socializacin
Una de las psicosis que se produjeron al
finalizar el ao 1999, fue la producida por el
efecto 2000. Tal situacin se refera exclusi-
vamente al cambio de fecha en los ordenadores
y a los desastres que se produjeran. Sin embar-
go, el efecto 2000 lo sufrimos todava en
nuestras neuronas, producto de una socializa-
cin colectiva; lo arrastramos desde hace mu-
chos aos, en realidad desde que se produjo la
gran revolucin digital. Como dice S. Jay
Gould, qu es un milenio? Para un gelogo,
el instante de un pestaeo, pero para la expe-
riencia humana es un lapso gigantesco, casi
inconcebible. El chiste de El Roto, que
ilustra este artculo lo explica icnicamente
desde otro punto de vista: Durante cinco mil
aos se us un arado, hoy cada cuatro hemos de
cambiar de coche. Podramos aadir: y
cada da debemos actualizar el ordenador y
cada segundo nuestras neuronas.
Uno de los grandes problemas que se le
plantean hoy a la antropologa, y cmo no a la
educacin y a la sociologa, es que los viejos
trabajos de campo son ya obsoletos, que las

43
T EMAS

antiguas formas de investigar la cultura y la actuales de la investigacin. Clifford afirma

sociedad hacen agua por todas partes, insis- que no hemos entendido que la investigacin
tiendo en practicar el estudio de lo menos, de lo en ciencias sociales cambia de sentido en el
ms restringido, cuando hoy las culturas y las momento en que el mundo se globaliza, se
sociedades ya no estn en los mismos lugares, actualiza, se hace ms veloz el cambio cultural
debido a los desplazamientos fsicos a lomos y se alteran la mayora de los patrones que los
de la tecnologa o del merca- socilogos y antroplogos ha-
do (Clifford, 1999). bamos utilizado desde el si-
A los educadores, cuan- glo XIX.
do nos encontramos en accin Tal vez la carrera Como expone Dean Rusk,
de educar se nos presenta el armamentstica, las es tan rpido el ritmo de los
falso y ambiguo dilema: in- acontecimientos que, a menos
vestigamos y/o educamos? Ya
nuevas tecnologas que encontremos algn medio
se han dado casos, y no pocos que provienen de la de mantener la vista fija en el
por cierto, en los que por lle- competitividad maana, no podemos esperar
var adelante una investiga- entre pueblos y mantenernos en contacto con
cin, hemos olvidado que los poderes econmicos, el hoy. Es necesario estar al
sujetos de la misma pueden da, y para ello es necesario
salir perjudicados.
puedan algn da investigar. No olvidemos, sin
Los estudios del Dr. Itard, dedicarse a mejorar embargo, que mientras inves-
a principios del siglo XIX, los procesos sociales. tigamos los nios crecen, obli-
con Vctor, el nio salvaje de gando a familias y profesores
lAveyron, un pueblo francs, a adelantarse a los aconteci-
sirvieron para crear preceden- mientos, a crear situaciones
tes, afectaron a la opinin pblica y dejaron educativas arriesgadas.
para la posteridad interesantes conclusiones. Sin embargo, para ello debemos reforzar y
El nio, ya adulto, muri sin socializar en el ajustar nuestro sistema de valores, ya que la
Hospital de Idiotas de Pars, en el que se le inseguridad se hace carne con nuestra propia
intern al cesar las subvenciones La parte responsabilidad como educadores. Toda
positiva la reflej Truffaut en su preciosa e heurstica, es decir, todo sistema de bsquedas
interesante pelcula Lenfant sauvage (1972). o de resoluciones de problemas que no puede
Los aspectos negativos se aprecian en otra probar todas las soluciones, sino que tiene que
investigacin, comenzada en Estados Unidos elegir atajos, dejar de lado caminos posibles,
en 1972, justamente el ao en que se estrenaba arriesgarse perdiendo seguridad para conse-
la pelcula citada, sobre una nia salvaje; infi- guir rapidez, ha de contener forzosamente un
nidad de medios, un equipo multiprofesional sistema de valores (Marina, 1997).
de calidad y gran entusiasmo, acab tambin al
mismo tiempo que las subvenciones, con la 2. La negacin de la tecnologa puede ser un
nia, hoy adulta, en un centro de acogida. mecanismo de defensa
Parafraseando un viejo chiste sovitico, po- Muchas veces he odo, e intentado rebatir,
dramos decir que estas situaciones son de- la idea de que los nuevos medios informticos
mostracin viva de que la pedagoga no es una y cibernticos no facilitan la creatividad, in-
ciencia, porque si lo fuera, no se experimenta- cluso que la impiden o deterioran. Ya lo afir-
ra con jvenes sino con primates, como hacen maba el poeta y dramaturgo ingls T.S. Elliot
las ciencias serias (Bayn, 1995). La Humanidad no puede soportar mucha rea-
Cientficos actuales Clifford, Gould, Bil- lidad. Son los nios ahora menos creativos
beny, aportan datos para cuestionar las formas porque ven ms la televisin?, somos menos

44
 COMUNICAR 14, 2000

creativos los adultos porque leemos menos? El cin del futuro basndonos en las experiencias
problema no es de los medios, sino tal vez de personales y colectivas es uno de los distintivos
cmo se enfrentan. Temo a la obscuridad pero ms importantes de la especie humana, y sobre
desconfo de la luz, dice Woody Allen. Cuan- todo de los individuos creativos. La previsin
do el libro se hizo masivo, tam- y la prediccin, conductas fun-
bin se consider un peligro damentales ligadas a la acti-
para la educacin y la creativi- vidad intelectual, las confun-
dad. Este nio lee demasiado, La responsabilidad dimos o equiparamos a las
y no estudia, se poda or en del gnero humano adivinaciones astrolgicas. La
los aos sesenta. Tampoco de- ya no es la misma, capacidad de crear es la que
bemos confundir creatividad va a defender a la sociedad de
pues hoy, gracias a
con poesa o pintura, ya que las los poderes fcticos, del po-
llamadas bellas artes, no son la democratizacin der de una sociedad
ms que una parte de la crea- de la informacin, a consumista y del dominio de
cin que a lo largo de la vida las infinitas posibili- los mass media, educando a
posee un individuo. No olvi- dades comunicativas los individuos en el espritu
demos que Einstein (fsico), crtico. Tenemos en nuestras
y a los progresos
Poincar (matemtico), o New- manos un futuro del mundo
ton y otros muchos cientficos tcnicos, la sociedad lo suficientemente incierto
son hoy da paradigmas y pro- es o debiera ser como para tomarnos en serio
totipos de personas creativas; consciente de res- la frase de Peter de Vries la
gracias a sus intuiciones, ponsabilidades hacia mano que mece la cuna rige al
hicieron posible el avance cien- mundo, que dio lugar al nom-
el mantenimiento y
tfico. Hay un pasado que se bre de una pelcula.
fue para siempre, pero hay un salvacin del plane-
futuro que todava es nuestro ta, tanto en lo biol- 3. El toro por los cuernos
(F. Robertson). gico, fsico, sociolgi- Llega un momento en
La responsabilidad de man- co o ideolgico. los asuntos de los hombres en
tener la dinmica evolutiva de que hay que coger el toro por
la especie humana, est en nues- los cuernos y enfrentarse a la
tras manos. Mirando al futuro, situacin (W. Fields). Los
previendo situaciones, adelantando nuestra pre- cientficos de mediados del siglo pasado (si-
paracin a los acontecimientos. Ibsen, el dra- glo XX), ya atisbaron, an sin tener todava
maturgo deca: Yo sostengo que est en lo los elementos tcnicos de juicio que posee-
justo la persona que ms estrechamente est mos actualmente, que los prximos cambios
unida con su futuro. evolutivos de la humanidad, tendran que dar-
Parece una perogrullada decir que el futuro se por la va de la solidaridad creativa. Tanto
se crea en el presente afianzndose en el pasa- Theilard de Chardin, antroplogo y jesuita,
do, pero normalmente no nos comportamos ni como John Lewis, filsofo y antroplogo mar-
como ciudadanos ni como educadores confor- xista, coincidan desde sus estudios e inves-
me a aseveracin tan obvia. Casi siempre espe- tigaciones en que el prximo paso evolutivo
ramos los acontecimientos para actuar a partir de la especie humana podra ser, o la bsqueda
de ellos, y muy pocas veces nos adelantamos a conjunta de soluciones o el autoexterminio.
los hechos. Una de las cualidades o caracters- Hoy cientficos de todo el planeta avalan este
ticas de la creatividad est en todos los manua- pensamiento, fundamentndolo empricamen-
les es la previsin, la intuicin, el adelanta- te con datos posibles gracias a la nueva tecno-
miento de los sucesos. La capacidad de predic- loga. Irnicamente lo expresa Will Rogers:

45
T EMAS
no puede decirse que la civilizacin no pro-
grese, pues en cada guerra le matan a uno de
una nueva forma. Tal vez la carrera armamen-
tstica, las nuevas tecnologas que provienen de
la competitividad entre pueblos y poderes eco-
nmicos, puedan algn da dedicarse a mejorar
los procesos sociales.
La responsabilidad del gnero humano ya
no es la misma, pues hoy, gracias a la democra-
tizacin de la informacin, a las infinitas posi-
bilidades comunicativas y a los progresos tc-
nicos, la sociedad es o debiera ser conscien-
te de responsabilidades hacia el mantenimien-
to y salvacin del planeta, tanto en lo biolgi-
co, fsico, sociolgico o ideolgico.
4. Situaciones nuevas, soluciones creativas
Segn Aristteles, No hay respuestas
sencillas para los problemas complejos. Un
desafo ms para polticos, educadores y ciu-
dadanos. El problema es complicado, pero no
podemos, como el avestruz, esconder la cabe-
za, dejar las responsabilidades en manos de
otros, o echar balones fuera. Condenar la
tecnologa in toto es el olvidar los vergeles
que la desalinizacin del agua del mar ha
hecho posibles mientras que idealizar la tecno-
loga es olvidarse de Hiroshima, dice Stuart
Chase.
La memoria del gnero humano es colec-
tiva, los individuos se socializan aprenden
por mecanismos inconscientes en su gran par-
te. Sin embargo, el aprendizaje es individual, o
lo que es lo mismo, cada persona aprende lo
suyo. Las relaciones interpersonales logran
una mayor capacidad de aprendizaje indivi-
dual y colectivo. La historia acumula cada da
ms productos en su haber, aunque muchos de
ellos no queden reflejados en los libros. Mar-
guerite Duras deca que el saber era lo que
hemos aprendido en la escuela y el conoci-
miento lo que aprendimos por nuestra cuenta,
afirma Carrire.
En primer lugar, hay que tener en cuenta
que, a ms memoria, hay ms posibilidades de
creatividad, ya que existen mayores medios
para establecer sinapsis, conexiones entre las
46
neuronas, y por lo tanto, relaciones creativas en
el mismo cerebro, los saltos intuitivos que
explica Bruner, o lo que los creativos publici-
tarios llaman el fenmeno aj!. Si a la memo-
ria de nuestro cerebro, la liberamos mediante
sistemas informticos, lo que cabe en un orde-
nador de informacin y la rapidez de acceso al
mismo, aumentamos nuestras propias capaci-
dades; el ordenador se convierte en un instru-
mento ms de nuestro cerebro, y por lo tanto,
aumentamos nuestra creatividad.
5. Creatividad e informtica
Sabemos que existe, segn Thomas J.
Watson, una generacin silenciosa, ms inte-
resada en la seguridad que en la integridad, en
la conformidad que en la actividad, en la imi-
tacin que en la creacin.
Es necesario que pedagogos, psiclogos,
bilogos, neurlogos y socilogos, inform-
ticos y otros expertos, realicen experiencias
para relacionar las nuevas tecnologas inform-
ticas y mediticas con la creatividad. La gran
cantidad de informacin, textos, iconos, grfi-
cos y modelos, proporcionan mayores y mejo-
res posibilidades de asociacin de ideas.
Esta realidad, unida a la facilidad en los
recursos, dibujos, etc., y a la rapidez de recupe-
racin, imposible para el cerebro humano,
hace factible una mayor aptitud creativa, nue-
vas conexiones entre ideas, iconos y situacio-
nes, que van a facilitar el recorrido informativo
entre las neuronas. No se crea de la nada.
6. Vertiginosidad en la percepcin
Por otra parte, los que han nacido ya con la
informtica en sus casas, y desde pequeos se
han iniciado en los juegos por ordenador, en
los teclados y en la velocidad de la informa-
cin, no solamente no tienen miedo a entrar
creativamente en el mundo de la nueva tecno-
loga sino que, adems, han generado unas
habilidades, en la mayora de los casos a nivel
neuronal, que les permiten lograr aprendizajes
que no podemos conseguir los que nos hemos
formado en la era del libro y la imagen fija.
Quien ha entrado en los vertiginosos juegos
 COMUNICAR 14, 2000

por ordenador, se ha acostumbrado a tomar turas y otras muchas pelculas de gnsters,

decisiones en fracciones de segundo (o aterri- romnticas, vuelven a estticas o ambientacio-
zo o me estrello), que les permiten congelar nes de los aos treinta o cuarenta. En msica,
mentalmente imgenes imposibles para otras igualmente, se vuelve a la primera mitad del
generaciones. En las pelcu- siglo XX. La misma publici-
las con imgenes analgicas, dad utiliza los recursos estti-
ms reposadas y tranquilas, cos, icnicos y sonoros, de
el cine tradicional, nuestros espots de los primeros aos de
A los nuevos especta-
adolescentes aprecian ms los la televisin. A este fenmeno,
detalles que los mayores, son dores tal vez les falte Jameson lo llama retros-
capaces de leer con ms fide- madurez y capaci- peccin estilstica, que todos
lidad las imgenes y com- dad crtica, pero los pueblos necesitan para au-
prenderlas en el contexto de nunca podremos nar su historia cultural en el
la historia y mensaje. El cine pasado, el presente y el futuro.
decir que estn inca-
actual, generalmente realiza- La mode retro, segn Jame-
do con vistas a pasar pronto pacitados para son, desprecia la ficcin futu-
al vdeo, utiliza tcnicas de tomar decisiones con rista y tiende a evocar el tono
guin y montaje infinitamen- rapidez y para apre- sentimental que sita acciones
te ms veloces. Los primeros ciar informaciones y narraciones en unos par-
planos, el ritmo de vdeo-clip, metros concretos en cuanto a
que el ojo, y el cere-
los efectos especiales digita- tiempo y espacio se refiere. No
les, la rapidez de los plantea- bro, de los mayores olvidemos en el cmic a Hugo
mientos y desenlaces, se ase- no percibe. Pratt y a su personaje Corto
mejan cada vez ms al mundo Malts. Clifford afirma que la
de los videojuegos. Son pel- funcin de tales productos
culas para entretener, para icnicos ms que a denigrar el
mantener al espectador en vilo en sus asientos, presente o a desvalorizar la ficcin futurista,
acompaadas de sonidos y vibraciones, a las tiende a recrear de manera idealizada el pasa-
que les falta en muchas ocasiones el reposo del do, a fin de confundir las fronteras de tales
relato. A los nuevos espectadores tal vez les conceptos (pasado, presente y futuro), y los
falte madurez y capacidad crtica, pero nunca distintos perodos en la misma ficcin cinema-
podremos decir que estn incapacitados para togrfica. Representamos as nuestra propia
tomar decisiones con rapidez y para apreciar visin actual de otras pocas. ... La significa-
informaciones que el ojo, y el cerebro, de los cin que pierde su significado queda transfor-
mayores no percibe. mada en imagen.
El anacronismo cinematogrfico al que he
7. De la guerra de las galaxias a la moda re- hecho referencia en artculos anteriores, se
tro. La confusin del tiempo pone de manifiesto constantemente en las re-
Es necesario destacar, no obstante, que al presentaciones actuales, en las que a pesar de
mismo tiempo que nacen fenmenos icnicos que se cuidan con mimo las puestas en escena
de culto, naves espaciales, ciencia-ficcin, que y las ambientaciones histricas, se entreveran
crean una nueva mitologa cinematogrfica y conscientemente los recuerdos y relatos del
narrativa Star Trek y La Guerra de las Gala- pasado con las ambientaciones del futuro. Ma-
xias crean escuela, adiccin e ideologa popu- trix o Abre los ojos, son buenos ejemplos de
lar, se generan productos ligados a la esttica confusin de tiempos, de ruptura de lo crono-
de principios de siglo o ambientados en pocas lgico, de negacin de la diacrona y sincrona,
pasadas. Indiana Jones o The Mummy, en aven- y de mezcla de formas de hacer tradicionales

47
T EMAS

con las ltimas posibilidades de la nueva tecno- circunstancias o por carecer de tiempo para una
loga. puesta a punto. Un estudio publicado en sep-
tiembre de 1999 por Market Data Retrieval,
8. Nueva tecnologa y desafos para la edu- muestra que el 61% de los profesores norte-
cacin americanos se encuentran mal preparados para
El desafo que las nuevas tecnologas de la asumir en sus aulas la tecnologa. Segn otro
imagen y de la comunicacin, presenta a la estudio publicado por el Higher Education
sociedad en general y al sistema educativo en Research Institute, de la Universidad de Cali-
particular, debe responsabilizar en la utiliza- fornia, la dificultad de mantenerse al da es una
cin de los medios, proponiendo en la familia de las principales fuentes de estrs para los
y en las aulas formas de pre- profesores. No dispongo de
sentacin diferentes a las tra- datos parecidos sobre los pro-
dicionales, incitando al uso de fesores espaoles.
las nuevas tecnologas en la Debemos reforzar y El miedo a lo desconocido
presentacin de trabajos, en la ajustar nuestro no debe impedir la utilizacin
creatividad, en la iniciacin a sistema de valores, de la nueva tecnologa en las
la investigacin, en la produc- ya que la inseguri- aulas. En mis clases a profeso-
cin de nuevos materiales, res he apreciado en bastantes
transparencias, presentacio-
dad se hace carne ocasiones que aquellos que ms
nes, dinamizacin mediante el con nuestra propia critican la frialdad o des-
dibujo y el movimiento. La responsabilidad humanizacin de la utiliza-
dificultad que hace aos te- como educadores. cin de los ordenadores son
namos para lograr fotogra- quienes ms miedo tienen a
fas y diapositivas, se nos re- ellos. Una vez realizada la ex-
duce actualmente con la utili- periencia, reducida la ansie-
zacin del escner a partir de fotografas, revis- dad y eliminado el miedo, se produce el efecto
tas, documentos y de la misma memoria del creativo deseado.
ordenador. La transparencia y las presentacio- No debemos cerrar ninguna entrada al
nes de trabajos se hacen cada vez con mayor sistema educativo. Los medios son, adems,
facilidad, proporcionando ms tiempo para posibles vas de trabajo futuro. Debemos
aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo, in- mantener abiertas todas nuestras percepciones
citando a la sntesis creativa, a las estrategias hacia lo desconocido, dice Clifford comen-
intelectuales, a la motivacin y afecto hacia el tando a Feyerabend. Las nuevas tecnologas
trabajo y a la produccin y utilizacin de todos proporcionan mayor democratizacin en la
los sentidos corporales en el intento psicomotor informacin y la comunicacin y son sustento
de la creatividad. de habilidades diferentes que pueden ser la
base de aprendizajes diversificados ligados a
9. El mito del miedo a la nueva tecnologa la creacin de nuevas situaciones y procesos.
La sociedad, los padres y el sistema educa- Internet, y las redes que de ellas dependen,
tivo, tienen un gran miedo a que hijos-alumnos democratizan la informacin; abren mundos
se sumerjan en las nuevas tecnologas. El te- antes imposibles de acceder a ellos.
mor a lo desconocido, no saber qu hacer
cuando los adolescentes pasan mucho tiempo 10. Adnde vamos a llegar?
ante el ordenador, falta de alternativas a los Segn Einstein, la perfeccin de medios y
medios, sumergen a la sociedad en un mar de la confusin de los fines parece ser la caracte-
dudas, guiadas en el mayor nmero de casos rstica de nuestro tiempo. Los medios ocultan
por el desconocimiento, por no adaptarse a las o enmascaran a los fines; las circunstancias, la

48

vertiginosidad de la vida nos impide apreciar
con claridad a qu lugar queremos llegar. Ya le
deca el conejo blanco a Alicia, de Lewis Ca-
rroll, en Alicia en el pas de las maravillas: Si
no sabes a dnde vas, acabars en otra parte.
En la base de la creatividad est el conoci-
miento, el esfuerzo, la memoria y las aptitudes
previas. Todo ello puede ser ms fcil debido
a la nueva tecnologa. El salto intuitivo (Bruner),
o fenmeno estrictamente creativo, se da hoy
da con ms celeridad que antao, debido a las
experiencias ms veloces que tiene el cerebro,
provocadas en gran medida por la destreza
informtica y los apoyos y ayudas que sta
provee. En la fase final de verificacin y de
produccin de procesos creativos, el mundo de
la nueva tecnologa igualmente facilita habili-
dades y recursos, dibujo, textos, proporciones,
formulaciones, etc., a personas a las que antes
estaban negadas por sus carencias o falta de
experiencia.
11. Una tica diferente?
La sociedad debe enfrentar estos proble-
mas adelantndose a las generaciones que nos
siguen en el uso de la nueva tecnologa y sus
posibilidades creativas. Como asegura Hall-
man, todo acto de creacin comienza pregun-
tando. O Roger Lewin, con demasiada fre-
cuencia damos a los nios soluciones que re-
cordar en vez de problemas que resolver. Los
valores morales son afectados igualmente por
la sociedad digital, pues como dice Bilbeny,
pasamos de una tica de interrelacin personal,
de proximidad, a una tica en la que la interaccin
es virtual o se desarrolla a distancia, con texto
pero sin gesto; con imgenes pero sin cuerpos.
Es la tica, los valores morales que desea-
Enrique Martnez-Salanova Snchez es director del Instituto Andaluz de Estudios Em-
presariales y vicepresidente del Grupo Comunicar.
49
COMUNICAR 14, 2000
mos imponer a nuestros sucesores, que posi-
blemente debiera ser revisado. Los jvenes no
estn exactamente contra aquellos valores en
los que la sociedad se reconoce y se identifica.
Simplemente estn en otra parte: en un sistema
cultural que, progresivamente y de manera
peculiar (Babin, 1983) se est constituyendo
en una verdadera cultura, distinta de la anterior.
Es preciso impulsar el dilogo entre las cultu-
ras, resistirse a que la homogeneizacin (Cebrin,
1998) sea el resultado de la victoria de unas
civilizaciones sobre otras. Es necesario utilizar
en lo posible todo lo que tenemos. Una de las
cosas ms tristes que pueden ocurrir a nuestra
sociedad es que utilicemos solamente una parte
pequea de las posibilidades que se nos brindan.
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mientos antisistmicos. Madrid, Akal.
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Anagrama.
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 51-56

Reflexiones sobre la ciencia y el futuro

Luis Miravalles
Valladolid

El autor, ante los enormes avances cientficos y tcnicos, que abren la posibilidad
incluso de modificar la propia evolucin del ser humano, reflexiona sobre la urgente
necesidad de plantear una enseanza no tanto basada en la imparticin de saberes como
en la de capacitar para la adaptacin al futuro y, sobre todo, para saber enfrentarse a todo
tipo de manipulaciones. Corremos el peligro de ser transformados casi en robots, faltos
de lo ms especficamente humano: la intimidad y la libertad.

La ciencia sin conciencia es la ruina del
espritu (Rabelais).
1. Hacia una comprensin del ser humano
En realidad los seres humanos, de cual-
quier tiempo y lugar, nos parecemos bastante
ms de lo que creemos. Me refiero a los aspec-
tos genticos, anatmicos, a la estructura del
cuerpo. Existen muchos rasgos comunes: to-
dos tenemos los mismos rganos, un esqueleto
similar y, sobre todo, un cerebro que nos dife-
rencia de los dems seres vivos, pero que en
todos nosotros ejerce la misma funcin de
pensar, aunque en algunos ms que en otros.
Sin embargo, nuestra existencia, como la
de la misma tierra que habitamos, escapa a
nuestra razn: la causa y el propsito de la vida
resultan difciles de comprender. Hoy nadie
niega que existe un determinismo en la evolu-
cin de la vida, pero tambin sabemos que la
aparicin del cerebro liber al hombre de la
tirana de la determinacin. Pero el cerebro no
ha sido inventado por el hombre, sino que es un
resultado ms de la evolucin natural.
La existencia y el ejercicio de la cualidad
de pensar en el hombre es semejante a la exis-
tencia y el ejercicio de la cualidad de volar en
los pjaros, nos dice el cientfico Rodrguez
Delgado, y aade: La diferencia es que las
alas no cambian el destino de las aves, mientras
que la inteligencia humana est empezando a
ser decisiva en el futuro de la especie.
El hombre actual empieza a tener conoci-
mientos y tcnicas suficientes para modificar
su propia biologa y quizs su propia evolu-
cin, de modo que el hombre del futuro ser
muy distinto del actual y habr que facilitarle
su adaptacin a un nuevo mundo supermecani-

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T EMAS
zado, en el que los valores sern tambin
distintos y dependern del sentido que el hom-
bre d a su existencia.
Existen dos aspectos que se complemen-
tan entre s: uno csmico, el evolutivo natural,
y el otro mental, que no est en los genes, sino
en la cultura. Los genes no transmiten ideas ni
civilizaciones. El cerebro recibe, pero no in-
venta valores, estos nos han sido dados, incul-
cados por el ambiente, mermando un tanto
nuestra libertad individual. Slo si aprende-
mos a conocer el porqu de nuestras emocio-
nes o reacciones, aumentando el uso de nuestra
inteligencia, aumentaremos nuestra libertad,
disminuyendo el automatismo de nuestra con-
ducta. En definitiva, el filsofo de la antige-
dad clsica tena, una vez ms, toda la razn:
todo consiste en conocerse bien a uno mis-
mo.
En consecuencia, el futuro depender
mucho de nuestra eleccin. Podemos elegir ser
meros autmatas o aprender a seleccionar,
modificando el medio ideolgico que nos ma-
nipula. Tenemos que decidir, no podemos aban-
donarnos al ciego destino.
Vivimos en un mundo que a diario se est
haciendo no slo ms tcnico y complejo, sino
tambin, en consecuencia, ms crtico.
Las concepciones estables durante cerca
de casi dos mil aos de la era actual, estn
trastornndose. Los progresos de las ciencias
han sido espectaculares, modificando la vida
de forma sustancial, alterando nuestra visin
del mundo.
Si hubiera que destacar el ms notable, yo
me inclinara , sin duda alguna, por el de la
gentica molecular, ya que nos va a permitir el
modificar los seres vivos. Existen tambin
otras posibilidades muy inquietantes, como
nos cuenta Roald Dahl en sus relatos de lo
inesperado, cuando un cirujano propone a su
amigo enfermo de cncer terminal, hacerle
vivir eternamente con slo su cerebro flotando
en una cubeta.
Todo esto provoca actualmente una exce-
siva tensin y una patolgica desorientacin,
porque ya no podemos adaptarnos tan fcil-
52
mente al cmulo de avances y de adelantos que
nos rodea. Por eso, el sistema de educacin que
an prevalece, en su mayor parte, no nos pare-
ce el ms adecuado, ya que considerar la mente
del alumno como una especie de contenedor
donde ir alojando toda suerte de conocimien-
tos, es reducir la enseanza a la mera tarea de
instruccin, tarea que adems de ser casi impo-
sible de realizar hoy en da, es bastante intil,
cuando hay aparatos que sustituyen perfecta-
mente tal almacenaje de saberes. La enseanza
debe permitir la adquisicin de nuevos saberes
y capacidades.
Una de las tareas principales ser la de
potenciar y desarrollar el razonamiento, la
capacidad de comprender y seleccionar la in-
gente informacin que nos invade. El mundo
actual exige participacin y dilogo, aprendi-
zaje creativo y prctico y de forma permanen-
te.
Actualmente, seguimos evaluando dema-
siado la cantidad de saber, condenando a los
alumnos, la mayora de las veces, a escuchar y
repetir, sin tener en cuenta sus valores persona-
les. No les enseamos a alcanzar su madurez.
Los profesores deberamos plantearnos
cada da si debemos seguir enseando lo que
ayer hemos enseado. El progreso en la educa-
cin slo es responsabilidad de los que renue-
van, investigan o crean. Y en un mundo en
cambio permanente, ms que para recibir ver-
dades prefabricadas o frmulas hechas, hay
que programar para resolver los problemas
inditos.
En esta poca de crisis la innovacin tiene
un peso decisivo.
2. El eterno conflicto de las mentalidades y
el futuro
Si estamos de acuerdo en que la configu-
racin anatmica no nos hace muy diferentes
los unos de los otros dentro de nuestra especie,
en qu consisten las diferencias tan radicales,
a veces, entre los seres humanos? Lo que ms
nos diferencia es ms bien de orden psicolgi-
co. Nuestras reacciones, conductas y sensibili-
dad, son la manifestacin tangible de nuestra
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manera de ver el mundo, de nuestra manera de gimnasia velocipedista femenina es inmoral en

valorar, de preferir, comn entre los miembros s misma. Yo me atrevo a aconsejar a los
de una misma poca o de una misma civiliza- hombres que se sientan llamados por Dios al
cin. estado de matrimonio, que no se casen con
Muy posiblemente, si un hombre o una mujeres velocipedistas. El recato, la modestia,
mujer del siglo pasado, se encontrara de sbito el pudor, que presentan a la doncella tan simp-
entre nosotros, seguramente lo que ms le tica como respetable, han huido de la velocipe-
chocara, aparte de los inventos, para ellos dista, marchitos, muertos de vergenza.
desconocidos, no seran los hbitos externos y El autor escribe muy a finales del siglo
cotidianos, como el comer, andar o dormir, que pasado o principios del XX (el libro no tiene
si bien al principio los encontraran distintos, fecha). Es un hombre ya maduro y, por tanto,
en definitiva seran fciles de asimilar, porque no tiene la misma mentalidad de la juventud.
responderan a las mismas ne- Lo que en el fondo repudia es
cesidades vitales de siempre. todo aquello que no acepta en
En cambio, lo que ms su escala de valores y que su-
rechazaran sera la forma de La juventud actual ha braya enrgicamente con su
concebir el mundo, la manera cambiado de valores, adjetivacin negativa: inmun-
de conducirse y de reaccionar de mentalidad y dos peridicos, activos vene-
ante la vida, reflejo de una rechazan las meras nos, costumbres salvajes y dia-
forma de pensar totalmente blicas, gimnasia velocipedista
distinta.
palabras, porque los inmoral... es decir, todo lo que
Veamos un ejemplo muy hechos desmienten, contrasta radicalmente con su
sencillo: desacreditan la verbo- visin anterior del mundo.
En el libro La Europa sal- rrea intil y falaz de Lo que ms enfrenta a los
vaje se nos habla de las innu- los grandes gobernan- mayores con la juventud ac-
merables e incontables esta- tual no son los adelantos tcni-
fas y quiebras que asolaban,
tes, y estn viendo cos ni la forma de vestir o las
no slo a nuestra nacin, sino como casi todo se ha costumbres de comer pasta ita-
tambin al resto de Europa y convertido en es- liana o palomitas en los cines,
achaca las causas a los inmun- pectculo rentable, sino la manera de pensar, que
dos peridicos, que hacen ms comercindose hasta se manifiesta en la conducta.
dao al alma que los ms acti- Cmo asimilar que los jve-
vos venenos al cuerpo. Pero
con lo ms ntimo del nes vuelvan a casa cerca del
sobre todo, acusa de tan ne- ser humano, porque el amanecer, cundo hace unos
fasta situacin a las costum- poder del mercado cuantos aos se tena que vol-
bres salvajes, como la pasin salta por encima de ver cuando anocheca? Cmo
por el vermouth y el bitter, a cualquier sentimiento. aceptar los besos en pblico o
las corridas de caballos que el uso del bikini, el tanga o el
fomentan la degradacin de la top-less, cuando antes el pudor
especie humana en los infeli- impeda (hace cuarenta aos)
ces jockeys, a esas costumbres diablicas de tan siquiera ensear el taln? La mentalidad de
untarse con muchas pomadas y perfumes y antes impona un cdigo de conducta, que
rizarse artficialmente los cabellos y al ciclismo podra resumirse en la ocultacin del cuerpo,
femenino... Leamos sus palabras textuales: en disimular, en considerar un amplio abanico
Desde que he visto a las nias moverse me- de costumbres y conductas como inmorales, de
diante el sistema ciclista o triciclista, sent modo que haba que ocultarlas, dado que lo
vivos impulsos de combatir tal ejercicio. La que no se ve no es pecado.

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T EMAS
La juventud actual ha cambiado de valo-
res, de mentalidad y rechazan las meras pala-
bras, porque los hechos desmienten, desacre-
ditan la verborrea intil y falaz de los grandes
gobernantes, y estn viendo como casi todo se
ha convertido en espectculo rentable, comer-
cindose hasta con lo ms ntimo del ser huma-
no, porque el poder del mercado salta por
encima de cualquier sentimiento y se fomenta
el goce inmediato y, como se dice ahora, a tope
o a toda pastilla. Sin embargo, frente a lo
positivo, la juventud, se deja manipular excesi-
vamente y cae en muchas ocasiones en la
agresividad ms gratuita, destrozando las ins-
talaciones de la Universidad a los dos meses
de ser inauguradas y cometiendo otras muchas
atrocidades sin control, actuando sin pensar.
Parece como si el progreso material trajera
consigo el grave peligro de hacer al ser huma-
no menos reflexivo e incapaz de adaptarse al
mundo que se avecina, cosa que ya anunciaba el
inolvidable Charlot en su obra maestra Tiempos
modernos, en la que ya se podan apreciar todos
los inconvenientes del progreso y la tcnica.
El progreso no lo es todo, mata en el
hombre los mejores y ms puros sentimientos.
An con mayor precisin nos lo mostraban los
relatos que parecan ser pura fantasa, cuando
se publicaron en su da, y que hoy ya se han
convertido en realidad.
En 1949, George Orwell, es decir Eric Ar-
thur Blair, se lanz a imaginar lo que sera el
mundo en el ao 1984. Ya hemos llegado, y
mucho antes de lo que suponamos. Orwell nos
presentaba un modo de vida absolutamente
tecnificado superdesarrollado y bajo las rdenes
de un partido nico. En l, ningn ser es libre y
autnomo. Todo se ha supeditado al inters
colectivo, palabra tan de moda entre nosotros.
Para conseguirlo se emplean al mximo las
tcnicas ms sofisticadas: la publicidad
subliminal, el control informtico de la intimi-
dad, la manipulacin total de la conducta indi-
vidual y, en definitiva, la total alienacin del
ser humano.
Prcticamente todos se han convertido en
robots, ya no hay personas. Bueno, queda una,
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Winston Smith, el ltimo rebelde contra el
partido, y al que tambin logran aniquilar, no
fsicamente, sino cambiando su mente.
La tragedia que se nos plantea en esta
antiutopa no es precisamente que la tcnica
haya conseguido ya dominarnos por completo,
sino que ya existe realmente esa posibilidad y
est ya muy cercana, cada vez ms, tanto que
no podremos dar marcha atrs cuando por fin
lo pretendamos.
Estamos al borde del mismo lmite, justo
en ese momento decisivo en que tal vez la ms
mnima duda traducida en dcimas de segun-
do, nos haga perder el tren del futuro.
Cuando la tcnica est alcanzando ya has-
ta el control de la conducta, la manipulacin
gentica, el trasplante del corazn y hasta
incluso del propio cerebro, lo que est en juego
es la transformacin del hombre, porque le
faltar lo ms especfico y singular que tena:
intimidad y libertad.
Seremos otra cosa, bpeda acaso, pero ms
parecida a una simple mquina o aparato que
se podr apagar mediante una simple clavija y
con la ms absoluta indiferencia. Nos encon-
tramos en el umbral del nacimiento de una
nueva especie: el tecno sapiens.
A nosotros, los de a pie, nos aterroriza
pensar en que todo eso podr suceder. Quere-
mos ser optimistas a ultranza, pero la Historia
va mal y apenas nos limitamos a realizar, de
vez en cuando, un simple manifiesto o alguna
inofensiva manifestacin callejera, que a la
postre resultan totalmente inoperantes.
3. En torno a los problemas fasticos actuales
Ms pronto o ms tarde, al progresar el
conocimiento cientfico, se desembarazarn
de la morada, propensa a las dolencias y a los
accidentes, que la naturaleza les haba dado y
que los condenaba a una muerte inevitable.
Reemplazaran su cuerpo natural, a medida que
se desgastase o quiz antes por construcciones
de metal o de plstico, logrando as la inmortali-
dad (Clarke, en Una odisea espacial, 2001).
En el mundo, casi todo es simblico: todo
posee una entidad a la que se puede atribuir un
 COMUNICAR 14, 2000

valor general. Por ello, el Fausto de Goethe, rior, utilizar pcimas y filtros, siempre acom-
pese al tiempo transcurrido desde su publica- paando a sus armas con la palabra secreta,
cin, puede simbolizar perfectamente al ser capaz de proteger o alcanzar los ms supremos
humano de todas las pocas, pero mucho ms dones gracias a sus conjuros.
incluso al de nuestros tiempos. ste es el valor El mago, con voz sibilina, de timbre tenue
universal de todas las grandes obras clsicas, el y vago, requiere la evocacin del misterio con
valor de hacernos comprender algo ms de qu acento lejano y apagado, lento y extrao. Sabe
somos y cmo somos. Porque, en el fondo, que hay otros seres ms poderosos y quiere ser
Fausto representa, por encima de lo puramente como ellos, alcanzar su poder mediante el
anecdtico y secundario, es conocimiento perfecto, al que
decir, el episodio de conser- consagra todos sus esfuerzos e
varse eternamente joven para investigaciones. A veces, has-
conquistar el amor, algo mu- ta parece conseguirlo y guarda
cho ms profundo y perma-
Desde la ms remota celosamente el secreto de sus
nente: el deseo del hombre de antigedad, la inteli- palabras y de sus instrumen-
alcanzar el conocimiento ab- gencia es un arma de tos, porque de ese modo, con-
soluto, el dominio total de la doble filo: gracias a servar, como por delegacin
Naturaleza. ella nos adaptamos de los espritus, todo su poder.
Desde la ms remota anti- El mago es el hechicero
gedad, la inteligencia es un
a casi todas las de las tribus de todos los tiem-
arma de doble filo: gracias a circunstancias y pos y crea su propia religin
ella nos adaptamos a casi to- ambientes, supera- con sus ritos y arcanos y exige
das las circunstancias y am- mos casi todos los total sumisin y cuota por ejer-
bientes, superamos casi todos inconvenientes y cer su proteccin y ayuda. Slo
los inconvenientes y sufri- ellos conocen las palabras y
mientos, pero asimismo se ani-
sufrimientos, pero las frmulas mgicas y slo
d en nuestros genes la sober- asimismo se anid en las transmiten a los ms fieles
bia, de modo que ha ido acre- nuestros genes la servidores para que continen
centndose el afn de dominar soberbia, de modo su labor.
hasta la misma muerte. que ha ido Esas palabras y esas tc-
De este ambicioso deseo, nicas esotricas se han ido
ya muy remoto sin embargo,
acrecentndose el transmitiendo a travs de los
naci el pensamiento mgico y afn de dominar siglos (Astrologa, Cbala,
aun el cientfico, en realidad hasta la misma Quiromancia, Tarot y un largo
mucho ms vinculados entre s muerte. etctera) y constituyen un sa-
de lo que nos pueda parecer a ber, un conocimiento que no
simple vista. La estrecha rela- tiene fcil explicacin toda-
cin entre la magia y la ciencia va. En definitiva, este saber es
se encuentra no slo en sus fines, sino tambin producto de los intentos del ser humano por
en sus procedimientos. Con la magia intenta el llegar a la mxima perfeccin en el desarrollo
ser humano penetrar en los ms intrincados de su evolucin, en busca siempre de la reali-
misterios de la Naturaleza, incluso alcanzar el dad ltima de todo, la de la inmortalidad.
poder de los dioses, crear y ser inmortal. Con la Otro procedimiento para llegar a esta per-
ciencia, tambin se intenta dominarlo todo. feccin es, sin duda, la ciencia. Con la Alqui-
Para lograr estas metas, la magia echa mano mia o Qumica, se pretende cambiar una mate-
primeramente de signos, figuras, talismanes, ria en otra ms perfecta, haciendo desaparecer
piedras y amuletos; luego, en una etapa poste- las impurezas y las corrupciones. Pero no nos

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T EMAS
equivoquemos, lo que pretenden los magos,
como ahora los cientficos, no es la riqueza
(eso queda para los futbolistas) puramente
material, sino la perfeccin fsica y mental. Y
en este afn continuamos. El hombre seguir
buscando este desarrollo total y por ello, segui-
r habiendo magia al par de la ciencia.
Sin embargo, los campos del saber se
estn complicando un tanto. Tambin por el
arte se intent ya desde los tiempos ms lejanos
alcanzar el poder de crear, pero este camino se
est agotando, y por ello reina la mediocridad
y hay una gran carencia de genios creadores.
En cambio, la ciencia est tomando el relevo,
al apropiarse de la imaginacin creativa de los
artistas. El avance de la ciencia es incontenible,
imparable. Hoy el cientfico es el artista capaz de
crear seres clnicos, de atravesar los espacios
siderales, surcar los abismos e inventar mqui-
nas parlantes cada vez ms sofisticadas...
Este camino de perfeccin es una sober-
bia o una maldicin? La inteligencia nos hace
distintos de otros seres, pero nos conduce a
metas muy peligrosas. Nuestra ambicin tan
desmedida nos hace insatisfechos, pero nues-
tras mquinas y la manipulacin gentica, pue-
den volverse contra los mismos magos y cien-
tficos. Recordemos lo que le pas al aprendiz
de brujo de Walt Disney. Afortunadamente,
siempre quedar flotando algn misterio inex-
pugnable.
Tengamos la humildad de reconocer, de
una santa vez, que, aunque los progresos cien-
tficos han ensanchado el mundo material, la
ciencia no lo es todo, como nos lo dice tan
hermosa y sencillamente Severo Ochoa: Los
hombres son cada vez ms inteligentes y capa-
ces, aunque menos bondadosos.
Luis Miravalles es catedrtico de Instituto en Valladolid.
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La mente avanza con mayor aceleracin
que el espritu. La ciencia no lo es todo en la
vida. Ha sido mi gran pasin junto a mi mujer.
Pero lo ms importante de la vida es el amor,
luego la belleza y el arte y, por ltimo, la
ciencia. Porque aunque el hombre tenga un
cerebro maravilloso, es limitado. Y para el amor,
en cambio, no hay lmites.
Afortunadamente, la ciencia no puede crear
amor. Pese a que algunos investigadores italia-
nos aseguren que el amor no es ms que una
acumulacin de serotonina, que se sintetiza
en unas neuronas cercanas al bulbo cefalorra-
qudeo y al mesencfalo... como dice Luis Igna-
cio Parada: Ahora ya se sabe algo ms. Pero t
no hagas caso, amor mo, si te dicen que el amor
es slo qumica, t nunca supiste qumica.
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 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 57-62

Ms all de la dependencia: Hacia una

teora de la Educacin para los Medios

David Buckingham
Londres (Reino Unido)

En los ltimos diez aos, los profesores de medios de comunicacin en el Reino

Unido han empezado a desarrollar una teora educativa sobre la Educacin para los
Medios, que se centra en el carcter especfico de prctica pedaggica y comunicativa que
tiene esta educacin. Este artculo presenta tres elementos claves de esta teora educativa:
su nfasis en el conocimiento que tienen los jvenes sobre los medios, su anlisis de las
funciones institucionales de la escolarizacin y su consideracin sobre la dinmica del
discurso en el aula.

Hasta qu punto puede la Educacin la comunicacin de masas, estos enfoques su-

para los Medios ser vista como un campo de
inters distinto?, es necesariamente depen-
diente de las teoras de la comunicacin ya
existentes y en concreto de la comunicacin
de masas? Los distintos tipos de enfoques de
la Educacin para los Medios transmiten esta
ltima impresin (Piette, 1998; Martnez de
Toda, 1998). Desde esta perspectiva, parece
que la teora sobre la Educacin para los Me-
dios que uno elija debe provenir, natural e
inevitablemente, de la teora sobre los medios
que uno haya escogido. En este artculo, quiero
defender que, por el contrario, necesitamos
desarrollar enfoques tericos sobre la Educa-
cin para los Medios que consideren su espe-
cificidad como prctica educativa. Si bien se
tendrn que incluir necesariamente teoras de
pondrn, adems, prestar atencin a los anli-
sis de la comunicacin interpersonal, especfi-
camente a aquellos que tienen que ver con la
enseanza y el aprendizaje.
Hasta hace bien poco, los anlisis de estas
dimensiones educativas de la Educacin para
los Medios han estado comparativamente sub-
desarrollados. La razn de esto descansa, en
mi opinin, en la conceptualizacin dominante
de la Educacin para los Medios como una
forma de proteccin frente a la influencia de
los medios en el sentido de defender a los
nios frente al dao moral, poltico o cultural
que los medios pueden provocar en ellos.
Este enfoque presenta la enseanza como una
forma de mediar en un proceso que contina
vindose como una mera relacin causa-efecto

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T EMAS

en esencia como una especie de profilaxis. 1. Producir sentido y deleite

Para los seguidores del llamado enfoque cr- Cualquier prctica pedaggica y, por
tico, la Educacin para los Medios pone al ende, cualquier teora de la educacin necesi-
alcance un cuerpo de informacin radical ta empezar con un claro entendimiento de lo
sobre los medios, que de modo automtico que los alumnos saben de antemano. Una de las
crea una conciencia crtica limitaciones ms significati-
en los alumnos. La enseanza vas de la mayora de los enfo-
es concebida como un proce- ques anteriores de Educacin
so de transmisin, y la tarea para los Medios incluyendo
crucial para los profesores es Los significados de los el llamado enfoque crtico
dar acceso a los alumnos a un medios son, en gran es que ignoraban esta dimen-
cuerpo de conocimiento aca- medida, producidos sin. Generalmente, se asume
dmico que transformar (y no en el encuentro que los alumnos no saben nada
reemplazar eficazmente) sus o al menos nada que merezca
aislado entre la
concepciones cotidianas err- la pena saber. Los alumnos
neas y no tuteladas sobre los mente y la pantalla, adolecen de una mistificada
medios (Masterman, 1985). sino en la interaccin sensacin de disfrute y de ilu-
A lo largo de la dcada social y la conversa- siones ideolgicas que el pro-
pasada, profesores e investi- cin que rodean y fesor tiene que disipar. Estn
gadores del Reino Unido y de desorientados y necesitan ser
caracterizan el uso
otros lugares han empezado a orientados; no son crticos y
cuestionar estos supuestos, y diario de los medios necesitan que se les haga cr-
a reconocer unas realidades que hace la gente. ticos; son pasivos y necesitan
ms complejas en la prctica que se les convierta en acti-
del aula (Buckingham, 1990, vos.
1998, 1995; Richards, 1998). Una reciente investiga-
Este nuevo enfoque, basado en la investiga- cin sobre las audiencias pone en duda este
cin emprica, ha luchado contra muchas de las enfoque. Tanto en la psicologa social y cogni-
discusiones centrales de este campo entre tiva (Dorr, 1986; Durkin, 1985) y en los estu-
teora (o anlisis crtico) y prctica (o produc- dios culturales (Hodge y Tripp, 1986; Buckin-
cin de los medios); entre conocimiento aca- gham, 1993), los investigadores han enfatizado,
dmico y popular; entre aprendizaje formal e de forma creciente, las formas diversas y acti-
informal; y entre lenguajes verbal y audiovi- vas en las que la gente joven da sentido a los
sual. En el proceso, esta investigacin ha medios. Gran parte de este trabajo en especial
empezado a mover a la Educacin para los el llevado a cabo en el campo de los Estudios
Medios ms all de su aparente dependencia Culturales est explcitamente interesado en
de las teoras de la comunicacin de masas, y la comunicacin interpersonal sobre los me-
a apuntar hacia una teora de la enseanza y el dios: defiende que los significados de los me-
aprendizaje que se ocupe de los retos educati- dios son, en gran medida, producidos no en el
vos especficos de este campo. En este breve encuentro aislado entre la mente y la pantalla,
artculo, identificar tres dimensiones cruciales sino en la interaccin social y la conversacin
de dicha teora y proporcionar algunas indi- que rodean y caracterizan el uso diario de los
caciones acerca de las fuentes ms amplias de medios que hace la gente.
las que ha surgido. Para ello, prestar atencin La acusacin de que este trabajo represen-
a lo que considero como las principales contra- ta una ingenua celebracin del poder y la
dicciones y lagunas del enfoque crtico de la autonoma de las audiencias es bastante falsa:
Educacin para los Medios. por el contrario, hay un claro reconocimiento

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 COMUNICAR 14, 2000

de los constreimientos tanto sociales como Para algunos tericos sociales, la escuela
textuales que presiden la produccin de sig- es un lugar clave en la reproduccin de las
nificado y diversin. Desde luego, existe una desigualdades sociales existentes. La escuela
necesidad de conectar esta preocupacin por la pone al alcance formas de capital cultural
actividad de las audiencias con las preocupa- tipos concretos de conocimiento y experien-
ciones ms asentadas en torno a los textos y las cia, y estilos particulares de expresin y com-
instituciones mediticas, pero la audiencia no portamiento que son vistas como legtimas, y
puede seguir siendo aadida como una especie en el proceso hace que otras sean ilegtimas y
de vagn de cola, como algunas veces aparece socialmente intiles. Segn algunos tericos
en aproximaciones a este tema. de la reproduccin, la funcin de las escuelas
Por el contrario, yo dira que este tipo de es distinguir entre aquellos que (como resulta-
investigacin representa un punto de partida do de su posicin de clase) ya poseen capital
esencial en la Educacin para los Medios. cultural y aquellos que ni lo poseen ni puede
Proporciona una indicacin clara de la diversi- permitirse que lo obtengan (Bernstein, 1996;
dad de orientaciones de la gente joven frente a Bourdieu y Passeron, 1977). El dominio ofi-
los medios y del abanico de competencias cial en las sociedades democrticas de un
culturales que ellos traen consigo al aula. Asi- discurso aparentemente neutral y meritocrtico
mismo, nos alerta significativamente frente a exigira que se produjese algn tipo de
cualquier visin de ellos como redistribucin, pero sta re-
objetos inocentes de un enga- sulta, necesariamente, margi-
o ideolgico o vctimas pasi- nal.
vas de la influencia de los Necesitamos desa- Desde esta perspectiva,
medios aunque tambin nos una prctica como la Educa-
rrollar una teora de
pone al corriente de aquello cin para los Medios, queda
que no saben y, por tanto, de la Educacin para los situada de forma muy ambi-
aquello que necesitan que se Medios, que tenga en gua. Para los llamados educa-
les ensee. cuenta la activi- dores crticos de los me-
dad de los aprendi- dios, debe existir una contra-
2. Las funciones de la esco- diccin fundamental al tratar
ces como constructo-
larizacin de ensear sobre un aparato
Toda comunicacin tiene res de sentido, y los ideolgico del estado desde
lugar en espacios institucio- constreimientos dentro de las cortapisas de
nales especficos y cualquier sociales e ins- otro: la Educacin para los
teora educativa necesita tener titucionales bajo los Medios podra aspirar a ser
en cuenta las funciones socia- una forma de contra-adoc-
cuales esa actividad
les particulares de los lugares trinamiento, pero esto, sin
en los que ocurre; en nuestro se lleva a cabo. duda, dejara intactas las rela-
caso, obviamente, la escuela. ciones fundamentales de po-
La Educacin para los Medios der y autoridad existentes en-
no opera en el vaco: a pesar de tre profesores y alumnos. En
las pretensiones de algunos de sus defensores, esta situacin parece particularmente contra-
no es un movimiento poltico autnomo. Por dictorio adoptar un modelo democrtico de
el contrario, lo que nosotros creemos que pode- relaciones profesor-alumno, como algunos edu-
mos alcanzar en la Educacin para los Medios cadores crticos pretenden hacer.
depende de forma crucial de cmo entenda- Con esto no quiero dar a entender que
mos, ampliamente hablando, el papel de la estas tensiones fundamentales puedan ser f-
escolarizacin. cilmente resueltas; incluso all donde los edu-

59
T EMAS

cadores de los medios empiezan intentando dentro de las relaciones de poder que existen
validar las formas de conocimiento alterna- entre ellos.
tivas que los alumnos llevan consigo a las Los encuentros pedaggicos deben por
aulas, las distancias existentes entre el conoci- ello verse, no slo como ocasiones para la
miento del profesor y el del alumno necesitan produccin conjunta de conocimiento, sino
ser salvadas. En concreto, en la educacin como actos sociales que cumplen unas funcio-
superior existe el peligro de nes sociales particulares. Los
que la Educacin para los juegos del lenguaje del aula
Medios est ofreciendo tan son, en cierto sentido, un veh-
slo una nueva forma de ca- Si bien los enfoques culo para la legitimacin del
pital cultural una manera (a tericos de la Educa- conocimiento de algunos y la
veces pretenciosa) de hablar deslegitimacin del de otros.
acerca de la cultura popular,
cin para los Medios Sin embargo, por mucho que
puesta de moda, y al alcance, tendrn que incluir pretendan potenciar dilogos
despus de todo, slode unos necesariamente teo- abiertos e igualitarios, los pro-
pocos privilegiados. ras de la comunica- fesores estn a lo mejor ine-
No obstante, una visin cin de masas, ten- vitablemente imponiendo
de la educacin que conside- normas y valores en virtud de
rara a sta como un mero pro-
drn, adems, que las formas en que se dirigen a
blema de reproduccin social prestar atencin a los sus alumnos y les posicionan.
no estara dando cuenta de anlisis de la comuni- Analizando los estilos de ha-
todo. La posibilidad de que cacin interpersonal. cer preguntas utilizados en las
las escuelas puedan ser tam- aulas, o las formas en que cier-
bin lugares de produccin tos tipos de conocimiento se
cultural, la creencia de que el hacen o no explcitos, se obser-
aula pueda ser al menos un microcosmos de va claramente cules son los modos por medio de
una sociedad civil ms tolerante e igualitaria, y los cuales ciertos tipos de conocimiento cuentan,
la esperanza de que la educacin pueda empe- mientras que otros se invalidan (Gee, 1996).
zar a remediar algunas de las desigualdades No obstante, este argumento puede verse
ms obvias de capital cultural, estn entre las como innecesariamente reduccionista. Desde
ficciones quiz necesarias para que la ense- la perspectiva de Vygotsky, se puede argu-
anza avance. mentar que la adquisicin del discurso acad-
mico tiene consecuencias tanto cognitivas como
3. El discurso del aula sociales (Vygotski, 1962). Lejos de actuar sim-
Esto nos lleva a la tercera dimensin, el plemente como indicador de diferencias socia-
aula en s misma. Aqu tambin necesitamos les, el discurso acadmico capacita al alumno
tomar plena conciencia de las dimensiones para reformular, de manera ms sistemtica y
sociales e institucionales de la comunicacin. autorreflexiva y, en consecuencia, empode-
Ambos, estudiantes y profesores, llegan al aula radora1, el conocimiento que ya tena. Sin
con distintas historias y posiciones sociales: no embargo, no es que, simplemente, un tipo de
son individuos que flotan en el aire, sino suje- conocimiento reemplace e invalide al otro.
tos ya situados en trminos de distinciones Segn Vygotsky, el aprendizaje conceptual de
sociales tales como el gnero, la clase social y los alumnos no se produce mediante la mera
la etnia. Por tanto, el discurso de los profesores reproduccin del discurso del profesor: por el
no es simplemente el propio de una investiga- contrario, es cuestin de ver cmo los concep-
cin cientfica objetiva, y el dilogo entre profe- tos cientficos ofrecidos por el profesor se van
sores y alumnos est inevitablemente enraizado mezclando gradualmente con los conceptos

60
 COMUNICAR 14, 2000

espontneos (o conocimiento cotidiano) del Mi propsito en este artculo ha sido sim-

alumno. De nuevo aqu, tanto la significacin plemente el de indicar qu tipo de teora edu-
particularmente la vinculada al lenguaje ver- cativa necesitamos en este campo qu clase
bal como la interaccin en el grupo de iguales, de fenmenos tendr que explicar y qu difi-
son aspectos centrales en el proceso: la teora cultades tendr que resolver. Naturalmente,
de Vygotsky es en gran medida una teora de la queda un largo camino por recorrer. An tene-
comunicacin social. mos que inventar algo que se acerque a un
En algunos aspectos, la investigacin re- modelo definitivo de progresin en el aprendi-
ciente sobre Educacin para los Medios se ha zaje en el caso de la Educacin para los Me-
visto atrapada en la tensin existente entre dios; tambin necesitamos comprender de for-
estas dos concepciones del discurso pedaggi- ma clara los procesos y criterios de evaluacin.
co (Buckingham y Sefton-Green, 1994: Cap- Hasta ahora, tenemos muy pocas formas de
tulo 8). Si bien esta investigacin acaba por definir lo que se considera como buena prc-
rechazar el pesimismo de la teora de la repro- tica o como logro por parte de los alum-
duccin, tambin es escptica con respecto al nos, y hasta que no lo consigamos, continuar
optimismo del enfoque de Vygotsky particu- siendo muy difcil considerar el tema de la
larmente en lo que se refiere a Educacin para los Medios
su desatencin a las emocio- como una preocupacin fun-
nes y a su aparente fe en una damental para todos.
nocin asocial y ahistrica de Mientras tanto, los nue-
La convergencia
racionalidad. vos avances tecnolgicos y
actual de los medios econmicos presentan impor-
4. Tensiones que continan de comunicacin es tantes nuevos retos a los edu-
y retos para el futuro tambin una conver- cadores para los medios. Ne-
Como podemos ver, es- gencia de formas de cesitamos responder con efi-
tas distintas reas tericas no cacia a las implicaciones de la
comunicacin: con-
encajan limpiamente entre s tecnologa digital, particular-
a modo de un puzzle. Bien al forme empiecen a mente las que tiene sobre las
contrario, como he empezado combinarse televisin tareas de produccin del alum-
indicando, existen importan- e Internet, los lmites no; las crecientes desigualda-
tes tensiones y contradiccio- entre la comunicacin des entre los que disponen y
nes entre ellas. En general, los que no disponen de me-
de masas y la
necesitamos desarrollar una dios de comunicacin va a
teora de la Educacin para comunicacin suponer dificultades cada vez
los Medios, que tenga en cuen- interpersonal se mayores para los profesores,
ta la actividad de los apren- harn cada vez en particular para aquellos
dices como constructores de ms difusos. que trabajan en comunidades
sentido, y los constreimien- socialmente heterogneas. La
tos sociales e institucionales convergencia actual de los me-
bajo los cuales esa actividad dios de comunicacin es tam-
se lleva a cabo. Como en otras reas de las bin una convergencia de formas de comunica-
ciencias sociales y humanas, necesitamos una cin: conforme empiecen a combinarse televi-
teora que d el peso debido tanto a los agentes sin e Internet, los lmites entre la comuni-
como a la estructura; y necesitamos ver esto, no cacin de masas y la comunicacin interpersonal
slo como un problema de equilibrar ambos se harn cada vez ms difusos. En este entorno
lados de una ecuacin, sino de teorizar sobre meditico ms complejo resultar cada vez
las relaciones entre ellos (Giddens, 1984). ms urgente la necesidad de llegar a una teora

61
T EMAS
educativa de la Educacin para los Medios
completamente desarrollada.
Notas
1
Nota de la traductora: el trmino ingls empower no
tiene una traduccin directa al castellano. Expresa la idea
de dotar a alguien con una capacidad, con un poder, ms
bien interno, para hacer. A falta de otra alternativa mejor,
hemos recurrido al neologismo empoderar porque ya lo
hemos visto utilizado en otras ocasiones.
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Traduccin del ingls al castellano realizada por Carmen Tallada Sanz-Lpez.
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l b uta
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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 63-68

La Educacin en Medios de
Comunicacin como alfabetizacin

Winston Emery y Lee Rother

Quebec (Canad)

Pensando en el reto planteado por las cuestiones implicadas en el tema de este

monogrfico, queremos proponer que una de las formas de alejarse de los estudios y
anlisis restringidos sobre los textos mediticos realizados en el marco de la escolarizacin
formal, es considerar que el objetivo principal de la Educacin para los Medios debe ser
el desarrollo de la alfabetizacin. Actualmente, la alfabetizacin es algo que interesa a
todos, a los mayores, a los jvenes, a aquellos que reciben educacin reglada, y a los que
estn fuera de ella y abarca, sin duda alguna, la comunicacin humana.

1. La Educacin en Medios de Comunicacin amplitud y profundidad llegando a incluir la

como parte del Ingls: Perspectivas histri-
cas y tericas
Buckingham (1993) nos recuerda que en
Gran Bretaa, los profesores de Lengua han
estado enseando sobre los medios de comuni-
cacin al menos desde los aos 30. En nuestra
propia investigacin sobre la historia de la
enseanza del Ingls en Norteamrica, desta-
camos la observacin de Applebee (1974) cuan-
do dice que en las clases de Lengua Inglesa, a
comienzos de este siglo, los profesores tole-
raban el uso de peridicos, revistas y comics
como una forma de ayudar a los nios de clase
baja a desarrollar su inters por otros textos
considerados comnmente como los funda-
mentales en este mbito. Este inters por ense-
ar los medios de comunicacin ha crecido en
radio, las pelculas, la televisin y la msica
popular.
En los aos 60 en Gran Bretaa y hacia la
mitad de esta dcada en Canad (Duncan,1993),
muchos profesores de Lengua Inglesa ensea-
ban sobre los medios de comunicacin como
otro tema ms junto a la novela, la poesa, la
escritura creativa y la gramtica. Desde 1970
en casi todas las provincias de Canad se
incluyen actividades relacionadas con el estu-
dio de los medios en los currcula de Lengua/
Ingls (ELA)1. Veamos, por ejemplo, estas pala-
bras incluidas en el textoEnglish 10: A Resource
Guide for Teachers, de la provincia de British
Columbia: [Los estudiantes deben] entender
las funciones e influencias de los distintos
medios de comunicacin de masas, incluyen-

63
T EMAS

do peridicos, revistas, radio, televisin y cine, embargo, la inclusin del estudio de los medios
y ser capaces de elegir discriminando. [Tam- de comunicacin en el currculum fue algo
bin deben] Entender las funciones e influen- fortuito. Estas propuestas proporcionaron sufi-
cias de los distintos medios ciente espacio para que, ms
cuando venden productos co- tarde, otros grupos de educa-
merciales, incluyendo el uso dores en los medios, provistos
que hacen de estrategias per- La alfabetizacin de una teora ms comprensi-
suasivas y lgicas engaosas va sobre las relaciones entre
(Province of British Colum-
postmoderna los distintos medios, el len-
bia, 1978: 11). Por su parte, en enfatiza los aspec- guaje y la cultura, y conscien-
la Junior High School English tos tericos y de tes de la variedad de formas
Language Arts Curriculum Gui- produccin de los en que las audiencias se apro-
de de New Brunswick se dice: estudios mediticos pian de y usan los textos
La escuela debe ayudar a los mediticos, desarrollaran nue-
alumnos a desarrollar la alfabe-
como elementos vos materiales curriculares. El
tizacin meditica a travs de la para ayudar a los desarrollo de estos materiales
exploracin del uso de los me- alumnos a ha remodelado, a su vez, el
dios (Province of New Bruns- desmitificar los currculum. En 1995, dos pro-
wick, 1987: 1). Otro ejemplo lo textos de los me- vincias canadienses produje-
tenemos en la Elementary ron documentos relacionados
Language Arts Curriculum Gui-
dios de comuni- con la educacin en medios
de de la provincia de Alberta: cacin. de comunicacin: Ontario edi-
Los alumnos de grado uno de- t Provincial Standards, Lan-
beran ser capaces de: guage, Grades 1-9, que in-
Usar habilidades bsicas clua el logro de ciertos obje-
tanto auditivas como visuales. tivos relacionados con el visionado y la repre-
Demostrar su deseo de escuchar y ver de sentacin que deban alcanzarse en cada clase
forma efectiva. de Lengua Inglesa de Ontario al final de los
Demostrar que son conscientes de lo que cursos 3, 6 y 9; Quebec, por su parte, public
escuchan y ven. Media Files, una gua para el programa I-V de
Poner en prctica las normas de cortesa Secundaria en Lengua Inglesa. La parte atln-
propias de la escucha y el visionado. tica de Canad ha presentado recientemente el
Entender, aumentar y juzgar ideas recibi- borrador de un documento vinculado con el
das auditiva y visualmente (Alberta Edu- currculum de Lengua Inglesa en el que se
cation, 1985: 6). incluyen importantes elementos que tienen
Muchas de estas medidas reflejaban la que ver con la alfabetizacin meditica y la
preocupacin sobre la influencia de la televi- tecnologa de la informacin. En el oeste cana-
sin que, en aquel momento, andaba en boca diense, acaba de aparecer hace poco un docu-
de todos en el pas. Como respuesta, los profe- mento relativo a la educacin en medios de
sores de Lengua Inglesa, que apenas estaban comunicacin que pretende integrarse en el
empezando a darse cuenta de las conexiones currculum de Lengua Inglesa. En estas nuevas
entre la televisin y el lenguaje, incluyeron el aportaciones se puede apreciar el cambio de
visionado como un componente importante conceptualizacin ocurrido desde los prime-
del nuevo currculum de Lengua que se im- ros contenidos curriculares. En los aos 70, 80
plantaba por todas partes en ese momento. y principios de los 90 ha habido un cambio en
Muchas de las afirmaciones contenidas en esos la conceptualizacin de lo que deba ser la
currcula reflejan un sesgo inoculatorio2; sin educacin en materia de Ingls. Los profesores

64
 COMUNICAR 14, 2000

de Ingls se han convertido en profesores de tos, se han adelantado a logros posteriores

Lengua Inglesa, es decir, profesores que reco- tanto en el rea de la Comunicacin como en la
nocen que el idioma, al desarrollarse, cumple de la Educacin en Medios de Comunicacin3.
importantes funciones humanas expresivas,
transaccionales y poticas (Britton, 1976), que 2. Una conceptualizacin cambiante de la
el idioma est organizado en formas de discur- alfabetizacin
so oral, escrito y visual (Moffett y Wagner, Estos cambios de punto de vista han dado
1975), que el idioma se desarrolla en contextos lugar a un cambio en el concepto de alfabetiza-
sociales (Bruffee, 1986), que el idioma es un cin. Hemos ido ms all de las primeras
medio al servicio de las intenciones de los consideraciones que incluan los aspectos fun-
escritores (Graves, 1983) y de los lectores cionales del lenguaje, tales como la comunica-
(Rosenblatt, 1978) y, por ltimo, que el idioma cin bsica de cada da o la capacidad para
es generado con vistas a unas audiencias entenderse y expresarse en el lugar de trabajo.
(Doughty, Pearce y Thornton, 1971). En este Al describir la nueva alfabetizacin, John
sentido, la enseanza de la Len- Willinsky (1991) establece al-
gua Inglesa consiste en propor- gunas consideraciones bsicas
cionar a los alumnos oportuni- que se han desarrollado desde
dades para usar e investigar el La enseanza de la la teora y la prctica de la
lenguaje en todas sus variadas Lengua consiste en materia de Lengua Inglesa:
dimensiones para que puedan Lo que importa es el uso
proporcionar a los
conocer las ideas del mundo en del lenguaje ms que el medio
el que viven y puedan actuar alumnos oportunida- o la tecnologa.
crtica, creativa y consciente- des para usar e Los textos no son crea-
mente en ese mundo (ver, por investigar el lenguaje ciones estticas, sino que se
ejemplo, la opinin de Greene, en todas sus varia- desarrollan a travs de la cola-
1988). Esta educacin consi- boracin y la apropiacin de
das dimensiones
dera la lectura y la escritura textos ya existentes.
como procesos complejos con para que puedan Todos los textos, orales,
dimensiones cognitivas, socia- conocer las ideas del escritos y visuales, dependen
les y culturales. Para estos pro- mundo en el que del significado sociocultural de
fesores de Lengua Inglesa, la viven y puedan ac- los signos.
lectura alcanza todo tipo de La alfabetizacin post-
tuar crtica, creativa
textos: desde Shakespeare a los moderna reconoce la contribu-
mensajes de los centros comer- y conscientemente en cin de las formas principales
ciales, desde Barrio Ssamo al ese mundo. de cultura popular como luga-
peridico Wall Street Journal; res en los que explorar las rela-
y escribir significa, tambin, ciones entre la posicin de uno
producir un anuncio en televi- en la sociedad y las ideologas
sin o desarrollar un programa de tertulia en la sociopolticas de sta.
radio, o escribir una redaccin en un ordenador. La alfabetizacin postmoderna enfatiza
Sin duda, muchos de los conceptos que los aspectos tericos y de produccin de los
acabamos de describir han sido influidos por estudios mediticos como elementos para ayu-
avances en otros campos como la Comunica- dar a los alumnos a desmitificar los textos de
cin y la Lingstica; sin embargo, podemos los medios de comunicacin.
decir que en el caso particular de la enseanza La alfabetizacin postmoderna es alfa-
del Ingls existan condiciones para una rpida betizacin crtica que, a travs del uso del
adopcin de estas ideas que, en muchos aspec- lenguaje, promueve la conciencia pblica de las

65
T EMAS
ideologas sociales, culturales y econmicas.
En su introduccin a la citada obra Media
Files, Emery y Anderson (1995) intentan con-
solidar, de cara a los profesores de Ingls, la
evolucin de la teora propia de la materia de
Lengua Inglesa y la nocin de alfabetizacin
postmoderna de Willinsky. En primer lugar,
animan a los profesores a repensar los textos
como artefactos culturales una mezcla de
signos que proviene de las experiencias del
individuo con esos signos como miembro de
una cultura creados con el propsito de co-
municar ideas. Los textos incluyen los impre-
sos novelsticos o no la radio, la televisin y
el cine, entornos como el de los centros comer-
ciales, juguetes como los muecos Barbie y GI
Joe (hemos utilizado la palabra signos un
trmino que se utiliza para designar objetos,
iconos, smbolos y/o palabras, y que compren-
de un significado y un significante en lugar de
palabras o smbolos porque se refiere ms
propiamente a todas las formas del lenguaje,
incluyendo tanto los medios de comunicacin
como las formas tradicionales de lenguaje)
(Ministre de Lducation, 1995: 5).
Ms adelante Emery y Anderson (1995)
introducen los trminos repertorio (desarrolla-
do por McCormick, Waller y Flower, 1992) e
ideologa: Este repertorio se refiere a la com-
binacin de conocimiento, experiencias, hbi-
tos, normas, convenciones y asunciones que
son desplegados por un individuo en una situa-
cin especfica de lectura o escritura. Para el
propsito de nuestro debate sobre la alfabetiza-
cin proponemos dos aspectos o categoras del
repertorio: aqulla que incluye asuntos relacio-
nados con el discurso y sus formas medio de
comunicacin, gnero, forma retrica y cdi-
go y la que se refiere a los problemas de ideo-
loga. Ambos aspectos del repertorio son mo-
delados por las experiencias sociales, cultu-
rales, histricas y de gnero (Ministre de
Lducation, 1995: 5).
Emery y Anderson consideran la lectura
como un proceso transaccional en el que un
lector y su repertorio se encuentran con un
texto y con el repertorio de su autor o de sus
productores. Leer es un acto cognitivo en el que
los lectores ayudan a crear los textos que leen
al atribuir distintos significados a los signos de
esos textos. Por ello, distintos lectores pueden
dar sentido de formas diferentes a un mismo
texto. De algn modo, la propia naturaleza del
texto puede invitar o permitir la diversidad de
lecturas. Adems, como los lectores pueden
llegar a leer un amplio conjunto de textos, es
decir, pueden hacerse con distintos reperto-
rios, esto afectar la lectura de cada texto en
particular. Leer es al mismo tiempo un proceso
social: el significado del texto no lo establece
un lector de forma aislada, sino que ms bien lo
hace a travs de la interaccin social y, princi-
palmente, a travs de la conversacin. La for-
ma en la que los individuos hablan de y usan lo
que han ledo refleja y da forma a sus propias
identidades culturales. Los lectores tambin
desarrollan hiptesis sobre la forma en que
otras personas leen y se alan con aquellos
individuos que leen como ellos lo hacen. Del
mismo modo, se definen a s mismos, social y
culturalmente, en trminos de gustos y prefe-
rencias, en trminos de lo que son y de lo que
no son (Buckingham y Sefton-Green, 1994).
En resumen, en cualquier encuentro con un
texto, tiene lugar una inmensa y compleja
interaccin de repertorios.
La escritura es tambin un proceso que
implica que los escritores usen repertorios gene-
rales y discursivos complejos para construir
textos destinados a lectores/audiencias reales o
imaginarios, que los leen. Al igual que leer,
escribir es una actividad cognitiva compleja en
la que los individuos construyen textos para
otros, utilizando medios y cdigos de comunica-
cin, en concordancia con las formas y conven-
ciones caractersticas del discurso en contextos
especficos. Al mismo tiempo, la escritura es
tambin un proceso social en el que los escritores
construyen el discurso desde ciertas comunida-
des o contextos socio-culturales, para otros de
dentro o de fuera de estas comunidades o contex-
tos, utilizando complejas estrategias retricas
que les permiten expresar tanto quines son
como lo que quieren decir.
66

Adems, leer y escribir no se deben conside-
rar como actividades desconectadas sino como
procesos simultneos e interactivos de tal modo
que, an cuando los lectores actan en el modo
lectura estn construyendo, es decir, escri-
biendo significados; y cuando los escritores
escriben, leen los significados de lo que escriben
no slo como lectores de s mismos, sino tam-
bin actuando como si fueran otros lectores
imaginarios de sus propios textos. Dentro del
marco de conceptos expuesto hasta ahora, la
alfabetizacin constituye el uso consciente que
un individuo, como lector o como escritor, hace
de repertorios nuevos o en expansin.
Una conceptualizacin como sta de alfa-
betizacin nos permite considerar su naturale-
za desarrollista y la posibilidad de una educa-
cin para la alfabetizacin de la que la educa-
cin en medios de comunicacin puede, ahora,
ser considerada como una parte integrante que
se extienda ms all de la escolarizacin formal
hasta llegar a todos los tipos de educacin.
Repertorios de
informacin
discurso
ideologa
cultura social
Alfabetizacin
Lectura-Escritura
Repertorios de texto
discurso
ideologa
cultura social
Contextos de la alfabetizacin.
67
COMUNICAR 14, 2000
3. Investigando las conexiones entre la Edu-
cacin en Medios y la alfabetizacin. Nuestro
estudio sobre adolescentes en riesgo
La lucha por la alfabetizacin es, al mis-
mo tiempo, una lucha por el desarrollo, por la
justicia, por una mayor igualdad, por el respeto
de las culturas y el reconocimiento de la digni-
dad humana de todos y por el derecho de cada
uno a una posicin econmica, social y poltica
en la sociedad, y a los frutos que de ella se
deriven (UNESCO, 1989: 4).
Durante los ltimos aos hemos estado
estudiando grupos de alumnos que son consi-
derados de riesgo. Una de las caractersticas
de estos estudiantes es que poseen bajos nive-
les de alfabetizacin, adems de estar desmoti-
vados para implicarse en la actividad acadmi-
ca de la escuela y de presentar ciertos problemas
de comportamiento. Ahora sabemos que esta
caracterizacin es el resultado de una evaluacin
basada casi exclusivamente en la habilidad de
estos alumnos para interpretar y generar ciertas
formas de textos impresos. Al no tener xito en
ese contexto concreto, se hacen suposiciones
sobre sus habilidades intelectuales y se reco-
mienda instruirles y practicar con ellos ejerci-
cios de uso correcto del lenguaje; los mate-
riales que se emplean con ellos se hacen ms
simples y, en consecuencia, acaban con fre-
cuencia vindose envueltos en el tipo de lu-
cha descrita anteriormente. En muchos casos,
abandonan esta lucha. La tasa de fracaso esco-
lar en Educacin Secundaria en Quebec es ac-
tualmente superior al 40%. Ms an, sospe-
chamos que muchos adultos han sido evalua-
dos de forma similar en lo que respecta a sus
niveles de alfabetizacin y han sido tratados de
modo parecido.
Utilizando la reconceptualizacin de alfa-
betizacin explicada ms arriba, hemos desa-
rrollado un currculum de alfabetizacin en el
cual, los estudiantes producen (escriben) y
analizan (leen) textos populares de los medios
de comunicacin. Hemos estado estudiando el
comportamientos de estos grupos de estudian-
tes de riegos cuando llevaban a cabo estas
actividades de lectura y escritura. Nuestra in-
T EMAS
vestigacin nos ha permitido conocer las habi-
lidades y el comportamiento alfabetizados que
poseen y pueden demostrar estos alumnos, y
que las medidas tradicionales de alfabetiza-
cin fueron incapaces de descubrir. Tambin
hemos explorado enfoques pedaggicos que
permiten a los profesores desarrollar la alfabe-
tizacin no slo en el caso de estudiantes de
riesgo, sino de todos los estudiantes dentro e
incluso fuera de las escuelas.
Nos parece, despus de todo esto, que el
potencial para investigar, desarrollar el curr-
culum y la pedagoga proveniente de la consi-
deracin de la Educacin en Medios de Comu-
nicacin como parte del marco conceptual para
la alfabetizacin es bastante prometedor. En
consecuencia, invitamos a nuestros colegas en
este campo de la Educacin en los Medios a
que respondan a este reto.
Notas
1 ELA es el acrnimo de English/Language Arts.
2 Los textos de los medios de comunicacin de masas han
sido estudiados histricamente con el propsito de que los
alumnos ms aventajados fueran capaces de desarrollar
una capacidad discriminatoria, un juicio y un sentido del
buen gusto conseguidos gracias a su entendimiento de las
diferencias bsicas entre los valores nobles e intemporales
de la autntica cultura superior lase literatura seria
y los valores estpidos, fugaces y superficiales (mayormente
comerciales) de los medios de masas (ver, por ejemplo, la
discusin de Masterman sobre las influencias de Leavis y
Thompson en la educacin en medios de comunicacin
que se recoge en su obra Teaching the Media, 38-44). En
este momento, an se supona que ser capaz de discriminar
con respecto a la televisin significaba saber elegir un
programa sobre Shakespeare en las cadenas CBC o PBS,
antes que quedarse con la serieSandford and son en la CTV
o la ABC, y todava se crea que la gente joven tena que ser
protegida, por ejemplo, frente a los trucos de los anunciantes
utilizados para convertirles en consumidores obedientes.
3 Es significativo que muchos de los principales tericos
y practicantes en el campo de la Educacin en Medios de
Comunicacin provienen o escriben desde la comunidad
educativa de la Lengua Inglesa: Len Masterman, David
Buckingham, Andrew Hart (Gran Bretaa); Robin Quin y
Winston Emery es profesor en la Facultad de Educacin de la Universidad McGill, en
Montreal (Canad) y Lee Rotheres profesor y responsable del proyecto Alternative Ca-
reer Education Program en el colegio Deux Montagnes, Quebec (Canada).
Traduccin del ingls al castellano realizada por Carmen Tallada Sanz-Lpez.
Barrie McMahon (Australia); Barry Duncan, Neil Anderson,
Donna Carpenter, Jack Livesley, Chris Worsnop, Rick She-
pherd (Canad).
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 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 69-78

Usos y percepciones de las nuevas tec-

nologas e incidencias en la vida familiar

Pierre C. Blanger y Philippe Ross

Canad

Tomando como referencia emprica los resultados de una investigacin realizada

en las ciudades canadienses de Montreal y Ottawa, presentamos algunas reflexiones
sobre cmo se perciben las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(NTIC) en su uso y apropiacin familiar, interesndonos en particular por las repercu-
siones que los encuestados creen que dichas tecnologas pueden tener sobre la comunicacin
en la familia. Acabamos sealando algunos puntos de vista que conviene tener en cuenta
de cara a la futura investigacin sobre las nuevas tecnologas de la comunicacin.

La preponderancia de las distintas formas
de comunicacin mediatizada en el seno de la
vida cotidiana se ha infiltrado hasta tal punto
en nuestras prcticas cotidianas que algunos
hbitos pasan hoy por simples gestos rutina-
rios. Segn Pierre Chambat (1994), si las prc-
ticas de comunicacin se consideran tan capi-
tales en la vida familiar, es porque las tecnolo-
gas de informacin y de comunicacin han
llegado a difundirse en el conjunto de las
actividades cotidianas, desde el trabajo hasta
las prcticas de ocio. Slo tenemos que obser-
var el ritmo sostenido de difusin del que
disfrutan numerosas innovaciones tecnolgi-
cas destinadas especficamente a usos doms-
ticos, para constatar el crecimiento de la ten-
dencia a utilizar distintos objetos tcnicos en
las prcticas diarias de una mayora de ciuda-
danos.
Si inicialmente la innovacin tecnolgica
es concebida y luego desarrollada por los gru-
pos industriales, no es menos cierto que es su
apropiacin por el pblico, su integracin en
las prcticas de los usuarios lo que justifica su
existencia y asegura su difusin. En este senti-
do, Latour (1994) sostiene que la innovacin
est sujeta a un intenso proceso de negociacin
en el cual el sentido social de la tcnica es
co-inventado durante una larga serie de in-
tercambios entre los usuarios de la tcnica y
sus creadores. Tal perspectiva parece estre-
chamente ligada a la tesis del momentum
tecnolgico elaborada por Hughes (1994).
Contrariamente a los paradigmas deterministas

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T EMAS

y voluntaristas, aqu no se trata de pretender un capitalismo y no representa por lo tanto nada

poder absoluto por parte de la tcnica, o por el nuevo. Con la diferencia, sin embargo, de que
contrario, el predominio de lo social sobre esta hoy en da, las impresionantes posibilidades de
ltima, ya que estos dos ele- multiplicacin, de reproduc-
mentos son actores de pleno cin, de distribucin y de al-
derecho de un proceso de in- macenamiento de informacin
fluencia recproca. que ofrecen las nuevas tecno-
El objetivo principal de Una visin tecno- logas contrastan con las po-
las pginas que siguen es ver lgica de las cosas cas anteriores. Desde ese pun-
cmo se articula esta nego- permite creer que el to de vista, la informatizacin
ciacin entre lo tcnico y lo de la sociedad llega a ser un
simple lanzamiento
social, examinando sobre influyente factor de refuerzo
todo el medio social que cons- al mercado de una de las estructuras econmicas
tituye la familia as como el nueva tecnologa existentes y permite, en nom-
lugar que en ella ocupa un basta para que sta bre de la competencia y de la
determinado nmero de nue- se integre inmediata- optimizacin de los beneficios,
vas tecnologas de informa- un aumento sustancial de las
mente en los hbitos
cin y de comunicacin tasas de productividad y de
(NTIC). En otros trminos, personales. eficacia.
deseamos profundizar nues- Ignacio Ramonet, direc-
tro conocimiento de la rela- tor del peridico Le Monde
cin que se establece entre la diplomatique, opina que dos
familia y las nuevas tecnologas de informa- nuevos paradigmas estructuran hoy en da la
cin y de comunicacin, en el marco de la manera de pensar la realidad en este fin de
actual implantacin de la sociedad llamada siglo. El primer paradigma es el de la comuni-
de la informacin. cacin: hoy en da, en todos los mbitos y por
parte de todas las instituciones, es necesario
1. La sociedad de la informacin comunicar (Ramonet, 1995). Segn Ramonet,
As llamada porque la informacin, bajo la comunicacin sustituye al paradigma del
una multitud de formas, se ha convertido en progreso, dominante en los dos ltimos siglos.
uno de los materiales ms omnipresentes, nu- As, se habra creado progresivamente, en el
merosos autores perciben esta sociedad en imaginario colectivo, una relacin causal entre
mutacin numrica como una construccin el progreso tecnolgico, y especialmente en el
con fuertes componentes econmicos. Unos mbito de la comunicacin, y la mejora de la
opinan que, lejos de constituir una sociedad en calidad de vida. Slo tenemos que tomar como
que las relaciones estn completamente rees- ejemplo algunos desarrollos de alta gama en
tructuradas en beneficio del ciudadano medio los que la casa-modelo ideal, grandilocuente-
que estara mejor informado, la sociedad de la mente bautizada House of dreams (casa de
informacin no sera ms que la ltima etapa ensueo) por la prensa anglosajona, descansa
en el desarrollo de una sociedad de mercado sobre una servidumbre hacia todo tipo de apa-
que, ostensiblemente, tiende a la globalizacin ratos (y de gadgets) tecnolgicos que, acumu-
de las prcticas tanto de produccin como de lados, contribuyen a hacer inteligente la
consumo. En efecto, lo que caracteriza esta casa. Esto explica que otorguemos natural-
sociedad, es que la informacin se trata ya mente a la domtica una singular aura de
como un bien comercializable. Sin embargo, progreso.
como recuerda Mosco (1988), esta situacin El segundo paradigma mayor del que ha-
prevalece desde los primeros momentos del bla Ramonet (1995: 7) es el del mercado, que

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tiende a imponer, al conjunto de los sectores de ce tener eco en numerosos ciudadanos motiva-
actividad, sus principios y sus leyes, entre ellas dos en participar activamente en la revolu-
la de competencia y la de rentabilidad. Las cin que est en curso. Por una parte, un
leyes del mercado sustituyen a las leyes de la sector considerable de la poblacin percibe en
naturaleza, o de la historia, como explicacin la expansin de la sociedad de la informacin
general del movimiento de las sociedades. la implantacin de productos y servicios que
Aqu tambin, slo se imponen los ms fuertes, prometen afectar positivamente a la idea que
con total legitimidad. Darwinismo econmico tiene de nociones tales como el progreso
y darwinismo social se imponen como inevita- social y la calidad de vida. As, el hecho de
bles. tener acceso de manera instantnea y continua
La convergencia ideolgica de estos dos a una avalancha de informacin, sobre todo
paradigmas figura pues en el primer plano de la mediante la televisin, la radio, los peridicos
revolucin numrica, y esta ltima a su vez y las revistas especializadas, as como median-
anuncia la sociedad de la informacin. El de- te distintas tcnicas asociadas a la autopista de
seo de comunicarlo todo, independientemente la informacin en su conjunto, parece ser indi-
del contenido que se intente transmitir, unido a cio de xito a nivel social, cultural y econmi-
las objetivos econmicos, conlleva la implan- co. En cambio, por otra parte, existe ese impul-
tacin de un sistema que es planetario, perma- so, elemental y legtimo, para no ser margina-
nente, inmediato e inmaterial, cuatro caracte- do de las principales mutaciones que caracte-
rsticas, subraya el autor, que rizan a la sociedad actual. Las
recuerdan los principales atri- presiones para formar parte
butos del mismo Dios. En otros de la norma, para ponerse al
trminos, la sociedad de la Casi tres de cada da, para participar en las
informacin dara lugar a una diez personas esti- apuestas de cualquier tipo son
cultura de la virtualidad que unos formidables mecanismos
man que la presen-
estara marcada por la omni- de promocin de los discur-
presencia y la omnipotencia, cia del ordenador sos dominantes y normaliza-
aun permaneciendo profunda- ejerce un efecto dores. La teora difusionista,
mente virtual y relativamente favorable sobre la tal y como la formula E.M.
indefinida. comunicacin entre Rogers, asocia por otra parte
Para Pierre Lvy (1996), el calificativo rezagado
los miembros de
la ausencia de lmites espacio- (laggard) a quienes son los
temporales significa que un la familia. ltimos en procurarse una tc-
espacio virtual como Internet, nica o en adherir a un movi-
emblema por excelencia de la miento de masas, transmitin-
sociedad de la informacin, est doles al mismo tiempo la con-
libre de todas las obligaciones impuestas a los viccin de que frenan el progreso, la marcha
medios tradicionales. Lvy cree que la poca de hacia delante, la mejora del estado actual de las
las estructuras verticales de poder, del monopo- cosas.
lio de los difusores y de las fuentes de informa-
cin ha concluido. En resumen, su discurso es 2. La relacin tcnico-social
francamente optimista, dado que percibe en el Una ojeada a la numerosa documentacin
desarrollo de la sociedad de la informacin una reciente respecto a la relacin que une la tcni-
nueva oportunidad para sostener una estrate- ca y lo social, y en particular la que trata de la
gia que favorezca una renovacin social. Si los relacin entre las nuevas tecnologas de la
medios industriales acogen ms bien favora- comunicacin y la sociedad en su sentido ms
blemente la informatizacin, este apoyo pare- amplio, permite diferenciar dos doctrinas do-

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T EMAS

minantes, la tecno-lgica por una parte y la digli, 1994). Mientras la tecno-lgica supo-
socio-lgica por otra (Scardigli, 1994). La ne una revolucin social, una alteracin ms o
tecno-lgica, que se aproxima favorablemen- menos radical de los modos de vida originados
te al determinismo tecnolgi- por la innovacin tecnolgi-
co, propone que el cambio so- ca, la socio-lgica, en cam-
cial es impuesto ni ms ni me- bio, implica un proceso de evo-
nos que por la innovacin tec- lucin social mediante el cual
nolgica. En efecto, una visin Parece primordial nuevos modelos de intercam-
tecnolgica de las cosas per- investigar ms a bios sociales vienen a injer-
mite creer que el simple lanza- tarse, gracias a la tcnica, so-
fondo toda la con-
miento al mercado de una nue- bre formas que existan ante-
va tecnologa basta para que tribucin que los riormente. Williams (1975)
sta se integre inmediatamente factores ligados a expone que la tecnologa pue-
en los hbitos personales, mo- las capacidades de manifestarse o bien como
dificando ipso facto su modo culturales y educati- una fuerza que crea hbitos y
de vida. En el contexto actual, modos de vida, o bien como
vas de los usuarios
la popularidad de este postula- una fuerza que proporciona
do lo convierte en un elemento aportan a la utiliza- los elementos necesarios para
frecuentemente asociado a la cin de las nuevas la creacin de esos mismos
nocin de revolucin num- tecnologas. hbitos y modos de vida.
rica. Sin embargo, el carcter Esta ltima concepcin
simplista y ampliamente reduc- nos parece ms integradora y
cionista de esta lgica impone ms en consonancia con la
serias limitaciones para un anlisis ms siste- serie de factores que participan en la constitu-
mtico de las dinmicas que intervienen. El cin de las prcticas habituales de los indivi-
fuerte ascendente industrial de esta lgica des- duos. As, las nuevas tecnologas de la comuni-
estima por la misma ocasin la inevitable con- cacin llegaran a fundirse gradualmente con el
tribucin que aporta el usuario a la estructu- proceso de integracin, permitiendo el desa-
racin y a la orientacin de sus prcticas coti- rrollo progresivo de nuevas prcticas que com-
dianas, ya sea en el mbito del trabajo, de la parten a la vez caractersticas de la tcnica,
diversin o an del ocio. claro est, pero igualmente de las idiosincrasias
En cambio, la socio-lgica, denomina- manifestadas por los usuarios (Mallein y Tou-
cin bajo la cual agrupamos el concepto de ssaint, 1994).
negociacin de Latour as como la nocin de Dicha aproximacin slo acenta an ms la
momentum tecnolgico (Hughes, 1994), nos insuficiencia de la tesis determinista segn la
parece mucho ms prometedora. El punto en cual las caractersticas inherentes a una nueva
comn de las distintas propuestas tericas que tecnologa, tanto las relacionadas con su lanza-
se enmarcan bajo esa doctrina es que conceden miento al mercado (precio, durabilidad, facili-
un peso equivalente a los dos grupos de acto- dad de uso, etc.) como las asociadas a las utiliza-
res, es decir, de los medios sociales e industria- ciones proyectadas, no bastan para analizar las
les, en la difusin y en la integracin de las consecuencias que esta tecnologa puede llegar
tecnologas de informacin y de comunicacin. a ejercer sobre la sociedad (Gershuny, 1992).
Esta aproximacin nos parece mucho ms cons- Segn la tesis socio-lgica, es primordial con-
tructiva que la precedente, ya que obliga inevi- siderar ante todo la naturaleza de la interaccin
tablemente a tener en cuenta el comportamien- que se establece entre la tecnologa y los usuarios
to de los usuarios en el anlisis de la trayectoria porque el objeto adquiere todo su valor mediante
que recorre la innovacin tecnolgica (Scar- su utilizacin, y no mediante su conformacin.

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 COMUNICAR 14, 2000

3. Usos y usuarios ejemplo de la difusin por cable permite ilus-

Claro est que las nuevas tecnologas de la trar que pese a la importancia concedida al
comunicacin gozan de un nivel de apertura y usuario creativo y reinventivo, numerosas nue-
de maleabilidad superior al de las tecnologas vas tecnologas de la comunicacin estn in-
mediticas tradicionales, como la prensa escri- mediatamente sometidas a ciertas restricciones
ta y la televisin, entre otras. En efecto, las impuestas por las propiedades tcnicas del
nuevas mquinas permiten, debido a su pro- sistema que las transmite. A este respecto,
pia concepcin, una mayor diversificacin de ciertos impedimentos se les imponen ya en otro
usos, una mayor personalizacin del consumo lugar del circuito cultural (Johnson, 1986), y
de medios (Pronovost, 1994), y hacen necesa- esto, a menudo desde las primeras etapas de su
rio, por lo tanto, un enfoque centrado en el creacin.
usuario como participante activo de un proce- En segundo lugar, encontramos usos que
so de interaccin meditica. Como nos recuer- difieren, en distinto grado, de los previstos por
da Jout (1993), las nuevas tecnologas de la los creadores en el momento de la creacin de
comunicacin, contrariamente a los medios un nuevo objeto tcnico. El ejemplo del vdeo,
tradicionales, recurren a la participacin y a la lanzado al gran pblico a principios de los aos
implicacin del usuario, no ya en la simple ochenta, permite ilustrar la nocin de re-
descodificacin de mensajes, sino tambin en invencin, proceso por el cual el uso que se
el funcionamiento operatorio hace de una tecnologa viene
del sistema tcnico. Para Ro- determinado inicialmente y
gers (1983), esta participacin ante todo por el usuario que
del usuario en la definicin de cambiar un uso prescriptivo
un objeto tcnico da lugar a lo Las nuevas tecnolo- por una utilizacin adaptada a
que l llama el proceso de re- gas de la comunica- los fines de la necesidad que
invencin de ese mismo ob- cin gozan de un quiere satisfacer. Si bien es
jeto, afirmando de esta manera nivel de apertura y verdad que el vdeo fue ini-
que el objeto adquiere su valor cialmente concebido para gra-
de maleabilidad
slo cuando est en manos de bar contenidos televisivos que
los usuarios, aun a riesgo de superior al de las podran conservarse o verse
verse utilizado con fines con- tecnologas posteriormente, parece que
siderablemente distintos de mediticas tradi- hoy en da es la funcin de
aqullos para los que haba sido cionales. visionado la que se ha norma-
inicialmente creado. lizado en la mayora de los
En el mbito de los usos hogares que poseen este apa-
que se hacen de una nueva rato. En efecto, la demanda de
tecnologa, es posible identifi- cintas de vdeos, y sobre todo
car dos niveles de apropiacin que varan se- pornogrficos, experiment tal crecimiento a
gn el contexto en que se utiliza la tecnologa comienzos de los aos 80, que una importante
y que se distinguen por el nivel de adherencia industria de alquiler de cintas de videos de todo
a los usos inicialmente previstos por los crea- tipo se desarroll a partir de ese momento.
dores en el momento del lanzamiento al merca- Podemos, por otra parte, establecer un parale-
do de la tecnologa. En primer lugar, hay usua- lismo entre el desarrollo del vdeo y el de los
rios que se avienen fielmente a lo que haban hornos microondas. Presentado como una he-
planificado los creadores. Como ejemplo, men- rramienta capaz de realizar con mayor rapidez
cionemos el abono a la difusin por cable que algunas de las tareas hasta el momento asocia-
permite tener acceso a un nmero predetermi- das con el horno tradicional, el horno micro-
nado de canales mediante pagos mensuales. El ondas ha conocido una evolucin que lo ha

73
T EMAS
convertido hoy en da en un instrumento que
sirve, ms que para cocinar, casi exclusiva-
mente para recalentar o descongelar platos
(cuando no sirve simplemente para preparar
palomitas de maz).
4. Las nuevas tecnologas de informacin en el
hogar y en la vida cotidiana
Para formarse una opinin clara de la mane-
ra en que las nuevas tecnologas de la comunica-
cin estn integradas en la vida de los usuarios,
es necesario resaltar algunos conceptos pro-
pios de la vida cotidiana, particularmente en el
contexto familiar, porque la integracin y la
apropiacin de una tecnologa implican que
sta se inscriba en el conjunto de los significa-
dos sociales, culturales e imaginarios que po-
demos captar en el mbito de la vida cotidiana
(Mallein y Toussaint, 1994). El estudio de la
vida familiar recurre a varias nociones, entre
ellas las de vida privada, de seguridad, de
intimidad, de confort, de interaccin, de auto-
ridad y de dependencia. La llegada de una
nueva tecnologa al hogar afecta inevitable-
mente el equilibrio entre los elementos que
constituyen las bases de la vida en familia. Tal
y como lo describen Mallein y Toussaint (1994:
324), la integracin de una nueva tecnologa
de la comunicacin est relacionada con una
evolucin de conjunto: se hace un sitio para la
nueva tecnologa y sta adquiere sentido en la
cotidianidad de los usuarios, y la tcnica puede
tambin tener una influencia a su vez sobre esta
evolucin.
Resulta, por lo tanto, que una evaluacin
de los modos de integracin de una nueva
tecnologa en el contexto familiar debe tener
en cuenta a la vez la dinmica existente tanto
en el seno de la familia (entre los miembros de
la familia, entre la familia y los objetos), como
entre la familia y el mundo exterior.
5. Efectos de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin sobre las relaciones fami-
liares
Generalmente, admitimos que la televi-
sin tiene el potencial de actuar como agluti-
74
nante en el mbito de las relaciones entre los
miembros de una familia, tanto por su capaci-
dad de reunir estos ltimos en una misma
habitacin en un mismo momento, como por
suministrar temas sobre los que pueden hablar
en su vida diaria. Por el contrario, algunos
temen que ese fenmeno es ya cosa del pasado,
que la multiplicacin del nmero de televiso-
res en el hogar, unida a la implantacin de
tecnologas de comunicacin de todo tipo (vdeo,
ordenador, videojuegos), incita a la fragmenta-
cin de la familia y al aislamiento de sus
miembros, dispersos por la casa, realizando
cada uno la actividad que le gusta. Hemos
intentado saber si nuestros encuestados esti-
man que las nuevas tecnologas de la comuni-
cacin provocan un cambio cualitativo en la
comunicacin familiar1. Para esto, les pedimos
que evaluaran en qu medida las tecnologas
tenan efectos sobre la comunicacin entre los
miembros de la familia y si acaso, que evalua-
ran si este efecto era positivo o negativo.
La primera evidencia que surge de los
resultados de la encuesta es que casi la mitad de
los encuestados (48%) estima que la presencia
de un ordenador en casa no ejerce ningn
efecto sobre la comunicacin familiar. Por otra
parte, casi tres de cada diez personas (22%)
estiman que la presencia de este instrumento
ejerce un efecto favorable sobre la comunica-
cin entre los miembros de la familia y esto, sin
que existan diferencias notables entre los dis-
tintos grupos, repartidos segn la pertenencia
etnolingstica, la edad, el nivel de escolariza-
cin o el sexo de los entrevistados. La distribu-
cin de los datos, segn estos factores, slo
revela numerosas irregularidades, lo que nos
impide sacar resultados concluyentes. La ni-
ca excepcin, sin embargo, es el hecho de que
la proporcin de entrevistados que consideran
que esta tecnologa afecta negativamente a la
comunicacin familiar, crece significativamen-
te a partir de los 45 aos. En efecto, esta pro-
porcin pasa del 9% en el grupo de 45-54 aos,
al 14% en el de 55-64 aos y a casi una de cada
cinco (19%) en las personas de 65 aos o ms.
Sealemos que entre los ms jvenes (entre 18
 COMUNICAR 14, 2000

y 44 aos), las proporciones de personas que cuyos ingresos son medios, y del 29% entre los
estiman que el ordenador ejerce una influencia entrevistados con ingresos altos. Podemos su-
negativa sobre la comunicacin familiar son poner que el nmero de habitaciones en que se
bastante estables, siendo del 9% en el grupo puede ver la televisin y utilizar el vdeo, es
18-24 aos, del 8% en el de 25-34 aos y del mayor en los hogares con ingresos altos, ha-
7% en el de 35-44 aos. ciendo as ms probable la dispersin de los
Los datos relativos a los efectos del vdeo miembros de la familia. Tambin es probable
sobre la comunicacin familiar son, en su caso, que esta evaluacin dependa del tipo de uso
ms bien elocuentes. Para el total de los encues- principal que hagamos de este aparato y que
tados, la gran mayora (87%) considera que la esta relacin sea totalmente independiente del
presencia de esta tecnologa o bien no tiene nivel socioeconmico. Basta slo con imagi-
ningn efecto sobre las relaciones intra-fami- nar un escenario en el que el vdeo sirve para
liares (51%), o bien es beneficiosa a este res- visionar cintas de vdeo de alquiler, elegidas
pecto (36%). Podemos constatar diferencias colectivamente con la finalidad explcita de
significativas entre los distintos grupos compartir algunas horas en familia.
etnolingsticos, en relacin Contrariamente a los
con la percepcin de un efecto efectos mayoritariamente po-
favorable del vdeo sobre la sitivos ejercidos por el vdeo
comunicacin familiar. Nues- Si estas tecnologas y el ordenador sobre la comu-
tros datos indican en efecto nicacin familiar, la presen-
que los alfonos de Montreal,
atesoran un cierto cia de una consola de video-
entre los que la proporcin de potencial para mejo- juegos en el hogar o bien no
posesin de este aparato se rar la calidad de vida tiene influencia alguna, o bien
sita en el 82%, consideran en sigue siendo impera- tiene repercusiones negativas
una proporcin del 47% que el tivo que las barreras sobre la comunicacin intra-
vdeo ejerce una influencia familiar. Segn la opinin de
positiva sobre la comunicacin
que constituyen un tercio de los encuestados
en el seno de la familia. En el actualmente obstcu- (34%), la consola de videojue-
lado opuesto, apenas tres de los para su apropia- gos se presenta como un obs-
cada diez anglfonos de la re- cin por la gran tculo al buen entendimiento
gin de Ottawa (29%) estiman mayora, sean familiar. La distribucin de
que este aparato afecta positi- estos datos segn el grupo
vamente la comunicacin fa-
derribadas. etnolingstico demuestra que
miliar. Los dos grupos de los dos grupos de francfonos,
francfonos, los de Ottawa y los de Montreal y Ottawa, son
de Montreal, evalan positi- los ms numerosos en com-
vamente la influencia del vdeo en unas propor- partir esta opinin, en unas proporciones del
ciones respectivas del 41% y del 35%. 43% y del 40% respectivamente. En el lado
Si procedemos a la distribucin de los opuesto, los anglfonos de Ottawa son mucho
datos segn el nivel de ingresos de los encues- menos numerosos en considerar que el aparato
tados, se obtienen diferencias relativamente de videojuegos afecta negativamente a la co-
llamativas. As, la proporcin de encuestados municacin familiar (18%), estadstica atribui-
que estiman que el vdeo afecta favorablemen- ble al hecho de que este grupo es el que tambin
te la comunicacin familiar disminuye progre- presenta la tasa de posesin de este aparato ms
sivamente conforme aumenta el nivel de ingre- baja con diferencia, siendo sta, lo recorda-
sos. Esta proporcin es del 46% en los entrevis- mos, del 18%. Por lo que afecta a los alfonos
tados con ingresos bajos, del 38% en aquellos de Montreal, un tercio (33%) afirma que la

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T EMAS

consola de videojuegos afecta negativamente mente. Sin embargo, existe consenso sobre un
la comunicacin familiar, lo que corresponde punto: las nuevas tecnologas de la informa-
exactamente a la media obtenida para la totali- cin y de la comunicacin tienen un impacto
dad de los encuestados (34%). sobre nuestras vidas, y apostaramos que no
dejar de ser insignificante en el curso de los
6. Prospectiva y crtica aos venideros.
Si tenemos en cuenta la abundancia de Precisamente por esta razn, como afirma
discursos populares, estatales y promocionales Michel Venne (1995) con respecto a las info-
que circulan hoy en da, todo nos lleva a creer vas, es necesario mantener la cabeza fra fren-
que las tecnologas de la in- te a los distintos desarrollos
formacin y de la comunica- tecnolgicos. Con respecto a
cin estn llamadas a ocupar la reflexin prospectiva,
un lugar cada vez ms impor- Andr Vitalis (1995) dice que
tante en los hogares. A menu- El deseo de comuni- sta debe estar acompaada
do, entran en la vida cotidiana carlo todo conlleva la de un estadio tecnolgico an-
de los ciudadanos con su con- terior de alcance tico-jurdi-
implantacin de un
sentimiento, es cierto, pero sin co, para evitar que las elec-
que las razones que determi- sistema que es plane- ciones que se hagan en mate-
nan su adquisicin se enun- tario, permanen- ria de desarrollo y de difusin
cien claramente, o que sus te, inmediato e de nuevas tecnologas no es-
efectos se perciban o com- inmaterial. tn orientadas ms que en fun-
prendan inmediatamente. cin de las nicas considera-
Mallein y Toussaint (1994: ciones tcnicas y econmicas.
317) ofrecen esta perspectiva Porque si estas tecnologas
del futuro: ...es evidente que, atesoran un cierto potencial
debido a la relacin del usuario con tales herra- para mejorar la calidad de vida, lo que est an
mientas que rigen o regirn parte de su vida por demostrar, sigue siendo imperativo que las
cotidiana, el tipo de comunicacin y al fin y al barreras que constituyen actualmente obstcu-
cabo los modos de vida corren el riesgo de los para su apropiacin por la gran mayora,
modificarse en el sentido de una transforma- sean derribadas.
cin de las formas de sociabilidad. La primera de estas barreras es de orden
Por supuesto, queda por determinar la econmico. Como nuestra investigacin nos
orientacin de esta transformacin de las for- permiti constatar, el origen de los entrevista-
mas de sociabilidad. La presencia y la multipli- dos (determinado por su nivel de ingresos y de
cacin de las tecnologas en el hogar puede escolarizacin y en algunos casos, por su per-
ejercer una influencia ya sea negativa, ya sea tenencia a un grupo etnolingstico) es un
positiva o incluso imperceptible sobre la co- factor de primera importancia en la adquisi-
municacin familiar. Estas tecnologas pue- cin de bienes y de competencias tecnolgi-
den promover la individualizacin y la crea- cas. Estos resultados no son distintos de los
cin de espacios mediticos personalizados, o referidos por Yolande Combs (1995: 181)
acercar a los miembros de la familia mediante que advierte contra la aparicin de un desfase
un proceso de intercambio y de reparto del cada vez mayor entre, por un lado, una oferta
tiempo y de las competencias. Del mismo importante que concierne a un nmero reduci-
modo, se pueden percibir estas tecnologas do de usuarios y, por otro lado, una poblacin
como factores de aislamiento de la familia y de a la que intentan obligar para que utilice las
sus miembros, o como una ventana abierta al nuevas tecnologas de la informacin y de la
mundo al que no tenamos acceso anterior- comunicacin en la gestin de la vida cotidia-

76
 COMUNICAR 14, 2000

na, an cuando no tiene ni capacidades finan- funcionalidad de cierto nmero de objetos tc-
cieras, ni capacidades culturales para dominar nicos prestando una atencin particular a las
estas tecnologas. incidencias familiares e interpersonales que
conlleva su uso. Creemos que la reflexin
7. Conclusin prospectivista sobre el desarrollo de los distin-
Aunque el lanzamiento al mercado de nue- tos sistemas tcnicos concebidos para circular
vos dispositivos tcnicos asociados a la im- sobre la autopista electrnica de la informacin
plantacin de la sociedad de la informacin mejorara si se elevase por encima de las con-
reciba, en su conjunto, una acogida ms bien sideraciones econmicas y tcnicas para cen-
positiva por parte de los encuestados de nues- trarse ms bien sobre dimensiones tico-socia-
tra investigacin, ponemos de manifiesto la les.
existencia de una importante inadecuacin en- Sin querer entrar en el debate de la polari-
tre el discurso eufrico de los promotores de zacin tecnolgica de la sociedad, nos vemos
estas tecnologas tal y como se transmite en los forzados, sin embargo, a reconocer que algu-
medios de comunicacin y su adopcin alta- nas de nuestras observaciones advierten la
mente estratificada en algunos aspectos y ge- ampliacin de la diferencia entre los que tienen
neralizada slo excepcionalmente al conjunto y los que no tienen acceso a estas nuevas
de la poblacin. Con la aceleracin creciente herramientas llamadas del saber. Pero an
del ritmo de implantacin de una red de comu- hay ms. La variable econmica no puede, por
nicacin que llamamos global, es importan- s sola, asumir todas las responsabilidades por-
te ponderar el entusiasmo corporativo desme- que en muchos casos, es insuficiente para
surado mediante medidas de receptividad que explicar las diferencias en los comportamien-
tengan en cuenta los mltiples procesos de tos de compra o de utilizacin. Parece primor-
micro-apropiacin social que aparecen en la dial investigar ms a fondo toda la contribu-
vida cotidiana de los usuarios. El desarrollo de cin que los factores ligados a las capacidades
mbitos mediticos cada vez culturales y educativas de los
ms al unsono con las prefe- usuarios aportan a la utiliza-
rencias de un pblico cada vez cin de las nuevas tecnolo-
ms diverso impone un para- gas. Porque por ms que que-
Las tecnologas de la
digma de reflexin que nos ramos facilitar el acceso uni-
aleja de los tradicionales mo- informacin y de la versal a estas nuevas herra-
delos heredados de la poca en comunicacin estn mientas mediante incentivos
que los medios de masas rei- llamadas a ocupar un financieros convincentes, no
naban como dueos absolu- lugar cada vez ms es menos cierto que el domi-
tos. nio de estos objetos, es decir,
importante en los
Para bien o para mal, el la competencia para hacerlos
aumento de la presencia y del hogares. funcionar de manera eficaz y
nmero de objetos tcnicos en gratificante sigue siendo el
nuestra vida diaria altera sen- principal desafo que tene-
siblemente nuestros modos de mos que superar si deseamos
vida. Ms all de las modificaciones que apor- alcanzar una verdadera democratizacin de la
tan sobre nuestras prcticas de trabajo, de tecnologa.
diversin y de comunicacin, las nuevas tecno- Porque incluso si tecno-optimistas como
logas preocupan sobre todo en relacin con los Marc Guillaume nos anuncian que maana la
cambios que provocan en nuestras formas de mayora de los ciudadanos podrn vivir en
sociabilidad. A lo largo de este artculo, hemos pblico su sociabilidad privada (1995: 11),
intentado sealar las utilizaciones y la no podemos hacer abstraccin de los riesgos

77
T EMAS
que presentara una implantacin de los recur-
sos y de los objetos tecnolgicos que fuese
anrquica y estuviese totalmente sometida a las
leyes del mercado. El dualismo entre los tecno-
ricos y los tecno-pobres podra entonces
tomar tintes de apartheid socio-tecnolgico en
el que, esta vez, las fronteras ya no se estable-
ceran a partir de simples segmentaciones eco-
nmicas sino ms bien a partir de dimensiones
que podran reflejar diferencias tnicas,
lingsticas, demogrficas o incluso educati-
vas.
Notas
1 sociale des technologies dinformation et de communi-
Se trata de una importante investigacin, subvencionada
por el Consejo de investigaciones de Ciencias Humanas
de Canad, realizada en 334 hogares y que, en el verano de
1994, contaba con unos 580 encuestados. El estudio se
llev a cabo en las ciudades canadienses de Montreal y
Ottawa y se centr en cuatro grupos de encuestadosdife-
rentes, a saber, en Montreal, familias alfonas (es decir,
cuyo idioma ms utilizado en el hogar es distinto al francs
y al ingls) as como familias francfonas, y en Ottawa,
familias francfonas y anglfonas.
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 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 79-88

La Educacin en Medios de
Comunicacin y las Nuevas Tecnologas
en la escuela

Jacques Piette
Sherbrooke (Canad)

La llegada y expansin de las llamadas nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin (NTIC) debe obligarnos a repensar la Educacin en Medios de Comunica-
cin. Por un lado, la vieja disyuntiva produccin/anlisis se ha quedado obsoleta. Por el
otro, se abren nuevas posibilidades para la mejora de la competencia comunicativa de los
nios en edad escolar, lo que afectar a sus relaciones de comunicacin con padres y
profesores, entre otros. En el artculo se comentan los resultados de una investigacin
sobre los usos de Internet llevada a cabo en Quebec.

1. La onda de choque del desarrollo de las
nuevas tecnologas de la comunicacin
Hoy en da, es casi un tpico decir que la
escuela, tanto en sus procedimientos educati-
vos como en su funcionamiento diario, no est
preparada y prepara bastante mal el futuro,
para aceptar los desafos que plantea la apari-
cin de la sociedad de la informacin y de las
comunicaciones y tambin lo es, decir que
necesita cambiar radicalmente su modo de
plantear y de impartir la enseanza.
El desarrollo de las nuevas tecnologas de
la informacin y de la comunicacin (NTIC)
ocasion una verdadera onda de choque sobre
el mundo de la enseanza, una onda cuyo
impacto apenas empezamos a apreciar. Y esta
onda golpe de lleno todos los niveles de la
enseanza, hasta tal punto que no exageramos
al decir que, desde la primaria hasta los ciclos
superiores de la enseanza universitaria, la
integracin de las nuevas tecnologas de la
comunicacin se ha convertido, por lo menos
aqu, en Quebec, en la prioridad en educacin
y que cada cual intenta sacar el mximo prove-
cho del potencial educativo de esos nuevos
medios de comunicacin, en funcin de su
pblico estudiantil.
As pues, el desarrollo de las nuevas tec-
nologas de la comunicacin, y especialmente
la expansin de la red Internet, ha confirmado
claramente que la escuela ya no puede seguir
comportndose como si fuera todava el lugar
primordial de adquisicin y de difusin del
saber social. La evolucin tecnolgica en el

79
T EMAS

mbito de las comunicaciones y las posibilida- el movimiento internacional de la educacin en

des de acceso al saber que nos deja entrever, medios ha determinado claramente cules de-
resaltan negativamente el retraso cada vez ms ben ser los nuevos cometidos de la escuela:
importante que padece la escuela en relacin llevar al alumno a explorar, mediante el estudio
con los cambios tecnolgicos actuales, al estar sistemtico de los medios de comunicacin y
totalmente estancada en su de los mensajes que difunden,
concepcin primitiva de la el universo de la cultura con-
cultura y de las relaciones con tempornea, ampliamente
el saber.
La misin fundamen- configurada por la cultura de
El consenso, en cuanto a masas, para favorecer el desa-
la urgencia de la escuela para tal de la Educacin rrollo del pensamiento crtico
poner en marcha un proceso en Medios de Comu- de los jvenes. La Educacin
de reforma que la prepare para nicacin es transfor- en Medios de Comunicacin
dar mejores respuestas a las mar la naturaleza propone pues un proyecto edu-
exigencias de la sociedad de
misma de las relacio- cativo ambicioso. No slo pre-
la informacin que se caracte- tende la introduccin, en la
riza, entre otros, por un mer- nes que mantienen escuela, de un nuevo mbito
cado del trabajo en evolucin los jvenes con los de conocimiento respecto a
constante, supera ya el crculo medios de comunica- estos medios: su misin fun-
restringido de los especialis- cin y la cultura damental es transformar la na-
tas en educacin y en comuni- turaleza misma de las relacio-
de masas.
cacin. Numerosos integran- nes que mantienen los jvenes
tes de los sectores de la econo- con los medios de comunica-
ma, de la poltica, de la vida cin y la cultura de masas,
cultural y social tambin son mbitos que la escuela siem-
conscientes del retraso de la escuela y se orga- pre ha contemplado con inquietud, aunque slo
nizan en el seno de nuevas alianzas que algu- sea por la omnipresencia de la cultura meditica
nos juzgan por otra parte contra natura para en la vida de los jvenes y por los placeres
presionar el sistema escolar y que ste empren- estimados fciles que esta cultura les propor-
da decididamente el cambio tecnolgico que ciona. La Educacin en Medios de Comunica-
da acceso a los recursos ilimitados de las cin pretende desarrollar en el alumno nuevas
autopistas de la informacin, para usar la competencias cuando acta como espectador y
jerga de moda. nuevas destrezas de comprensin, de anlisis y
de creatividad que favorezcan la aparicin de
2. El proyecto educativo de la Educacin en un distanciamiento crtico respecto a los men-
Medios de Comunicacin sajes mediticos en una perspectiva de ense-
Sin embargo, afirmar que la escuela debe anza en valores, que prepare al alumno a
transformarse para adaptarse a la evolucin de comprender mejor la sociedad de la informa-
una sociedad cada vez ms mediatizada no es cin. Y es precisamente porque propone cam-
ni mucho menos un discurso nuevo. Desde biar radicalmente la relacin de la escuela con
hace ms de veinte aos, el movimiento para la la cultura meditica que este movimiento para
educacin en medios de comunicacin se dedi- la educacin en medios de comunicacin sus-
ca a denunciar la desidia de la escuela en este cita tal entusiasmo en todos aquellos que se
tema y demuestra, mediante sus iniciativas preocupan por la oposicin de la escuela en
innovadoras en materia de enseanza para los preparar los jvenes a la sociedad de la infor-
medios, la conveniencia de su enfoque. De esa macin para un anlisis de los fundamentos
manera, el proyecto educativo impulsado por tericos de la enseanza del pensamiento crti-

80
 COMUNICAR 14, 2000

co respecto a los medios de comunicacin, ver debido a la implantacin de los nuevos me-
Piette (1996). dios de comunicacin, y esto, tanto en la
Ahora bien, si hasta ahora la educacin en escuela como fuera de ella. Es de hecho esta
medios de comunicacin segua constituyen- preocupacin la que est en el origen de un
do el eje de la necesaria modernizacin de la proyecto de investigacin que llevo a cabo
escuela, no es del todo seguro que sta se haya desde hace dos aos con mis compaeros de la
preparado adecuadamente para aceptar los Universidad de Sherbrooke y de la Universi-
desafos que plantean el desarrollo de las nue- dad de Montreal. Este proyecto pretende reali-
vas tecnologas de la comunicacin. En efecto, zar una descripcin del uso de Internet por los
la llegada de los nuevos medios de comunica- alumnos quebequeses de Secundaria. Se refie-
cin, y sobre todo de Internet, provoca que se re a las tres dimensiones principales de esta
tenga que replantear la enseanza de los me- relacin: la representacin, el uso y la apropia-
dios en sus fundamentos, sus procedimientos y cin de esta nueva tecnologa por los jvenes y
sus estrategias de implantacin. esto, con arreglo a tres contextos de uso: en la
escuela, en casa y en la biblioteca municipal. El
3. Las nuevas tecnologas de la comunicacin estudio se proseguir de hecho el ao prximo
y la Educacin en Medios de Comunicacin en Francia, Blgica, Suiza, Portugal y Espaa.
Todo el campo de la investigacin y de las Los datos de la encuesta nos ayudarn, poste-
prcticas didcticas en la educacin en medios riormente, a desarrollar con nuestros socios
de comunicacin descansa sobre una teori- europeos (entre los que se encuentran especial-
zacin y una modelizacin que se articulan mente el profesor Mariano Snchez Martnez
esencialmente alrededor de la de la Universidad de Granada
nocin de los jvenes como y el profesor Ignacio Aguaded
receptores y consumidores de Gmez de la Universidad de
medios para una presenta- La llegada de los Huelva, ambos del Grupo
cin de los fundamentos teri- nuevos medios de Comunicar) un marco terico
cos de la educacin en medios comunicacin, y en vistas a desarrollar inter-
de comunicacin ver Piette y venciones pedaggicas sobre
sobre todo de
Giroux (1995). Ahora bien, la educacin en los nuevos
en sus relaciones con las nue- Internet, provoca que medios de comunicacin.
vas tecnologas de la comuni- se tenga que replan- No voy a reiterar aqu los
cacin, los jvenes ya no son tear la enseanza de resultados de esta investiga-
simples receptores y consu- los medios en sus cin, lo cual me alejara de mi
midores sino actores, los in- tema demasiado. Quisiera ms
fundamentos, sus
teractores y en algunos casos bien compartir algunas obser-
incluso los hiperactores de procedimientos y vaciones acerca del desafo
un proceso de comunicacin sus estrategias de que plantea la integracin de
que se vive en funcin de las implantacin. las nuevas tecnologas de la
propias interacciones que per- comunicacin para la Educa-
mite y que genera. cin en Medios de Comunica-
Eso explica que el des- cin. En relacin con la pro-
pliegue rpido de las nuevas tecnologas de la blemtica de la educacin en medios, una cons-
comunicacin en las diferentes esferas de las tante se desprende muy claramente de nuestros
actividades sociales y su integracin en el me- datos de investigacin: los alumnos no perci-
dio escolar obliguen a la Educacin en Medios ben Internet de manera problemtica, enten-
de Comunicacin a revisar sus nociones sobre diendo, en este caso, problemtica en el
las relaciones entre los jvenes y los medios, sentido en que lo entiende la educacin en

81
T EMAS

medios de comunicacin. En efecto, el enfoque de comunicacin constituyen esencialmente

principal de la educacin en medios es conver- fuentes de diversin con respecto a las cuales
tir en problemtica la relacin de los jvenes no son muy dados a reflexionar o a cuestionarse
con los medios de comunicacin. El postulado desde una perspectiva crtica. Lo mismo nos
principal sobre el que se apoya toda la metodo- sucede a la mayora de nosotros en el consumo
loga de la educacin en medios es que merece cotidiano de los medios de comunicacin. No
la pena estudiarlos en clase, precisamente por- se nos ocurre espontneamente estudiar un
que rara vez aparecen como problemticos partido de hockey o los Juegos Olmpicos de
para los jvenes. Al contrario, los medios de Nagano. Los miramos, los consumimos por lo
comunicacin se perciben que aparentan ser, el simple
como ventanas al mundo y sus reflejo de una realidad no pro-
mensajes se ven como el sim- blemtica. Es necesario que
ple reflejo de una realidad ex- un acontecimiento inespera-
La escuela ya no
terior. Tanto es as que, para do venga a perturbar ese re-
los jvenes, medios de comu- puede seguir compor- flejo, como cuando un sur-
nicacin y realidad se confun- tndose como si fista canadiense se encuentra
den en una unidad que cae fuera todava el en el centro de una polmica
por su propio p eso pa-ra uti- lugar primordial de sobre el uso de marihuana o
lizar los trminos de Roland cuando un esquiador quebe-
adquisicin y de
Barthes una unidad natural, qus se rebela contra la proli-
no problemtica: el teledia- difusin del saber feracin de banderas cana-
rio se convierte as en el sim- social. dienses y el poco sitio otorga-
ple reflejo objetivo de la ac- do al idioma francs en el
tualidad en el mundo, el parti- seno de la delegacin cana-
do de hockey representa el diense, por ejemplo, para des-
mundo del deporte, los programas de varieda- cubrir de pronto que quiz existan motivos
des emitidos en la televisin constituyen un para reflexionar o cuestionarse.
simple reflejo objetivo de la realidad cultural Uno de los aspectos interesantes que so-
nacional, etc. Los jvenes no se dan cuenta de bresale de los datos de nuestra encuesta sobre
que, en su mayora, los mensajes de los medios Internet y los jvenes es una constatacin
de comunicacin, constituyen construcciones, anloga a la que se puede hacer con respecto a
representaciones que proponen determinadas la relacin de los jvenes con los medios de
visiones y determinadas interpretaciones del comunicacin tradicionales: los alumnos no
mundo que remiten a posiciones ideolgicas creen que Internet, ni las informaciones que en
particulares, que son problemticas en su ella se encuentran, tenga una naturaleza pro-
esencia misma, sobre las cuales debemos inte- blemtica. Una de las frases que se repite
rrogarnos y tenemos que ejercer una mirada incansablemente en los jvenes que hemos
crtica y ms an cuando los propios medios de entrevistado es en Internet lo encuentras todo,
comunicacin niegan el hecho que sus mensa- todo est en Internet, todo est ah... el mundo
jes sean construcciones, pretendiendo, al entero est en Internet... o casi. Nos da la
contrario, que slo se trata del reflejo de una impresin de que, para el alumno, todas las
realidad exterior que intentan transmitir lo ms informaciones que se encuentran en la red
fielmente posible sobre el principio de la no tienen el mismo valor, ya provengan de fuentes
transparencia de los medios de comunicacin gubernamentales, de individuos, de corpora-
como fundamento terico de la educacin en ciones o de grupos de ciudadanos. Para ellos,
medios de comunicacin, consultaremos Mas- se trata de informaciones que tienen todas la
terman (1985). Para los jvenes, los medios misma credibilidad, la misma veracidad y la

82
 COMUNICAR 14, 2000

misma fiabilidad, exceptuando las pginas aspectos: el uso de Internet en el marco de

ilcitas y pornogrficas que los jvenes perci- actividades didcticas de una clase de francs
ben claramente como problemticas, distin- pasa a menudo por una introduccin a la tcni-
cin que, por otra parte, aprenden a hacer muy ca y, del mismo modo, el dominio de las
pronto, por ejemplo, en el caso de los conteni- tcnicas de uso de Internet revierte a su vez en
dos pornogrficos presentados en el cine o en la produccin de trabajos escolares en francs
la tele. Sin embargo, Internet, al igual que las y en las dems asignaturas.
dems nuevas tecnologas de la comunicacin, Sin embargo, nos vemos obligados a cons-
no se percibe en absoluto como problemtica. tatar que esas dos perspectivas no constituyen
un mtodo de enseanza de los medios en el
4. La enseanza actual de los nuevos medios sentido en que lo entiende la Educacin en
de comunicacin Medios de Comunicacin. Internet no se ense-
Cuando evaluamos la naturaleza de la for- a como una materia de estudio en s; no hay
macin que se ofrece actualmente en las escue- enseanza de Internet. Lo que existe es una
las con respecto a los nuevos medios de comu- formacin para el uso de Internet, lo que es muy
nicacin, constatamos que sta distinto. En resumen, lo que
se presenta esencialmente se- estas dos perspectivas com-
gn dos perspectivas. La pri- plementarias intentan desarro-
mera, que podramos llamar llar es un conjunto de destre-
tecnicista, intenta iniciar al Ms que limitarse al zas que permitan a los alum-
alumno en las nuevas tecnolo- nico anlisis de los nos utilizar de forma ptima
gas: cmo funcionan y cmo las nuevas tecnologas de la
mensajes que ya
usarlas de manera ptima en comunicacin. Con la inte-
cuanto a rendimiento y efica- estn me- gracin de las nuevas tecno-
cia. La segunda perspectiva es diticamente logas de la comunicacin, nos
la de la utilizacin de las nue- estructurados, la encontramos de hecho ante
vas tecnologas de la comuni- enseanza de los una nueva versin de la vieja
cacin desde el punto de vista dicotoma entre enseanza
nuevos medios de
de la enseanza mediante los mediante los medios de co-
medios de comunicacin. Un comunicacin debe municacin y enseanza de
buen ejemplo de esta perspec- invitar a los alumnos los medios de comunicacin,
tiva nos lo ofrecen las activi- a explorar sus propios tan familiar a los investigado-
dades pedaggicas que nacie- criterios de seleccin y res en Educacin en Medios
ron en el marco de los numero- de Comunicacin. Hoy en da,
de articulacin de
sos proyectos de creacin de las numerosas iniciativas que
pginas educativas dirigidas al la informacin. nacen en materia de integra-
medio escolar. En el caso de cin de las nuevas tecnolo-
estas innovaciones, el trabajo gas de la informacin y la
intenta desarrollar iniciativas comunicacin se orientan
pedaggicas que permitan utilizar el potencial mayoritariamente hacia el uso de stas como
educativo de Internet en el marco de la forma- auxiliares de la enseanza. Actualmente, me-
cin escolar, es decir, en el aprendizaje de diante la elaboracin de guas didcticas, de
asignaturas como Francs, Ciencias, Matem- pginas educativas en Internet o de cursos de
ticas o las Enseanzas Artsticas. formacin para docentes, se intenta determinar
Se entiende lgicamente que estas dos cmo ayudar al docente a utilizar estas nuevas
perspectivas no se excluyen mutuamente. De tecnologas para mejorar y enriquecer sus prc-
hecho, incluso se complementan en mltiples ticas de enseanza, asegurndose a la vez de

83
T EMAS
que el alumno adquiere conocimientos prcti-
cos sobre el funcionamiento y la utilizacin de
esas herramientas. De esa manera, las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunica-
cin se consideran esencialmente como herra-
mientas, del mismo modo que los docentes
perciban tradicionalmente los medios de co-
municacin como auxiliares de enseanza.
Por su parte, la educacin en medios, que
se presenta como un enfoque de la integracin
de los medios de comunicacin en la ensean-
za, considera las nuevas tecnologas como
nuevos medios de comunicacin: unos medios
ciertamente diferentes de los medios de comu-
nicacin tradicionales, porque integran y trans-
miten contenidos mediticos de todo tipo en un
proceso de interaccin que transforma la rela-
cin habitual con los medios. Sin embargo, la
educacin en medios de comunicacin nos
invita a abordar estos nuevos medios como
materias de estudio que la enseanza debe
impartir.
Una vez ms, por lo tanto, se ponen de
manifiesto las nuevas formas que adopta hoy
en da la vieja oposicin paradigmtica funda-
mental entre la enseanza mediante los medios
de comunicacin y la enseanza de los medios
de comunicacin.
5. Una enseanza centrada sobre el concep-
to de informacin
Sin embargo, la integracin de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunica-
cin plantea, a nivel conceptual, un nuevo
desafo para la educacin en medios de comu-
nicacin. Anuncia el paso de una enseanza
centrada en el mensaje meditico a una
enseanza centrada en la informacin. La uni-
dad de anlisis bsico, la unidad fundamental
de referencia en el proceso de la enseanza
para los medios de comunicacin ha sido hasta
ahora la del mensaje meditico ya se pre-
sente bajo forma de texto, de imagen, de sonido
o de una combinacin de estos elementos; lo
que analizamos, lo que cuestionamos, lo que
sirve de punto de comparacin para la realiza-
cin por el alumno de producciones originales
84
son los mensajes mediticos. El mensaje
meditico se ha convertido pues en la unidad de
base a partir de la cual se han desarrollado
nuestras prcticas didcticas en la educacin
en medios de comunicacin.
En efecto, tradicionalmente, la educacin
en medios de comunicacin trabaja con mate-
riales estructurados, organizados como men-
sajes mediticos, unidades construidas que
se inscriben en un sistema bien organizado de
produccin, de difusin y de recepcin. De
hecho, es en la exploracin de estas diferentes
dimensiones donde se articulan los marcos de
referencia terica de la educacin en medios de
comunicacin como el que propone el British
Film Institute con el estudio de sus seis Key
aspects (Bazalgette, 1992). Dado que los men-
sajes se nos presentan como construcciones,
podemos abordar la educacin en medios de
comunicacin como un fenmeno de decons-
truccin y de exploracin de esas construccio-
nes, que se perciben, todas ellas, como repre-
sentaciones (o fragmentos de representacio-
nes) particulares del mundo.
Las nuevas tecnologas de la comunica-
cin, por su parte, introducen en el aula ele-
mentos hbridos formados por mensajes orga-
nizados y estructurados que se pueden empa-
rentar con construcciones mediticas tradicio-
nales; sin embargo, tambin transmiten una
multitud de elementos no estructurados (datos
de todo tipo, fragmentos de sonido, de imge-
nes fijas o animadas, programas informticos,
etc.) que se estructuran y se organizan en funcin
de las utilizaciones que de ellos hace el usuario.
Por lo tanto, ms que limitarse al nico anlisis
de los mensajes que ya estn mediticamente
estructurados, la enseanza de los nuevos
medios de comunicacin debe invitar a los
alumnos a explorar sus propios criterios de
seleccin y de articulacin de la informacin.
Del mismo modo, en la exploracin de las
redes de comunicacin, debe tambin incluirse
diferentes tipos de informacin que correspon-
dan a sectores de actividades muy variadas:
pblico, institucional, privado, comercial, ar-
tstico, etc.
 COMUNICAR 14, 2000

6. El desarrollo del pensamiento crtico respec- adquisicin por parte del alumno de un conjun-
to a las nuevos medios de comunicacin to de competencias de orden tcnico, sino que
Cuando est en contacto con las nuevas debe ser motivo para sensibilizarlo con un
tecnologas de la comunicacin, el alumno amplio repertorio de procedimientos y de plan-
tiene ante s mucha informacin pero muy teamientos destinados a favorecer el desarrollo
pocos conocimientos y saberes. La escuela de destrezas de pensamiento de nivel superior:
tiene que convertirse en el lugar privilegiado capacidad de reunir, de seleccionar, de organi-
para ayudar al alumno a darle un sentido a la zar y de analizar la informacin en situaciones
informacin con la que se relaciona. Debe abstractas; capacidad de identificar y resolver
invitarle a cuestionar esta informacin para problemas complejos; capacidad de planificar
que se transforme en conocimiento y en saber. y de concebir estrategias de comunicacin efi-
Por eso, hay que revisar las antiguas categoras caces en la produccin de documentos
conceptuales de la educacin en medios de multimedia cada vez ms complejos que inte-
comunicacin que se basaban en los diferentes gren a la vez el texto, la imagen, el sonido y el
tipos de mensajes producidos por los medios movimiento y que establezcan, en su propia
de comunicacin. La Educacin en Medios de concepcin, conexiones y aperturas a otras
Comunicacin debe reorientar su enfoque de la redes y a otras producciones mediante enlaces
aprehensin y la comprensin de las informa- hipertextuales. Esta manera de interactuar con
ciones que proporcionan las la tecnologa exige el domi-
nuevas tecnologas de la co- nio de un gran nmero de ope-
municacin y debe adaptar sus raciones lgicas y de destre-
procedimientos y sus metodo- zas de expresin creadora, al
logas para ayudar al alumno a Debido a la propia mismo tiempo que estimula el
comprender y a cuestionar las interactividad que desarrollo de nuevas destre-
formas de relacin que le ofre- zas sociales mediante la rela-
caracteriza el uso de
cen los nuevos medios de co- cin, el intercambio y la co-
municacin. las nuevas tecnolo- municacin con sus iguales y
Por lo tanto, la enseanza gas, el alumno se ve con el docente.
de las nuevas tecnologas de la constantemente Debido al propio proce-
comunicacin no debe limi- implicado en un so interactivo continuo que
tarse a la simple transmisin las caracteriza, las nuevas tec-
proceso en el que
de conocimientos sobre las tec- nologas de la comunicacin
nologas y a las maneras de confluyen ntima- ofrecen al alumno la oportu-
usarlas, debe intentar crear las mente las operacio- nidad de conseguir una ma-
condiciones de una relacin nes de seleccin, de yor autonoma y control so-
con el saber que favorezca la anlisis y de creacin bre esos modos de aprehen-
aparicin del espritu crtico. sin del conocimiento y del
de producciones
La educacin en medios de saber, lo que puede redundar
comunicacin debe esforzar- mediticas. en la instauracin de una rela-
se en desarrollar estrategias de cin totalmente nueva entre
integracin de los nuevos me- el profesor y el alumno, se-
dios de comunicacin que se mejante a la que desea desa-
inscriban de forma decidida en un proyecto rrollar la educacin en medios de comunica-
educativo centrado en el desarrollo del pensa- cin. En el seno de esta renovacin pedaggica
miento crtico con respecto a los medios de que propone la educacin en medios de comu-
comunicacin. La educacin en nuevos medios nicacin, encontramos en efecto esta voluntad
de comunicacin no debera limitarse a la nica de destruir la relacin autoritaria con el saber

85
T EMAS

tal y como se vive tradicionalmente entre el An resulta difcil para la escuela planifi-
profesor y sus alumnos. El propsito de desa- car la integracin de las nuevas tecnologas de
rrollar las condiciones que permitan establecer la comunicacin en un contexto cambiante; en
una relacin de investigacin compartida efecto, las nuevas formas de comunicacin y de
para utilizar los trminos tan interrelaciones que surgen no
queridos por Len Masterman estn todava estabilizadas.
entre el profesor y el alumno Eso explica que sea prioritario
en su exploracin compartida En el seno de esta para la escuela considerar esas
de la cultura meditica, en- otras realidades que se refle-
renovacin pedag-
cuentra a mi parecer su cauce jan en las relaciones que man-
mucho ms naturalmente en gica que propone la tienen los jvenes con su en-
la integracin de las nuevas Educacin en Medios torno meditico, dimensin
tecnologas de la comunica- de Comunicacin, sobre la cual siempre ha insis-
cin en el aula. encontramos en tido la Educacin en Medios
de Comunicacin y de la cual
efecto esta voluntad
7. Superar el eterno dilema intenta aprovecharse. Creo que
anlisis/produccin de destruir la rela- una de las cosas que ms pue-
La integracin de las nue- cin autoritaria con den perjudicar el desarrollo del
vas tecnologas de la comu- el saber tal y como potencial educativo de las nue-
nicacin en el marco de una se vive tradicional- vas tecnologas de la comuni-
verdadera prctica docente de- cacin es la falta de reconoci-
mente entre el pro-
bera permitirnos superar por miento por la escuela de la
fin el famoso debate que opo- fesor y sus alumnos. pluralidad de los usos y de las
ne desde hace aos a los par- apropiaciones que mantienen
tidarios de una Educacin en los jvenes con ese nuevo en-
Medios de Comunicacin cen- torno meditico.
trada en el anlisis de los mensajes y a los que El principal peligro es que la escuela, con
abogan ms bien por una enseanza centrada el fin de conservar su hegemona sobre los
en la iniciacin de los jvenes a las dimensio- modos de adquisicin del saber, intente a cual-
nes prcticas de la produccin meditica. quier precio atajar el flujo de interacciones que
Con la llegada de las nuevas tecnologas de ofrece, por ejemplo, Internet y se dedique a
la comunicacin, este debate se vuelve total- canalizarlo en unos usos limitados para que se
mente obsoleto porque la distincin anlisis/ integre en la manera tradicional de concebir el
produccin aparece ahora como una diferencia aprendizaje escolar. A lo largo de mi investiga-
de orden puramente conceptual. cin sobre Internet y los jvenes he podido
Debido a la propia interactividad que ca- constatar que ese peligro era del todo real.
racteriza el uso de las nuevas tecnologas de la Incluso en las aulas que poseen un gran nmero
comunicacin, el alumno se ve constantemente de herramientas informticas y en las que, por
implicado en un proceso en el que confluyen lo tanto, las nuevas tecnologas de la comunica-
ntimamente las operaciones de seleccin, de cin se usan ya como una realidad diaria, se
anlisis y de creacin de producciones excluyen muchos de los usos que, sin embargo,
mediticas. Esta confluencia es de hecho uno simbolizan para los jvenes el inters y la espe-
de los principales atractivos que representan cificidad misma de Internet. La mayora de las
para la escuela estas nuevas tecnologas que veces, el uso que se hace de Internet en el medio
permiten un acceso rpido, y barato, a un escolar se limita de esa forma a lo que llama-
amplio repertorio de materiales didcticos de mos la dimensin enciclopdica, es decir, la
todo tipo. bsqueda de informaciones y de pginas edu-

86
 COMUNICAR 14, 2000

cativas en la red. La dimensin relacionada con das, y la escuela debe tener en cuenta las
la comunicacin (el uso del chat, el servicio de modalidades de relacin que los jvenes esta-
correo electrnico, la participacin en grupos blecen con esos nuevos medios de comunica-
de debate, la creacin de producciones origina- cin en esos otros lugares si quiere presentar
les de documentos multimedia de comunica- estrategias pedaggicas que anen el inters y
cin, etc.) se descarta totalmente en la escuela, las expectativas de la totalidad de los jvenes
excepto durante el tiempo libre al medioda o y si quiere que el aula sea uno de los lugares
por la noche despus de las importantes de esas nuevas
clases, en algunas escuelas. redes de comunicacin tejidas
Incluso cuando se autoriza, el por las autovas de la informa-
uso de Internet con perspecti- cin.
Las nuevas tecnolo-
vas de comunicacin con otros El papel de la escuela del
usuarios sigue siendo muy li- gas anuncian el paso siglo que viene no debera ya
mitado. Por su parte, la edu- de una enseanza estancarse esencialmente en
cacin en medios de comuni- centrada en el men- una perspectiva de transmisin
cacin nunca ha temido en- saje meditico a una de conocimiento que de todos
frentarse al conjunto de as- modos escapa cada vez ms a
enseanza centrada
pectos ligados a la cultura de su control; debe favorecer en
los medios y a la cultura de los en la informacin. el alumno una mejor compren-
jvenes. Muy al contrario, sin del universo hiperme-
podemos incluso afirmar que diatizado que ser el suyo, alen-
se es su signo distintivo; no tar la adquisicin de destrezas
duda en apropiarse de las producciones que intelectuales de nivel superior, despertar el
algunos consideran triviales para utilizarlas espritu crtico y la capacidad creadora de los
como impulso para la exploracin de la cultura jvenes alentando el desarrollo de una mayor
contempornea. Por eso le corresponde a la consciencia social. En efecto, las disparidades
educacin en medios de comunicacin investir que encontramos actualmente en el acceso a las
el mbito de las nuevas tecnologas de la comu- nuevas tecnologas de la comunicacin plan-
nicacin para evitar que la escuela intente tean con fuerza la cuestin de los factores que
desvirtuar o limitar las posibilidades ofrecidas contribuyen al desarrollo del fenmeno de la
por ese nuevo entorno tecnolgico. exclusin en nuestras sociedades. De esa mane-
Hoy en da, es algo evidente afirmar que la ra, la integracin en el aula de estas tecnologas
escuela no posee ya el monopolio de la ense- debera ofrecer al alumno la oportunidad para
anza y que los medios de comunicacin jue- que advierta los desafos que plantean a la
gan en ese campo un papel determinante para sociedad la exclusin o el acceso a las nuevas
los jvenes. El movimiento para la educacin formas de comunicacin entre los ciudadanos,
en medios de comunicacin promueve esta y tambin para que evale correctamente esos
consciencia de la importancia de los medios en desafos. Por eso, la educacin en medios de
la vida y en la cultura de los jvenes. Con la comunicacin, tanto de los tradicionales como
implantacin y la generalizacin de las nuevas de los nuevos, debe inscribirse de manera ex-
tecnologas de la comunicacin, el fenmeno plcita en un proceso integrado de educacin en
se ha vuelto an ms evidente y, al igual que valores.
ocurre con los medios de comunicacin tradi-
cionales, es a menudo fuera de la escuela Referencias
BAZALGETTE, C. (1992): Key Aspects of Media Edu-
donde los jvenes efectan el aprendizaje de
cation, en ALVARADO y BOYD-BARRET (Eds.): Media
las nuevas tecnologas: en casa, en casa de Education: An Introduction. London, British Film Institute
amigos, en bibliotecas, en tiendas especializa- en colaboracin con The Open University; 199-219.

87
T EMAS

MASTERMAN, L. (1985): Teaching the Media .Londres,
Comedia.
PIETTE, J. (1996): ducation aux mdias et fonction
critique. Pars, Ediciones LHarmattan; 361.
PIETTE, J. y GIROUX, L. (1995): The Theoretical Foun-
dation of Media Education Programs, en KUBEY (Ed.):
Media Literacy in the Information Age: Current Perspec-
tives. Information and Behavior, Volume Six. New Bruns-
wick/London, Transactions Publishers; 89-134.
PONS, C.M.; PIETTE, J.; GIROUX, L. y MILLERAND,F.
(1998): Les jeunes qubcois et Internet: Reprsentation,
utilisation et appropriation. Informe de investigacin
presentado al Ministerio de la Cultura y de las Comunica-
ciones del Gobierno de Quebec. Sherbrooke, Departamento
de Letras y de Comunicaciones, Universidad de Sherbrooke
(en Internet: http://www.mcc.gouv.qc.ca).

Jacques Piette es profesor Departamento de Letras y Comunicaciones de la Universidad

de Sherbrooke, en la provincia canadiense de Quebec.
Traduccin del francs al castellano realizada por Marie-Carmen Redondo beda y
Jos Redondo beda.

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de sde
Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR

88
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 89-96

La transmisin de los valores y la

televisin
Armando Jimnez Correa
Granada

Las condiciones generales de las sociedades a lo largo de la historia estn muy

vinculadas a sus modalidades de comunicacin. La aparicin de los mass media ha
supuesto una va desconocida y espectacular de fuente y de acceso a la informacin. Las
propias caractersticas de los media, sobre todo de la televisin, suponen un cambio
cualitativo esencial no slo por lo que comunican sino por el modo en que lo hacen.

Carpenter (1968: 217) dice que si noso-
tros pensamos que los anuncios estn destina-
dos exclusivamente a vender productos, per-
demos su principal efecto... La Coca Cola es
mucho ms que una bebida refrescante; el consu-
midor participa en una experiencia mucho
mayor. En frica, en Melanesia, beber una
Coca Cola significa participar en la vida de los
Estados Unidos. De los nuevos idiomas, la
televisin es la que est ms prxima al drama
y al rito. Combina la msica y el arte, el lenguaje
y el gesto, la retrica y el color. El medio
televisivo est expresando una forma de vida,
y una forma de entender la vida, ms all de lo
inmediatamente perceptible. Cierto que la
sociedad en cada poca no determina la natura-
leza de las ideas (Sosein), pero s determina su
presencia (Dasein) (Berger y Luckman, 1984:
23).
Los medios de comunicacin son un pro-
ducto social y no al contrario. La contribucin
clsica de Lasswell (1948) atribua tres funcio-
nes a los medios: vigilancia o informacin sobre el
medio, correlacin o informacin e interpretacin
y, finalmente, transmisin de la cultura. Wrigth
(1959), aadi una cuarta, la del entreteni-
miento. Los profesionales de los medios
(Merrill, 1992: 110) han simplificado la jerga
y entienden que los medios ejercen funciones
de informacin, diversin, persuasin, servi-
cio a la economa y, por ser algo fieles a
Lasswell, transmisin de la cultura. La televi-
sin, como medio concreto, informa, distrae,
acta como eficaz agente comercial y opera
socialmente creando corrientes de opinin. Los
medios no tienen un inters deliberado por
transmitir cultura. Los medios son la transpira-
cin de la sociedad.

89
T EMAS
Bourdieu (1997: 20) advierte que es im-
portante saber que la NBC es propiedad de
General Electric, lo que presumiblemente nos
conduce a que no entrevistar a gente prxima
a sus centrales nucleares; que la CBS es pro-
piedad de Westinghouse, que la ABC es pro-
piedad de Disney o que TF1 es propiedad de
Bouygues. En nuestro pas podemos igual-
mente apuntar sobre la propiedad e intereses
de Antena 3, o los correspondientes a Canal +,
etc. No se trata de desvelar una supuesta teora
de la conspiracin, sino de clarificar los intere-
ses de las empresas en nuestra sociedad capita-
lista. El mercado de la informacin no deja de
ser mercado. El estrecho marcaje de unos me-
dios respecto a los otros hace que sus agendas
sean muy similares, y que por tanto obliguen a
los ciudadanos no a qu pensar, pero s sobre lo
que pensar (Bourdieu, 1997: 32).
En estricto sentido, la televisin es un
medio muy poco autnomo, constreido por
las propias limitaciones de sus condiciones,
tanto tcnicas como econmicas. A esto hay
que unir las de la connivencia de los propios
profesionales, como manifiestan las nuevas
lneas de investigacin en sociologa de las pro-
fesiones, y la lucha implacable por los ndices
de audiencia.
La televisin es una industria que est en
el mercado y que por tanto, debe ser rentable.
Por otra parte, hemos de aceptar que no hay
medios de informacin y medios de opinin
(Casass, 1984: 132); todo medio es medio de
opinin. La caracterstica de todo medio de
masas (Moles y Rohmer, 1984: 144) es que
difunde el mismo mensaje a una gran cantidad
de individuos, a partir de una fuente nica, esto
representa el equivalente de la produccin de
objetos fabricados en serie dentro del dominio
industrial.
Los medios, y en particular la televisin,
van a ser instrumentos en los que, con todas sus
constricciones, los valores sociales se van a ir
manifestando de una forma ubicua, continua-
da y generalizada, dada la similitud de agen-
das. Esas manifestaciones son comunicacin
que es por tanto ...un tipo diferenciado de
90
accin social que implica la produccin, trans-
misin y recepcin de formas simblicas y que
compromete la materializacin de recursos de
varios tipos. La comunicacin de masas es la
produccin institucionalizada y difusin gene-
ralizada de bienes simblicos a travs de la
fijacin y transmisin de la informacin o
contenido simblico (Thompson, 1998: 46).
1. Los valores en la sociedad actual
Si efectuamos un breve recorrido histri-
co por nuestra cultura occidental, en la vieja
Grecia nos encontramos un tipo de tica funda-
mentada en la moral de la vergenza. Un tipo
de moral transmitida oralmente que haca con-
ciliar universalmente lo bello (kaln) con lo
bueno (agathn). El reproche o la aceptacin
social legitimaban las conductas. Al inicio de
la decadencia, los sofistas ya deslindaron la
physis del nomos, las leyes de la naturaleza, de
las convenciones sociales. La moral y sus
valores no eran sino convenciones sociales,
ms o menos generalizadas y territorialmente
extendidas. Ese relativismo fue combatido por
Scrates y sus seguidores ms inmediatos con
la pretensin de universalidad y objetividad de
los valores, y el control de las pasiones por el
intelecto individual. Se buscaba el equilibrio
interno, la ataraxia, el mesots, el trmino me-
dio. Se propugnaba la realizacin plena del
individuo, su felicidad, su eudaimonia (Rubert
de Vents, 1996: 33).
El cristianismo propone una moral trans-
cendente, no muy lejana a la socrtica, de
valores universales, objetivos y positivos. In-
troduce en occidente la culpa y la sancin
divina, de origen bblico. El ideal de conducta
se establece en el desprecio de esta vida y en la
preparacin para la vida tras la muerte. Es en su
origen un ideal asctico, de renuncia, y de
desprecio al cuerpo.
El humanismo renacentista vuelve de nue-
vo a retomar los cnones clsicos, de culto al
cuerpo y autonoma individual. Se responde a
una bonanza econmica y social y se concreta
en una exaltacin de lo humano, de la natura-
leza y de lo racional. La Ilustracin griega del
 COMUNICAR 14, 2000

siglo V a.c., el Renacimiento y posteriormente Otra vertiente de la postmodernidad es la

la Ilustracin, son de alguna manera un ritor- de una creciente produccin de artefactos y
nello histrico con abundantes similitudes. una compulsiva actitud consumista, que des-
La aparicin de la burguesa y la cada del cubre la utilidad de lo intil (Finfielkraut,
Antiguo Rgimen presuponen una actitud vital 1987). Una de las ideas ms aparente es la de
de fascinacin por el progreso y de autodeter- la tecnicidad del conocimiento...: hay que sa-
minacin personal racional. La ciencia bastaba ber cmo se manejan las cosas, pero no cmo
para formar al hombre. Los ideales de la Ilus- funcionan, asunto de unos pocos entendidos
tracin han sido los inspiradores de la sociedad (Bilbeny, 1997: 14). Este contexto es el que se
liberal en un mundo industrializado, mercanti- va a reflejar en los mass media, con mltiples
lista y mecnico. Hasta el siglo XIX, la moder- mscaras.
nidad ha estado vigente sin demasiadas contra- Las sociedades de tradicin oral se repro-
dicciones. A nivel histrico es obligado citar la ducan por smosis social. Con la aparicin de
cada de los imperios centrales europeos, la I la imprenta y las lenguas vernculas, la trans-
Guerra Mundial, la aparicin de potencias como misin de la cultura y los valores se fue enri-
los EEUU y Japn, la prdida de hegemona queciendo y facilitando un tipo de pensamien-
europea, etc. A nivel ideolgico, la aparicin to lineal, proposicional, de reflexin y de indi-
del marxismo, los movimien- vidualidad, como reprocha
tos obreros, las teoras vitalistas McLuhan en La Galaxia Gu-
como la nietzscheana, el psi- tenberg. La aplicacin de la
coanlisis freudiano, las nue- electricidad a las comunica-
vas teoras cientficas en bio- El mercado de la ciones, sobre todo con la in-
loga, en fsica etc. abrieron el informacin no deja vencin de la radio, y funda-
estrecho horizonte ilustrado de ser mercado. El mentalmente la televisin, vi-
con situaciones nuevas, com- estrecho marcaje de nieron a dar un vuelco al mun-
plejas, llenas de incertidum- do de la informacin y de la
unos medios respec-
bre. cultura. Se haba roto toda res-
El racionalismo de la mo- to a los otros hace triccin espacio-temporal. Se
dernidad y la venerada idea de que sus agendas haban borrado todas las fron-
progreso que todo lo unifor- sean muy similares, teras. Nos encontrbamos en
maban, entran en crisis. La y que por tanto un mundo nico, en la aldea
razn simblica, la razn ut- global, al fin.
obliguen a los ciuda-
pica y emancipadora, repre- La comunicacin pbli-
sentan una razn totalizadora danos no a qu ca va a proveer a los miembros
que no es aceptada. La postmo- pensar, pero s sobre de su comunidad de relatos
dernidad nace con la convic- lo que pensar. (orales, escritos, mediante im-
cin de que no se puede unifi- genes) en los que se les propo-
car lo mltiple. Se insiste en ne una interpretacin del en-
las diferencias, no en las seme- torno (material, social, ideal)
janzas. El mundo es fragmentario, plural y y de lo que en l acontece. Tales narraciones
descentralizado. El postmodernismo se asienta ponen en relacin los sucesos que ocurren con
en la arquitectura, en la pintura, en la literatura los fines y con las creencias en cuya preserva-
y hasta en la filosofa, con el llamado pensiero cin estn interesados determinados grupos
debole. El postmodernismo es antiautoritario, sociales. Por eso sugieren determinadas repre-
y entre otras cosas niega la finalidad de la sentaciones del mundo o se vinculan a ellas...
historia (Fukuyama), algo tan sustantivo de la comunicacin pblica es una de las activida-
Hegel y Marx. des enculturizadoras que intervienen en la so-

91
T EMAS

cializacin de las gentes (Martn Serrano, resulta vlido puede no serlo en un futuro
1986: 38). cercano (Cebrin, 1998: 151).
El mundo actual genera tal cantidad de in-
2. tica y educacin formacin que es verdaderamente arduo dis-
Durkheim en su obra Pedagoga y Socie- cernir cul es la relevante y qu debemos facilitar
dad afirmaba: El hombre que la educacin a los alumnos. Por otra parte, los jvenes acce-
debe de plasmar dentro de nosotros no es el den a otras fuentes de informacin distintas a
hombre tal como la naturaleza las formales. Por encima de
lo ha creado, sino tal como la todo, la verdad es, que la tele-
sociedad quiere que sea; y lo visin es la primera escuela del
quiere tal como lo requiere su Por encima de todo, nio y el nio es un animal
economa interna (Durk- simblico que recibe su im-
heim, 1989). La sociedad pre-
la verdad es, que la pronta educacional en imge-
para a sus nuevos miembros televisin es la pri- nes de un mundo centrado en el
para garantizar su superviven- mera escuela del hecho de ver... El problema es
cia, para su conservacin del nio y el nio es un que el nio es una esponja que
modo ms fiel. Sera incon- animal simblico que registra y absorbe indiscrimin-
gruente que formase enemi- adamente todo lo que ve, ya
gos internos, pero como dice
recibe su impronta que no posee an capacidad de
Tedesco la crisis de la educa- educacional en im- discriminacin (Sartori, 1998:
cin no se puede analizar con genes de un mundo 37). La televisin no es slo un
simpleza, ya que: No provie- centrado en el hecho instrumento de comunicacin,
ne de la deficiente forma en de ver... es a la vez, tambin paideia, un
que la educacin cumple con instrumento antropogentico,
los objetivos sociales que tie- un medium que genera un nue-
ne asignados, sino que, ms vo anthropos, un nuevo tipo de
grave an, no sabemos qu ser humano (Sartori, 1998: 36),
finalidades debe cumplir y hacia adnde efec- el homo videns. Un hombre que no lee, que est
tivamente encaminar sus acciones (Tedesco, pendiendo la capacidad de abstraer.
1995). La tica de valores absolutos, objetivos y
La situacin adopta un perfil previo y ms universales ha dejado paso a la tica de natura-
ominoso: el desdibujamiento o la contradic- leza funcional que dice ms del sujeto que
cin en las mismas demandas (Savater, 1997b: juzga que de lo juzgado. Ciertos elementos
13). Qu ensear? Esta pregunta responde a ticos actuales son residuos arcaicos que so-
la situacin esquizofrnica de muchos docen- breviven por inercia al no estar encuadrados en
tes dedicados a las clases de tica. Y en el un paradigma que los acoja. Los sistemas
mismo orden Cebrin insiste: La educacin morales operan como apoyo y justificacin al
tiene ante s la inmensa tarea de determinar los horror vacui ms que como catalizadores de la
valores y criterios esenciales que nos permitan experiencia y de la conducta (Rubert de Vents,
comportarnos en la vida, pero quin ser la 1996: 73). Estamos instalados en una tica del
autoridad que ejerza semejante poder en un deseo, no del placer. Para el deseo la satisfac-
mundo de autodidactas? La dificultad es ma- cin radica en la posesin o contemplacin de
yor si atendemos a la rapidez con que suelen su objeto, por tanto para el deseo todos son
variar dichos criterios en funcin de la apari- fines; en tanto que para el placer las cosas slo
cin de nuevos datos. Los saberes, o al menos son medios. La irracionalidad del sistema ac-
las tcnicas que los aplican, se vuelven obso- tual es, para Rubert de Vents, la cara comple-
letos de una manera vertiginosa y lo que hoy mentaria de la prudencia, autenticidad y cohe-

92
 COMUNICAR 14, 2000

rencia individuales de las ticas tradicionales. militancia de las minoras, los cambios cualita-
En nuestra poca deconstructivista, toda tivos en los conflictos entre clases sociales, la
conciencia es falsa conciencia. La interioriza- crisis de los bloques, etc., han llegado a trasto-
cin de la responsabilidad en la tica anterior, car el concepto esttico de la sociedad, hasta
se exterioriza de nuevo al no sentirse vinculada hacerlo saltar en aicos.
a ninguna tradicin, sino a la adaptacin a las Temas tabes, como los de la sexualidad,
convicciones y expectativas de los dems. han sufrido tales cambios que desde la ms
Rubert de Vents llama a esto normalizacin hipcrita y absoluta ocultacin, que bien cons-
mancomunada del consenso que es lo que tat Freud, hasta las frivolidades actuales o la
caracteriza a nuestras sociedades avanzadas. institucionalizacin de la educacin sexual
Hemos vuelto de alguna manera a la moral de que pocos aos atrs, hubiera sido impensable,
la vergenza de los antiguos griegos, rehuyen- hoy se abordan con descaro. Ms bien parece
do la moral de la culpa de la tradicin judeo- que, en ocasiones, nuestra sociedad, al margen
cristiana. Es sumamente difcil liberarse de esa del higienismo sexual, incite al acto como
conducta socialmente dictada y poder expresar obligacin. La obsesin de la competencia
una conviccin propia, autntica; es lo que sexual se presenta tan obsesiva como antes
conoce como cross-pressure, efecto de la cross- ocurra con la castidad. El divorcio, las relacio-
culture, que libera de las categoras del pensa- nes prematrimoniales, el aborto, las familias
miento. La nica verdad es la pluralidad de sin padre, han sido elementos asumidos. Las
verdades. En este everything goes, en el todo minoras homosexuales saturan los programas
vale, se impide a aprender a evaluar para poder televisivos y la cinematografa o las publica-
elegir (Gil Calvo, 1993: 40). Y sin libre elec- ciones abordan el tema desde todos los ngu-
cin personal entre valores culturales en con- los. Los problemas de honestidad poltica, eco-
flicto (hecha hoy imposible nmica o laboral se han judi-
por el relativismo causado por cializado, dejando al margen
una mal entendida democrati- el mbito moral. Hay ms sen-
zacin cultural), no hay posi- sibilidad ecolgica por el me-
ble emancipacin. El mundo actual dio ambiente y por las especies
genera tal cantidad animales a extinguir que por el
3. Viaje de ida y vuelta desempleo o las desigualdades
de informacin que
Al inicio de las democra- sociales. Y en cuanto a la vio-
cias industriales, el espritu es verdaderamente lencia, es el patrn de conduc-
calvinista y puritano del capi- arduo discernir cul ta recurrente de gran parte de
talismo originario intent im- es la relevante y qu las producciones flmicas nor-
buir a las masas una moral debemos facilitar a teamericanas, que al ser las ms
centrada en la familia, en la ubicuas imponen un pattern
los alumnos.
limpieza, en la honestidad, en injustificable y no adecuada-
el ahorro, etc. En el mundo mente contestado. Hay violen-
anglosajn, las ligas filantr- cia poltica, militar, econmi-
picas y antivicio como las del ca, familiar y urbana, como
alcoholismo, la prostitucin, la pornografa, evento cotidiano. Vivimos en la prctica con
etc., difunden la cultura del deber con los un sndrome de darwinismo social de ser el
medios de la poca, folletos, debates, etc. Unos mejor o perecer ante las exigencias del sistema
siglos ms tarde, el bienestar econmico, el productivo. Hay exceso de insolidaridad, de
sufragio universal, la emancipacin de la mu- culto al cuerpo, de ocultacin de la muerte y del
jer, la cultura de masas, los medios de comuni- sufrimiento, de debilidad por lo frvolo y lo
cacin, la alta cota de laicizacin urbana, la banal, por el protagonismo efmero an a costa

93
T EMAS

de lo ms ntimo. Estamos, en suma, en una ha asumido compromiso poltico, tal es el caso

sociedad de masas con cultura de masas y de los Verdes. Bien es cierto que surgen mani-
colgada del entertaimment, del juego, de la festaciones antiabortistas, se combate la profu-
fiesta que como dice Marquard, es la moratoria sin pornogrfica e incluso en sociedades pro-
total de lo cotidiano (Marquard 1998: 263). gresistas como la sueca, se estn tomando
En el caso de la religin o de las religiones severas medidas contra la prostitucin. Accio-
establecidas, es muy ilustrativo. La negacin y nes tales que parecen retrotraerse a otros tiem-
no digamos la persecucin es contraproducen- pos, pero ese come back es residual, no respon-
te. Ya no son de recibo el atesmo del XIX, o el de a la generalidad del abandono de la moral
antitesmo de los existencia- del deber. La militancia de la
listas. El atesmo de la cultura tica del deber, dice Lipo-
tecnolgica es mucho ms vestky, se metamorfosea en
prctico que terico. La reli- consumo interactivo y festivo
gin, una vez trivializada, es Slo la cultura, la de buenos sentimientos, esos
bueno que sobreviva... mien- cultura crtica, el son los derechos subjetivos,
tras dura la fase de transicin a conocimiento de la calidad de vida y la realiza-
la cultura plenamente tecnol- cin de uno mismo, que a gran
nuestro entorno, y
gica. Es til, es utilizable como escala orientan nuestra cultu-
factor de ajustamiento social los media que for- ra y no ya el imperativo hiper-
(Aranguren, 1983: 85). Esto se man parte de l, blico de la virtud (Lipoves-
puede aplicar igualmente a la pueden hacer que el tky, 1994: 47). La idea de sa-
cultura en general, a las huma- sujeto humano no crificio est deslegitimizada
nidades, a la moral social: es- socialmente. La moral no exi-
sea un mero objeto
tn de adorno. Suponen un ge consagrarse a un fin supe-
barniz esttico que, bien mira- de s mismo, de la rior a uno mismo. Los valores
do, no desentona. En la aldea tcnica o del postmoralistas han permuta-
global, todo tiene cabida en un sistema. do los deberes para con uno
plano de igualdad. Todo es plu- mismo en derechos subjeti-
ral, todo es fragmentario y su- vos, y han hecho de cada indi-
perficial. El pluralismo cultu- viduo un gestor de s mismo.
ral nos conduce inexorable- El individuo contemporneo
mente al relativismo moral. no es ms egosta que en otros tiempos, slo
Con todo el llamado postmoralismo deja que expresa sin pudor la prioridad individua-
entreabierta una rendija a la nueva sensibilidad lista de sus convicciones (Lipovestky, 1994:
moral. Si las sociedades democrticas se fun- 131). La desculpabilizacin del egosmo hace
damentan en la igualdad civil, los sexos, las que los actos de solidaridad no dejen de ser en
razas, las edades cronolgicas, etc., deben de el fondo una identificacin epidrmica con el
ser igualmente considerados, al menos a nivel otro, con la humanidad en sentido general. Es
de principios. Se constata una vuelta al mora- como si se apartase el espectro que enturbia la
lismo, no a la moral del deber. Estn surgiendo calidad de vida propia en situaciones puntua-
movimientos sociales que ponen en guardia les. Lo curioso es que el individualismo ha
contra el descontrol de la biomedicina, la aumentado el umbral de tolerancia. Y es de
biotica. Se postula la moral en los negocios, el destacar que con la crisis del estado providen-
respeto de la intimidad y en el uso de datos cia, a partir de los ochenta, el voluntariado en
personales en las redes informticas; se mani- las sociedades capitalistas, ha aumentado sen-
fiesta una profunda sensibilizacin ante el de- siblemente. Plataformas de 07, Medicus
terioro de la naturaleza, el ecologismo incluso Mundi, Manos Unidas, etc., estn en la raz del

94

hundimiento de los grandes proyectos polti-
cos y en la orfandad de utopa en una sociedad
que se decepciona cada vez ms de s misma.
El voluntariado supone el triunfo de la indivi-
dualidad y de su libertad. No tiene que ver con
la burguesa ociosa que acaparaba las entida-
des de beneficencia, en pocas no muy lejanas.
La familia por su parte, ha sido redescu-
bierta. Es como un oasis, como una prtesis
dice Lipovestky, donde los derechos y deseos
subjetivos estn garantizados; no es la vuelta al
concepto clsico. Todos los miembros recono-
cen ciertos deberes, pero tanto padres como
hijos no estn dispuestos a renunciar a sus
individualidades, a su autonoma. Estas actitu-
des son ms difanas en los EEUU y en la
Europa central y nrdica, siendo ms atempe-
radas por la tradicin en la Europa mediterr-
nea.
Con todo ha surgido una tendencia incon-
testable de responsabilidad hacia los hijos,
hacia el cuidado y proteccin de la infancia.
Esta tendencia responde a un tipo de cultura
centrada en el nio, al que se defiende incluso
de sus profesores. Esa influencia puede proce-
der de la divulgacin cientfica y de la difusin
meditica, ms que del contexto social. Se dan
situaciones peculiares en nuestras sociedades
que vienen a defender el aborto y protegen y
legislan de otra parte la inseminacin artificial
incluso, post mortem, y no slo a las mujeres
con pareja, sino a las que carecen de ella. Es la
proteccin al hijo deseado, lo que no contravie-
ne la moral individualista. Estamos viendo por
tanto una extenuacin del todo vale. Hay una
reactualizacin tica, un resurgimiento de las
problemticas morales pero ciertamente de
nuevo cuo; no es una vuelta a los principios
universales y objetivos de la tica anterior, no
hay vuelta a la moral del deber y a la renuncia
personal, es ms bien una concienciacin y una
protesta de sus excesos y de sus desviaciones.
Inteligencia responsable y humanismo aplica-
do, una tica dialogada entre el sabio, el exper-
to y el ciudadano que puedan dar respuesta a
eso que se ha venido en llamar pensamiento
nico, que mantiene la primaca de lo econmi-
95
COMUNICAR 14, 2000
co sobre lo poltico, que como dice Estefana
(1998), confunde las leyes de mercado con la
democracia y trata a la persona como recurso
humano. Slo la cultura, la cultura crtica, el
conocimiento de nuestro entorno, y los media
que forman parte de l, pueden hacer que el
sujeto humano no sea un mero objeto de s
mismo, de la tcnica o del sistema.
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Armando Jimnez Correa es Catedrtico de Escuela Universitaria del Departamento

de Sociologa de la Universidad de Granada.

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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR

96
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 97-102

Anlisis crtico de las actitudes bloquea-

doras de la comunicacin humana

Sindo Froufe Quintas

Salamanca

En el artculo se exponen aquellas actitudes humanas que dificultan la relacin

comunicativa entre las personas. Sabemos de antemano que la comunicacin humana
nunca resulta fcil. Una serie de sesgos naturales o adquiridos se sitan como murallas
ante el otro, que se relaciona con nosotros. Tales murallas vivenciadas como actitudes
bloqueadoras pueden ser: la evaluacin, el control, la estrategia, la neutralidad, la su-
perioridad y el dogmatismo, adems de otras.

Fue Habermas (1984) quien interpreta y
expone de forma selectiva la teora de la com-
petencia comunicativa. En el fondo es una
concepcin ampliada y amplificada de la ra-
cionalidad y de los atributos necesarios para la
ejecucin de un buen aprendizaje. Porque todo
aprendizaje humano exige una validacin
contextualizadora de todas las informaciones
recibidas. Ningn contenido se aprende en el
vaco, sin esquemas previos y sin esfuerzos
mentales. Se necesita inters, motivacin, y un
tipo de aserciones complementarias que nos
ayuden a entender los mensajes que llegan
desde fuera. Slo as se producir un dilogo
til. A travs del proceso dialgico nos esfor-
zamos en comprender las afirmaciones de los
dems, que no siempre son correctas o verda-
deras. No podemos olvidar que las aserciones
son postulados o partes del discurso que el
emisor lanza para ser entendidas y comprendi-
das por el receptor con la finalidad de validar-
las intelectualmente. Esta validacin interna/
mental justifica nuestras interpretaciones de
rdenes, mensajes, recomendaciones, refuta-
ciones y consejos. En el dilogo cotidiano, en
nuestros encuentros comunicativos con los
dems (que se dan continuamente), establece-
mos una validez objetivo de los conocimientos
que la ciencia nos presenta como vlidos me-
diante las metodologas empricas/cualitativas.
No sucede lo mismo en nuestras comunicacio-
nes/dilogos con las personas que nos rodean.
Con frecuencia aparecen elementos dis-
torsionadores o bloqueadores de la comunica-
cin humana. A ellos nos referiremos ms
adelante.

97
T EMAS
1. El funcionamiento de la falsa consciencia
Para llegar al consenso en la comunicacin
humana se necesita que la situacin y la compe-
tencia de los hablantes est conexionada por
unas normas pragmticas que faciliten el con-
senso entre las personas que formalizan el
dilogo. La validez de las ideas va ms all del
simple dilogo. El consenso entre los partici-
pantes (el discurso para Habermas) se apoya
en la validez de la argumentacin. Toda argu-
mentacin personal usa criterios de validacin
que estn sumergidos en procesos psicolgi-
cos, culturales, religiosos y que hipotticamente
descubrimos. Esta tipologa de supuestos cultu-
rales o de otra ndole se estructuran en formatos
o sistemas de creencias que uno va asimilando
durante toda su vida, principalmente en los aos
infantiles. A veces, estos sistemas se convier-
ten en ideologas que distorsionan las relacio-
nes comunicativas entre las personas. Apare-
cen como normas, esquemas de significado,
relaciones o atributos que rigen nuestros pen-
samientos, sentimientos o actuaciones. Estos
supuestos provocan relaciones de dependencia
en nuestros dilogos y no nos permiten ser
libres en nuestras opiniones. Esta falsa cons-
ciencia necesita que la persona vivencie a nivel
crtico toda esa filosofa sumergida en sus
concepciones humanas.
Mezirow (1998) analiza tres formas en las
que aparece como falsa una forma de cons-
ciencia. La primera debido a los errores acerca
de los procesos para la utilizacin del conoci-
miento; la segunda se manifiesta a travs de los
errores en la comprensin de las funciones
sociales y la tercera a travs de la comprensin
de los motivos para la aceptacin de la propia
consciencia. Los supuestos falsos sobre la uti-
lizacin del conocimiento se perciben con fre-
cuencia en cierto tipo de educadores que todo
lo explican mecnicamente desde las etapas
evolutivas de la vida: toda persona pasa ne-
cesariamente por esas etapas de desarrollo que
ellos proponen como legtimas e inmutables.
Las aplican como un cors a las vidas de los
dems. Otro error que se produce debido a la
interaccin comunicativa es cuando los nios
98
confan en demasa en los atributos y funciones
de su profesor: l lo puede todo, l lo sabe todo,
etc.
La falsa consciencia nos engaa. Como
escribe Mezirow (1998: 31), la persistencia
del engao depende de que una persona se
mantenga en la ignorancia o siga manteniendo
falsas creencias en torno a las funciones que
desempea el engao. En general, nuestros
juicios sobre las actividades de las dems per-
sonas se refieren a su realidad ms cercana, a
todo aquello que percibimos cerca de nosotros
y que para darle validez a nuestras opiniones
acudimos a otros para que confirmen nuestros
asertos. De ah que este aprendizaje dialgico
implique ciertas precondiciones consensuadas
dentro de la comunidad en que vivimos.
2. Anlisis de las actitudes que bloquean la
comunicacin humana
Nadie pone en duda que la comunicacin
humana es difcil. La comunicacin se produ-
ce cuando se transmiten ideas, sentimientos,
percepciones y creencias entre las personas
que dan sentido a una relacin. En este proceso
de intercambio de informacin, sea cuales-
quiera el canal que se utilice, la comunicacin
acta como intervencin en direcciones cruza-
das, interactivas, produciendo modificaciones
en las imgenes del receptor, antes de tal co-
municacin. Por doquier surgen interpretacio-
nes, dudas, aadidos, ruidos y otros fenme-
nos que dificultan la intercomunicacin/rela-
cin. Con frecuencia se producen bloqueos en
el receptor que imposibilitan que el mensaje
llegue a su destino con nitidez y transmitiendo
aquello que se desea comunicar. Siguiendo a
Gibbs (1987), vamos a exponer aquellas acti-
tudes humanas que bloquean la comunicacin
y que hacen que la persona no se manifieste tal
cual es o se siente, a pesar de sus deseos de
agradar y de pronunciar la verdad.
2.1. La persona se siente evaluada en una so-
la direccin
Entendemos el trmino evaluacin como
un juicio de valor que se emite ante las posibles
 COMUNICAR 14, 2000

opiniones ajenas. La persona que habla se que tan curioso engendra en el receptor unas
siente intimidada y evaluada externamente en grandes dosis de resistencia y hace que se
las opiniones vertidas. Este clima afectivo de produzca individualmente o en grupo, la opo-
valoracin impone al comuni- sicin a lo que se escucha.
cante un frreo dispositivo para Todo el mundo que est pre-
no decir con contundencia todo sente en la comunicacin, pre-
lo que quiere y desea decir. siente que todo est decidido
Las relaciones de
Quin habla con sinceridad, de antemano, que de nada va-
si sabe de antemano que sus poder dificultan el len ya las opiniones de los de-
opiniones o juicios van a ser dilogo entre las ms. Tales ejemplos aparecen
sometidos a una evaluacin?, personas. El poder con frecuencia cuando a los
casi nadie. Este termmetro acta para produ- grupos sociales se les deja
crtico predice que la persona manifestar libremente sus opi-
cir rupturas, para
que habla se sienta insegura, niones sobre un asunto que
vacilante, sumergida en un mar poner barreras a afecta a todos, pero las deci-
de dudas. Paulo Freire lo ex- los espacios siones y las formas de actua-
plica con claridad cuando ha- sociales. cin estn tomadas/decididas
bla del mundo del silencio con antelacin por la jerarqua
en el que viven los oprimidos superior. Las reuniones de este
de la vida. Las gentes se en- tipo se convierten en una farsa
cuentran sumergidas, aletargadas, desconfia- de la libertad democrtica que nos empuja a
das de s mismos y de todos sus atributos todos a dialogar con los dems en la bsqueda
humanos. nicamente pueden emitir silencios de la mejor solucin para todo el colectivo.
no queridos y represalias anunciadas. Nos dejan opinar libremente y manifestar nues-
Sentirse evaluado por otros es como una tras inquietudes (eso se percibe), pero, en rea-
sensacin intimidatoria que se nos impone lidad y en la prctica, se hace siempre lo que
desde fuera. Todos los espectadores/oyentes quieren los que detectan el poder. Uno, por
se presentan como acusadores de nuestros so- desgracia, ha tenido que asistir a ms de una
liloquios, como censuradores de nuestras ver- reunin de este tipo, donde todo est decidido
dades. Ante situaciones ambientales y afectivas de antemano, a pesar de la algaraba libertaria
tan poco cordiales, la persona se escuda en sus que se perciba por todos los rincones. El
silencios y escudria con tijeras aquello que control transmite las relaciones de poder y
comunica a los dems. Cuando tal actitud se legitima cualquier forma de comunicacin
percibe como amenaza, la persona general- dentro de la comunicacin humana.
mente da informacin, habla y emite frases con
sentido, pero casi nunca se produce la verdade- 2.3. Ausencia de espontaneidad expositiva
ra comunicacin. La comunicacin necesita la Esta actitud comunicativa hace que la per-
interaccin entre las personas. A veces nos sona perciba que en la relacin comunicativa
informamos ms que nos comunicamos. aparecen motivaciones ocultas. Nuestro orga-
nismo se resiente y nos ponemos en guardia. El
2.2. La persona controla la comunicacin cuerpo se pone tenso y la atencin se concentra
La comunicacin se percibe desde fuera en las escasas palabras que uno escucha. Tal
como controlada. Falta libertad plena en el situacin se produce cuando alguien descono-
interlocutor para percibir como verdaderas las cido nos viene a vender algo, que resulta siem-
opiniones escuchadas. La persona que se co- pre bueno y barato. Ante estas situaciones
munica controla con mimetismo todas sus ma- que se dan con frecuencia en la vida diaria la
nifestaciones, gestos, lenguaje, etc. Este enfo- persona desconfa y no se cree lo que escucha,

99
T EMAS

a no ser que desee ser timada (de ah los en nuestros contactos humanos nunca estn
innumerables timos de todo tipo que se dan an libres de valores ideolgicos. De ah que esta-
en nuestras ciudades y pue- blezcamos un tipo de reglas de
blos) por avaricia o ignoran- recontextualizacin que lo que
cia. Como dice bien el refrane- hacen es poner lmites exter-
ro: nadie da duros a pesetas. nos e internos a los valores del
La falta de espon-
La falta de espontaneidad discurso verdadero. En las so-
como atributo de la comunica- taneidad como ciedades complejas como la
cin interpersonal imposibili- atributo de la nuestra usamos continuamen-
ta la verdadera comunicacin, comunicacin te este mecanismo para vali-
ya que uno espera que detrs interpersonal dar lo que recibimos como ver-
de todo lo que se escucha, se dadero, posible, real, utpico
imposibilita
percibe y se siente, existe un o impensable. Slo as pode-
algo ms encubierto bajo las la verdadera mos descifrar los mensajes
sbanas de la palabrera. Y ese comunicacin. ideolgicos a travs de sus
algo ms es el engao, revesti- contenidos y contextos.
do de formatos educados, de Esta actitud bloqueadora
palabras lisonjeras y de mun- de la comunicacin produce
dos irreales. Es aconsejable estar alerta en estas un fuerte enmascaramiento, donde el emisor/
situaciones. El poder de la palabra de estos transmisor posee el control, el ritmo, los crite-
farsantes de la comunicacin es ms poderoso rios y la seleccin de los contenidos transmiti-
y atractivo que todas las precauciones que uno dos. Domina el orden discursivo porque cono-
pueda atesorar. La prensa diaria nos da noticias ce en profundidad las realidades sociales. El
regularmente de tales conquistas (toco-mocho, receptor aparece como un objeto posible de
el timo de la estampita, etc.). convencer porque nunca se perciben manifes-
taciones de afecto ni aseveraciones sentimen-
2.4. La falta de sentimientos. Todo se hace tales. Todo se hace desde un enfoque neutral.
neutral Eso, al menos, es lo que se percibe desde fuera.
El tono neutral, la falta de sentimientos,
bloquea la comunicacin. El dilogo si es que 2.5. Relaciones de superioridad o poder
se da aparece fro, congelado, aptico. Usa- Las relaciones de superioridad o de poder
mos el dispositivo lingstico como un sistema dificultan el dilogo entre las personas. El
de reglas formales que nos permite efectuar poder acta para producir rupturas, para poner
distintas combinaciones. Establecemos unas barreras a los espacios sociales. El poder opera
reglas que denominamos contextuales porque sobre las ideas y opiniones de los dems.
son necesarias a la hora de la transmisin de la Bernstein (1998) distingue claramente entre po-
informacin. Las reglas comunicativas son der y control. Las relaciones de poder escribe
diferentes si hablamos con unos amigos en un crean, justifican y reproducen los lmites entre
caf, de un modo informal, o con el director de distintas categoras de grupos, gnero, clase
una entidad bancaria al que solicitamos un social, raza, diferentes categoras de discurso,
prstamo hipotecario. Las reglas que constitu- diversas categoras de agentes (Bernstein,
yen el dispositivo lingstico aparecen como 1998: 37).
bastante estables, lo que ha cambiado ha sido La percepcin del otro como ser superior,
el contexto donde se realiza la comunicacin. generalmente porque detecta el poder en ese
En la transmisin de mensajes (lo que se trans- momento, hace que la persona que se comunica
porta) hace variar las reglas en funcin de los con l se sienta inferior, se sienta incapaz de
contextos. Sin embargo, las reglas que usamos poner en duda las rdenes recibidas. En este

100
 COMUNICAR 14, 2000

tipo de relaciones funcionales se cumplen los Si estas competencias no aparecen o su

formatos externos, las normas de urbanidad y evolucin ha sido anormal debido a las defi-
los servicios sociales. ciencias familiares o a problemas de tipo so-
cial, las relaciones comunicativas que se pro-
2.6. La ausencia de modelos de competencia duzcan sern siempre fruto de una inconsisten-
Cuando el discurso como tal se produce cia semntica y lingstica, que se manifiesta
fuera de las coordenadas de espacio y tiempo en dudas, en opiniones contradictorias o en
no sirve para el establecimiento de relaciones fanatismos pendulares. De ah que la validez
ni para transmitir mensajes. Esta ausencia de de los mensajes recibidos necesita una evalua-
estructuras explcitas convierten a la comuni- cin de tipo continuado, cuando los personajes
cacin en una estrategia de baja densidad, de sacuden toda su dignidad individual, en favor
tal forma que la persona debe autorregularse de los esquemas recibidos o aprendidos en sus
para comprender las rdenes dictadas. primeros aos de vida.
Existen unos modelos de competencia que
estn dentro de cada persona y que son los 2.7. El dogmatismo como estrategia inter-
procedimientos o tcnicas em- comunicativa
pleadas por cada uno y com- El dogmatismo como im-
partidos por los dems para posicin de ideas y de verda-
llegar a un pleno entendimien- des por parte de los dems
to dentro de la comunicacin.
Sabemos que la produce una reaccin viva de
En general, describen un po- comunicacin con determinismo fatal, de empo-
tencial humano que se pone de los dems ajenos o brecimiento anmico y de in-
manifiesto ya desde los pri- prximos no siem- sulto a la vivencia de la propia
meros aos de vida. El nio pre resulta fcil ni libertad de expresin. El dog-
entiende aunque no hable a matismo se impone sin razo-
sus progenitores. Reacciona de
entretenida. El namiento, creando un impul-
forma inconsciente pero pal- educador debe huir so reactivo de pobreza en el
pable a todos los estmulos de tales actitudes que escucha. No se admite la
externos, ya sean fsicos o negativas que difi- libertad expresiva. Todo se da
afectivos. Otro modelo se si- cultan la relacin pensado. Los dems, los es-
ta no en el individuo sino pectadores, a obedecer y a
dentro del grupo o clase social
con los educandos, cumplir las rdenes que se dic-
a la que uno pertenece. La verdaderos porta- tan desde las jerarquas que
cultura familiar o local/prxi- dores de esa sinceri- ostentan el poder de la verdad
ma tiene unas competencias dad que todos con exclusividad. Nada ni na-
que la convierten en dominan- debemos poseer en die se resiste a su dogmatismo.
te y en la fuente de casi todos El mundo del silencio freiriano
nuestros aprendizajes tem-
nuestros dilogos. reina en la colectividad, su-
pranos. Salirse de estos con- mergida en la ms ignominio-
textos sociales y culturales de sa ofrenta a la libertad de ex-
una forma radical resulta, a presin humana.
veces, imposible. Ello nos llevara a un apren- La coercin externa que se impone sobre
dizaje informal, donde el individuo se hace nuestras mentes y voces se convierte en una
liberador y pone en ejercicio su potencial eman- validez consensual a travs del dilogo, debido
cipador que nadie duda que tiene. Freire es uno a un conocimiento incompleto o a una intros-
de los ejemplos claros con su mtodo de adul- peccin distorsionada. Estas situaciones nos
tos. obligan a adoptar acciones que legitiman las

101
T EMAS

ideologas ms disparatadas. Porque el apren- con los educandos, verdaderos portadores de

dizaje dialgico implica un conjunto de pre-
condiciones que resaltan en la veracidad del
que habla, en la comprensividad de la asercin
y en el propio acto dialgico. Slo as es
comprensible el lenguaje expresivo de los de-
ms.
Hemos intentado analizar de un modo ge-
neral algunas actitudes humanas que dificultan
la relacin comunicativa entre las personas.
Sabemos que la comunicacin con los dems
ajenos o prximos no siempre resulta fcil ni
entretenida. El educador debe huir de tales
actitudes negativas que dificultan la relacin
esa sinceridad que todos debemos poseer en
nuestros dilogos.
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MEZIROW, J. (1998): Concepto y accin en la educacin
de adultos, en SEZ, J. y ESCARBAJAL, A. (Eds.): La
educacin de las personas adultas: en defensa de la refle-
xividad crtica. Salamanca, Amar; 25-36.

Sindo Froufe Quintas es Catedrtico de Pedagoga Social en la Facultad de Ciencias

Sociales de la Universidad de Salamanca.

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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR

102
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 103-111

Hacerse con los medios. Estrategias

educomunicativas para comenzar el
milenio

Pilar Prez Herrero

Madrid

Uno de los retos de la Educacin en Medios para los prximos aos es el estable-
cimiento de un modelo de comunicacin pedaggica que trate de superar los obstculos
con los que se encuentra a menudo su proceso de enseanza-aprendizaje. El aislamiento
comunicativo, las tendencias excesivamente proteccionistas y las dificultades para
implicar al resto de la comunidad escolar en las experiencias educomunicativas son
algunos de los problemas a los que se enfrenta y que son analizados en esta colaboracin.

Lo que vemos en la televisin, leemos en
los peridicos, omos en la radio o sentimos
con la contemplacin de los anuncios ha sido
producido por alguien. Periodistas, producto-
res, cmaras, guionistas, actores y creativos
publicitarios, todos realizan un trabajo dentro
de unos parmetros empresariales, organizacio-
nales e institucionales cuyo fin ltimo es la
fabricacin de los productos mass-mediticos
dentro del actual modelo de comunicacin
social. Un futuro marco terico para la Educo-
municacin necesariamente ha de asumir que
las experiencias vicarias transmitidas por los
medios son construidas a partir de una serie de
prcticas profesionales que se reproducen cada
da en las organizaciones mass-mediticas.
Esta caracterstica es fundamental a la hora de
aprender o ensear con los medios. La necesi-
dad de construccin de los mensajes nos pro-
porciona una pista clave acerca de la metodo-
loga ms eficaz: la deconstruccin o desmi-
tificacin del trabajo que se lleva a cabo dentro
de las estructuras culturales y profesionales de
los medios de comunicacin.
1. Esto no es la tcnica trampa
Se trata, a grandes rasgos, de desmontar el
proceso de produccin para comprender cmo
se ha llegado a elaborar el contenido del dis-
curso. No defendemos aqu la prctica por la
prctica de la que adverta Masterman (1990:
26-27) cuando hablaba de la tcnica trampa,
sino que proponemos una inmersin real en los
papeles de los productores habituales de men-
sajes, desde el periodista al creativo, pasando
por el cmara o el guionista. Al ponerse en el
lugar del otro, se activan los mecanismos de
imitacin y reflexin que hacen posible el

103
T EMAS
aprendizaje social. No en vano la imitacin es
el primer sistema de aprendizaje y constituye
la base de la socializacin.
Si el objetivo es la formacin de recepto-
res crticos, los mtodos de enseanza-apren-
dizaje basados en la acumulacin de conoci-
mientos sobre los medios no resultan demasia-
do eficaces. Por ejemplo, de manera tradicio-
nal y hasta hace bien poco, la enseanza de la
prensa en el aula se apoyaba fundamentalmen-
te en dos pivotes: la redaccin periodstica y la
historia del periodismo espaol. Por un lado,
casi siempre en las clases de Lengua, los estu-
diantes reciban nociones aisladas sobre el
estilo y el lenguaje periodsticos. Por otro, en
horas de Historia, se cargaba a los alumnos con
una lista sin fin de cabeceras y fechas de funda-
cin y deceso de los diarios, cuando estos temas
corresponderan ya a una asignatura de nivel
universitario. En las sesiones de tica, optativa
frente a la Religin, cualquier momento era
bueno para hablar en abstracto sobre veracidad
y objetividad informativa. Sin embargo, los
alumnos no contaban con la posibilidad de
comprobar al natural cules son las coordena-
das prcticas en las que se mueven realmente
estos valores profesionales.
A propsito de esto, es importante intro-
ducir aqu dos ideas imprescindibles. Primero,
que mucho ms all de reflejar objetivamente
la realidad cotidiana, los medios periodsticos
participan en un proceso de construccin so-
cial de la realidad. Ante la imposibilidad de
describir por completo y de manera absoluta el
mundo real en el que vivimos, nos muestran
un mundo posible de entre otras muchas
posibilidades alternativas. La segunda premisa
en la que nos basamos sostiene que las noticias
son producto de una serie de negociaciones y
manipulaciones, prcticas cotidianas llevadas a
cabo por los periodistas en el contexto de una
institucin, que es a su vez una empresa con
objetivos de eficacia econmica ubicada en un
escenario social determinado. Irremediablemen-
te, su calidad de medios industriales de comu-
nicacin (Dader, 1983: 348 y ss.) determina los
contenidos que nos transmiten.
104
Preguntndonos qu puede hacerse con
los medios para dar cuenta de todo esto, las
respuestas pueden ser tan variadas como la
creatividad del educador y de los alumnos
permita. Partiendo siempre de una perspectiva
creativa y ldica el juego es uno de los instru-
mentos de aprendizaje ms antiguo que se
conoce, buscamos el desarrollo personal y
social de los receptores. Perseguimos conver-
tirlos en verdaderos comunicadores; esto es,
en receptores con capacidad potencial para
actuar como emisores en el modelo de comu-
nicacin social.
De entrada, podemos desmitificar el tra-
bajo de los reporteros observando en riguroso
directo cmo lo hacen, mezclndonos con ellos
en una rueda de prensa o en un acontecimiento
para medios. En su escenario habitual y en
conversacin con los periodistas, descubrire-
mos en qu se basan para escoger un enfoque
de la noticia y no otro. Pero si lo que pretende-
mos es analizar el tema de la homogeneidad en
los contenidos y de la falta de pluralidad en el
tipo de informaciones, resulta ineludible en-
tonces reparar en cmo las fuentes de las que se
abastecen los reporteros son bsicamente las
mismas y en cmo predominan las fuentes
institucionales frente a otras posibles alternati-
vas. Para un anlisis de la relacin fuentes-
estereotipos, es interesante fijarse, por ejem-
plo, en la imagen que ofrece la prensa sobre los
asuntos relacionados con las drogas. Prima,
por encima de otros enfoques, la perspectiva
policial la polica es la fuente principal de este
tipo de noticias y aparece la imagen de los
heroinmanos o bien arrastrndose por los
supermercados de la droga, o en procesos de
rehabilitacin a cambio de los polticamente
correctos programas de dispensacin de
metadona. Menos atencin se presta, sin em-
bargo, a la realidad de los fines de semana en
los circuitos de diversin por los que se mue-
ven muchos jvenes en los que se consumen
cantidades alucinantes de pastillas.
Los alumnos ms mayores pueden apren-
der, adems, que existen otras muchas formas
de hacer periodismo frente al periodismo ms
 COMUNICAR 14, 2000

convencional periodismo de precisin, perio- para que consuman de una manera crtica y
dismo de soluciones, periodismo de participa- reflexiva los productos de la televisin. Pero,
cin... que nos proporcionan otro tipo de para conseguirlo, no podemos limitarnos a
imgenes diferentes o complementarias sobre mirar lo que sale del aparato y a contabilizar el
el mundo que nos rodea. Otra propuesta tiempo dedicado a los anuncios y a repartirlo
metodolgica para el anlisis de la prensa que por reas temticas. Frente al anlisis mera-
consideramos de inters es el seguimiento du- mente cuantitativo, lo mejor es disponernos a
rante algn tiempo de los personajes que pue- hacer nuestra propia televisin. Primero, des-
blan las revistas del corazn en busca de su tripamos cmo se preparan los programas y las
verdadera biografa. Nos preguntamos qui- series favoritas de nuestros alumnos y, des-
nes son realmente y a qu se dedican; qu es lo pus, con esa misma estructura o con otra
que han hecho para ser famosos y en qu diferente, montamos una nueva produccin.
medida se aprovechan de esta circunstancia. Visto as puede parecer un proyecto dema-
Tras esta pequea indagacin, aunque sigamos siado ambicioso. Sin embargo, en un comien-
a merced de las revistas y de los zo no es necesario plantearse
programas rosas, mantendre- grandes metas. A menudo, es
mos otra actitud diferente. mucho ms til el microanlisis
Pero sobre todo, para en- Las noticias son fragmentado. El trabajo a fon-
sear de veras la prensa en la do con un slo fragmento pue-
escuela, los alumnos deberan
producto de una de ser ms efectivo que el estu-
hacer su propia publicacin. serie de negociacio- dio global o generalizado de
No se trata de editar una revis- nes y manipulacio- toda una serie o programa com-
ta del centro, planteada de nes, prcticas coti- pletos. Me refiero a que, para
manera vertical desde el equi- dianas llevadas a empezar, se toman slo aque-
po directivo, sino de un peri- llas escenas o partes que lla-
dico hecho por los alumnos y
cabo por los perio- men especialmente la atencin
dirigido a los profesores, pa- distas en el contexto de los participantes. Es sabido,
dres, celadores, objetores, co- de una institucin, adems, que el nivel de con-
cineros, psiclogos, orienta- que es a su vez una centracin de los telespecta-
dores y al resto de los alumnos empresa con objeti- dores, incluso dentro de un
del colegio. Tambin, si es mismo bloque de un progra-
posible, se puede intentar im-
vos de eficacia eco- ma, no es un flujo constante y
plicar a los vecinos y comer- nmica ubicada en sufre continuos altibajos.
ciantes del barrio. Con esta un escenario social Siguiendo con los audiovi-
actividad, la ms completa de determinado. suales, recalamos ahora en la
todas, adems de vivir desde enseanza del cine. La meta
dentro el proceso de produc- del proceso no consiste nica-
cin de noticias, comentarios mente en conseguir que el
y editoriales, tendrn la oportunidad de obser- alumnado vaya al cine algo que muchos ya
var la respuesta de su propia audiencia, el hacen, sobre todo con las pelculas ms comer-
resultado de su trabajo y, en alguna medida, ciales. No es slo lograr que los alumnos
sus efectos; algo que resulta muy difcil o amen el sptimo arte. Consiste tambin, desde
imposible para los periodistas en general. esta perspectiva metodolgica, en que apren-
dan a descubrir los estereotipos que dominan
2. Metodologa audiovisual en las escenas dramticas y cmicas que se
Uno de los objetivos histricos de la edu- suceden sin parar en la gran pantalla. A travs
cacin en medios es preparar a los alumnos de los estereotipos, las pelculas, entre otros

105
T EMAS
productos mass-mediticos, nos muestran ma-
neras de vivir, estilos de vida que responden a
unos intereses y a unas motivaciones muy con-
cretas que merece la pena ser capaces de reco-
nocer. Traducido a la prctica, esto se consi-
gue, por ejemplo, haciendo cine en la escuela,
analizando pelculas que hablen de cine, o
hablando de bandas sonoras y haciendo ver al
grupo que incluso la msica, en el cine, es
intencional. En esta misma lnea cinematogr-
fica y conectndola con el periodismo, otra
actividad puede consistir en el anlisis de los
estereotipos de la prensa a travs del cine
desmontando pelculas en las que aparezcan
periodistas.
3. Vamos a la publicidad
Algo tan sencillo como me gusta o no
me gusta y por qu servira para empezar a
analizar los espots. Pero un proyecto algo ms
riguroso requiere que, desde que los alumnos
son muy pequeos, se les haga reflexionar
sobre la idea de que la posesin de un producto
no asegura automticamente la felicidad. Es
indispensable que aprendan cmo los senti-
mientos y los valores se unen a los objetos que
pretenden vendernos para formar un todo que
nos atraviesa a veces hasta lo ms ntimo. Nos
llam la atencin, para ilustrar este tema, el
testimonio de un alumno de Bachillerato de
Barcelona recogido por la revista Entre Estu-
diantes: Tienes que ser el mejor, el ms gua-
po, saber muchos idiomas, tener el coche ms
caro y comprarte el mayor nmero de cosas
que anuncien por la tele. Luego, resulta que
eres como todos, del montn, y te tienes que
sentir como un trapo por no llegar a ser lo que
se esperaba de ti (Alonso y Len, 1998).
Leyendo esto parece evidente que de algu-
na manera los mensajes de los medios estn
conformando nuestra identidad personal y so-
cial dentro de la denominada cultura mass-
meditica (Muoz, 1995). Pese a ello, no se
trata de hacer un juicio sumarsimo a la publi-
cidad, de la que no podramos librarnos a no ser
que emigrsemos a una isla desierta. Al contra-
rio, incluso parece lcito, si se me permite,
106
disfrutar con ella; con los buenos anuncios,
igual que con las buenas pelculas.
Por sta y otras razones, el entrenamiento
con anlisis de anuncios es inexcusable. Desde
las edades ms tempranas puede criticarse sin
piedad la publicidad de juguetes, sobre todo
poniendo el nfasis en los aspectos sobre el
consumo y el gnero, que no tienen desperdi-
cio en este tipo de espots. Tambin para los
ms pequeos, los anuncios reflejan y perpe-
tan determinados papeles que hombres y
mujeres deben desarrollar por separado en su
entorno social. Hacer el ejercicio de invertir
estos papeles y de volver a grabar un nuevo
anuncio justo al revs es una prctica muy
ilustrativa a la vez que divertida.
En relacin con la Educacin para la Sa-
lud, cabe la posibilidad de desmontar la publi-
cidad de los productos que los chicos y chicas
traen para tomar durante el recreo con el fin de
alimentarse a media maana. Del tema de la
alimentacin se salta sin querer al problema de
la obsesin por los cuerpos de pasarela que
constituyen un modelo para muchos jvenes,
hasta el punto de llegar a convertirse en algo
peligroso para su salud. Tambin aparece en la
publicidad el alcohol. El anuncio directo o
indirecto de productos alcohlicos est plaga-
do de modos de vida, estilos y estereotipos,
patrones culturales que acompaan al disfrute
de una buena copa. No decimos aqu que los
episodios de embriaguez suprema durante los
fines de semana o la creciente proliferacin del
bebedor de grandes cantidades en tiempo
Guinness vayan a ser erradicados tras una
experiencia educomunicativa; pero s, al me-
nos, lograremos ser ms conscientes de ello.
4. Hacerse con otros productos
El gnero del cmic resulta muy motivador
para algunos alumnos. El desarrollo de histo-
rias en forma de secuencia es ideal para mu-
chos jvenes creativos a los que les entusiasma
dibujar. Pero es indispensable volver al tema
de los estereotipos que nos transmiten. De
entre las muchas posibilidades que, en este
terreno, ofrecen los comics, observamos, por
 COMUNICAR 14, 2000

ejemplo, la que est ms en boga ltimamente. Esta lista de propuestas metodolgicas

En efecto, el cmic manga merece una espe- puede abarcar tambin el trabajo con los libros.
cial atencin por parte de los educadores, ya Sobre la literatura de actualidad, en concreto
que tiene un xito extraordinario entre los sobre los libros ms vendidos, se pueden pro-
adolescentes. La causa parece estar en la clase gramar actividades que los relacionen con los
de imgenes que utiliza, cercanas a las de la suplementos de literatura y las revistas espe-
televisin y el cine; pero, sobre todo, en los cializadas del sector. Otro apartado diferente
elementos de erotismo y de violencia progra- agrupara a los libros de esoterismo, muy con-
mada que incluye. sultados a ciertas edades, y a los de autoayuda,
En un nivel de mayor dificultad se sita el cuyo anlisis, interesantsimo, nos llevara otro
recorrido por las vietas de los humoristas artculo entero.
grficos de diarios y revistas. La creatividad y
el ingenio con el que se disean permiten que 5. Superando el aislamiento comunicativo
los lectores lleguen a una reflexin autnoma Uno de los retos fundamentales para la
sobre los problemas de la reali- Educomunicacin del siglo
dad social que se encargan de XXI es lograr superar el aisla-
reflejar. El humor puede ser miento comunicativo al que
analizado aqu como un ins- La introduccin de nos arrastran las nuevas for-
trumento de comunicacin su- los medios de comu- mas de vida. Es muy interesan-
mamente eficaz que permite nicacin en la ense- te reflexionar al respecto le-
altas dosis de libertad en la anza nace, durante yendo lo que nos contaba el
lectura del mensaje. investigador Mario Kapln
Otra de las ltimas cues- los ltimos aos, del (1998) acerca del silencio de
tiones que al alcanzar el nue- renovado inters por los estudiantes en las aulas.
vo siglo no podamos pasar la influencia de la Los estudiantes, segn deca
por alto es la introduccin de televisin en los Kapln, son educados en y para
Internet en muchos hogares y nios. Con un enfo- el silencio. Como consecuen-
centros de enseanza. La na- cia de este mutismo generali-
vegacin libre por la red, como que de medios todo- zado, parece que la criticidad
en el nacimiento de otros in- poderosos, se ha no se desarrolla como debiera.
ventos para la comunicacin llegado a hablar de De algn modo, esto pue-
anteriores, ha sido objeto de la necesidad de de explicarse en trminos so-
polmica. Afortunadamente, telealfabetizar o ciales aludiendo a la falta de
el asunto ms controvertido, participacin como consecuen-
el de los contenidos porno- alfabetizar en el cia de un ambiente de presin
grficos y violentos, est pu- lenguaje de hacia la conformidad. Sin em-
diendo ser subsanado con pro- los medios. bargo, hemos observado que
gramas que filtran los mensa- muchos defectos de la visin
jes inadecuados para los me- crtica se relacionan con algu-
nores. Pero pese a la leyenda, nas prcticas tradicionales del
la mayora de la informacin que se encuentra proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejem-
en la red no es tan excitante. Mucha de ella plo, durante aos, se ha fomentado la realiza-
es publicidad, que podemos aprovechar para cin de resmenes laboriosos de libros o pel-
analizar con el grupo. En otro orden de cosas y culas que se basaban en el clsico anlisis de
desde el punto de vista de la educacin con contenido textual, olvidndose de la argumen-
los medios, la red es tambin un instrumento tacin, a favor o en contra, sobre lo que se
muy til para manejarse en otros idiomas. haba ledo o se haba contemplado en la pan-

107
T EMAS
talla. Los elementos crticos eran prcticamen-
te inexistentes. As, no resulta demasiado ex-
trao que los alumnos se inhiban a menudo de
la crtica como algo a lo que no estn acostum-
brados.
A este fenmeno, que se agudiza en distin-
tos periodos y que resurge en distintas etapas
de nuestra formacin, podemos sumar el incre-
mento de las frmulas de educacin a distan-
cia, las autoaulas y la telepresencia, anttesis
todas ellas de la educomunicacin. Poco se
sabe an de los efectos de esta tendencia en la
que se reduce el contacto con los profesores y
los compaeros hasta llegar incluso a privar a
los alumnos de cualquier tipo de interlocutor
humano, es el caso de la enseanza a travs de
los Cd-Roms con sus respuestas programadas
de antemano.
Para contrarrestar este avance, la metodo-
loga educomunicativa pretende el desarrollo
de competencias y habilidades de comunica-
cin. Aspira a que los participantes, sean estos
nios, jvenes o adultos, superen la propen-
sin al aislamiento, el silencio y la falta de
criticidad ante su entorno. Recordemos que la
apuesta est en un sistema de comunicacin
abierto, donde exista la posibilidad de respues-
ta y de inversin de los papeles. El objetivo es
que el receptor se convierta en un emisor
potencial porque se encuentra cualificado para
ello. Es formar verdaderos comunicadores en
el sentido de receptores capaces de ser emiso-
res, al mismo tiempo con una mecnica que
podramos denominar de comunicacin en
espiral.
El trabajo en equipo, a travs de un apren-
dizaje intersubjetivo, es la terapia de choque
que primero se nos ocurre. Trabajando conjun-
tamente, dialogamos con los compaeros, nos
enriquecemos con sus aportes y confrontamos
nuestro propio pensamiento. Pero el trabajo
colectivo ha de conseguir el difcil equilibrio
de respetar, adems, las diferencias individua-
les de cada uno de los participantes en la
experiencia educomunicativa. No podemos
dejar de lado las particularidades de los miem-
bros del grupo porque en ellas se encuentra la
108
clave de su relacin privada con los medios y,
con ellas, nos jugamos la efectividad de todo el
proceso.
Podemos observar que la eficacia de las
experiencias educomunicativas aumenta en
proporcin a la cantidad de trabajo previo
invertido en su preparacin. Antes de iniciar
un proyecto de este tipo puede ser aconsejable
realizar una pequea investigacin que nos
ayude a detectar cules son los intereses reales
de los miembros del grupo con el que vamos a
trabajar. A partir de lo detectado, ser ms fcil
disear los objetivos y las actividades. La
investigacin-accin no slo es conveniente
para experiencias en lugares con especiales
necesidades de desarrollo, sino que es suscep-
tible de ser utilizada para otros proyectos ms
sencillos.
Por un lado, resulta provechoso, como
habamos sugerido ms atrs, adoptar un enfo-
que de anlisis micro, con pequeos objeti-
vos a corto plazo. El anlisis local, del entorno,
de lo que los alumnos tienen ms a mano (su
barrio, su colegio, los medios de comunicacin
locales...) es mucho ms productivo que parar-
se a examinar grandes problemas ticos sobre
la publicidad o la violencia televisiva en gene-
ral. Y, por otro lado, hay que convencer a los
participantes de que van a tener un interlocutor
real; de ah, de nuevo, la gran importancia del
trabajo prctio. Para romper el aislamiento
comunicativo, los alumnos tienen que escribir
artculos, guiones, noticias, comentarios...,
sabiendo que van a ser ledos o escuchados por
alguien.
6. No somos tontos culturales
La introduccin de los medios de comuni-
cacin en la enseanza nace, durante los lti-
mos aos, del renovado inters por la influen-
cia de la televisin en los nios. Con un enfo-
que de medios todopoderosos, se ha llegado a
hablar de la necesidad de telealfabetizar o
alfabetizar en el lenguaje de los medios. Si
bien es verdad que no existen respuestas claras
y contundentes sobre el tema de la efectividad,
aunque algunas investigaciones vuelven en
 COMUNICAR 14, 2000

cierta forma a ella, es difcil seguir sosteniendo educomunicativo. Aunque a veces no sepamos
en un mundo con tanta complejidad la vieja explicarlo con suficiente claridad, sabemos,
teora hipodrmica por la que el receptor es ms o menos, lo que podemos esperar de un
increblemente influenciable. Ni el lector, ni el telediario, de una revista del corazn o de una
televidente, ni el oyente de radio se comportan telenovela y orientamos, de una u otra manera,
como blancos mviles, ni los mensajes de nuestro comportamiento como consumidores.
los medios son ya balas mgicas. Si creemos esto, sin duda habr que prestar
La postura de defensa, bastante comn ms atencin a lo que los alumnos ya saben
todava en muchos sectores, implica que los sobre los medios: sus ideas preconcebidas, sus
profesores tengan que proteger a los estudian- conocimientos particulares, etc. Dado que los
tes de los efectos negativos de los medios de mensajes no se reciben en el vaco, habr que
comunicacin. Esta actitud se encuentra an adaptar la educacin en medios a las experien-
muy arraigada y constituye otro de los obst- cias que los alumnos ya poseen.
culos para la formacin efectiva de receptores
crticos. 7. Funciones del educador en medios
Nos parece, coincidiendo con la postura En relacin con el tema del proteccionis-
de David Buckingham (1998), mo se encuentra el de las fun-
que las experiencias de nios, ciones adoptadas por el educa-
jvenes y adultos con respec- dor en medios de comunica-
to a los medios de comunica- cin o por el profesor de cual-
El trabajo colectivo
cin son muy variadas y com- quier asignatura que inicia una
plejas. Es por ello que no pue- ha de conseguir el actividad de este tipo. Hasta
den ser anuladas con facilidad difcil equilibrio de ahora, la voluntariedad guiaba
por los efectos de un modelo respetar, adems, muchas de estas iniciativas y
protector que se empea en las diferencias indivi- los alumnos se vean a menudo
advertir a los nios y a los influidos por las valoraciones
duales de cada uno
jvenes sobre las supuestas previas del profesor acerca de
perversiones de los medios de los participantes la bondad o la maldad intrnse-
cuando estn percibiendo, al en la experiencia ca de los medios. Un ambiente
mismo tiempo, innumerables educomunicativa. No de falta de criticidad dota al
ventajas y beneficios, entre podemos dejar de educador de un protagonismo
ellos, los relativos al placer de excesivo con el que corre el
lado las particulari-
disfrutarlos. riesgo de dirigir, de una mane-
Tena razn Morley (Val- dades de los miem- ra casi automtica, las opinio-
buena, 1997: 454) cuando de- bros del grupo nes del resto del grupo.
ca que las personas no somos Cuando partimos de nive-
tontos culturales a los que les de criticidad muy bajos, se
los medios manipulan. Por el debe evitar la influencia direc-
contrario, existe una serie de experiencias pre- ta sobre las opiniones de los alumnos. El obje-
vias en torno a los medios de comunicacin tivo, tal y como explica Masterman (1990: 24),
que pueden tener una mayor o menor relevan- es ir hacia una crtica autnoma, con indepen-
cia pero que indudablemente influyen en la dencia de lo que diga el educador. El ideal de
respuesta dada a las diferentes ofertas lanzadas una actividad educomunicativa es que los par-
por estos ltimos. ticipantes, que han alcanzado un nivel alto de
Hay un conocimiento previo espontneo confianza en s mismos, sean capaces de apli-
acerca de los medios que todos los receptores car juicios propios a los mensajes que reciben
poseemos antes de sumergirnos en un proceso de los medios.

109
T EMAS
Las tcnicas de inmersin en el proceso de
produccin trataran de evitar este problema en
la medida en que son los propios participantes
los que acaban elaborando sus propias opinio-
nes que, finalmente, pueden o no coincidir con
las del educador. Para el siglo XXI, abogamos
pues, parafraseando a Paulo Freire (Masterman,
1990: 31), por una pedagoga de la Educacin
en Medios que libere, antes de que se dedique
a domesticar.
8. Evaluacin del proceso de enseanza-
aprendizaje
Para mejorar en la pedagoga de la educo-
municacin es importante resaltar la necesidad
de evaluar las experiencias que se realizan. Por
las caractersticas especiales del tema, no sera
vlida una evaluacin tradicional meramente
cuantitativa. Parece que lo ms lgico sera
plantear una valoracin cualitativa del proceso
de enseanza-aprendizaje que incluya, ade-
ms, las impresiones de los padres y del resto
de los educadores sobre el desarrollo mismo de
la actividad. La evaluacin adquiere as la
estructura de un proceso de comunicacin ho-
rizontal (alumnos-educador-padres-profesora-
do). Por un lado, los alumnos participantes nos
cuentan lo que han logrado con la actividad
realizada; cul ha sido, en definitiva y bajo su
punto de vista, la efectividad del proceso al que
se han sometido. Por otro, los padres y los
profesores evalan por escrito dos cuestiones:
a) cul ha sido la impresin que los alumnos les
han transmitido y, b) cul es la percepcin
propia sobre este asunto.
Finalmente y teniendo en cuenta las opi-
niones del resto de los implicados, el educador
en medios debera plantearse si ha satisfecho
los objetivos diseados para esos participantes
en concreto. El componente autoevaluativo es
uno de los ms importantes, puesto que de l se
derivan todas las perspectivas de mejora para
el futuro.
El ltimo paso de la evaluacin, que mu-
chas veces se olvida, es la difusin de sus
resultados a la espera de la crtica de los cole-
gas. La comunicacin de los hallazgos no slo
110
es deseable para padres y profesores. Tambin
resulta muy positivo llegar a difundirlos a
travs de alguna publicacin especializada
como sta.
Observando con detenimiento este mode-
lo de evaluacin, nos encontramos de nuevo
con otro obstculo: conseguir que el resto de la
comunidad educativa (padres y educadores) se
integre en este tipo de actividades con el fin de
que no se queden en experiencias aisladas ms
o menos anecdticas. Desde este mismo punto
de vista, muchos autores insisten en la necesi-
dad de implicar a la familia. Sin embargo, se
trata de un objetivo muy complejo y las dificul-
tades para llegar a l se agudizan si tenemos en
cuenta la coyuntura en la que nos movemos.
En primer lugar, las prcticas que los adul-
tos mantienen ante los medios no son muy
diferentes de las que desarrollan los nios y
jvenes a los que se dirige actualmente y de
forma mayoritaria la Educacin en Medios. En
las ocasiones en las que esto no resulta as, los
comportamientos son incluso ms llamativos.
Cuando los medios no se ven como un entrete-
nimiento ms, en el extremo contrario, algunos
padres han interiorizado ideas en torno a su
supuesta peligrosidad y tratan de establecer
controles estrictos sobre su uso. Tambin se da
el caso de aquellos progenitores que muestran
una actitud elitista ante los medios opinando
que todos sus contenidos son banales e inti-
les. Estos ltimos tambin procuran apartar a
sus hijos de su influencia.
Slo los progenitores que sepan distan-
ciarse de los medios sin renunciar a los place-
res y beneficios que proporcionan, aqullos
que dialoguen con sus hijos y mantengan una
postura crtica, podran servirnos como mode-
lo. Pero ste es un espcimen muy raro que, por
ahora, no abunda demasiado en nuestra socie-
dad. Con una simple ojeada a nuestro alrede-
dor nos damos cuenta de que una gran parte de
los padres no han tenido posibilidades de co-
nocer a fondo los mecanismos que mueven la
fabricacin de mensajes en los medios. Como
sus hijos, requeriran de un entrenamiento para
lograr una lectura ms crtica cuando habla-

mos de crtica nos referimos tanto a la negativa
como a la positiva y siempre a una crtica
argumentada. En las escuelas de padres, en la
educacin para adultos en general, deberan
introducirse masivamente cuanto antes los pro-
yectos de educacin en medios.
Por otra parte, es importante sealar que,
cada vez ms, los productos de los medios
suelen consumirse a solas. Muchos nios, por
ejemplo, tienen una televisin de su propiedad
en su cuarto. En general, es difcil encontrar
interacciones que se produzcan de manera
simultnea o en paralelo a la contemplacin de
la tele; mucho menos que tengan relacin con
lo que se est viendo. Si el consumo de produc-
tos mass-mediticos es un acto fundamental-
mente individualista al menos en una parte de
nuestra sociedad, parece necesario, en la me-
dida de lo posible y respetando la exigencia del
trabajo en equipo, disear un proceso de ense-
anza-aprendizaje personalizado, que tenga
en cuenta las caractersticas personales de cada
participante, para dotarle, de manera indivi-
Pilar Prez Herrero es educadora en medios de comunicacin.
es
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de sde
111
COMUNICAR 14, 2000
dual, de mecanismos de crtica y reflexin
propia. Con independencia de que la comuni-
cacin intrafamiliar pueda o no producirse, es
conveniente proporcionar armas para una re-
flexin individualizada.
8. Referencias
ALONSO, C. y LEN, B. (1998): Violencia en las au-
las, en Entre Estudiantes, 73; 53-57.
BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1983): La construccin
social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.
BUCKINGHAM, D. (1998): Beyond Protectionism, en
Journal of Communication, Winter; 33-43.
DADER, J.L. (1983): Periodismo y pseudocomunicacin
poltica. Pamplona, Eunsa.
ECO, U. (1993): Lector in fbula. Barcelona, Lumen.
FERRS, J. (1994): Televisin y educacin. Barcelona,
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KAPLN, M. (1998): Procesos educativos y canales de
comunicacin, en Comunicar, 11;158-165.
LAVIANA, J.C. (1996): Los chicos de la prensa.Madrid,
Nickel Oden.
MASTERMAN, L. (1990): Teaching the Media .London,
Routledge.
MUOZ, B. (1995): Teora de la pseudocultura .Madrid,
Fundamentos.
VALBUENA, F. (1997): Teora General de la Informacin.
Madrid, Noesis.
Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 113-119

Los planos esenciales de la comunicacin

scar Senz Barrio

Granada

Desde hace unos aos el Grupo Comunicar, a travs de su Comisin Provincial de

Granada, tiene instituido la entrega de unos premios a las personas que en el panorama
andaluz destacan por su trayectoria en favor de la Educacin en Medios de Comunica-
cin. El pasado ao este galardn correspondi al insigne catedrtico de la Universidad
de Granada, scar Senz. Sus palabras, en el acto de entrega de la distincin y que ahora
reproducimos, fueron una muestra palpable del valor de la comunicacin humana.

Preguntndome por las razones por las que
me habis concedido este premio, record las
palabras de Miguel de Unamuno, cuando al
serle concedida una condecoracin por el rey
Alfonso XIII, dijo que, cuando la mayora de
los condecorados afirman no merecer tal dis-
tincin, tienen razn, porque no se la merecen,
al contrario que l, que s se la mereca. Yo no
soy tan petulante como Don Miguel. No termi-
naba de encontrar ningn motivo suficien-
temente poderoso para que recayese en mi
persona, hasta que record aquel principio de
la teora de la comunicacin de Watzlavick,
segn el cual no es posible no comunicar.
Tate, si eso es cierto, yo comunico como el
resto de los 6000 millones de individuos del
gnero humano, y por tanto me puede caer a m
como a cualquier otro.
El citado principio de no es posible no
comunicar significa algo ms que el puro
hecho fenomnico de que todo lo real, seres
inanimados y vivientes son portadores de datos
o informacin susceptible de ser captada por
un observador. Significa nada ms y nada me-
nos que la forzosidad del ser orgnico de abrir-
se al medio ambiente no slo para su conserva-
cin, sino para la realizacin y despliegue de
las potencialidades constitutivas de lo que Von
Ueskll llamaba plan de construccin del ser
vivo, es decir, aquel conjunto de fuerzas forma-
tivas en cuyo despliegue se consuma su desa-
rrollo. De esta suerte, entre ser viviente y mundo
circundante existe una relacin de comunica-
cin imprescindible para la realizacin de su
forma ideal, y sin la cual hombres, animales y
plantas tendran un desarrollo precario o peli-
grara su existencia. Este proceso de comunica-
cin es fcilmente visible en el terrero metab-

113
T EMAS

lico: el ser vivo necesita para su subsistencia y mi intervencin. Tratndose de un acto, en el

desarrollo la incorporacin de elementos pro- que los educadores en medios de comunica-
cedentes de su medio. En este sentido, todo lo cin, y los propios medios, son los protagonis-
viviente participa de una primera dimensin de tas, he evitado el camino fcil de contar mi
la vida, la de estar instalado como ser indivi- experiencia de muchos aos en tal mbito. Por
dual en un mundo interactivo del que no puede el contrario, he elegido el ms complicado y
prescindir para realizarse como arriesgado de reflexionar so-
tal individuo. bre la condicin comunicante
La diferencia entre el hom- del hombre, condicin que se
bre y el resto de los vivientes En la vivencia de me antoja entitativa, y sustan-
es que mientras stos reducen estar con otro el cial, sin la cual quedara redu-
su individualidad a ser criatu- hombre rompe las cido al nivel de los vivientes
ras, centro de su propia exis- inferiores, cuyo intercambio
barreras de su
tencia, cuidado y despliegue con el mundo est biolgica-
de s mismo, el hombre, ade- aislamiento para mente determinado por la con-
ms, no slo puede trascender, compartir con los dicin del estmulo. Entremos,
ir ms all de su propia condi- dems su existencia pues, en los significados pro-
cin de individuo, sino que en el mundo. La fundos de la comunicacin.
precisamente la superacin del
convivencia sera
yo individual, la transitividad, 1. La experiencia de convi-
la comunicacin, es la verda- realmente la ten- vir
dera esencia de su condicin dencia del hombre a La convivencia con nues-
humana. no estar solo, a tros semejantes, el vivir con
En tanto que la vivencia buscar en los otros ellos, se puede experimentar
del yo individual proporciona de tres maneras: a) estar con
el eco, la imagen, el
al hombre la conciencia de otro; b) ser con otro y c) ser
privacidad, de un cierto aisla- referente polar de para otro.
miento y confrontacin u opo- s mismo. En la vivencia de estar
sicin al mundo exterior, las con otro el hombre rompe las
tendencias supraindividuales barreras de su aislamiento para
le conducen a algo que est compartir con los dems su
ms all del s mismo. Son las tendencias a existencia en el mundo. La convivencia sera
incorporarse al mundo, no para dominarlo, realmente la tendencia del hombre a no estar
metabolizarlo o poseerlo, como primera di- solo, a buscar en los otros el eco, la imagen, el
mensin de la vitalidad, sino para participar en referente polar de s mismo. Dice Lersch que
l, para ser corresponsable de su realizacin. la tendencia a la convivencia se manifiesta en
En esa proyeccin hacia el exterior de s mis- la busca de contacto, en los esfuerzos para
mo, el hombre se encuentra con el mundo establecer la comunicacin psquica con otros,
privilegiado de sus semejantes, con el mundo activa y pasivamente. La importancia que
social. Se tratara pues, de una segunda dimen- para el desarrollo individual tiene la tendencia
sin de la ley de la comunicacin. La primera a estar con otro se deduce del hecho de que la
es biolgica; sta es social. Y lo es porque el apropiacin de los nutrientes de la vida psqui-
primer horizonte de participacin en el mundo ca saberes, creencias, ideales, lengua, con-
es experimentar la existencia como orientada ductas, tradiciones los obtiene el hombre
significativamente hacia el mundo del prjimo, principalmente, aunque no exclusivamente, por
del prximo. inmersin, por impregnacin en esa papilla
Y ste es, precisamente, el contenido de afectivo-cognitiva que es el glacis social. La

114
 COMUNICAR 14, 2000

sociedad se constituye mediante la comunica- tra los dioses, por lo que fueron castigados por
cin. Un montn de gente no es una sociedad, Zeus seccionndolos en dos. Ms una vez que
sino un conjunto de seres aislados; lo que a fue separada la naturaleza humana en dos,
stos los configura como sociedad son los aorando cada parte a su propia mitad, se
lazos recprocos que se establecen entre ellos, reuna con ella. Se rodeaban con sus brazos, se
la bsqueda de contacto, la imagen que de s enlazaban entre s, deseosos de unirse en una
mismos reciben reflejada en los otros. Median- sola naturaleza, y moran de hambre y de
te la comunicacin cada ser convierte al otro en inanicin general, por no querer hacer nada los
polo de su propia existencia. Un hombre no unos separados de los otros... Desde tan remota
puede existir sin otro hombre, sin estar con poca, pues, es el amor de los unos a los otros
otro hombre. connatural a los hombres y reunidor de la
Un nivel ms profundo de la tendencia que antigua naturaleza, y trata de hacer un solo ser
trasciende el yo individual es la vivencia de ser de dos y curar a la naturaleza humana. La
con otro. La manifestacin ms genuina del ser media naranja es algo ms que una sentencia
con otro es el amor. El individuo encuentra su acuada por el pueblo de que la pareja no es un
verdadero sentido rompiendo las barreras de encuentro azaroso o circunstancial, que se da a
su aislamiento para encontrar su autntica rea- veces y por casualidad; por el contrario, es la
lizacin personal en la comunicacin con otro. expresin afortunada de que el amor es la
El otro es el referente de mi bsqueda de otra mitad en y
propia perfeccin como per- con cuya unin se encuen-
sona. En la frase orteguiana tra a s mismo uno, completo,
yo soy yo y mi circunstan- pleno, acabado.
cia, mi circunstancia es el El individuo encuen- Desde esta perspectiva, el
otro, sin cuya presencia y con- tra su verdadero hombre adquiere su plenitud,
curso soy un yo fallido, in- no desde la soledad de su yo
sentido rompiendo
completo, que encuentra en el individual, sino cuando se con-
ser amado la complexin de las barreras de su templa frente a un t, conti-
mi propia carencia, mi otra aislamiento para go. Cuando se cas mi hijo
mitad. El mito del andrgi- encontrar su autn- scar, les deca a l y a su
no que Platn expone en el tica realizacin mujer: Lo ms hermoso del
parlamento de Aristfanes en matrimonio es que dos perso-
personal en la comu-
El Banquete, explica de forma nas, fundidas en una sola, si-
original y excitante la bsque- nicacin con otro. El guen siendo una y dos al mis-
da y unin con el otro como otro es el referente mo tiempo. Esto quiere decir
fundamento del amor. En la de mi propia perfec- que el crecimiento y la felici-
primitiva naturaleza de los cin como persona. dad de cada uno de vosotros
hombres, haba un gnero que no son independientes y sepa-
participaba de lo masculino y rables del crecimiento y la fe-
femenino: tena cuatro bra- licidad de la pareja como tal
zos, piernas en nmero igual que formis... En cuanto a la
al de los brazos, dos rostros sobre un cuello realizacin de los dos como pareja, el matri-
circular, semejantes en todo, y sobre stos dos monio es ante todo la unin de dos personas,
rostros, que estaban colocados en sentidos una unin para enriquecerse mutuamente, la
opuestos, una sola cabeza; adems, cuatro ore- una desde la otra, la una con la otra.
jas, dos rganos sexuales y todo el resto era La tercera forma de vivir la comunicacin
como se puede uno figurar por esta descrip- del individuo hacia los dems lo marca la
cin. Seres fieros y arrogantes, atentaron con- dimensin ser para otro. En una primera

115
T EMAS
aproximacin, el yo traspasa los lmites de la
individualidad para dirigirse a los dems ms
all de la tendencia a la asociacin impuesta
por la necesidad de estar con otro, o al impera-
tivo de ser con otro para crecer con l en
comunidad; el ser para otro es la forma de
comunicacin entendida como ayuda y amor
al prjimo, filantropa y altruismo; humanitas,
la llamaba Cicern. El hombre entiende que
hay una realidad supraindividual de cuyo cre-
cimiento y progreso es corresponsable, y lo es
porque fuera de esta realidad no se identifica-
ra a s mismo ni siquiera como individuo. Esta
realidad colectiva est formada por las comu-
nidades vitales, la familia, el grupo, el pueblo,
la patria, la humanidad incluso. La entrega a
ellas no es sino el justum tribuere de la tica
natural. De la misma forma que el ser viviente
desaparecera sin el alimento biolgico, la co-
munidad, el grupo, la sociedad como tal desa-
pareceran sin esa responsabilidad de cada uno
de sus miembros para con ella en forma de:
transmisin, conservacin y creacin de idea-
les, creencias, modos de vida, que constituyen
el volkgeist, el espritu de cada colectividad
vital, que permite al grupo y a sus miembros
identificarse a lo largo del tiempo.
Pero incluso, ms all de este amor al
prjimo, en cuya entrega el individuo encuen-
tra las claves y el sentido de su existencia, el
ser para otro es capaz de entregarse a una
donacin gratuita de s mismo, virtud intil de
la entrega, ofrenda sin contrapartida, puro
modo de ser que, como el Sol, brilla igualmen-
te para todos los hombres, buenos o malos, y
sobre todas las cosas, como dice Aranguren.
El ser para otro es el regalo que hacen ciertos
hombres a sus congneres para hacer este
mundo ms habitable.
Una forma privilegiada de ser para otro se
adquiere en la comunicacin educativa. Bien
es cierto que la enseanza, en la medida en que
ha perdido el carcter de profesin para
convertirse en una ocupacin, y los maes-
tros y profesores en enseantes, ha pervertido
su profundo significado vocacional y sacerdo-
tal de entrega, regalo, don, para transformarse
116
en una pura transaccin comercial: do ut des.
Sin embargo, vamos a pensar que todava
quedan maestros, para quienes darse a los
dems es una forma de crecer ellos mismos.
Docendo discitur decan los clsicos; ensean-
do se aprende. Kant lo expresa de forma con-
tundente cuando afirma que nadie puede lla-
marse verdaderamente hombre que no haya
sido solidario en la formacin de otro. El
hombre no alcanza su plenitud humana mien-
tras no colabora en la humanizacin de otro;
hasta entonces es un ser enclaustrado en s
mismo, recluido en su mismidad, estril. Slo en
la comunicacin, en la transitividad afectiva y
cognitiva, el hombre da fruto, es fecundo, y en
consecuencia alcanza la plenitud de la hominidad.
No siempre se ha entendido la comunica-
cin como un enriquecimiento mutuo. Antes al
contrario, el existencialismo defenda el ser
para s y, en consecuencia, la incomunica-
cin, como una forma de conservar la riqueza
interior. Si la mirada del otro me objetiva,
me convierte en objeto, como deca Sartre, la
nica manera de asegurar mi condicin de
sujeto es el aislamiento del otro. El ser para s
del existencialismo desemboca en la incomu-
nicacin como forma de conservar la subjetivi-
dad, el s mismo. El humanismo en general, y el
humanismo cristiano, en particular, han signifi-
cado un ments rotundo al existencialismo, al
entender que el ser para otro es la forma absoluta
de enriquecerse como persona. No se ha hecho
la luz para colocarla debajo del celemn, sino
para sacarla fuera y que alumbre toda la casa.
No menos hermosa es la frase de Nebrija
sobre el maestro: El maestro es como la vela
que alumbrando se consume. No quiere decir
que la vela se agote, se acabe, se destruya
mientras alumbra, sino que alcanza su plenitud
cumpliendo la finalidad para la que fue hecha,
alumbrar, iluminar a sus alumnos con su saber,
con su ejemplo, con su vida, siendo para otros.
2. Comunicacin educativa y comunicacin
democrtica
Hasta aqu hemos visto progresar las ten-
dencias transitivas de la comunicacin huma-
 COMUNICAR 14, 2000

na con su entorno desde las formas elementales gacin, se toman en plano de igualdad por
de la asociacin, hasta las ms complejas y profesores, alumnos y personal de administra-
elevadas de la relacin comunitaria, como son cin y servicios.
las de amor al prjimo y la entrega a los dems, La igualdad a ultranza, en materia de edu-
una de cuyas manifestaciones relevantes es la cacin al menos, ha conducido a una situacin
educacin. En relacin con la educacin, se ha altamente preocupante, como es la prdida del
extendido ltimamente una idea que me parece sentido de la medida, al llevar el concepto de
necesario comentar a estas alturas de mi inter- homologa intelectual y social a campos y
vencin. Se trata de que la comunicacin edu- actuaciones que son ontolgicamente incom-
cativa requiere una relacin horizontal entre patibles. Tanto si concebimos la educacin en
los sujetos de la comunicacin. Veamos. un sentido muy restrictivo como transmisin
La educacin es, en primer lugar, una de conocimientos, valores y actitudes, cuanto
accin que se establece entre dostrminos, a los en el sentido ms moderno de orientacin,
que los escolsticos llamaban: trmino a quo, conduccin y gua para la autodireccin del
desde el que se inicia la accin, y el trmino ad aprendizaje, la relacin entre profesor y alum-
quem, que es quien la recibe. Por lo tanto, la no es necesariamente de desigualdad, desequi-
accin es algo que est principiativamente en librio, superordinacin. La igualdad republi-
el trmino a quo y terminati- cana no es uniformidad, ha
vamente en el trmino a d dicho recientemente Claude
quem. Pero toda accin sopor- Allgre, ministro francs de
ta una relacin. En el caso de Educacin, socialista por ms
No siempre se ha
la educacin la relacin puede seas. La igualdad del ser hu-
adquirir la forma de igualdad entendido la comu- mano en dignidad, ante la ley,
o de subordinacin. Las rela- nicacin como un en derecho a voto, a la educa-
ciones horizontales maestro- enriquecimiento cin, al trabajo, etc., no puede
alumno no son sino la transpo- mutuo. Antes al extrapolarse a otros campos
sicin a la educacin no tanto de la vida y la actividad huma-
contrario, el
de la igualdad poltica entre na: ni los peones son iguales
las personas que constituye el existencialismo que los tcnicos, ni los hijos
soporte de los regmenes de- defenda el ser que los padres, ni los alumnos
mocrticos, sino de la igual- para s y, en conse- que los profesores. Si el maes-
dad social que promueve el cuencia, la incomu- tro tiene que dirigir, guiar, in-
socialismo marxista. De esta formar al alumno, no puede
nicacin, como una
suerte, hemos visto desapare- estar al mismo nivel, tiene que
cer de las relaciones sociales forma de conservar ver ms lejos, ir delante, avis-
familia, trabajo, comunidad, la riqueza interior. tar el horizonte desde una po-
escuela los valores de respe- sicin ms elevada. Al fin y al
to, consideracin, obediencia, cabo, ese plus de superioridad
porque representaban una ti- es el que desde la raz snscrita
ca opresiva y desptica que haba que sustituir meg, pas al magister latino y al maestro
por la tica de la igualdad, de la uniformidad, actual. Superioridad que est presente en todas
del compaerismo. El t ha sustituido al usted las descripciones de la personalidad del maes-
en el trato del alumno al profesor, del emplea- tro: superioridad de ciencia, superioridad de
do al cliente, del operario al superior. En los vida, superioridad de gobierno. Esa idea de
departamentos universitarios las decisiones, que el maestro tiene que ser amigo de sus
sean relativas a planes de estudio, contratacin alumnos contradice la esencia misma del ma-
de profesores, inversin en medios de investi- gisterio. La amistad implica compartir senti-

117
T EMAS

mientos, afectos, actividades ldicas o sociales eternidad, de plenitud, de gloria, le conduce

en trminos de igualdad. El magisterio exige inexorablemente al dilogo con las realidades
direccin, conduccin, ejemplo, que no pue- que estn ms all del mundo y del hombre.
den darse metafsicamente desde la igualdad, y Las formas de trascenderse a s mismo son
mucho menos desde esas relaciones progresis- varias; desde el amor, ya comentado anterior-
tas que contemplan a profesores y alumnos mente, hasta las diversas formas del arte y la
como amigachos, colegas, creacin. Los universitarios
compadres, camaradas. La co- cultivamos una parcela espe-
municacin educativa tiene que cial de este anhelo de trascen-
ser necesariamente vertical, lo der nuestra dimensin espa-
El educador en me-
que no quiere decir que sea cio-temporal, que es la inves-
unidireccional. La comunica- dios de comunica- tigacin y la produccin cien-
cin educativa, como cualquier cin es, ante todo, tfica. El investigador que in-
otra comunicacin es de ida y educador, formador, terroga al mundo a la bsque-
vuelta, bidireccional, pero cada y deber saber en da de explicaciones, lo que
una desde el tipo de relacin realmente est haciendo es, por
cada momento, en
que sustenta la accin del tr- una parte, ir ms all de lo
mino a quo y del trmino ad cada circunstancia, circunstancial para adentrarse
quem. Ambos trminos pue- para cada alumno en lo absoluto, y por otra, per-
den ser intercambiables en la concreto, elegir el sigue el oscuro deseo de dejar
amistad, en el amor, pero no en plano o nivel de su un producto que le sobreviva
la educacin. en las pginas de las revistas o
dilogo. Para ello no en los anaqueles de las biblio-
3. La comunicacin con lo hay recetas; ser su tecas. Los hombres aman so-
trascendente propia sensibilidad, bre todo la inmortalidad, dice
No quedara completa esta su agudeza intelec- Platn en El Banquete.
intervencin, si desde mi posi- tual, su vis pae- Sin embargo, ni el amor
cin de creyente no afirmara humano, ni el arte, ni la cien-
dagogica la que le
que existe una ltima y defini- cia, calman la sed de infinitud
tiva forma de tendencia permitir actuar. del hombre, que slo se detie-
transitiva que es la de ser para ne ante los interrogantes abso-
Dios. Las tendencias del estar lutos: quin soy?, cul es mi
con otro, ser con otro y ser para destino?, cul es el sentido de
otro tienen una dimensin, digamos, terre- mi vida? Ninguna de estas preguntas pueden
nal, se mueven en el plano de lo humano, del responderse desde la contingencia de lo terre-
aqu y ahora, centrados en el plano vital de su nal y humano, sino desde una experiencia
existencia. Las razones que han llevado al suprarracional. Dice Kant en su Crtica a la
hombre de todos los tiempos a romper los razn pura: Deb renunciar al saber para dejar
lmites del s mismo es el desasosiego y la lugar a la creencia. La confesin de San Agustn
inquietud que experimenta ante la fugacidad y Nos has creado para Ti y nuestro corazn
transitoriedad de un tiempo efmero y un espa- estar inquieto hasta que no descanse en Ti es,
cio bloqueado. Frente a la finitud desea lanzar- como dice Phillip Lersch, la expresin de que
se a lo infinito; frente a la temporalidad aspira es en la idea de Dios en donde la tendencia
a la eternidad; frente a la estrechez del yo, humana de la trascendencia busca su ltimo
anhela integrarse en lo inconmensurable. En- horizonte.
cerrado en los estrechos lmites de un mundo La comunicacin humana, como necesi-
hecho a su medida, el anhelo de saciarse de dad del hombre de traspasar los lmites de la

118

propia individualidad, va recorriendo en un
dilogo ascendente la convivencia con sus
congneres, la comunidad o participacin en
usos, valores y cultura de su grupo, y la comu-
nin expansiva o entrega a los dems. Pero por
muy admirable y prodigiosa que sea esta socie-
dad de progreso, de tecnologa, de logros cien-
tficos sin precedentes, no deja de ser una
sociedad hecha por el hombre y a la medida del
hombre, porque, como dice Heidegger, un
hombre que es el centro del mundo no puede
tener grandeza, ya que la grandeza apunta ms
all del hombre.
Sin embargo, su deseo de trascendencia se
ve amenazada como dice Rof Carballo por
dos logros terribles de la vida moderna: la
felicidad egocntrica y la seguridad; terribles
porque le excluyen de la grandeza. Al anunciar
la muerte de Dios, Nietzsche pudo hacer esta
tremenda profeca: Vendr el tiempo en el cual
el hombre ya no lanzar la flecha de su aspiracin
ms all del hombre. En qu medida el hombre
de hoy ha renunciado a la eternidad, al amor
infinito, a la santidad, a la gloria?, es el amor un
simple problema de qumica?, son las estrellas
y el cielo una simple cuestin de meteorologa?
Prefiero un sacrificio por amor, un mundo
donde soar, unas estrellas que mirar en lo alto,
unos caminos que llevan al finis terrae.
Dentro de unos das, M Pilar y yo vamos a
reanudar la parte del Camino de Santiago que
dejamos pendiente el ao pasado. Sus piedras,
sus cielos, sus fatigas, sus ansias, son las palabras
de nuestro dilogo, de nuestra comunicacin
con una realidad esencial, fundamental, que de
verdad satisface, colma, sacia la aspiracin irre-
nunciable del ser humano de ser ms, de trascen-
der lo pequeo, de fundirse en lo absoluto.
Todos los que nos dedicamos de una u otra
scar Senz Barrio es catedrtico de Didctica de la Universidad de Granada.
119
COMUNICAR 14, 2000
forma a la comunicacin, y sobre todo los
educadores en medios de comunicacin, ms
all de los recursos materiales o instrumentales
que utilizamos, tenemos el inexorable deber de
desvelar a nuestros corresponsales los diferen-
tes planos de la comunicacin. El educador no
es un mero enseante neutral de lo objetivo,
porque como deca Neuman no hay pedago-
ga neutra, porque o no es neutra o no es
pedagoga. El educador en medios de comu-
nicacin es, ante todo, educador, formador, y
deber saber en cada momento, en cada cir-
cunstancia, para cada alumno concreto, elegir
el plano o nivel de su dilogo. Para ello no hay
recetas; ser su propia sensibilidad, su agudeza
intelectual, su vis paedagogica la que le permi-
tir actuar en funcin del bien superior del
alumno, que es lo que la sociedad y su propia
vocacin docente le exigen. Este espritu lo ha
encarnado a lo largo de su dilatada y fructfera
vida docente, Francisco Guzmn, el primero
en recibir el Premio Comunicar. Aunque el
listn lo ha puesto l demasiado alto, los que le
vamos a seguir no tenemos que preguntarnos
por la altura, sino por hacer todo lo posible por
alcanzarlo. Francisco Guzmn plantea un se-
rio problema para el futuro: de un lado para los
que vamos a ocupar los puestos siguientes, que
aunque no seremos recordados como l, s va
a ser el punto de referencia, el ejemplo, el
maestro a imitar; pero tambin, se lo ha puesto
difcil al propio Grupo Comunicar, porque,
dadas sus cualidades, su prestigio, su trayecto-
ria, cualquier otro candidato que le siga signi-
ficar un paso atrs en su ranking de calidad.
Personalmente, a la vez que agradezco al Gru-
po Comunicar elegirme para este premio, pido
perdn a Francisco Guzmn porque mi nombre
figure tan prximo al suyo.
 d
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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 121-131

Hermeneutas todos. El crculo del

investigador

Hctor Borrat
Barcelona

Los periodistas comparten con sus lectores un repertorio de capacidades y

prcticas de comunicacin humana necesarias para conocer la realidad y convivir libre,
racional y responsablemente en ella. Escogiendo a la interaccin como categora clave,
este artculo presenta, en dos partes, a la comunicacin personal y grupal como dimensin
constitutiva y por tanto insoslayable de la comunicacin de masas mediante la
exploracin de los itinerarios abiertos por el crculo del investigador y el cuadrado de la
comprensin interpretativa y la explicacin causal.

Si entendemos por comunicacin toda emisin de mensajes mediticos exige un pro-

interaccin social mediante el intercambio de
mensajes, la comunicacin humana (CH) con-
siderada en su sentido amplio como cualquier
proceso de comunicacin entre personas es
dimensin constitutiva, y por lo tanto insosla-
yable, necesaria, de la comunicacin de masas
(CM). En el presente artculo har algunas
propuestas a partir de esta afirmacin primera
dirigidas a la educacin en medios de comuni-
cacin de masas (EMCM).
Interaccin didctica que despliega una
red de CH entre sus profesores y sus alumnos,
la EMCM tiene que ocuparse de una vastsima
red de CH entre productores, emisores y recep-
tores de mensajes mediticos para entrar y
avanzar, precisamente, en el conocimiento y el
anlisis crtico de la CM. La produccin y la
ceso siempre abierto de CH personal y grupal
entre quienes tienen la propiedad y/o ejercen el
control de los medios y entre los autores de los
mensajes emitidos, los actores que pasan a ser
personajes de las tramas narradas y argumen-
tadas, las fuentes de los datos y los significados
generadores de esas tramas y los lectores que
reciben y reinterpretan lostextos publicados en
la prensa o emitidos por la radio o la televisin.
La recepcin de mensajes mediticos destaca
la frecuencia y la intensidad de la CH que
provocan entre los lectores. Y los mensajes
mismos se concentran casi siempre en la narra-
cin y la argumentacin de interacciones de
CH entre los personajes de las tramas narradas
y argumentadas, necesitando la CH autores-
lectores para que la comunicacin se realice.

121
T EMAS
S podemos hablar, as, de una influencia
de la CH sobre la CM tan importante como la
influencia que sta ejerce sobre aqulla, ten-
dremos que buscar una categora que, impul-
sando al anlisis conjunto de ambos tipos de
comunicacin, refuerce los itinerarios ya abier-
tos por la EMCM.
1. Para un lector reflexivo, crtico, interactivo
Para alcanzar sus importantes objetivos, la
EMCM tiende a agrupar sus propuestas en
funcin de dos modelos ampliamente divulga-
dos: el de la produccin-emisin y el de la
recepcin-efectos de mensajes mediticos.
El modelo de la produccin-emisin se
basa en una fecunda simulacin: asigna al
alumno el rol profesional de autor, hacindole
recorrer los principales eslabones de la cade-
na de la noticia (Schulz, 1995), desde la
construccin del comnmente llamado he-
cho noticiable hasta su comunicacin pblica
como relato informativo, pasando por la bs-
queda de datos en las fuentes, la seleccin y la
jerarquizacin de los datos logrados, la plani-
ficacin y redaccin del texto de acuerdo con
las pautas marcadas por el correspondiente
gnero periodstico. Cada alumno ha de reali-
zar estas tareas como si fuese un profesional de
los medios.
El modelo de la recepcin-efectosapunta
a una situacin accesible a todos: atribuye al
alumno el rol de lector interactivo, crtico,
responsable, de textos pblicamente comuni-
cados por los medios. Le confiere destrezas
para hacer entonces en otra clave, de manera
reflexiva, analtica, crtica, las lecturas que
vena haciendo espontneamente da a da de
los mensajes mediticos recibidos.
El foco sobre la CH cambia segn el mo delo
elegido. Recae, en el primero, en las inter-
acciones que ligan a los autores entre s, y con
las fuentes, y con los actores sociales que pasan
a ser personajes de la actualidad narrada y
comentada. Destaca, en el segundo, las inter-
acciones lectores-autores, lectores-lectores,
lectores-terceros (que no son ni autores ni
otros lectores). Encontramos as, en el primer
122
modelo, un conjunto de interacciones
comunicativas en gran parte exigidas, organi-
zadas y controladas por la correspondiente
organizacin periodstica, y en el segundo, un
conjunto de relaciones espontneas, libres, que
alcanzarn mayor o menor frecuencia e inten-
sidad segn cada caso.
Lejos de entrar en contradiccin, estos dos
modelos son no slo compatibles sino incluso
complementarios porque:
Entre periodistas y lectores se va tejien-
do, de manera continua, una trama muy com-
pleja y cambiante de interacciones.
Al rol de periodista se acumula, siempre,
el rol de lector de textos producidos por sus
colegas, interesado en conocer, comparar y
evaluar su propia produccin con la de ellos y
en usar a los textos de sus colegas como fuentes
de datos, de ideas, de significados, de interpre-
taciones.
El rol de lector, cuando se ejerce de manera
reflexiva y crtica, exige ponerse en la piel
del autor de los textos que se est leyendo para
comprender las asignaciones de significados y
sentidos, las motivaciones, los objetivos, las
estrategias, las razones o las sinrazones de los
autores respectivos y evaluar sus resultados.
La articulacin, o no, de los dos modelos
esquematizados depender, creo, de la compo-
sicin del grupo al que se dirija la EMCM. Si
se trata de alumnos con vocacin de periodis-
tas, la aplicacin de los dos modelos parece en
todo caso necesaria. Si, en cambio, los alum-
nos tienen otra vocacin, habra que decidir en
cada caso si nos conviene mantener la aplica-
cin conjunta o si, ms bien, habra que aplicar
slo el segundo modelo. El primer modelo
exige, en efecto, ciertas capacidades para ejer-
citar la imaginacin periodstica y para re-
dactar textos que encajen en los gneros co-
rrespondientes que no hay que dar por supues-
tas en alumnos vocacionalmente inclinados
hacia otras opciones profesionales. El segundo
modelo, en cambio, reclama capacidades exi-
gibles a todos los alumnos imaginables, fuere
cual fuere su edad, su vocacin y su nivel
educativo: todos ellos, ms todava, todos no-
 COMUNICAR 14, 2000

sotros necesitamos adiestrarnos en el anlisis saberes de los autores de mensajes mediticos.

comparativo y crtico de textos mediticos. Por Al contrario: necesitamos percibirlos pero des-
una razn notoria: porque todos estamos vi- de el otro ngulo, el ms amplio: el de los
viendo en una sociedad donde la CM ocupa un lectores crticos. Para descubrir entonces hasta
lugar clave para nuestro conocimiento de datos qu extremos esas prcticas y esos saberes
y de significados acerca de la realidad y por tanto profesionales, reinterpretados desde la teora
para movernos racional y libremente por la red social, nos permiten afirmar que los autores de
amplsima de nuestras interacciones de CH. textos para la CM comparten con sus lectores
Sin duda, algunos de esos datos y signifi- y ms ampliamente todava, con todos los
cados pueden llegarnos de otras fuentes. En actores sociales un repertorio de capacidades
primer lugar, nosotros mismos: cuando surgen y prcticas de CH necesarias para cualquier
de una experiencia personal, de nuestra parti- actor social que fuere cual fuere su vocacin
cipacin en una interaccin social o de nuestra y su profesin necesite conocer la realidad
observacin directa de ella. En para vivir y convivir libre y
segundo lugar, ciertas fuentes responsablemente en ella.
institucionales (educativas, gu-
Todos estamos
bernamentales, partidistas, re- 2. Observar, inferir, imagi-
ligiosas) que con mayor o viviendo en una nar, sospechar
menor frecuencia optan por sociedad donde la Propongo la interaccin
comunicarse directamente con comunicacin social como la categora clave para
nosotros. Pero ms all de es- ocupa un lugar mostrar y demostrar la existen-
tas dos situaciones, en su ma- cia de estas capacidades y prc-
clave para nuestro
yor parte y con la mayor fre- ticas de CH compartidas por
cuencia los datos y significa- conocimiento de todos. Compartidas aclaro
dos nos son proporcionados datos y de significa- tengamos o no conciencia de
por la CM. Tanto cuando pro- dos acerca de la ellas:
ceden inicialmente de ciertas realidad y por En nuestras actitudes es-
instituciones (como las nom- pontneas frente a nosotros
tanto para mover-
bradas) que se valen de los mismos y a los otros actores
medios para hacrnoslos lle- nos racional y libre- con quienes estamos en inter-
gar como cuando proceden mente por la red accin.
autnomamente de los medios amplsima de nues- En nuestras actitudes re-
mismos. tras interacciones flexivas como lectores crti-
En el presente artculo me cos de textos mediticos (y de
de comunicacin
limitar a formular algunas muchos otros).
propuestas para avanzar en las humana. En las actitudes reflexi-
aplicaciones del segundo mo- vas de los autores de estos
delo a uno de los campos pri- textos.
mordiales de la CM: la comunicacin periods- Centrndonos en la interaccin, ponemos
tica. Es decir, ese tipo de CM que, mediante pues en primer plano actitudes compartidas
textos publicados o emitidos, nos comunica por todos los actores del sistema social, fuere
datos y significados acerca de algo nuevo que cual fuere su nivel educativo y su campo de
acaba de ocurrir, est ocurriendo o est a punto actuacin: actitudes que tenemos que tomar
de ocurrir en la realidad social, poltica, econ- todos a lo largo de nuestras vidas.
mica, cultural (McNair, 1998). Pero aunque La interaccin social aparece con el se-
prescindamos aqu del primer modelo, no por gundo de los dos tipos de comportamientos
ello vamos a dar la espalda a las prcticas y los humanos discernibles en cualquier sistema

123
T EMAS

social, que muy esquemticamente caracteri- Porque la declaracin puede ser ocultacin o
zar de la siguiente manera: engao, y no revelacin. Y porque muchas
Comportamientos no intencionales de veces la interpretacin que un actor nos comu-
uno, dos o ms actores sociales que podemos nica, o comunica a otros, incluso si es sincera
conocer y narrar sobre la base nica de los y verdadera, entra en contradiccin con las
datos empricos que logramos por nuestra obser- interpretaciones que hacen otros actores de la
vacin directa o por mediacin de otros como misma interaccin.
los medios de comunicacin La hermenutica como
que actan respecto de noso- llamaban los griegos al arte de
tros como fuentes. Se trata de interpretar nos exige inferir,
comportamientos no intencio- imaginar, sospechar. Nece-
La hermenutica
nales, como nacer, sufrir un sitamos interpretar los compor-
accidente, morir. No llegan a como llamaban los tamientos, las declaraciones y
ser acciones ni por lo tanto griegos al arte de los silencios de los actores en
interacciones. interpretar nos funcin de los significados que
Comportamientos inten- exige inferir, imagi- imaginamos, sospechamos
cionales: acciones de uno, dos quisieron en verdad conferir-
nar, sospechar.
o ms actores que podemos les. Articulamos as lo empri-
conocer y narrar sobre la base Necesitamos inter- camente observable con lo ra-
doble de los datos empricos y pretar los compor- zonablemente inferido, lo ve-
los conocimientos inferidos. tamientos, las decla- rificable y verificado con lo
La observacin emprica de raciones y los silen- tan slo imaginado o sospe-
los comportamientos sigue chado.
cios de los actores en
siendo necesaria pero ya no Estrictamente, para cono-
nos es suficiente: tenemos que funcin de los signi- cer y narrar la interaccin, ten-
ligarla con nuestra indagacin ficados que imagi- dramos que interpretar a cada
de la subjetividad de los acto- namos, sospecha- uno de los actores que partici-
res. mos quisieron en pan de la interaccin, y ms
Puesto que es subjeti- todava, interpretar sus respec-
verdad conferirles.
vamente que los actores con- tivas interpretaciones: los sig-
fieren a estos comportamien- nificados y el sentido que cada
tos intencionales que llama- actor atribuye tanto a sus pro-
mos interaccin una orienta- pios comportamientos como a
cin consciente, un propsito, una intencin, los de los otros y a la interaccin misma.
un objetivo, pasa a ser decisivo entonces ave- Irrumpe la doble hermenutica (Giddens,
riguar cmo interpreta cada actor la interaccin 1976; Hollis, 1994): interpretar una interpreta-
social en la que est involucrado, qu objetivos cin. Cada uno interpreta a las interpretaciones
se propone y qu medios utiliza para alcanzar- de los otros con quienes est en interaccin, al
los. Y para ello, tenemos que interpretar las mismo tiempo que es interpretado por ellos.
interpretaciones que cada actor hace de la inter- La investigacin social e histrica en to-
accin. Tenemos que inferir, imaginar, propo- dos sus tipos nos recuerda Giddens pide la
ner hiptesis no verificables empricamente. comunicacin, de algn modo, con las personas
Ni siquiera podemos basarnos en lo que el o colectividades que son objeto de la investiga-
actor dice de s mismo, ni siquiera podemos dar cin. Y de ah viene un problema aadido que
por seguro que su verdadera interpretacin de afirmo por mi parte el periodista y el lector
la interaccin coincide con la interpretacin crtico comparten con el socilogo: los con-
que nos comunica o que comunica a otros. ceptos sociolgicos que se refieren a una con-

124

ducta significativa, es decir, a una conducta en
la que los conceptos utilizados por los propios
actores son un medio por el cual se realiza la
interaccin, tienen que recoger las diferencia-
ciones de significado que resultan relevantes
para esa interaccin pero no estn obligados de
modo alguno a incluir las mismas diferencia-
ciones en su propia formulacin. Tal es el signi-
ficado de la doble hermenutica en la construc-
cin de metalenguajes tericos en sociologa y
aado de metalenguajes periodsticos en
CM. El hermeneuta tiene que conocer los
conceptos que los actores de la interaccin noti-
ciable utilizan en sus propias interpretaciones
pero no est obligado a reproducirlos en su
propia narracin o argumentacin.
3. Comprender interpretativamente, expli-
car causalmente
Si como afirmbamos, tratndose de la
interaccin la observacin emprica de los
comportamientos est necesariamente ligada a
la indagacin de la subjetividad de los actores
que les asigna un propsito, una intencin, un
objetivo, cmo podemos, cmo puede un actor
social sea el autor o el lector, el profesor o el
alumno, o cualquier otro conocer la naturaleza
y los contenidos (pensamientos, imgenes, sen-
saciones, emociones) de lo que est fluyendo
en las mentes de los otros? (Smelser, 1997).
Sobre qu base (observacin, imputacin,
empata, proyeccin) hemos de inferirlos y
atribuirles determinados contenidos y no otros?,
cmo puede confiar en conocimientos tan
frgiles, fundados tan slo en sus inferencias,
su imaginacin y sus sospechas?, qu in-
fluencia ejerce su propia mente sobre las de los
otros, y a la inversa, qu influencia recibe su
mente de las de los otros?, sobre qu bases
cada uno de los interactuantes conoce y toma
en cuenta las mentes de los dems interac-
tuantes?
Recordando las propuestas pioneras de
Wilhelm Dilthey, los hermeneutas cultivados
encuentran una de las respuestas posibles en
una acepcin del verbo comprender que ha ido
ganando cada vez ms adeptos en la teora
125
COMUNICAR 14, 2000
social. Comprender cmo, precisamente, re-
vivir los estados mentales de los otros, inferi-
dos por analoga con nuestras propias expe-
riencias. Pero el mismo Dilthey tambin dio,
ms tarde, una segunda acepcin del mismo
verbo: comprender como objetivaciones de
la vida, en un marco objetivo de significados
humanos, en el cual hay que contextualizar,
tomando muy en cuenta el lenguaje y el clima
cultural en el que viven los actores. Convendr
tener muy presente tambin esta segunda acep-
cin como manera de encauzar y controlar
nuestra exploracin de la subjetividad de los
otros. Nuestra hermenutica ser, sin duda,
mucho ms plausible si, en lugar de quedar
anclada en la exploracin de subjetividades,
rumbea hacia su contextualizacin.
Max Weber privilegi tanto al compren-
der en el sentido de ponerse en la piel de los
otros que lo incluy en su propia definicin de
la sociologa como una ciencia que quiere
comprender interpretativamente la accin so-
cial para, a partir de ah, explicar causalmente
su curso y sus efectos. Lejos de aparecer en
solitario, la exploracin de subjetividades que-
da ensamblada as con la explicacin de lo
perceptible. La sociologa interpreta y compren-
de significados y explica acontecimientos que
se desarrollan en el tiempo. Ms an, interpreta
para poder explicar. Prepara, por la interpreta-
cin, la explicacin causal. Lgicamente, pues,
la comprensin precede a la explicacin.
Nuestros ejercicios de hermenutica, rea-
lizan efectivamente esta rigurosa, esclarece-
dora articulacin con lo emprico y verifica-
ble o se quedan tan slo en la ms fcil y
divertida exploracin de subjetividades?
4. Narrar, argumentar
La interaccin se nos presenta, entonces,
como:
Comportamientos perceptibles en su ex-
terioridad, pero caracterizados por una
intencionalidad propsitos, objetivos, signi-
ficados, sentido que no es perceptible por
situarse en la s ubjetividad de cada actor y que,
por lo tanto, reclama a todos los interactuantes
T EMAS
una atribucin de propsitos, objetivos, signi-
ficados y sentido al comportamiento intencio-
nal de cada actor, algo que cada uno puede
hacer respecto de s mismo por introspeccin,
autoanlisis, autorreflexin, pero que solamente
puede hacer respecto de los otros de manera
tentativa, hipottica, por comprensin, como
si uno mismo, ponindose en la piel de los
otros, se convirtiera en explorador de subje-
tividades ajenas (que en parte uno se represen-
ta, se imagina o sospecha a partir de lo que le
revela su introspeccin), de todo lo cual resulta
una necesidad, compartida con todos los
interactuantes, de ir dicindose a s mismo una
narracin hipottica de las tramas posibles,
imaginadas o sospechadas de la interaccin,
realizando as, l y cada uno de los interac-
tuantes, una interpretacin de la interaccin,
que puede diferir de uno a otro actor y que en
cualquier caso resulta tentativa, falible, no ve-
rificable empricamente pero, al mismo tiem-
po, necesaria para vivir en sociedad: y puesto
que todos vivimos en sociedad. Todos somos
hermeneutas silvestres o cultivados en
interaccin, es decir, en una doble hermenuti-
ca que nos hace intrpretes de otros intrpretes
de una misma interaccin..
Destacamos as, a la vez, la precariedad y
la necesidad de la hermenutica. Nunca podre-
mos saber, entre varias interpretaciones posi-
bles de una misma interaccin que se nos
ocurren o que nos comunican otros, cul ser la
exacta, porque tratndose de subjetividades
slo nos cabe imaginar, sospechar, sealar
hipotticamente a una interpretacin como la
ms plausible, pero sin poderlo demostrar ni
convalidar empricamente. Ello, no obstante,
por ms frgiles e hipotticas que inevitable-
mente sean esas interpretaciones, todos nece-
sitamos de ellas, tanto para entender a los otros
como para entendernos a nosotros mismos y
actuar en consecuencia.
Destacamos asimismo la narratividad como
manera de realizar la hermenutica: la narra-
cin hipottica de las tramas posibles, imagi-
nadas o sospechadas. Si nos analizamos
introspectivamente podemos comprobarlo:
126
imaginamos a la interaccin en el tiempo con
un comienzo, un desarrollo y uno, dos o ms
desenlaces posibles. Hacemos espontneamen-
te, muchas veces, en el nivel microsocial de
nuestra vida cotidiana, un ejercicio de la ima-
ginacin y la sospecha similar al que en el nivel
macrosocial practican los estados mayores, los
gobiernos o las cpulas empresariales cuando
imaginan o simulan diferentes guiones alter-
nativos para los mismos actores conflictiva-
mente enfrentados. Y nos narramos esas tra-
mas posibles a nosotros mismos para, compa-
rndolas, optar por la que nos parece ms
favorable.
Ya en nuestras propias maneras de imagi-
narnos subjetividades interconectadas hay,
pues, una sucesin temporal y una estructura
de comienzo-desarrollo-desenlace, una trama
que puede contarse de infinitas maneras, desde
diferentes puntos de vista. Como dice Prince:
congruente con su etimologa (en latn: gnarus:
conocedor, experto, derivada del indoeuropeo
gna, conocer), la narrativa es en la interaccin
como ser en el texto periodstico y en su
lectura un modo de conocer. No es mero reflejo
de la realidad sino construccin a partir de los
datos que poseemos sobre ella y que seleccio-
namos y jerarquizamos al conferirles significa-
dos: al intentar comprender a las acciones y a
los actores. Al mostrar cmo ciertos hechos
aislados pueden combinarse como una estruc-
tura significativa y al dar su propia forma de
orden y coherencia a una realidad posible, la
narracin proporciona modelos para transfor-
mar la realidad, media entre lo que es y los que
podra ser. Al instituir diferentes momentos y
conectarlos entre s, al descubrir pautas en
secuencias temporales, la narracin hace su
lectura del tiempo y nos ensea cmo leerlo.
La narracin es, en definitiva, la estructura y
la prctica que ilumina a la temporalidad y a los
seres humanos como seres temporales.
La hermenutica como llamaban los grie-
gos al arte de interpretar nos exige inferir,
imaginar, sospechar. Necesitamos interpretar
los comportamientos, las declaraciones y los
silencios de los actores en funcin de los signi-
 COMUNICAR 14, 2000

ficados que imaginamos, sospechamos qui- noticiable ocupa el lugar central. Es el hecho
sieron en verdad conferirles. Argumentar so- noticiable ms frecuente, ms tratado, ms
bre esa trama narrada vendr simultneamen- destacado. Y tambin en CM comprobamos,
te, como parte de esa narracin, o posterior- una vez ms, la necesidad y la precariedad de la
mente, a partir de ella pero en continua referen- hermenutica y esa forma de conocimiento que
cia a ella. es la narratividad.
Pero es la narracin la que ocupa un esta- Entre los autores de textos periodsticos,
tuto impar en la vida nuestra en sociedad: los hermeneutas silvestres constituyen, sin
construye tramas y temas, abre el camino a la duda, la inmensa mayora. Como tales, sus
argumentacin y a nuevas narraciones y argu- maneras de observar, inferir, imaginar, sospe-
mentaciones sobre esa trama, interpreta, asig- char coinciden con las del as llamado lector
na significados y sentido. Muchas veces, na- comn, es decir, no ilustrado, no cultivado.
rracin y argumentacin terminan en nuestra Los hermeneutas ilustrados componen una
propia subjetividad: CH intrapersonal. Otras minora con escasas ocasiones de crecer mien-
veces, las proyectamos hacia otros: CH tras las Facultades de Ciencias de la Comuni-
interpersonal. Pero muchas veces son los me- cacin sigan privilegiando a los saberes profe-
dios los que las proyectan ha- sionales y los beneplcitos
cia sus audiencias: CM. empresariales a expensas de
Los saberes profesiona- las ciencias sociales y la luci-
les no se refieren a la inter- dez crtica.
accin, ni a los desarrollos que Los hermeneutas La EMCM podra incre-
acabo de exponer en funcin ilustrados componen mentar la demanda de autores
de ella. Prefieren hablar, lisa y una minora con ilustrados si forma a los alum-
llanamente, de hechos noticia- escasas ocasiones de nos como lectores tan ilustra-
bles. Los muestran seleccio- dos como valientes.
nados, documentados, narra-
crecer mientras las En funcin de este objeti-
dos y en muchos casos tam- Facultades de Cien- vo, me interesa presentar a
bin comentados en funcin cias de la Comunica- continuacin ciertos itinera-
de los gneros y de las normas cin sigan privile- rios que, precisamente por es-
y las prcticas de la profesin giando a los saberes tar abiertos a cualquier actor
periodstica. social, nos servirn tanto para
Pero, qu tipos de he-
profesionales y los describir los trabajos del autor
chos noticiables generan esos beneplcitos empre- de los textos periodsticos
temas de la actualidad si los sariales a expensas como para analizar como lec-
consideramos en funcin de la de las ciencias socia- tor estos textos y evaluar esos
categora escogida? les y la lucidez trabajos.
Los dos tipos ya descri- A partir de ahora, pues,
tos: los comportamientos no
crtica. pongo el foco en el autor de
intencionales y esos compor- textos periodsticos. Seguir
tamientos intencionales que identificando con el nosotros a
llamamos acciones, interac- quienes intentamos hacer de
ciones. Ambos tipos nos han permitido distin- manera responsable, reflexiva y crtica ese
guir, desde la teora social, lo que los saberes anlisis y esa evaluacin. Para nosotros, re-
profesionales dejan en la sombra. El orden en construir los itinerarios que estratgica o
que los he expuesto coincide con el orden de rutinariamente ha recorrido el autor ser una
frecuencia creciente con que aparecen en los manera de seguir con nuestro anlisis y nuestra
medios. Tambin en la CM, pues, la interaccin evaluacin.

127
T EMAS
5. El crculo realidad: datos, ideas, ideologa
y teora
El autor construye el tema y la correspon-
diente trama de su narracin y argumentacin
recorriendo un crculo que seala, debajo, los
datos acerca de la realidad, y arriba, ideas
sueltas e ideas ligadas entre s como compo-
nentes de una ideologa o, en el nivel del
hermeneuta ilustrado, una teora. Circula
inductivamente desde los datos de la realidad
hacia las ideas, la ideologa o la teora, y
deductivamente desde stas hacia aqullas;
hace comparaciones; alterna los itinerarios
inductivos con los itinerarios deductivos; cons-
truye su propia interpretacin de la realidad
narrndosela a s mismo y narrndola a noso-
tros en una interaccin comunicativa.
La extensin de los itinerarios recorridos
nos proporciona ya un criterio para distinguir
entre dos tipos de autor en tanto que investiga-
dor de la actualidad:
El investigador silvestre recorrer slo
en parte los itinerarios, quedndose en los
datos inmediatos, sin contextualizarlos en la
realidad, en las ideas sueltas, sin alcanzar a la
teora, o en las ideas combinadas tan slo como
ideologa.
El investigador cultivado har los itine-
rarios completos, enmarcando los datos en la
realidad sincrnica y diacrnicamente consi-
derada y ligando las ideas a la teora coherente
que guarde la debida correspondencia con la
realidad.
La coherencia interna y la corresponden-
cia con la realidad que puede lograr para su
propio texto el cultivado faltarn en el texto del
silvestre, afectado por exceso o por sobreabun-
dancia de datos o de ideas como consecuencia
de la carencia de una teora que organice el
conjunto, aunque el silvestre muchas veces lo
disimule por el despliegue de sus capacidades
expresivas, por incluir algn dato sorprenden-
te, una idea brillante, o por aplicar una ideolo-
ga cautivadora.
De todas maneras, fuere cultivado o fuere
silvestre, el investigador periodstico tiene
marcada una exigencia que le acompaar
128
durante todos sus recorridos: concentrar sus
trabajos en la narracin y/o la argumentacin
sobre una interaccin de conflicto. La narrati-
vidad se lo exige desde siempre:
Toda narracin necesita de un protago-
nista,
Todo protagonista, para serlo, necesita a
su vez de un antagonista con quien dirimir,
Un agon, una lucha: una interaccin de
conflicto.
Los saberes profesionales tambin se lo
exigen, al privilegiar al conflicto como el su-
premo valor de un hecho noticiable, una
noticia, un ciclo informativo, un bloque o una
secuencia de relatos y comentarios.
Tpicamente, la noticia tiene la estructura
de un conflicto: es noticia del conflicto de A
contra B. Las noticias de importancia e in-
ters hard news y muchas que careciendo
de importancia son de inters soft news
se refieren a un conflicto. Incluso cuando la
interaccin noticiable es de convergencia, de
consenso o de alianza, esa relacin existe en
funcin del conflicto que la provoca y sobre el
cual se proyecta. Toda narracin y toda argu-
mentacin que se escriba a partir de la noticia
de una interaccin de conflicto necesita focali-
zarse en un protagonista y un antagonista y
perfilar en funcin de ellos a los restantes
personajes. El conflicto es bsico en todo pro-
ceso de cambio social: hay conflictos positi-
vos, controlables, no violentos, necesarios para
que esta dinmica social avance en la direccin
debida, y conflictos negativos, que escapan al
control de los actores sociales.
En tanto que exploradores de interacciones
de conflicto noticiables y narradores y comen-
taristas colectivos de aquellos conflictos que
deciden incorporar a sus temarios, los propios
MCM necesitan del conflicto para construir la
actualidad y comunicarla a sus lectores. Ex-
ploran, narran y comentan conflictos negati-
vos y conflictos positivos. Y realizan estas
funciones que influirn decisivamente sobre
los trabajos y los textos de los autores segn
como se vean situados ellos mismos ante la
interaccin de conflicto:
 COMUNICAR 14, 2000

Como observadores o investigadores Dar un trato indiscriminado a las partes

externos, ajenos al conflicto. del conflicto al convertirlas en personajes del
Como terceros involucrados, sea para relato informativo.
incrementar sus beneficios a costa de los anta- El autor de relatos informativos que es a
gonistas (tertius gaudens), sea para incremen- quien se aplica este criterio del Equilibro en la
tar su influencia ahondando la oposicin entre Informacin busca los datos en las fuentes y,
los antagonistas (divide et impera). una vez reunidos, los selecciona, excluyendo a
Como partes participantes (protagonistas unos, incluyendo a otros; jerarquiza a los in-
o secundarias) en conflictos iniciados por ellos cluidos en funcin de los rangos que asigna a
mismos o por otros actores. los actores sociales identificados por esos da-
Cuando son observadores o investigado- tos al convertirlos en personajes de su texto
res externos, los MCM pueden resolver rutina- narrativo o argumentativo. El tratamiento que
ria o estratgicamente la ex- da, en su texto, a las fuentes y
clusin o la inclusin y jerar- a los personajes nos permitir
quizacin de un determinado saber si realiza o no el equili-
conflicto en sus temarios. Nuestra determina- brio informativo exigido en
Cuando son terceros involu- todo relato informativo.
cin de si, en el texto
crados o partes participantes Pero la pauta de las fuen-
necesitan, en cada caso, deci- que estamos anali- tes slo podemos aplicarla
dir una estrategia concreta den- zando, existe o no el cuando el texto las incluye de
tro de los mrgenes que les equilibrio informati- manera identificada o velada,
dejan sus dos objetivos estra- vo equivale a averi- y eso slo sucede normalmen-
tgicos permanentes: lucrar e te en la prensa, no en los audio-
guar si el autor ha
influir. El autor ha de encarar visuales. Y en los propios re-
entonces la produccin y co- dado un trato indis- latos informativos publicados
municacin de su texto como criminado, parejo, no podemos saber nunca con
parte de esa estrategia que otros imparcial a aquellos certeza si las fuentes son slo
han decidido desde la cpula actores que presen- las que aparecen presentadas
correspondiente. Si es que co- en el texto o son ms, perma-
ta como personajes
noce realmente cul es esa es- neciendo otras ocultas, o son
trategia... antagnicos en menos, al multiplicarse a una
La existencia de un con- su relato. misma fuente por tantas fuen-
flicto y la identificacin del tes inexistentes como fuentes
protagonista y el antagonista veladas con distintos velos in-
correspondientes, proporcio- duzcan a este engao (fen-
nan criterios importantes para evaluar cmo ha meno muy corriente en las filtraciones). En
recorrido el itinerario circular. cambio, la pauta de los personajes podemos
En nombre del Equilibrio en la Informa- aplicarla sin riesgos de error o engao a todos
cin, el autor de un texto de informacin y el los medios, puesto que slo son personajes
MCM en el conjunto de los relatos informati- aquellos actores que efectivamente han sido
vos publicados o emitidos debera: incluidos en el texto.
Recibir o buscar sus datos en fuentes Con respecto a lasfuentes de los datos, nos
alineadas con el protagonista, fuentes alinea- convendr distinguir entre las siguientes: pri-
das con el antagonista y fuentes no alineadas. marias o secundarias, segn conozcan los
Incluir entre esos datos las argumentacio- datos por observacin o participacin directa
nes con las que cada parte del conflicto legitima en la interaccin noticiable o por mediacin de
su posicin e impugna a la parte contraria. otras fuentes; profesionales o no profesiona-

129
T EMAS
les, segn sean o no profesionales de la infor-
macin como aqullos que trabajan en agen-
cias, en gabinetes de prensa y en los medios;
buscadas o recibidas, segn comuniquen da-
tos a peticin del autor o se los hagan llegar
espontneamente, por iniciativa de ellas mis-
mas; identificadas o veladas, segn podamos
conocerlas o no mediante las seales que nos
proporciona o nos niega el autor; exclusivas o
compartidas, segn sirvan solamente a ese autor
y su correspondiente medio o a varios autores
de diversos medios; permanentes o frecuentes
o ocasionales, segn el uso que haga de ellas el
autor a lo largo de sus trabajos; alineadas o no
alineadas, segn se identifiquen o no con uno
u otro de los personajes que el autor presenta
como antagnicos.
Con respecto a los personajes del texto,
nos convendr distinguir las maneras como los
presenta, perfila, sigue y contextualiza el au-
tor, a partir de los datos reunidos. Su decisin
bsica es la eleccin de protagonista, antago-
nista y secundarios, segn las posiciones y los
roles que les atribuya en la trama (que, tratn-
dose del protagonista elegido, no tiene por qu
coincidir con el actor ms importante o ms
poderoso en la interaccin noticiable: cada autor
es dueo de asignar libremente ese rol a quien
ms le interese destacar). Pero, hasta dnde
llega la identificacin de cada uno?, slo por
sus rasgos fsicos y otros datos perceptibles o
tambin imaginados en su subjetividad?, in-
cluyendo citas o glosas de sus mensajes?,
contextualizados sincrnica y/o diacrnica-
mente?
Nuestra determinacin de si, en el texto
que estamos analizando, existe o no el equili-
brio informativo equivale a averiguar si el
autor ha dado un trato indiscriminado, parejo,
imparcial a aquellos actores que presenta como
personajes antagnicos en su relato. Da por
supuesto, por lo tanto, nuestra previa identifi-
cacin del protagonista y el antagonista.
En nombre del pluralismo en la opinin,
cambian las reglas del juego. El autor puede
coincidir o no con la opinin del MCM: la
pluralidad y diversidad que constituye tal plu-
130
ralismo tenemos que evaluarla no en cada texto
o autor, sino en el conjunto de textos y autores.
El MCM debera incluir las argumentaciones
de autores alineados o afines a cada parte del
conflicto previa o simultneamente narrado y,
de ser posible, contrastarlas mediante un deba-
te entre esos autores, sin perjuicio de dar su
propia opinin editorial, toma de posicin co-
lectiva que todava echamos de menos en los
audiovisuales.
Llegar o no a la teora pasa a ser una cues-
tin primordial para distinguir entre investiga-
dores cultivados e investigadores silvestres.
Pero para comprobar esa llegada que acredita
al cultivado no hemos de exigirle al autor que
cite sus fuentes tericas: alcanza con que poda-
mos dar por supuesta su existencia a partir del
rigor de su narracin y/o su argumentacin y
de los rastros que descubramos de la teora, sea
en la estructura general del texto, sea en la
estrategia narrativa o argumentativa, sea en el
detalle de ciertos recursos expresivos.
Pasar por la ideologa parece un recorrido
inevitable tanto al cultivado como al silvestre
(la as llamada muerte de las ideologas es
una ideologa). Con la diferencia de que, una
vez llegado a la teora, el cultivado puede hacer
crticas a su propia ideologa que el silvestre no
hara.
Tendremos que considerar, en este campo
de las ideologas, otra diferencia importante, la
que contrapone al autor informador con el
autor opinante. Los medios exigen una nica
lnea ideolgica al informador, la que le impo-
ne la jerarqua redaccional en nombre de la
empresa meditica correspondiente. Y simul-
tneamente los medios admiten e incluso esti-
mulan la libertad del opinante para afirmar una
ideologa diferente e incluso opuesta a la de la
jerarqua meditica, dentro de los lmites mar-
cados por sta. Este trato diferencial se refleja
en los dos clsicos lemas del periodismo: el
pluralismo, entendido como pluralidad hete-
rognea en el conjunto de textos producidos
por los opinantes, y el equilibrio informati-
vo, reclamado en cada texto y en el conjunto
de textos producidos por los informadores.

Referencias
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xio
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131
COMUNICAR 14, 2000
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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
 T EMAS

132
Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
 COMUNICAR 14, 2000

Temas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 133-136

El anlisis transaccional y la mejora de

las relaciones interpersonales

Salvador Camacho Prez

Granada

Comunicarse es poner en comn, compartir significados, afectos o emociones. Las

relaciones interpersonales se expresan en un flujo constante de estmulos y respuestas
basadas en predicciones acerca de los comportamientos de los dems. Si sonro, espero
una sonrisa, no una mueca adusta. Desde la perspectiva del Anlisis Transaccional (AT),
tanto los estmulos como las respuestas transaccionales proceden de uno de los estados
del ego: padre, adulto o nio. La caracterizacin de estos estados ayuda a planear el
estmulo o la respuesta adecuada para que la transaccin sea complementaria es decir,
no generadora de conflicto.

Ms importante an que resolver los con-
flictos que se plantean en las relaciones huma-
nas, es evitarlos. Un anlisis de las situaciones
potencialmente conflictivas puede ayudarnos
a ajustar nuestros comportamientos de modo
que la relacin adopte formas constructivas.
Imagine estos dilogos:
Sabe usted dnde est la calle Ancha?
Dos calles ms arriba, a la derecha.
Sabe usted dnde est la calle Ancha?
Podra usted comprarse un callejero!
Sabe usted dnde est la calle Ancha?
Un poco lejos de la estrecha.
Observe que en los tres casos, se ha envia-
do un mensaje (estmulo) y se ha recibido una
respuesta. En el primer supuesto, a una pre-
gunta en demanda de informacin se ha res-
pondido con informacin; en el segundo, con
una admonicin; en el tercero, con una broma.
Cul de ellas esperaba obtener el caminante
cuando hizo la pregunta? Seguramente la pri-
mera. Si as ha sido, como quiera que la res-
puesta es pertinente, no se ha producido nin-
gn conflicto en esa efmera relacin. Pero en
los otros dos casos no existe la misma sintona.
Qu ha sucedido?
Las relaciones humanas se concretan en
un intercambio de seales (verbales y no ver-
bales) que, en unos casos son complementa-
rias (el estmulo recibe la respuesta esperada),
y en otros, cruzadas (respuestas inesperadas).
En la terminologa del Anlisis Transaccional
(AT), ambas se expresan en una unidad de
accin llamada transaccin. Tanto los estmu-

133
T EMAS

los como las respuestas (unos y otras verbales del padre. Le resultar fcil advertir cul de las
y no verbales) proceden de uno de los tres tres respuestas es ms congruente y, por ello,
estados del ego descritos por Eric Berne, el conciliadora.
creador del AT. Veamos las transacciones ms sencillas:
Segn Eric Berne (1974: 26 y ss.), toda Transaccin complementaria: Desde el
persona tiene dentro de s un p adre, un adulto adulto al adulto: Cmo va el alumno Jimnez?;
y un nio. El padre es nuestro yo normativo, Desde el adulto al adulto: Bien, bien, sin pro-
exigente, autoritario, intolerante, generalizador blemas.
y tambin, protector. Se identifica con los Transaccin complementaria: Desde el
atributos de muchos padres biolgicos. El adul- nio al padre: Mam, tengo sueo; Desde el
to es nuestro yo calculador, realista, objetivo, padre al nio: Ven que te abrace.
interrogador, sereno, corts, juicioso. El nio Transaccin complementaria: Desde el
es nuestro yo juguetn, creativo, intuitivo, nio al nio: Vamos a jugar; Desde el nio al
sensible y, tambin, indefenso o dbil. Se iden- nio: Chupi!
tifica con los rasgos del nio biolgico. En estos casos, la reaccin al estmulo es
Volvamos al ejemplo anterior. Usted pre- adecuada y positiva y no genera conflicto. Pero
gunt desde su no todas las tran-
adulto dirigin- sacciones com-
dose al adulto de ESTADOS DEL YO plementarias son
la otra persona: positivas aunque
Padre P
Sabe usted no generen con-
Adulto A
dnde est la ca- N flicto aparente.
Nio
lle Ancha?. La Observe este
primera respues- ejemplo: Tran-
ta provino del Estmulo transaccional saccin comple-
adulto; la segun- mentaria: Desde
da, del padre; la
tercera, del nio.
E R el padre al nio:
Tienes que ha-
Veamos otro cer lo que yo te
ejemplo: Estmu- diga!; Desde el
lo: Deseo darte
un beso; Res- R E nio al padre: S,
seor profesor.
puesta A: Y yo Respuesta transaccional (No hay conflic-
tambin. Res- to expreso pero el
puesta B: El otro TRANSACCIN alumno resulta
da le en una re- daado).
La dinmica del Anlisis Transaccional
vista que, cada Los proble-
vez que nos da- mas se acrecien-
mos un beso, intercambiamos medio milln de tan, sin embargo, cuando se transforma cual-
microbios. Respuesta C: Te tengo dicho que no quiera de los estados iniciales. Observe estas
me molestes cuando estoy trabajando. transacciones:
Observe la relacin que se ha establecido. Transaccin cruzada: Desde el adulto al
El estmulo procede del nio y va dirigido al adulto: Qu hay hoy para comer?; Desde el
nio de la otra persona. La primera respuesta padre del adulto (adulto transformado en pa-
transaccional es complementaria porque pro- dre); al nio del adulto (adulto transformado
cede tambin del nio. En el segundo caso, la en nio): Lo que no te mereces!
respuesta procede del adulto y en el tercero, Transaccin cruzada: Desde el adulto al

134

adulto: Jacinta, mustrame tu redaccin, por
favor; Desde el nio del adulto (adulto trans-
formado en nio) al padre del adulto (adulto
transformado en padre): Por qu siempre est
persiguindome?
Antes dijimos que una de las transaccio-
nes ms sencillas es la que se establece desde
el nio al padre y pusimos un ejemplo donde el
estmulo era: Desde el nio al padre: Mam,
tengo sueo.
La transaccin era complementaria si la
respuesta se produca en los trminos del ejem-
plo: Desde el padre al nio: Ven que te abrace.
Pero, supongamos que la respuesta es esta otra:
Desde el padre al nio: Vete a la cama y no
molestes ms! En este caso, la transaccin es
complementaria? Le facilitaremos la clave para
contestar con propiedad, aunque seguramente
su intuicin le ha inspirado ya la respuesta
acertada. Como habr advertido, los tres esta-
dos del yo tienen facetas positivas y negativas.
Cuando actuamos desde nuestro padre pode-
mos ser arbitrarios, dspotas, intolerantes,
ofensores, mandones, etc. (es el llamado pa-
dre crtico) o bien protectores o sobrepro-
tectores, afectuosos, acogedores, etc. (es el
llamado padre nutricio). Ahora podemos
ver con mayor claridad lo que ha sucedido en
la transaccin anterior, que se expresa as:
Desde el nio al padre nutricio: Tengo sueo;
Desde el padre crtico (transformacin) al
nio: Vete a la cama y no molestes ms!
Una vez que se ha producido la transfor-
macin, la transaccin es cruzada. Vamos a dar
un paso ms para verificar cmo las transac-
ciones tienden a encadenarse unas a otras y
cmo es posible, en ciertos casos, reducir la
accin de los estados iniciales. Observe cmo
un padre persiste en su estado: Desde el padre
al nio: Eres un cretino!; Desde el adulto del
nio al adulto del padre: Por qu me dices eso?
(Primer intento de reducir la accin del padre);
Desde el padre al nio: Porque me da la gana!:
Desde el adulto del nio al adulto del padre:
Pero hombre, qu te pasa? (Segundo intento).
Desde el padre al nio: No me pasa nada,
simplemente que eres un cretino y ya est!
135
COMUNICAR 14, 2000
Observe ahora cmo el padre recupera su
adulto: Desde el padre al nio: No lo dudes,
Juan, lo que tienes que hacer es cantarle las
cuarenta al director; Desde al adulto del nio
al adulto del padre; Hombre, Carlos, yo no
vena a pedirte consejo; Desde el adulto del
padre al adulto: Tienes razn, chico; me poda
haber callado.
Resulta evidente que la clave para evitar
los conflictos es actuar desde el estado del yo
que demanda la situacin. As, no es signo de
adultez, proceder siempre desde el adulto pero
se reputara de inmadura a una persona adulta
que siempre actuara desde su nio. Tampoco
puede uno ejercer de padre a todas horas. Si me
cuentan un chiste estmulo desde el nio, lo
normal es que disfrute con la ocurrencia e
incluso que me ra abiertamente si me hace
mucha gracia respuesta desde mi nio. Si
me hacen una consulta profesional desde el
adulto la respuesta ms pertinente proceder,
con seguridad, desde mi adulto. Pero, en la
prctica de la relacin humana, funcionan los
intercambios segn estos patrones rgidos?
Veamos las transacciones desde una nueva
perspectiva que, sin duda, enriquecer lo que
hemos expuesto hasta ahora.
Recuerde que las transacciones cruzadas
(generadoras de conflicto) implican transfor-
macin de los estados iniciales. Si me dirijo al
nio espero que la respuesta transaccional pro-
venga del nio y otro tanto sucede con elpadre
y el adulto. Mas, he aqu que, en la prctica,
ciertas transformaciones no causan proble-
mas. La razn es muy sencilla: son aceptadas.
Tengo una amistad entraable con mi
amigo Severino. Un da se me acerc y me dijo:
Desde su adulto a mi adulto: Salvador, vas a
acudir a la reunin de las tres?; Desde el nio
de mi adulto al nio del adulto de Severino:
De las tres hijas de Eva?; Desde el nio
Severino a mi nio: No, de las tres Gracias.
Desde el adulto de mi nio al adulto del nio de
Severino. Entonces, ir.
Lo que antecede es una demostracin de la
capacidad del AT para ayudarnos a mantener
relaciones constructivas. Pero el AT posibilita
T EMAS

una comprensin an ms profunda de los El AT es un instrumento sencillo (acce-

comportamientos humanos. Ciertos conceptos sible a todo el mundo porque no requiere
como la contaminacin o la exclusin que aqu preparacin especfica), aplicable en todas las
no hemos desarrollado, son bsicos para expli- situaciones y eficaz.
carnos determi- Si usted ex-
nadas reacciones plica la dinmica
personales. El AT Cmo permanecer en el adulto... si procede del AT a las per-
ha sido aplicado Caracterice este estado con precisin, distinguindolo sonas de su en-
del nio y del padre.
con xito en las torno, comproba-
Interrogue, solicite datos o informacin ms amplia.
relaciones pa- Distinga entre hechos y opiniones. r cmo todos se
dres-hijos y pro- No se precipite en la respuesta o en la toma de hacen conscien-
fesores-alumnos, decisiones: medite, pondere y acte. tes de sus actua-
No se deje ganar por su propia emotividad o por su
en la formacin ciones y se es-
implicacin personal en el problema.
del profesionales fuerzan por ha-
de variada ndo- Cmo neutralizar a un padre fuerte cerlas pertinentes
le, incluyendo los Acaricie al nio del padre: Ese perro tan bonito es y conciliadoras.
docentes e, inclu- suyo?
so, en el desarro- Dirjase al adulto del padre con naturalidad, todas las
veces que sea necesario (proceda con cautela en este caso
llo de la creativi- Referencias
porque puede exacerbar al padre en vez de reducirlo).
dad en la empresa En ningn caso responda desde su nio a las incitacio- BERNE, E. (1974):
Qu dice usted des-
(Romn, 1983; nes del padre: afianza su estado padre.
pus de decir hola?
Harris, 1973; Ci- Dle momentneamente la razn y luego apele a su
Barcelona, Grijalbo.
adulto.
rigliano, 1983; Si hay una tercera persona presente, dirjase a sta
CIRIGLIANO, G.
Martorell, 1988). desde su adulto para dar tiempo al padre a reconsiderar su (1983): Iniciacin al
anlisis transaccio-
En sntesis, debe estado.
nal en educacin.
usted recordar Posponga cortsmente la conversacin. Es probable
Granada, Instituto de
que ese padre enrgico sea efmero.
que: Si, a pesar de todo, no logra que el padre abdique de sus
Ciencias de la Edu-
Nuestros posiciones inflexibles e intolerantes, no se sienta frustrado: ha cacin, Universidad
de Granada.
intercambios co- aprendido una leccin acerca de lo que usted no debe hacer.
HARRIS, A. (1983):
municativos se Yo estoy bien, t ests
producen siem- bien. Barcelona, Gri-
pre en un marco situacional determinado. jalbo.
MARTORELL, J.L. (1988): Qu nos pasa una y otra
Siempre actuamos desde un estado del yo vez? Anlisis Transaccional en familia . Madrid, PPC.
y, por lo general, deseamos acertar en la elec- ROMAN, J.M. y OTROS (1983): Anlisis Transaccional.
cin. Modelo y aplicaciones. Barcelona, CEAC.

Salvador Camacho Prez es catedrtico del Departamento de Didctica y Organizacin

Escolar de la Universidad de Granada.

136
 COMUNICAR 14, 2000

COMUNICAR

C olaboraciones
Historias

Reflexiones

Propuestas

Experiencias

Investigaciones

137
R EFLEXIONES

Historias
COMUNICAR 14, 2000; pp. 137-140

Textos: Enrique Martnez-Salanova; Dibujos: Pablo Martnez Peralta '2000 para C OMUNICAR

138
 COMUNICAR 14, 2000

139
R EFLEXIONES
H ISTORIAS

140
 COMUNICAR 14, 2000

141
R EFLEXIONES

Reflexiones
COMUNICAR 14, 2000; pp. 142-146

Representacin cultural, medios de

comunicacin y educacin
Adriana D' Elia
Mendoza (Argentina)

Qu imagen tenemos del mundo, de los otros, de las mujeres, de los negros, de los
musulmanes...? Nos formamos una idea de la realidad a partir de la interaccin con los
otros, la familia, la escuela, los libros y los medios de comunicacin. La Asociacin
Diarios del Interior de la Repblica Argentina y el British Council en Argentina, con la
colaboracin de Robert Ferguson, de la Universidad de Londres, han desarrollado una
interesante investigacin sobre la representacin que generamos del mundo a partir de
la lectura de la prensa escrita.

1. Qu? cin cultural (RC), cul era su teora. La

La idea es analizar cmo los recursos perio-
dstico-lingsticos, los modalizadores de sub-
jetividad empleados al escribir, las imgenes, y
su secuenciacin y muchos recursos ms nos
presentan/representan el mundo todos los das.
2. Quines?
Los docentes pertenecientes al segundo
nivel recibieron la capacitacin sistemtica en
distintas jornadas e investigaron qu suceda
con sus alumnos y la relacin con el diario,
siempre acompaados desde la coordinacin
ya que se trata de un tpico difcil y novedoso.
3. Cmo?
Primero, se trat que definieran, desde sus
saberes previos, qu entendan por representa-
pedagoga de la pregunta preconizada por
Freire sumada a la llama sagrada del periodis-
mo que es la duda, la interrogacin constante:
preguntar, indagar, conocer los verbos capita-
les de la profesin ms apasionada del mundo
, segn Toms Eloy Martnez, son la base del
trabajo que los docentes realizaron con sus
alumnos para analizar la recepcin cultural
(RC). Luego, ofrecimos a los colegas la metodo-
loga de trabajo: elegir una clave de anlisis de
diarios (los otros, la mujer, el hombre, la identi-
dad nacional, los deportes, los nios, la familia,
etc.) y un gnero del diario (noticia, publicidad,
fotografa, etc.). A partir de ese binomio selec-
cionado, elaborar una serie de preguntas y llegar
a conclusiones sobre la idea que nos transmite
ese gnero, de esa clave.

142
 COMUNICAR 14, 2000

El tema se tornaba cada vez ms complejo Familia tipo y feliz: 5%; familia atpica e
por los diferentes enfoques que iban surgiendo infeliz: 95%.
en el intento de definir qu es, concretamente, En qu secciones aparecen los diferen-
la RC: tes miembros de la familia, segn las noticias?
Es el anlisis de la imagen del mundo sociales: 18%; policiales: 52%; polticas: 10%;
que el medio produce en m? educativas: 8%; recreativas: 12%; otras: 0%.
Es el anlisis del medio mismo y sus En las noticias, las familias humildes apa-
cdigos y herramientas de produccin? recen anormalmente constituidas, con casas pre-
Es slo la identificacin de las sensacio- carias y referidas a accidentes o actos de violen-
nes que la informacin, las imgenes o la publi- cia.
cidad despiertan en m? El grupo familiar completo aparece poco
Es el anlisis de la informacin misma en las noticias y, por lo general, en catstrofes
que el medio vehiculiza? naturales o accidentes de trnsito.
Los miembros de la familia casi siempre
4. Testimonios de los chicos estn en crisis en las noticias, con problemas
Seo, los ricos no salen en policiales, difciles de solucionar, la mayora de las veces
vio?. muy graves.
En las publicidades siempre muestran a
la familia unida... hasta con el perro. 5.2. Con la imagen
Si vivimos en Palmares lugar residencial Hombres y fotografa
de Mendoza no van a robarnos ms, porque en Hay ms fotos de hombres en el diario
la publicidad se que de mujeres
ve que cuidan y, mucho menos
Binomios (claves de anlisis y gneros) ms
con un sistema in- trabajados por los chicos al analizar la representacin de nios: por-
teligente de vigi- de la sociedad en los medios de comunicacin que los hombres
lancia y, si mam trabajan ms que
y pap se pelean Claves Gneros las mujeres y los
seguro que all no Noticias Imagen Publicidad Clasificados nios no traba-
van a pelear ms Familia 5 - 7 - jan.
y seremos feli- Hombre 1 3 1 - La mayo-
ces. Mujer - 5 4 1 ra de los hom-
Salud 2 1 - -
En las no- bres que salen en
Deportes 3 2 - -
ticias,lasfamilias Identidad - - - - el diario son po-
son siempre ma- Nacional 1 - - - lticos.
las... y lo normal Estereotipos - - 5 - Hay tam-
es que la mayora Grupos/raza - - - - bin deportistas y
de las familias artistas.
son buenas. Universo: 30 cursos de modalidades Primaria, Secundaria, En las im-
Especial, Capacitacin Laboral y Adultos, de Mendoza.
genes publicita-
5. Algunas im- rias se emplea,
genes que los chicos tienen del mundo a par- sobre todo, plano entero, primer plano y medio.
tir de la lectura de los diarios
Mujer y fotografa
5.1. Con las noticias. Resultados del binomio Las fotos de mujeres que salen en el
noticia y familia diario son de polticas, actrices, modelos o
Qu tipo de familia muestran los medios deportistas.
en las noticias? Tambin salen en los avisos clasificados.

143
R EFLEXIONES
Deportes y fotografa
En el diario, el ftbol es el deporte con
ms imgenes.
Los protagonistas del ftbol son personas
famosas y con dinero.
Nios y fotografa
Los nios salen slo en las fotos de los
policiales o en las publicidades.
Los nios son fotografiados cuando se
accidentan, se mueren, o son artistas, o bien
cuando hay algn evento importante que los
nuclee.
5.3. Con la publicidad
Resultados del binomio publicidad y familia
Qu tipo de familia muestra la publicidad?
Tipo: 50%; feliz: 90%; atpica: 50%; infeliz:
10%.
Familia y publicidad
La publicidad del diario representa a
familias, con todos o pocos miembros, hermo-
sos, felices, realizando actividades sociales y
recreativas.
Sus miembros son casi siempre rubios,
lindos, sonrientes; sin mayores dificultades para
conseguir lo que desean y necesitan; todos sus
problemas son solucionables.
La familia est alegre y unida.
Slo en estos lugares hay aire puro y ms
seguridad.
Para vivir mejor hay que tener dinero.
La familia tipo es de cuatro personas.
La publicidad de empresas constructoras
ocupan amplios espacios en el diario.
En la publicidad de una casa suntuosa
surgieron estas ideas:
Podra vivir en paz, con tranquilidad, mejor.
Tener mi propio dormitorio y no pelear con
mis hermanos.
Tener una mejor convivencia, sin problemas.
Mujer y publicidad
No hay publicidad donde no aparezca
una mujer 90-60-90 para llamar la atencin
(nosotras, en realidad, no nos parecemos en
144
nada a ellas).
Las mujeres que publicitan productos son
flacas, anorxicas, rubias y muy bonitas.
Slo en las publicidades relacionadas
con salud y cosmticos, salen los gordos/gor-
das.
La mujer hoy ocupa lugares que slo
ocupaba el hombre abogada, secretaria, ad-
ministradora, vendedora..., pero no siempre
salen en el diario.
Hombre y publicidad
Los hombres tambin aparecen hermosos
y sensuales, como las mujeres.
6. Conclusiones de los chicos
Creemos que este proyecto es un muy buen
punto de partida para que los chicos analicen
quines son realmente y afiancen su identidad,
su personalidad, sobre todo en la etapa pber y
adolescente.
Las reflexiones de los chicos tanto de EGB
como de Polimodal son imperdibles, por ello
incluimos algunas de ellas:
Publicidad y felicidad
Los chicos lograron diferenciar lo que les
muestra la publicidad con respecto de la reali-
dad: si ellos vivieran con su familia en una zona
residencial de gran nivel, la forma de convivir
y los afectos no cambiaran para nada. Deduje-
ron que la felicidad de la familia no se constru-
ye en un espacio de lujos, sino que depende de
cada uno de los integrantes y de la comprensin
que exista entre los mismos. Tambin dicen
que sus madres son felices e importantes para
la vida de cada familia; sin embargo, en su rol
en la sociedad no representan el modelo de
mujer feliz.
Publicidad y hbitos
Los chicos de 15/16 aos culpan a la publi-
cidad de los grandes problemas de nuestros
das como bulimia, anorexia, drogadiccin,
etc. y consideran que los ms pequeos repro-
ducen con facilidad los modelos de comporta-
mientos y las actitudes de los personajes que se

les presentan como hroes y vencedores.
Medios y valores
Los chicos dicen que los medios utilizan
siempre las mismas palabras para atrapar al
lector.
Los valores que surgen son: triunfo, dinero,
vrtigo, ser campen, belleza, facha, ser diosa,
bienestar, euforia, xito, aventuras, nuevas expe-
riencias.
Los medios forman un mundo artificial,
pero muy firme dentro de nuestras cabezas.
Hablan las mujeres
Debemos aprender a vivir la vida plena-
mente sin que nos impongan cosas, siluetas,
caras, colores de pelo, etc..
No nos tiene que importar ser altas,delga-
das, rubias y llamativas porque eso no nos hace
felices.
No tenemos que dejar de ser nosotras
mismas, aunque veamos estereotipos de perso-
nas mgicas en los medios, nosotros debemos
ser lo que somos.
No conozco a nadie que lleve la vida de
las actrices ni que haya tenido tantos novios
como la Susana Gimnez, dijo una alumna de
7 de EGB.
Las chicas, tanto de EGB como de Polimo-
dal, se sintieron un poco heridas porque en el
diario no se habla tanto de las mujeres como de
los hombres. Se preguntaban cul sera la inten-
cin de no mostrar tanto las actividades desa-
rrolladas por las mujeres, considerando todos
los trabajos y actividades que realizan sus ma-
dres.
Y... los nios?
Ellos mismos concluyeron que no son im-
portantes para los medios porque no hacen
cosas importantes. Cundo es importante la
gente? Cuando tiene plata, un cargo, cuando se
muere o cuando sale en la televisin.
Yo siempre les saco la pelota de la
acequia a mis amigos y, sin embargo, no salgo
en el diario, dijo un chico de 5 de EGB y uno
de 2 de EGB: mi pap, mi mam ni mis
145
COMUNICAR 14, 2000
vecinos no salen en el diario porque no hacen
trabajos importantes.
7. Perlitas
Para poder distinguir entre la realidad
real y la realidad que resignifican los me-
dios, el nio/joven tendr que hacer distintas
lecturas de los mensajes de los medios, anali-
zarlos, interrogarlos, confrontar, relacionar,
etc., y tratar de tomar conciencia del impacto
que producen en l.
ste es el compromiso de nuestra tarea
educadora, hoy. Los chicos no slo adoptan
una actitud crtica hacia los medios, sino hacia
otros responsables sea gobierno, institucio-
nes, personas, etc., actitud indispensable para
la vida en democracia que Argentina celebra,
en 1998, 15 aos y debe defenderla a toda costa.
Uno de los elementos observados a lo
largo del proyecto es que los alumnos y los
docentes, por qu no? no se despegan del
mensaje, de la informacin vehiculizada por el
diario, por lo que les cuesta ms tomar distan-
cia y analizar al medio como mediador del
contenido; o sea, hacer su lectura crtica.
Observ, tambin, que los chicos reaccio-
naban como audiencia. Sabemos que los
medios se citan y autoreferencian entre ellos.
Tambin en la cabeza de los chicos se relacio-
nan los medios entre s: en el diario salen los
que hacen trabajos importantes o salen en la
televisin. El tiempo influye en la representa-
cin que nos hacemos del mundo: Maradona
en 1986 era el dolo; hoy... no es una buena
persona.
A los docentes de nivel medio les atrajo
mucho ms el proyecto desde el principio
porque nos sirve para trabajar con los adoles-
centes que tantos problemas de identidad y
personalidad tienen en la poca que vivimos.
Adems, partimos de nuevo desde su inters
para que analicen y reflexionen, dijo una
docente.
Me sorprendi, pues apriorsticamente pen-
saba lo contrario, que en los primeros aos del
nivel medio los chicos se dejan influenciar me-
nos por la publicidad que los de 5: stos eligen
R EFLEXIONES
ms las cosas que les ofrecen, autos, cosmticos,
computadoras... Parecera que estn ms seduci-
dos por el consumo que los ms chicos.
En general, chicos y jvenes tienen muy en
claro sus propias virtudes y limitaciones y
pueden despegarse de los modelos que les
proponen los medios; ellos son as y los otros
de otra manera por tal y tal motivo. Por supues-
to, que fue necesaria la instancia de reflexin
del tema en la escuela.
8. Para terminar
Si nos ceimos a uno de los mtodos
semiticos de anlisis de cualquier produccin
comunicacional: anlisis del tema, anlisis for-
mal y etapa de anlisis del significado, podra-
mos decir que hoy estamos, sobre todo, en la
primera etapa.
En efecto, en este proyecto se investig
sobre los temas que los medios representan,
cmo los interpretan, quines son los persona-
jes, qu hacen, etc. Adems, se hizo aproxima-
ciones a la segunda etapa con algunos anlisis
formales: cunto espacio ocupa el tema en la
pgina, qu tratamiento se le dio a la informacin
y/o publicidad, si tiene volanta, color, etc.
El desafo va a ser adentrarnos en el tercer
campo, el de las significaciones: investigar sobre
las negociaciones de significado que se dan entre
la informacin presentada a travs de los distin-
tos gneros: noticia, publicidad, editorial, foto-
grafa... y las diferentes claves, en el marco de
un determinado contexto psicolgico, sociolgi-
co, cultural, econmico, poltico, etc.
Seguimos afirmando que los nios ven el
trabajo con el diario desde una postura diferen-
te, no escolarizada, porque sienten la libertad
Adriana DElia es coordinadora de El diario en la escuela del Diario Los Andes en
Mendoza (Argentina). E-mail: esc@lanet.com.ar.
146
de poder expresarse y elegir lo que los motiva
y entusiasma. El diario los invita a crear y crecer,
a comunicarse, a investigar, a pensar.
Ahora, sumamos otro enfoque de anlisis
ms profundo y reflexivo: representacin cul-
tural, medios de comunicacin y educacin.
Esta presentacin es el resultado de una inves-
tigacin incipiente sobre un tema complejo
que, de a poco, estamos comenzando a analizar
y comprender. De aqu, seguro, van a salir
diferentes aportes para seguir abordndolo.
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 COMUNICAR 14, 2000

Reflexiones
COMUNICAR 14, 2000; pp. 147-152

Anlisis de El Rey Len

La disneylandizacin social

Encarna Leiva y J. Luis Gonzlez Yuste11

Barcelona

El Grupo de Estudio del Mster de Comunicacin y Educacin en Red de la Uni-

versidad Autnoma de Barcelona se ha acercado al interesante tema de la presencia de
Disney en nuestra sociedad, partiendo de la universalidad y la magnitud de la factora
entre jvenes y mayores en nuestra sociedad. Con el anlisis del El Rey Len se acercan
a un producto que refleja a la perfeccin las constantes del mundo de Disney. El trabajo
se ha desarrollado a partir de una metodologa de estudio por proyectos de carcter cola-
borativo a travs de Internet.

1. El Imperio Disney Fue en 1923 cuando Walt Disney y su her-

Cualquiera que haya sido nio durante los
ltimos setenta aos ha visto alguna pelcula o
conoce algn personaje de Disney. Generacin
tras generacin, esta fbrica de sueos ha con-
seguido triunfos de leyenda.
La mayor empresa multimedia del mundo
encara el siglo en una inmejorable forma. Siete
de las diez pelculas de vdeo ms vendidas de
todos los tiempos son de esta compaa. En
1995 compr la cadena televisiva ABC y el
canal deportivo ESPN, que la situ a la cabeza
de la televisin comercial. Acuerdos firmados
con McDonalds y Coca Cola aseguran la pro-
mocin de los productos Disney en todo el
planeta. Cuatro parques temticos y quinientas
tiendas alrededor del mundo dan una idea de su
potencia y extensin.
mano Rob crearon un pequeo estudio de dibu-
jos animados. El ratn Mickey Mouse naci en
1928, en su primer filme de dibujos sonoro.
Este personaje se empez a comercializar como
nunca hasta entonces haba ocurrido con un
cartoon. La Nochevieja de 1999 fue la mascota
oficial de Nueva York.
En 1932 se present al pblico la pelcula
Flores y Plantas, el triunfo fue apotesico, los
espectadores pudieron presenciar por primera
vez el efecto del color. Vinieron despus, entre
otros, Blancanieves y los siete enanitos(1937),
Cenicienta (1949), 101 Dlmatas (1961), El li-
bro de la selva (1967), y ms recientemente La
Sirenita (1989), La Bella y la Bestia (1991), y
El Rey Len (1994), pelcula de la que se ocupa
este proyecto de estudio.

147
R EFLEXIONES
Ahora bien, slo un 35% de los ingresos de
la compaa vienen de sus pelculas. Adems
de los vdeos de las mismas, gran parte de sus
beneficios proceden de dos sellos discogr-
ficos, publicaciones, espectculos sobre hielo,
montajes teatrales, comercializacin de todo
tipo de objetos con los personajes Disney y,
por supuesto, los parques temticos: Disney-
land California, Tokyo Disneyland, Walt Dis-
ney World y Disneyland Paris.
Setenta aos de xitos avalan la infalible
frmula Disney para fascinar al pblico, que
siempre mantiene en sus producciones unas
constantes especficas:
Cuentan historias que impactan en el
pblico.
Los protagonistas resultan atractivos por
su belleza fsica y/o por los buenos sentimien-
tos que albergan.
Los personajes secundarios dan un toque
de humor al argumento. Su funcin es hacer
menos empalagosa o dramticas las historias.
Los antagonistas son unos malos malsi-
mos. Dan emocin con sus perversos planes.
El mensaje defiende valores en boga
como la ecologa en El Rey Len o el antirracis-
mo en Pocahontas, pero integrndolos perfec-
tamente en el sistema al que podran cuestio-
nar.
La banda sonora, interpretada por cono-
cidos cantantes, da identidad a los filmes.
Una estudiada campaa de promocin
provoca expectacin meses antes del estreno y
se mantiene meses despus.
Permanente renovacin de la tcnica y
los contenidos.
La calidad es la marca de la casa. La rea-
lizacin contiene escenas espectaculares y la
animacin est cuidada al mximo.
2. El Rey Len, la pelcula
Desde la grandiosidad de las primeras
imgenes del impresionante paisaje africano,
hasta el emocionante final, El Rey Len se
considera el mayor logro en la historia de la
animacin. Esta obra maestra de Disney narra
la increble relacin entre un orgulloso rey,
148
Mufasa, y su hijo, Simba, un ingenuo y curioso
cachorro que debe luchar para encontrar su
lugar en el ciclo de la vida.
Acompaado de buenos amigos, Simba
experimenta algunos de los momentos ms
gloriosos y tambin los retos ms duros de la
vida. Pero antes de que pueda ocupar su puesto
como rey, Simba debe superar muchas adver-
sidades y temores que acabaran en una feroz
pelea con su malvado y codicioso to Scar.
(De la cartula de presentacin del vdeo El
Rey Len).
Realizada en 1994, fue dirigida por R.
Allers y R. Minkoff. Obtuvo dos Oscars, banda
sonora y cancin. Ha sido la quinta pelcula
ms millonaria de la historia. Es el primer
guin de la factora en que se concibe como un
musical. En su versin original, quienes presta-
ron su voz a los personajes son actores conoci-
dos. Tal es el caso de Jeremy Irons en el papel
del malvado Scar, Whoopi Goldberg haciendo
de hiena, o el mismo Rowan Atkinson muy
popular en el Reino Unido por su personaje Mr.
Bean dando voz al fiel Zaz.
Se trata de la primera pelcula de Disney en
que el escenario es totalmente natural en
Bambi, por ejemplo, hay referencias al ser
humano. Aproximadamente trabajaron en ella
seiscientas personas, cuarenta dibujantes, ciento
veinte ayudantes, expertos en efectos especia-
les, productores, etc. Marca, en palabras de sus
propios creadores, la mayora de edad del
dibujo animado, ya que la calidad se vio tre-
mendamente mejorada gracias a la aplicacin
de los avances tecnolgicos.
En este estudio se ha realizado, tras la visua-
lizacin de la pelcula, un anlisis detallado
escena por escena y un estudio de los diferentes
personajes. Destacable, desde luego, es la cali-
dad del film. Disney no escatima en medios para
atraer a todos a su espectculo. No estamos ante
una pelcula para nios, sino para toda la familia.
Hay muchas frases irnicas, guios y comenta-
rios de los protagonistas dirigidos al adulto:
tambin hablamos tu lenguaje, te habr gustado
venir al cine con tus pequeos.
En lo que a realizacin se refiere, se logra
 COMUNICAR 14, 2000

satisfacer al ms exigente. Escenas que van mezclando diversos gneros, desde la pica,
desde hermosas vistas panormicas de la natu- pasando por la intriga, hasta el intimismo y la
raleza africana hasta primeros planos de los historia de amor.
animales acudiendo a la presentacin del hijo
del rey, as como primersimos primeros pla- 3. Aproximaciones a El Rey Len
nos que muestran los ms pequeos detalles. 3.1. Psicologa
Con constantes cambios del ngulo de Desde el punto de vista evolutivo, con esta
toma, picados y contrapicados, y frecuentes historia se puede realizar un paralelismo sobre
movimientos de cmara ascendentes, acerca- la relacin del nio con sus progenitores en el
miento o incluso circulares transmiten dina- perodo que desde el psicoanlisis se deno-
mismo y contribuyen a una mayor implicacin mina edpico. Adems, incorpora perfecta-
del espectador. Se consiguen efectos de tres mente el cierre del ciclo ya que, tras las corres-
dimensiones que dan gran realismo como el pondientes tensiones, termina en la edad adul-
momento en que una bandada de pjaros vue- ta, con los conflictos resueltos, en una victorio-
lan sobre las aguas de un delta. Llamativo, sa madurez. Es un modelo que alienta al nio en
tambin, el plano en picado de la bsqueda, en su crecimiento
las hormigas, en hilera por un hacia estadios evolutivos su-
tronco, con las cebras corrien- periores. A pesar de las adver-
do debajo, o la espectacular sidades, a pesar de las pruebas
estampida de us. Cualquiera que haya difciles que va a tener que su-
Respecto del mundo ani- sido nio durante los perar, el hroe vencer tras el
mal, aparecen los tpicos ani- largo camino.
ltimos setenta aos
males africanos, como las jira- En concreto, empieza el
fas, elefantes o cebras, al lado ha visto alguna relato con el nacimiento del
de otros menos conocidos del pelcula o conoce protagonista para pasar casi de
continente, como las mangos- algn personaje de inmediato a la relacin del pe-
tas. El mismo Pumba, amigo de Disney. Generacin queo con la figura paterna. La
Simba, es un curioso jabal madre queda en segundo pla-
tras generacin,
verrugoso. Ya en alguna oca- no. El protagonista ha supera-
sin se ha dicho desde Disney esta fbrica de do el perodo de apego y total
que creen que no existe especie sueos ha consegui- dependencia de la madre que
animal en el planeta sobre la que do triunfos de se da en los primeros momen-
no hayan trabajado. leyenda. tos del desarrollo.
La msica juega un im- As encontramos que la
portante papel. Se alternan la figura del padre cobra gran
msica sinfnica instrumen- fuerza para el hijo aproxima-
tal incorporando pinceladas damente de 3 a 5 aos. El
de ritmos tnicos con operetas y coreografas. cuento de El Rey Len va dirigido, sobre todo,
Diversos estilos combinados entre s para ir al nio varn. Hay una idealizacin del padre y
alternando dramatismo, romanticismo y franca un deseo de ser como l. La parte negativa del
emocin: El ciclo sin fin funciona como un padre, todo aquello que no gusta y se teme, para
himno, o momentos mucho ms alegres y des- evitar ansiedades, se proyecta en el malsimo
enfadados como en la cancin Yo voy a ser to Scar.
Rey Len, o la archifamosa Hakuna Matata. Es la edad del primer sentimiento de auto-
Un film, en definitiva, que puede ser cali- noma, la autoafirmacin de un yo que el
ficado de tcnicamente excelente, que narra nio siente como recin estrenado. Es la poca
una historia presentada bajo forma de fbula, del no, esa primera adolescencia con el co-

149
R EFLEXIONES

rrespondiente hervidero de emociones. En ese WHASP. Aunque, estos productos comercia-

estadio se sita al pequeo Simba. les de entretenimiento tienen unos valores que
Con el Hakuna Matata se entra en el proceden casi exclusivamente de esta cultura
aparente remanso de paz del llamado perodo central, vienen adornados, eso s, con alguna
de latencia desde los cinco aos hasta la concesin a las culturas perifricas, que pue-
adolescencia. Simba vivir con sus amigos den ser incorporadas a la espiral de consumo de
una despreocupada existencia. Lo mismo que, los productos Disney.
en general, el nio en esta La estructura de familia de
etapa, quien cuenta con ms El Rey Len, con un padre,
recursos, sublimando con jue- madre e hijo, es la ejemplifica-
gos los problemas emociona- cin del modelo familiar de la
La interaccin entre
les que arrastra para dejarlos cultura occidental, en el que no
como mar de fondo. animales y entorno hay cabida para grupos fami-
La adolescencia aparece parece estar basada liares extensivos, figuras dife-
con toda su fuerza en el mo- en el respeto a la renciadas de las descritas o fal-
mento en que se siente la lla- diferencia, pero este ta de algunas de ellas.
mada del Hay que seguir!. En el aspecto religioso, se
respeto viene im-
Y emerge de nuevo ms fuerte observan claramente las carac-
que nunca, la rebelda, surgen puesto por el princi- tersticas de la religin judeo-
viejos odios olvidados y la pio de autoridad. El cristiana en el bautizo de Sim-
lucha con el padre malo len es quien sostie- ba y a travs de seales espec-
toma matices verdaderamen- ne este equilibrio. ficas utilizadas en el rito cris-
te dramticos. tiano la seal en la frente, el
Pero los conflictos se re- bao de tierra o de agua y la
suelven. Plenamente identifi- presentacin en sociedad del
cado con la figura del padre nuevo miembro. Tambin
bueno, el hroe se convierte en adulto por aparecen smbolos de otras religiones, por ejem-
derecho propio. Es la hora de crear, de procrear plo, la budista, cuando el mandril Rafiki adopta
con su compaera. Tendrn hijos y revivirn la la postura de flor de loto piernas cruzadas,
misma problemtica. Es el ciclo sin fin en un manos con el pulgar y el ndice juntos.
modelo de interpretacin cclica de la historia La religin musulmana aparece claramen-
de la que Toynbee se encarg de dar cuenta y te reflejada en esa media Luna que brilla en el
que retoman continuamente las posiciones po- negro cielo la noche en que el perverso Scar
lticas ms conservadoras. toma el poder. Se asocia, por tanto, con la
maldad. La pelcula se produjo y termin en
3.2. Antropologa 1994, en plena resaca del conflicto del Golfo
La pelcula, superficial y aparentemente, Prsico. Tal vez el temor y la repulsa de los
transmite ideas acerca de la importancia del norteamericanos hacia el mundo rabe qued
equilibrio ecolgico y la diversidad cultural as reflejada.
Sin embargo, desde esta aparente filosofa de En cuanto a los estereotipos masculino y
modernidad, encontramos que se estn repro- femenino, estn definidos dentro del ms arrai-
duciendo las actitudes, valores y esquemas gado pensamiento de la cultura occidental. El
sociales ms tradicionales. hombre es poseedor del saber, del poder y de la
Desde el punto de vista cultural, esta pelcu- fuerza, se ocupa del trabajo exterior, de los
la es un producto genuino de la cultura central grandes temas sociales y polticos, y es quien
estadounidense, es decir, del grupo dominante transmite el saber y el poder siempre a otro
de esta cultura, que est formado por el modelo hombre. La mujer es dbil, se ocupa del mbito

150
 COMUNICAR 14, 2000

domstico, sin representacin social alguna y 4. Una estructura artrica

slo es vlida en cuanto que es transmisora Disney toma, en general, para sus historias
biolgica la vida. relatos ya existentes, de gran sentido y conteni-
Los jvenes tienen fuerza, pero son ino- do, y los pasa por su particular filtro edulcoran-
centes y han de aprender para llegar a la sabi- te para terminar en un producto alejado del
dura de los mayores, que, por otro lado, nunca sentir que se quera transmitir en esas historias
se equivocan. Por ejemplo, Simba y Nala su arquetpicas. Quienes conocen los relatos ori-
amiga de la infancia acaban enamorndose, ginales pueden dar buena cuenta de ello. El
aunque sta es una relacin acordada de ante- profesor Perceval aporta a la reflexin el para-
mano por sus padres. Los viejos, por otro lado, lelismo de la pelcula con la estructura de
poseen la sapiencia, y a ellos han de recurrir los cuento de iniciacin. Y el cuento inicitico por
jvenes para salir adelante. En este sentido, se excelencia es el del Grial.
presenta a la realidad como inamovible y cual- En la historia, un joven inocente, como
quier cambio es desestabilizador. Simba, quiere ser caballero y se marcha para
La interaccin entre animales y entorno acudir a la corte del rey Arturo. En la despedida
parece estar basada en el respeto a la diferen- su madre muere de dolor Simba tambin car-
cia, pero este respeto viene impuesto por el ga con la culpa de la muerte de su padre. El
principio de autoridad. El len es quien sostie- joven vaga durante un tiempo olvidando su
ne este equilibrio. Como en los misin y se rodea de despreo-
reinos arquetpicos, el poder cupados amigos como Timon
es hereditario y se transmite al y Pumba. El reino est en se-
correspondiente principito qua, en pobreza y lleno de te-
Un homogneo
del cuento. Se trata, por tanto, rror porque no ha sido salva-
de una monarqua de carcter mensaje cargado de do por el hroe. El tirano des-
hereditario. Cuando el reino se valores perfecta- taca por su carcter femenino,
queda sin liderazgo, se con- mente integrados y como es el caso del amanerado
vierte en un caos, acabando en descafeinados, con Scar, con sus frases sarcsticas
la destruccin del feliz mo- y sus exclamaciones en francs
contenidos histri-
delo. en versin original. La femi-
De esta situacin se deriva cos reajustados neidad, en este sentido, es una
la idea de que nada ha de cam- para responder a caracterstica negativa de los
biar para mantener el orden una propuesta de cuentos de iniciacin. Adems,
social establecido, que es la comunicacin el tirano vive en la molicie,
garanta de continuidad de la rodeado de personas dbiles
audiovisual
especie y del mundo mismo. intelectuales, y es inteligen-
En El Rey Len, como en unidimensional, te, lo que no es una virtud en los
la mayor parte de los produc- monoltica y cuentos, sino una caracterstica
tos audiovisuales que nos ofre- esttica. negativa que se aplica a los
ce Disney, no hay lugar para malvados.
democracia. Finalmente, segn la es-
Ni siquiera la democracia tructura artrica, el hroe
representativa y, por tanto, mucho menos para recupera la conciencia de su misin e inicia el
una participacin real de la sociedad en un camino de la madurez. Alcanza el Grial.
proceso histrico de transformacin. No hay
sitio para una alternativa desde abajo en un 5. Tras el reino mgico: conclusiones
mundo que se construye a partir de lderes y Reflexionar acerca de Disney es hacerlo
salvadores. sobre su fuerte carga ideolgica. Sus modelos

151
R EFLEXIONES
se presentan como ideales armoniosos y sus
historias como desinteresadas, construidas des-
de jerarquas de valores universalmente vli-
das y consensuadas.
Esta pretendida inocencia est muy lejos
de la realidad. Las estrategias de evasin, di-
versin y reformulacin histrica proponen
una serie de identificaciones sobre un modelo
blanco, de clase media y heterosexual sepa-
rado del contexto histrico, social y poltico.
Por ello, en este recorrido por El Rey Len
se ha querido caminar ms all del decorado de
reino mgico y llegar a la trastienda. Y eso
que en Disney se guardan mucho de mostrar la
realidad. Muy llamativo, por ejemplo, es el
caso de los parques temticos, autnticas jaulas
de oro donde todo est organizado para que no
se vea nada del exterior: ni coches, ni casas del
entorno, ni siquiera el paisaje que hay ms all
de los muros de Disneyland.
Sin embargo, en palabras de Gonzlez
Yuste (1999), Disney no debe abordarse como
un simple aparato pedaggico implicado en
diversas estructuraciones socioculturales. Am-
pliando y proyectando estos ejemplos a sus
ejes mayores de productos comerciales cultu-
rales infantiles, se debe abordar, fundamental-
mente, su crucial papel en la construccin de
identidad cultural a escala mundial. Desde la
factora Disney, se vende la idea de diversidad,
pero quienes visitan sus Fantasyland, Frontier-
land, Adventureland y Tomorrowland estn
recibiendo un homogneo mensaje cargado de
valores perfectamente integrados y descafei-
nados, con contenidos histricos reajustados
para responder a una propuesta de comunica-
cin audiovisual unidimensional, monoltica y
esttica.
El objetivo, por tanto, es una implicacin
transformadora. Cuanta mayor capacidad de
crtica, mayor control sobre la realidad. Y si es
importante para los adultos, es crucial que este
J. Luis Gonzlez Yuste es coordinador docente del Mster de Comunicacin y Educa-
cin En Red de la Universidad Autnoma de Barcelona.
Encarna Leiva es psicloga y miembro del Mster de Comunicacin y Educacin En
Red de la Universidad Autnoma de Barcelona.
152
sentir sea desarrollado por los pequeos. As,
ante cualquier mensaje que se reciba desde los
media, la pregunta obligada es: qu hay ms
all? El trabajo educomunicativo es que esta
pregunta no encuentre una respuesta, sino ms
preguntas.
Notas
1
Este artculo es un resumen de la investigacin, donde
aparecen anlisis y aproximaciones realizados por los
miembros del Grupo En Red: Antonia Companys, Benito
Mendoza, Eulalia Arus, Javier Marzal, Mercedes Azc-
rraga, Mnica Samarra, Teresa Mayor, Teresa Sillu y
Trini Miln, coordinados por Encarna Leiva y J. Luis
Gonzlez Yuste.
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 COMUNICAR 14, 2000

Reflexiones
COMUNICAR 14, 2000; pp. 153-158

La cultura andaluza en los libros de

texto

Manuel Hijano del Ro

Mlaga

Este artculo pretende ofrecer una visin del panorama actual de la enseanza de
la cultura andaluza a travs de los libros de texto ms utilizados en nuestras escuelas. Para
ello, se ha realizado una seleccin de 103 ttulos diferentes, de los que se han extrado los
datos necesarios para elaborar unas conclusiones que plantean la eficiencia de la
Administracin educativa en materia de supervisin de estos materiales didcticos.

Un elemento esencial de esa transmisin
de valores es el libro de texto. stos, en muchas
ocasiones, seleccionan y secuencializan los
contenidos, asesoran sobre las actividades a
realizar y establecen los contenidos mnimos
que han de saber los nios y nias. Por ello, en
muchas aulas andaluzas el libro se convierte en
el eje sobre el cual giran las actividades de los
maestros/as y alumnos/as.
Esta realidad nos lleva a preguntarnos cmo
los textos que diariamente manejan nuestros
hijos e hijas se refieren a temas andaluces.
Mxime cuando sabemos que nuestro sistema
educativo con plenas transferencias est obli-
gado a que los contenidos de la enseanza e
investigacin en Andaluca guarden una esen-
cial conexin con las realidades, tradiciones,
problemas y necesidades del pueblo andaluz
(art. 19.2. del Estatuto de Autonoma).
Para ello, hemos extrado una muestra de
103 libros de texto de las reas de Lengua
Castellana y Literatura y Conocimiento del
medio de prcticamente todas las editoriales
presentes en el mercado andaluz, y de Primaria
y Educacin Secundaria Obligatoria. Los as-
pectos que se han trabajado han sido, en primer
lugar, si poseen la autorizacin obligatoria,
segn exiga la legislacin, ya que suponamos,
como hiptesis inicial, que dicha supervisin
era una garanta de la existencia de un trata-
miento ms o menos relevante de los valores de
la cultura andaluza. Para refrendar esa hipte-
sis, nos planteamos, en segundo lugar, obser-
var si esos mismos libros incluyen aspectos de
la cultura andaluza.
Hemos entendido que los libros estn au-
torizados si figura, tal como se ordena en la
normativa, la orden que aprob el proyecto
editorial. Consideramos que estn sin autori-
zacin los que no indican nada al respecto.

153
R EFLEXIONES
Tambin sealamos los casos en que se utilizan
otras frmulas alegales.
En segundo trmino, de todos los libros
seleccionados, en algunos hemos realizado,
adems, un estudio profundizando en los con-
tenidos, imgenes, actividades propuestas, or-
den de los temas... de los libros de texto. Del
mismo indicamos los que hacen alusin a valo-
res culturales andaluces, o Andaluca en gene-
ral, y los que consideramos sin presencia de
aspectos culturales andaluces, es decir, des-
pus de la lectura de los contenidos son fciles
de descubrir cules han sido elaborados
especficamente para las escuelas andaluzas y
cules se distribuyen homogneamente por cual-
quier Comunidad Autnoma del Estado, ya sea
Extremadura, Andaluca, Murcia o Cantabria.
Del estudio de dicha muestra hemos saca-
do las siguientes conclusiones:
1) De las editoriales consultadas y disponi-
bles en las libreras, el 95% no son andaluzas.
Del resto, tenemos que diferenciar entre las
editoriales propiamente andaluzas y las que
mantienen algn vnculo con grupos empresa-
riales de fuera, como es por ejemplo Guadiel,
de Edeb. En general, los libros consultados se
editan de forma homognea para todo el Esta-
do, lo que supone que les dediquen, como
mucho, slo dos o tres temas a las cuestiones
especficas andaluzas. Nos encontramos tam-
bin con libros que remiten estos temas al final
del libro, insinuando que se trate al final del
curso, si el profesor tiene tiempo...
2) En cuanto a la supervisin, descubrimos
que de los 103 libros analizados, slo 44 cum-
plen con la legislacin vigente al insertar la
referencia completa de la orden que aprueba el
proyecto editorial. Es decir, el 42,7% de los
libros cumplen con la normativa, mientras que el
57,3% restante incumple con la misma bien
utilizando frmulas alegales con frases tales como
este libro ha sido debidamente supervisado y
autorizado, o bien no figura ninguna referencia
a la misma. Consideramos que son cifras preocu-
pantes que deben llevar a la Consejera replan-
tearse la situacin actual y remediar la distancia
existente entre la normativa y la realidad.
154
3) De los 103 libros seleccionados de
Lengua Castellana y Literatura y Conocimien-
to del Medio, elegimos una muestra al azar de
48 que fueron estudiados con mayor detalle,
intentando desentraar la aparicin o no de
contenidos de cultura andaluza y, asimismo, la
naturaleza de dichos contenidos. Pues bien, en
una primera aproximacin, descubrimos que
de los 48, slo 18 (37,5%) hacen alguna men-
cin a Andaluca. O lo que es lo mismo, el
62,5% de los libros de texto que se venden en
Andaluca no mencionan o no hacen referencia
a la cultura andaluza. Queremos aclarar que
para considerar que un libro aborda temas
andaluces, no hemos exigido que hubiera uno
o varios temas dedicados exclusivamente al
estudio de la realidad de Andaluca, como
muchos ya tienen. Nos bastaba con que los
ejemplos o las actividades, o incluso las ilustra-
ciones fueran de Andaluca o hicieran referen-
cia a ella.
4) La supervisin o autorizacin de la
Consejera de Educacin no supone la apari-
cin de contenidos andaluces. De tal forma,
nos encontramos con libros que muestran su
autorizacin y que a continuacin no observa-
mos una relacin con contenidos andaluces. Y
viceversa. Libros que no poseen, o por lo
menos no la insertan, la autorizacin obligato-
ria, y sin embargo en sus contenidos s que
existe una preocupacin por educar y mostrar
al estudiante las caractersticas de la cultura
andaluza. Como la diversidad es enorme en
este aspecto, tambin hay libros sin autorizar y
que no mencionan nada de Andaluca y textos
autorizados que tratan ms o menos adecuada-
mente dicha cultura.
5) Queremos llamar la atencin con res-
pecto a los libros de los primeros cursos de
Primaria, donde los incumplimientos son ma-
yores que en los aos posteriores. Parece, a
entender de las editoriales, que la cultura anda-
luza puede quedar reducida a partir del Tercer
Ciclo de Primaria, donde las cifras mejoran
algo.
6) Consideramos de especial preocupa-
cin que los libros de texto contengan errores
 COMUNICAR 14, 2000

en la redaccin de los contenidos. De especial dichos contenidos se reducen principalmente a

inters para este informe han sido los referidos aspectos folklricos-festivos o acontecimien-
a la cultura andaluza o cuestiones sobre Anda- tos religiosos por ejemplo, la Romera de la
luca en general. Incluso, encontramos referen- Virgen del Roco. La visin que se ofrece desde
cias errneas a nuestra Historia ms reciente en estos libros de la cultura andaluza insistimos,
libros que incluso insertan la referencia de la en general caen en los tpicos conocidos y
Orden que autoriza su venta y, por consiguien- repetidos sistemticamente a lo largo de los
te, han conseguido el visto bueno de la aos. Se olvidan, por tanto, facetas importantes
Consejera de Educacin. Dos de los ejemplos de nuestra vida cotidiana, de nuestra Historia
que podemos mencionar son: que contribuyan al mejor conocimiento de los
En el libro de Conocimiento del Medio de andaluces de su realidad.
Sexto de Primaria de Guadiel se afirma en su 9) En otros casos, el lenguaje utilizado
pgina 87 que Andaluca accedi a la Autono- sigue ofreciendo una perspectiva distorsionada
ma mediante la aprobacin de su Estatuto el 28 y poco rigurosa de los hechos, ya que la cultura
de febrero de 1980. andaluza queda reducida a algunas pginas en
En el libro Conocimiento del Medio, cuyo margen aparece cultura andaluza.
tambin de Sexto de Primaria, de la Editorial 10) A pesar de las crticas, cabe mencionar
Bruo, se afirma al respecto del Da de Anda- tambin la existencia de textos con claros men-
luca: en conmemoracin de la decisin, que sajes valorados positivamente, acerca de nues-
los andaluces adoptaron en Referndum ese tra idiosincrasia. Un ejemplo es el libro de
mismo da del ao 1980, de constituirse en Lengua Castellana y Literatura de Sexto de
comunidad autnoma (pg. 150). Primaria, en el que se afirma, en su pgina 80,
7) Algunas editoriales que el habla andaluza no es
muestran smbolos andaluces en una forma incorrecta de ha-
la portada, como por ejemplo la blar; supone una manifestacin
bandera, o aaden al ttulo de ms de nuestra riqueza como
El lenguaje utilizado
sus obras la palabra Andalu- pueblo.
ca, a pesar de que o bien no sigue ofreciendo 11) Hay una clara tenden-
poseen la autorizacin debida, una perspectiva cia entre las editoriales a con-
o bien, a pesar de estar autori- distorsionada y vertir el libro en el eje princi-
zados, en sus contenidos no poco rigurosa de los pal o esencial del proceso de
figura ninguna referencia a la enseanza-aprendizaje. De tal
hechos, ya que la
cultura andaluza. Aunque los forma que en esos textos pode-
ejemplos son numerosos, como cultura andaluza mos encontrar cada vez con
muestra cabe mencionar el li- queda reducida a ms frecuencia un repertorio
bro de Edelvives del Primer algunas pginas en de actividades de evaluacin,
Ciclo de Primaria de Lengua y, cuyo margen objetivos, contenidos, tempo-
de la misma editorial, el de ralizacin, acompaados de re-
aparece cultura
Conocimiento del Medio de cursos variados, como los cua-
Segundo de Primaria. andaluza. dernos del alumno y del profe-
8) Otro aspecto a valorar sor, libros de lecturas, libros
por este informe es la naturale- de ejercicios... que cada vez
za del mensaje que a travs de facilitan el trabajo del docente
los propios textos o de las ilustraciones (fotos, y, en paralelo, convierten el libro de texto en
dibujos, grficos, planos...) se muestra a nues- prcticamente el nico recurso del que se dota
tros estudiantes de los valores de la cultura a la enseanza o al maestro en Andaluca. Esto
andaluza. En general, podemos apreciar que supone que lo expuesto en esos libros y cmo

155
R EFLEXIONES
se expone, mediatiza en gran medida la educa-
cin de los escolares.
12) Muchos de los libros consultados se
presentan envueltos en plstico transparente,
de forma que el docente o el padre/madre slo
puede observar portada y lomo.
13) Como ya hemos adelantado, junto a los
libros de texto las editoriales adjuntan cada vez
con ms frecuencia materiales o recursos
didcticos variados que diversifican y, a la vez,
encarecen el producto (libros de lectura, cua-
dernos del alumno, cuadernos del profesor...).
14) Detectamos la existencia an en el
mercado andaluz de libros de texto de EGB que
an no han sido retirados de la venta, y que al
ser anteriores a la legislacin que obliga la
referencia a contenidos de cultura andaluza, el
tratamiento de la misma es mucho ms defi-
ciente. Por ejemplo, an se ofrece a la venta el
libro de lecto-escritura de la editorial Everest,
Ciclo Inicial.
15) Estos libros alcanzan una difusin
comercial considerable entre los centros esco-
lares, facilitando la eleccin por el Claustro de
las editoriales que opinan ms convenientes.
Como valoracin general, podemos ase-
gurar que la cultura andaluza no aparece rese-
ada en los libros de texto que utilizan nuestros
alumnos/as andaluces, incumplindose la nor-
mativa vigente. Los datos as lo confirman,
puesto que se remite a un segundo plano el
anlisis de la realidad andaluza, la ms prxi-
ma al estudiante.
Y a modo de sntesis final, podemos afir-
mar que la Consejera de Educacin no parece
que en estos momentos desarrolle la propia
normativa que ha aprobado a la hora de super-
visar los contenidos de los libros de texto. Todo
hace indicar que la aparente despreocupacin
generalizada sobre los contenidos en torno a la
cultura andaluza, hace que toda la responsabi-
lidad quede en manos del Consejo de Centro o
del docente como profesional, al ser ellos los
nicos que a la hora de la seleccin tengan en
cuenta la adecuada insercin o no de esos
valores transversales.
156
Notas: Marco jurdico
Decreto 193/1984 de 3 de julio que establece el temario
y objetivos generales por los que han de ceirse las progra-
maciones experimentales sobre cultura andaluza (BOJA,
74). Este Decreto desarrolla 19 temas, entre los que desta-
camos: las instituciones, el habla andaluza, Andaluca en
la Edad Contempornea, cantes y bailes, el subdesarrollo,
tradiciones y fiestas... as como otros referidos al desarrollo
de la Historia de Andaluca y a las caractersticas geogr-
ficas y socio-econmicas.
Decreto 108/1992 de 9 de junio, por el que se regula la
supervisin y autorizacin de libros y materiales
curriculares para las enseanzas de rgimen general y su
uso en los centros docentes de Andaluca (BOJA, 56). Se
regulan los proyectos editoriales a partir de los cuales se
elaboran libros y materiales, en aplicacin de la Ley Orgnica
1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE), y en los decretos que regulan dichas enseanzas
en Andaluca.
Segn esto, los proyectos editoriales estn obligados ex-
presamente a reflejar los contenidos referidos a la cultura
andaluza (art. 3.6). Las empresas deben remitir a la Conse-
jera de Educacin y Ciencia los proyectos editoriales para
su supervisin, a usar en los centros docentes de Andaluca.
Los libros y materiales curriculares deben reflejar en
textos e imgenes entre otros principios, la atencin a la
cultura andaluza. No podrn adaptarse libros y materiales
curriculares en los que no conste expresamente la
disposicin en virtud de la cual se aprob el proyecto
editorial.
Orden de 24 de junio de 1992, por la que se dan normas
sobre supervisin y autorizacin de libros y materiales
curriculares para las enseanzas de Rgimen General y su
uso en los centros docentes de Andaluca. Esta Orden
establece que los libros y materiales curriculares requerirn
la previa supervisin y aprobacin del proyecto editorial.
La supervisin deber ser solicitada en la Consejera de
Educacin, quien mediante anlisis de una Comisin al
efecto, resuelve en su caso. Si es positivo, debe publicarlo
en el BOJA. Todo proyecto aprobado debe llevar en
cubierta o portada la fecha de la orden en la que fue
aprobado. En unos trminos ya fijados por la propia
Consejera. De acuerdo con el Decreto de supervisin de
libros y materiales, los centros docentes no podrn adoptar
libros y materiales curriculares en los que no conste expre-
samente la disposicin en virtud de la cual se aprob el
correspondiente proyecto editorial.
Resolucin de 25 de mayo de 1994, por la que se prohbe
la venta de libros y material curricular en centros docentes
pblicos, as como la asignacin por stos de comercios
proveedores (BOJA, 84).
Se han publicado diversas rdenes reconociendo proyectos
editoriales: Orden de 24 de marzo de 1994 (BOJA, 64),
Orden de 25 de mayo de 1993 (BOJA, 84), Orden de 1 de
octubre de 1993 (BOJA, 122) y Orden de 24 de mayo de
1994 (BOJA, 103).
Orden de 25 de mayo de la Consejera de Educacin y
 COMUNICAR 14, 2000

Ciencia, por la que se aprueban los determinados proyectos
editoriales para la Educacin Secundaria Obligatoria y se
autoriza el uso de los libros y materiales curriculares
correspondientes, en centros pblicos y privados de
Andaluca (BOJA, 70).
Decreto 105/1992 de 9 de junio, por el que se establecen
las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria en Andaluca (BOJA, 56).
Entre los objetivos de la ESO encontramos la necesidad de
analizar el legado cultural e histrico de Andaluca, valorar
la diversidad lingstica y cultural como derecho de los
pueblos e individuos a su identidad. Los contenidos
aplicarn la realidad econmico-social y el Estatuto de
Autonoma andaluz: instituciones y competencias.

Algunos resultados de la investigacin Bruo Autorizado MEC. Sin presencia de

Primero de Primaria aspectos culturales andaluces.
Lengua Castellana y Literatura Edelvives Autorizado. Sin presencia de aspectos
Edelvives Sin autorizacin. Sin presencia de culturales andaluces.
Santillana Autorizado.
aspectos culturales andaluces.
SM Sin autorizacin.
Santillana1 Sin presencia de aspectos
Vicens Vives Autorizado.
culturales andaluces.
Magisterio Autorizado. Sin presencia de Magisterio Sin autorizacin.
aspectos culturales andaluces. 2
Indican en la contraportada la frmula alegal de ha sido
Alhambra Sin autorizacin. Sin presencia de debidamente supervisado y autorizado.
aspectos culturales andaluces.
Conocimiento del Medio Tercero de Primaria
Guadiel Autorizado. Sin presencia de Lengua Castellana y Literatura
aspectos culturales andaluces. Anaya Autorizado. Sin presencia de aspectos
Onda Sin autorizacin. Sin presencia de culturales andaluces.
aspectos culturales andaluces. Edelvives3 Sin presencia de aspectos culturales
Magisterio Autorizado. Sin presencia de andaluces.
aspectos culturales andaluces. Edeb Sin autorizacin.
Santillana Autorizado. Sin presencia de
aspectos culturales andaluces. Conocimiento del Medio
Vicens Vives Sin autorizacin. Guadiel Autorizado. Referencias andaluzas
Alhambra Sin autorizacin. (fotos, smbolos, contenidos).
Anaya Sin autorizacin. Bruo Autorizado MEC. Sin presencia de
1
Indica en la contraportada la frmula alegal de forma aspectos culturales andaluces.
parte de los materiales curriculares del proyecto editorial SM 4 Contiene temas y elementos andaluces 5.
de Santillana que ha sido debidamente supervisado y auto- Everest Autorizado. Contiene temas andaluces.
rizado. Edelvives Sin autorizacin. Contiene temas y
elementos andaluces.
Segundo de Primaria Alhambra Autorizado. Sin presencia de aspectos
culturales andaluces.
Lengua Castellana y Literatura Anaya Autorizado.
Alhambra Sin autorizacin. Sin presencia de
Vicens Vives Autorizado.
aspectos culturales andaluces.
Magisterio Sin autorizacin.
Guadiel2 Sin presencia de aspectos culturales
andaluces. 3
Indica en la contraportada la frmula alegal de presen-
Magisterio Autorizado MEC. Sin presencia de tado a trmite de supervisin y autorizacin.
aspectos culturales andaluces. 4
Indican en la contraportada la frmula alegal de ha sido
Everest 2 Sin presencia de aspectos culturales
debidamente supervisado y autorizado.
andaluces. 5
Entendemos como elementos andaluces la presencia
Edelvives Autorizado. Sin presencia de aspectos de fotos de paisajes o localidades andaluzas, actividades
culturales andaluces. especficas a realizar sobre mapas de Andaluca o de al-
Edeb Sin autorizacin.
guna provincia.
Bruo Sin autorizacin.
Cuarto de Primaria
Conocimiento del Medio Lengua Castellana y Literatura
Guadiel Sin autorizacin. Sin presencia de Guadiel Autorizado. Sin presencia de aspectos
aspectos culturales andaluces. culturales andaluces.
Onda Sin autorizacin. Se trata Andaluca Edelvives6 Sin presencia de aspectos culturales
como una Comunidad ms. andaluces.

157
R EFLEXIONES

Vicens Vives Autorizado. Contiene temas y elemen- Everest 7 Sin presencia de cultura andaluza.
tos andaluces. Edelvives9 Contiene temas y elementos andaluces.
Guadiel Autorizado.
Conocimiento del Medio McGraw Hill Autorizado
Guadiel Autorizado. Con presencia de valores Algaida Autorizado.
culturales andaluces. Anaya Autorizado.
Vicens Vives Autorizado. Vicens Vives Autorizado.
Bruo Sin autorizacin. 7
Alhambra Autorizado. Indican en la contraportada la frmula alegal de ha sido
SM Autorizado. debidamente supervisado y autorizado.
8
Anaya Sin autorizacin. Indica en la contraportada la frmula alegal de presen-
Magisterio Sin autorizacin. tado para su aprobacin al Ministerio de Educacin.
9
Indica en la contraportada la frmula alegal de ha sido
6
Indica en la contraportada la frmula alegal de presen- presentado a trmite de homologacin ante la Consejera
tado a trmite de supervisin y autorizacin. de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca.

Primero de ESO Segundo de ESO

Ciencias Sociales. Geografa e Historia Geografa e Historia. Ciencias Sociales
Edeb 7 Sin presencia de aspectos culturales Everest Sin autorizacin.
andaluces. Alhambra Sin autorizacin.
Akal8 Sin presencia de aspectos culturales Bruo Autorizado.
andaluces. Editex Autorizado MEC.
Alhambra Sin autorizacin. Sin presencia de ECIR Autorizado.
aspectos culturales andaluces. Guadiel Autorizado.
SM Autorizado. Contiene temas y elemen- McGraw Hill Autorizado.
tos andaluces. Anaya Autorizado.
Santillana7 Sin presencia de aspectos culturales Vicens Vives Autorizado.
andaluces. Santillana Autorizado.

Manuel Hijano del Ro es profesor Departamento de Teora e Historia de la Educacin

de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga.

158
 COMUNICAR 14, 2000

Propuestas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 159-172

100 pelculas de cine para trabajar la

televisin en el aula

Vicent Pardo Alarcn

Castelln

Las pelculas sobre temas relacionados con la televisin pueden constituir un

valioso recurso didctico con el que trabajar en el aula los temas televisivos, especialmen-
te por la gran variedad de aspectos que tratan, destacando siempre centros de inters tales
como estrategias de lucha por la audiencia, la manipulacin de la realidad, la opinin y
la alienacin, el encumbramiento y la fama, los snuf movies, los concursos televisivos, los
telepredicadores, enredos amorosos de los protagonistas y de actores de series y cule-
brones, etc.

Por razones de espacio, no abordamos en la seccin de programacin televisiva de los

aqu la metodologa de trabajo de estos filmes
en el aula. A continuacin, se relacionan 100
ttulos recopilados que abarcan desde el ao
1961 hasta el 1999, incluyendo en cada una de
estas fichas filmogrficas los siguientes datos:
ttulo de la pelcula, nacionalidad, ao de pro-
duccin, director, principales intrpretes y du-
racin en minutos. Despus se incluye una
sinopsis argumental y/o algn breve comenta-
rio sobre la pelcula. Hacemos ahora algunas
consideraciones sobre este trabajo:
La temtica argumental es muy variada,
a veces no sobre el medio televisivo propia-
mente, sino tambin sobre vdeo, telemtica u
otros aspectos, cuya expresin y edicin requie-
re de un soporte tcnico con monitor de TV.
La gran mayora de estas fichas estn
tomadas de aqullas que aparecen publicadas
peridicos, por lo que debemos agradecer p-
blicamente aqu la labor de los periodistas que
realizan este trabajo de resea informativa da
tras da.
No pretende ser una recopilacin exhaus-
tiva, lo cual, por supuesto, es prcticamente
imposible, toda vez que la produccin de estos
filmes es continuada.
Por supuesto, la abrumadora mayora de
las pelculas reseadas son de nacionalidad nor-
teamericana, pues los Estados Unidos son los
mayores productores de cine a nivel mundial.
Muchos de estos filmes son emitidos con-
tinuamente por las distintas cadenas de televi-
sin espaolas, entre las que circulan de modo
prcticamente continuo.
Exponemos, pues, a continuacin, la rela-
cin de fichas filmogrficas.

159
P ROPUESTAS
FIL MO
Relacin de pelculas de temas relacionados con el mundo de la
televisin, emitidas por televisin o disponibles en formato de vdeo.
La boda o la vida. Espaa, 1972, 92', Dir.
Rafael Romero Marchent. Interp.: La Polaca,
Manolo Codeso, Marujita Daz. Como ha dejado
embarazada a su novia, Carlos es presionado por
sus cuadas para que se presente al concurso de
televisin En torno a los 40. Para ello van a
vivir todos enclaustrados, ayudndole a apren-
derse los diferentes temas.
Vendedores de noticias (LIP Service). EE-
UU, 1988, 68', Dir. W.H. Macy, Interp. Griffin
Dunne, Paul Dooley. Luchas entrepersonalidades
en un programa de televisin que, para aumentar
su audiencia, contrata un cretino como presenta-
dor.
Kamikaze. Francia, 1986, 85', Dir. Didier
Grousset, Interp. Richard Bohringer, Michel
Galabru. Alberto, el protagonista, desesperado y
frustrado, inventa un aparato con el queconsigue
matar a los presentadores de televisin mientras ve
los programas en directo.
Predicadores televisivos. Dir. Robert Mar-
kowitz, Interp. John Rittes, Madolyn Smith. Tom,
un joven pastor recin salido del seminario es
contratado por el reverendo Freddy Stone para
que d un curso sobre la Biblia. Stone es uno de
los ms famosos predicadores de la televisin.
Noticias a las once (News at eleven).
EEUU, 1986, 90', Dir. Mike Robe, Interp. Martin
Sheen, Peter Riegert, Barbara Babcock. Un fa-
moso presentador de televisin se debate entre su
deber profesional y su conciencia cuando un
profesor del colegio donde estudia su hija es acu-
sado de abusar sexualmente de algunas alumnas.
La batalla por la audiencia provoca continuos
enfrentamientos entre el periodista y el director
del programa, ya que ste llega a desvelar la
identidad de una de las chicas, lo que provoca un
intento de suicidio.
Perseguido (The running man). EEUU,
1987, 96', Dir. Paul Michael Glaser, Interp. Arnold
Schwarzenegger, Mara Conchita Alonso, Yaphet
Kotto. En el ao 2017 el mundo es un estado
policaco, la televisin ha contribuido a ello con
un fabuloso lavado de cerebros. Los disidentes son
internados en campos de trabajo. El protagonista,
160
G RA FA
Ben Richards, no se con-
forma con su suerte y de-
cide fugarse.
Lucha sin lmite
(N o h o l d s b a r r e d ).
EEUU, 1989, 90', Dir.
Thomas J.Wrigth, Interp.
Hulk Hogan, Kurt Fuller. Brell, un ambicioso
ejecutivo de televisin, acaba de incorporarse a
una nueva cadena y pretende convertirla en lder
de audiencia a cualquier precio. Para ello intenta
contratar a Rip, un rudo luchador de catch que es
una estrella en una cadena rival, adems de un
smbolo para el pblico joven.
Recuerdos. Dir. John Herzfeld, Interp.
Donna Mills, Stephen Collins. La historia narra la
vida de Nicky, una joven periodista de televisin
que pasa por su mejor momento profesional des-
pus de haber ganado un premio por su cobertura
de informaciones relacionadas con el terrorismo
rabe.
Permanezca en sintona. EEUU, 1992,
Dir. Peter Hyams, Interp. John Ritter, Pam Daw-
ber, Jeffrey Jones, Eugene Levy. Helen es una
exitosa empresaria y su marido Roy un triste
vendedor adicto a la tele y a la comida rpida. Un
da, un tal seor Spike le ofrece a Roy un aparato
de alta tecnologa con 24 horas de programas
gratuitos. l lo acepta sin saber que Spike es el
director de Satn TV, una cadena que lleva tele-
adictos al infierno y que har que Helen y Roy sean
enviados a un extrao mundo de programas.
Messidor. Suiza, Dir. Alain Tanner, Interp.
Jeanne y Marie se fugan de casa y vagan sin
rumbo por el pas. Cuando se les termina el dinero
siguen las aventuras. Son atacadas por dos viola-
dores, cogen una pistola, roban alimentos, etc. Se
han convertido en las protagonistas de un progra-
ma de televisin, con estructura de juego, en el
que todos pueden participar.
La otra cara del xito (The image). EEUU,
1990, 90', Dir. Peter Werner, Interp. Albert Finney,
John Mahoney, Kathy Baker, Swoosie Kurtz,
Spalding Gray. Jason Cromwell ha llegado a ser
un reportero estrella de la televisin. Su programa

Aqu y ahora siempre acoge denuncias que
sirven para empezar investigaciones. Pero a cau-
sa de un trabajo sensacionalista, uno de los acusa-
dos se suicida y el protagonista empieza a cues-
tionarse su exceso de poder y el sistema que
permite que aquello suceda.
Ocurri cerca de su casa. Francia, 1992,
Dir. Rmy Belvaux, Interp. Andr Bonzel, Benoit
Poelvoorde. Un psicpata asesino llamado Ben
visualiza frente a las cmaras de televisin sus
crimenes y despus hace comentarios jocosos
sobre ellos.
La mquina del amor. EEUU, 1971, Dir.
Jack Haley, Interp. John Phillip Law, Dyan Cannon,
Robert Ryan. La historia de un trepa que utiliza su
cuerpo para medrar en una cadena de televisin.
Muerte en primer plano. EEUU, 1972,
82', Dir. Jeannot Szwarc, Interp. James McMullan,
James A. Watson Jr. Kate Woodville, Mara Byr-
nes. Telefilme que se adelanta a losreality shows y
muestra los peligros de un programa de televisin
que atenta contra el derecho a la vida privada de
las personas.
Los elegidos (The incrowd). EEUU, 1987,
91', Dir. Mark Rosenthal, Interp. Donovan Leitch,
Joe Pantoliano. Cada tarde, al salir del instituto,
todos los jvenes corren a ver cierto programa de
televisin.
Jack, el oso. Dir. Marshall Herskovitz,
Interp. Danny de Vito, Robert J. Steinmiller Jr.,
Miko Hughes, Gary Sinise. John Leary es un
presentador de televisin que despus de la muerte
de su esposa no sabe cmo educar a sus dos hijos.
Remedio casero (Home remedy). EEUU,
1968, 88', Dir. Maggie Greenwald, Interp. Seth
Barrish, Maxine Albert, Richard Kidney, David
Felnman. Richard cree que no soportar el aburri-
miento que invade su vida. Se encierra en su casa
con una cmara de vdeo con la que graba sus
pensamientos.Todo lo alterar Nancy, su nueva
vecina.
El dilema (Quiz show). EEUU, 1994, Dir.
Robert Redford, Interp. John Turturro, Rob
Morrow, Ralph Fiennes, Paul Scofield, David
Paymer. El descubrimiento del fraude de las
preguntas amaadas de 1958 acab en el mayor
escndalo de la televisin americana. Un concur-
sante que saba demasiado pero era impopular
entre los telespectadores fue vencido fraudulen-
tamente por otro concursante al que haban filtra-
do las respuestas correctas.
161
COMUNICAR 14, 2000
Falso romance (Shell take romance).
EEUU, 1990, 90', Dir. Piers Haggard, Interp.
Linda Evans, Harry Poindexter. Jane McMillan,
la chica del tiempo de una cadena de televisin,
dar un vuelco a su vida cuando una de sus
compaeras tenga un accidente y Jane se ocupe de
su programa, el gran magazine de la cadena.
La vida en vdeo (Family viewing ). Cana-
d, 1987, 82', Dir. Atom Egoyan, Interp. David
Hemblen, Aidan Tierney, Gabrielle Rose. Van,
un joven de 18 aos, vive con su padre y la amante
de ste. Su madre lo haba abandonado haca aos
y a Van la nica cosa que lo une con su infancia
son unos vdeos domsticos y su abuela, interna-
da en un asilo, a la que el joven estima y cuida.
Guiones cambiados (Speaking parts).
Canad, 1989, 91', Dir. Atom Egoyan, Interp. Mi-
chael McManus, Arsinee Khanjian. Una joven
que trabaja en una lavandera tiene verdadera
obsesin por los vdeos domsticos. Mediante
stos se enamora de un actor que empieza su
carrera artstica.
Extraa seduccin. EEUU, 1982, Dir. Da-
vid Schmoeller, Interp. Morgan Fairchild, Michael
Sarrazin, Vince Edwards, Andrew Stevens. Thriller
en el que una presentadora de televisin se halla
constantemente vigilada por un fotgrafo dese-
quilibrado que no parece violento hasta que es
rechazado.
Network (Un mundo implacable). EEUU,
1976, 122', Dir. Sidney Lumet, Interp. William
Holden, Peter Finch, Faye Dunaway, Robert Du-
vall. Tras la muerte de su mujer, Howard, presen-
tador de televisin, es despedido a causa de la
bajada de audiencia. Anuncia ante las cmaras su
P ROPUESTAS
intencin de suicidarse, pero su discurso de des-
pedida a los telespectadores le hace famoso. La
responsable de programacin decide explotar el
filn para aumentar al precio que sea la audiencia.
Por amor o por dinero? (For love or mo-
ney). EEUU, 1984, 96', Dir. Terry Hughes, Interp.
Suzanne Pleshette, Gil Gerard, Jamie Farr. Cun-
to costara acabar con una relacin feliz? El
amor es ms fuerte que el dinero? stas son las
preguntas a las que quiere responder un concurso
de televisin. Joanna y Mike son los primeros
concursantes. Joanna est prometida y trabaja en
un laboratorio donde se experimenta con anima-
les psicticos. Mike es un jugador compulsivo
cargado de deudas. Los concursantes deben evi-
tar enamorarse para poder conseguir el gran pre-
mio.
Estoy bailando tan deprisa como puedo.
EEUU, Dir. Jack Hofsiss, Interp. Jill Clayburgh,
Nicol Williamson. Una mu-
jer se dedicacon xito a hacer
documentales para televi-
sin. Pero ha tenido que pa-
gar un alto precio: su depen-
dencia de las drogas.
Su pequea aventura.
EEUU, 1963, Dir. Norman
Jewison, Interp. Doris Day,
James Garner, Arlene Francis.
107'. La esposa de un conoci-
do gineclogo toma una im-
portante decisin: convertir-
se en modelo de televisin.
Ello le permitir lograr la
fama y unos ingresos extra.
Con toda la selva en contra (Options).
EEUU, 1988, 88', Dir. Camilo Vila, Interp. Matt
Salinger, Joanna Pacula, John Kani. Donald tra-
baja para una pequea productora de televisin
especializada en biografas tratadas con exagera-
do sentimentalismo (biopic). En la jungla de-
ber realizar la de una princesa europea retirada
del mundanal ruido.
El juego ms divertido. Espaa, 1987, 88',
Dir. Emilio Martnez Lzaro, Interp. Victoria
Abril, Antonio Resines, Maribel Verd. Ada y
Bruno son dos estrellas de televisin, especializa-
das en seriales con escenas de amor capaces de
paralizar el pas. En su vida privada, la pareja
protagoniza un secreto romance difcil debido a la
162
popularidad de ambos personajes, cuya intimidad
es vigilada desde todos los ngulos. Aquello que
prodigan ante las cmaras les est vedado cuando
se apartan de ellas.
Receta letal (Reckless disregard ). EEUU,
1991, Dir. Harvey Hart, Interp. Tess Harper, Leslie
Nielsen, Ronny Cox, Kate Lynch, Sean McCann,
Henry Ramer. En uno de los programas televisivos
de mayor audiencia se emite un reportaje de
investigacin sobre una clnica que extiende rece-
tas de drogas a cambio de dinero.
Doble sospecha. EEUU, 1992, 87', Dir.
Alan Metzger, Interp. Suzanne Somers, De Begley
Jr., Michael Nouri. Intrpida reportera metida a
investigadora por culpa de un marido ligerito de
cascos.
Secretos y mentiras. EEUU, 1992, 91',
Dir. Paul Schneider, Interp. Connie Selleca, Kevin
Dobson. Susan, brillante periodista de televisin,
est casada con el fiscal
Jack Evans. Ambos
comparten xito profe-
sional y desahogada si-
tuacin econmica. Me-
ses atrs, Jack tuvo una
aventura extramatrimo-
nial ya perdonada por
Susan, pero que dej un
poso de desconfianza en
sta. Susan no puede
superar la absoluta de-
pendencia afectiva res-
pecto a su marido.
Amor obsesivo
(Obsessive love). EEUU, 1984, 92', Dir. Steven
Hillard, Interp. Yvette Mimieux, Simon Mc-
Corkindale, Constance McCashin, Lainie Kazan,
Kin Shriner. Una secretaria se enamora de un
personaje de televisin de forma obsesiva llegando
a acosar a su enamorado.
Tres camas para un soltero (Worth
winning). EEUU, 1989, 98', Dir.Will Mackenzie;
Interp. Mark Harmon, Madeleine Stowe, Lesley
Ann Warren. Un lign aprovecha su faceta de
meteorlogo para montrselo con el mayor n-
mero posible de telespectadoras. Luego cae en la
trampa de una apuesta y se ve obligado a cortejar
a tres mujeres simultneamente.
Tootsie. EEUU, 1982, 123', Dir. Sidenye
Pollack, Interp. Dustin Hoffman, Jessica Lange,

Terry Garr. Un actor que no consigue trabajo ni a
la de tres decide caracterizarse de mujer y encuen-
tra, a partir de ese momento, un programa de TV
muy popular.
Vctima de la calle (Eleventh victim).
EEUU, 1980, 95', Dir. Jonathan Kaplan, Interp.
Bess Armstrong, Max Gail. Una joven aspirante
a actriz que trabaja como prostituta para sobrevi-
vir es asesinada por un manaco en un motel. Su
hermana, presentadora de un informativo de tele-
visin, se entera del crimen al dar la noticia.
Obsesionada por la tragedia, decide investigar
por su cuenta.
Consejos a medianoche (Whos been slee-
ping in my bed?). EEUU, 1963, 103', Dir. Daniel
Mann, Interp. Dean Martin, Elizabeth Montgo-
mery, Carol Burnett, Martin Balsam. El astro de
una serie de la televisin ve cmo las mujeres de sus
amigos lo acosan sexualmente, confundindole
con el galn que interpreta en la pantalla. Dean
Martin da vida a un presentador televisivo que se
convierte en algo parecido al consultorio sentimen-
tal de doa Elena Francis. Comedia discreta, con-
cebida para el lucimiento de su protagonista.
Una chica entre un milln. Espaa, 1994,
90', Dir. lvaro Senz de Heredia, Interp. Juanjo
Puigcorb, Esperanza Campuzano, Jos Corona-
do, Rosa Campillo, Neus Asensi, Marcela Wa-
lerstein. Cuenta la historia de ambicin de Mi-
guel, el director de una cadena televisiva llamada
Antena 5, que para aumentar su imperio decide
casarse con la hija del dueo de su competidora
Tele 3. Pero cuando conoce a Lola, una chica de
los bajos fondos que trabaja como camarera, se
obsesiona tanto con ella que acaba perdiendo su
eficacia de tiburn.
Demasiado bellas para morir (Sotto il
vestito niente). Italia, 1991, 95', Dir. Dario Plana,
Interp. Franois Eric Gendron, Florence Guerin.
Durante la grabacin de un videoclip musical, en
el cual participan diversas modelos, van murien-
do asesinadas diversas personas implicadas en el
rodaje.
Asesinato por televisin (Murder by tele-
vision). EEUU, 58', Dir. Clifford Sanforth, Interp.
Bela Lugosi, June Collyer. La televisin est en
sus comienzos y debe superar diversos problemas
tcnicos. Un profesor que perfecciona la tcnica
de la televisin es asesinado y Lugosi es el primer
sospechoso.
163
COMUNICAR 14, 2000
Wild palms (Palmeras salvajes). EEUU,
1993, serie para televisin de 6 horas, Dir. Oliver
Stone, Interp. James Belushi, Dana Delany, Robert
Loggia, Angie Dickinson, Kim Katrall. La accin
transcurre en Los ngeles en el ao 2007. Harry
Wyckoff, un prometedor abogado, es contratado
para trabajar en el Canal tres horas de televisin,
medio de comunicacin controlado por el pode-
roso senador Anton Kreutzer. Lo que parece un
excelente ascenso profesional, se convierte para
Harry en un mundo lleno de intrigas en el que se
mezclan el poder, la corrupcin y las nuevas
tecnologas.
Interferencias (Switching channel). EEUU,
1988, 100', Dir. Ted Kotcheff, Interp. Kathleen
Turner, Burt Reynolds, Christopher Reeve. El
director de una importante cadena de televisin y
ex-marido de una de sus presentadoras ms popu-
lares, quiere conseguir una entrevista con un
preso al que van a ejecutar. Un importante empre-
sario se interpondr entre ambos, pero no podr
evitar su reconciliacin, gracias a las artimaas
del primero.
El pequeo mago. EEUU, 1989, Dir. Todd
Holland, Interp. Christian Slater, Beau Bridges,
Fred Savage. Corey es un buen chico que ha visto
desintegrarse a su antes feliz familia. Su padre
Sam se ha divorciado de su madrastra y ahora est
perdido. Su hermano mayor Nick es un rebelde y
su hermanastro Jimmy, todo un experto en video-
juegos, apenas se comunica con el resto. Corey le
llevar a participar en el campeonato nacional de
videojuegos.
El vdeo de Benny. Austria-Suiza, 1992,
105', Dir. Michael Haneke, Interp. Arno Frish,
Angela Winkler, Ulrich Muhe. Benny es un ado-
lescente burgus. Sus padres le dejan a menudo
slo y l ha encontrado un sustituto emocional en
el mundo de los vdeos. Gradualmente, y debido
a la falta de gente a su alrededor, sus valores y
sentido de la realidad empiezan a cambiar. Cono-
ce a una chica de su edad y la invita a un fin de
semana.
Bueno y tierno como un ngel. Espaa,
1988, 104', Dir. Jos Mara Blanco, Interp. Montse
Bayo, Jos Mara Blanco, Amparo Moreno. Un
joven en paro vive en su casa dedicado a ver
pelculas de vdeo. Un da llegan nuevos vecinos
que acaban con su tranquilidad. Adaptacin de la
novela El ngel triste de Prez Marinero.
P ROPUESTAS
Locura publicitaria. EEUU, 1985, 79',
Dir. Patrick Kelly. Interp. Loreta Swit, Rip Torn,
Kenneth Mars. Una sofisticada ejecutiva de
Madison Avenue quiere promocionar una nueva
marca de cerveza mediante la eleccin de tres
hombres normales de la calle que representen la
figura del macho tpico americano.
Al filo de la noticia (Broadcast news).
EEUU, 1987, 126', Dir. Holly Hunter, Interp.Wi-
lliam Hurt, Albert Brooks. Jane, joven realizado-
ra de programas informativos de televisin, ha
conocido a Tom, antiguo reportero de deportes
que ha conseguido un trabajo en su emisora. Tom
carece de la preparacin necesaria, pero cumple
con eficacia su trabajo. Por eso choca con Jane,
que valora sobre todo la aptitud profesional.
Dinero, poder y asesinato (Money, power,
murder). EEUU, 1989, 91', Dir. Lee Philips, In-
terp: Kevin Dobson, Blythe Danner. Una bella
joven que trabajaba en un programa de un predi-
cador televisivo desaparece misteriosamente. El
caso es investigado por un reportero de televisin
y poco despus aparece el cadver de una mujer.
El complot de los anillos. Espaa, 1988,
90', Dir. Francesc Bellmunt, Interp. Stephen
Brennan, Ariadna Gil. Mike OBrien, un presti-
gioso periodista de una cadena de televisin norte-
american, llega a Barcelona para informar sobre
el desarrollo de los Juegos Olmpicos y es secues-
trado por el FAP, un violento grupo indepen-
dentista.
Bocados de realidad (Reality bites ). EEUU,
1993, Dir. Ben Stiller, Interp. Winona Ryder,
Ethan Hawke, Ben Stiller, John Mahoney. Stiller
Lelaina, ayudante de produccin en un programa
matinal de TV en Houston, suea con ser directo-
ra de cine. Mientras llega su oportunidad rueda un
vdeo de sus amigos en los que estos hablan de su
realidad cotidiana, sus ambiciones y su falta de
expectativas. Entre tanto, debe elegir entre dos
amores, un yuppie ejecutivo de la TV y su leal
amigo Troy.
Testigo de ejecucin. EEUU, 1993, Dir.
Tommy Lee Wallace, Interp. Sean Young, Len
Cariou, George Newbern, Dee Wallace Stone. La
idea de televisar en directo la ejecucin de un reo
sentenciado a muerte podra ser una mina de oro.
As lo piensa al menos Jessica Taynor, la ejecuti-
va de una cadena de televisin, que parece haber
encontrado a la estrella perfecta para su primer
164
show: se trata de Dennis Casterline, un asesino
carismtico y fotognico.
La seduccin del caos. Espaa, 1990, 88',
Dir. Basilio Martn Patino, Interp. Adolfo Marsi-
llach, Kiti Manver, Rosala Dans. Un escritor es
encarcelado por el asesinato de su esposa y el de
su amigo y colaborador, con el que rodaba una
serie televisiva. Pretendan cuestionar nada me-
nos que la dudosa sustancia de cuantos determi-
nismos conforman este final de milenio en el arte,
la religin, la ciencia, la poltica, los medios de
comunicacin...
Reportero por los pelos (Livin large). EE-
UU, 1991, 92', Dir. Michael Schultz, Interp. Terren-
ce Carson, Lisa Arrindell. Dexter Jackson es un
joven estudiante de periodismo que suea con
llegar a ser un gran presentador de televisin. De
manera fortuita y sustituyendo a un periodista que
muere ante las cmaras, Dexter se convierte en el
protagonista de un programa en directo. Poco
despus es contratado por el Canal 4 y merced a
su audacia y desparpajo, en pocas semanas se
transforma en una estrella de televisin.
Vctima culpable. EEUU, 1989, 95', Dir.
Arthur Allan Seidelman, Interp. Phylicia Rashad,
Philip Michael Thomas. Sandra Lee, una famosa
y atractiva joven que presenta un controvertido
talk-show en televisin, es brutalmente atacada
en su casa por un desconocido. A pesar de las
graves heridas que han marcado su rostro, la chica
sobrevive y recuerda los inquietantes ojos del
criminal. La ayudante del fiscal del distrito y su
amante, investigador del departamento, ven dete-
riorarse sus relaciones cuando el caso progresa.
El juego de las audiencias (The ratings
game). EEUU, 1984, 98', Dir. Danny de Vito,
Interp. Danny de Vito, Rhea Perlman. A Vic de
Salvo no se le haba ocurrido nunca que llegara
a trabajar como productor de televisin y, ade-
ms, en un lugar de responsabilidad. Una vez all
se le ocurre una idea: mostrar las interioridades de
la televisin. Danny de Vito propone un inteli-
gente telefilme sobre cmo conseguir que el
programa de televisin ms infame alcance las
cotas ms altas de audiencia.
Ladrones de anuncios (Ladri di sapo-
netre). Italia, 1989, 93', Dir. Mauricia Nichetti y
Mario Monti, Interp. Mauricia Nichetti, Caterina
Sylos, Renato Scorpa, Heidi Komarek. Plantea
una interesante reflexin sobre la influencia que

los continuos cortes publicitarios tienen sobre las
pelculas emitidas por televisin.
Los los de Mr. Boo (Mr. Boo II). Hong
Kong, 1978, 91', Dir. Michael Hui, Interp. Michael
Hui, Sam Hui. Un cmico de televisin que pasa
por un mal momento profesional, ya que en su
cadena no le ofrecen programas, tiene una oferta
de otro canal para hacer de presentador estrella.
Pero para poder aceptar el nuevo trabajo debe
romper su anterior contrato, por lo que decide
robarlo.
Todo por un sueo (To die for). 1995, Dir.
Gus van Sant, Interp. Nicole Kidman, Matt Dillon,
Joaqun Phoenix. Suzanne Stone siempre ha so-
ado con ser estrella de televisin. Casada con el
simple y bonachn Larry Maretto, cuya nica
ambicin es llegar a ser el responsable del restau-
rante de su padre, conseguir con el tiempo con-
vertirse en chica del tiempo de una emisora local.
Y gracias a un maquiavlico plan, ocupar impor-
tantes espacios en los medios de comunicacin.
El poder del pecado. EEUU, 1990, 100',
Dir. Karen Arthur, Interp. Bernardette Peters,
Kevin Spacey, Richard Herd. Un asunto muy nor-
teamericano, el de los telepredicadores religio-
sos, en una pelcula que hace una crtica de sus
actividades a travs de una historia de hechos
escandalosos. Muy bien interpretada.
Hroe por accidente(Hero ). EEUU, 1992,
112', Dir. Stephen Frears, Interp. Dustin Hoffman,
Geena Davis, Andy Garca, Joan Cusack, Kevin
J. OConor, Maury Chaykin, Tom Arnold. Un
avin se estrella una noche de tempestad. La
primera persona que llega al lugar del accidente y
arriesga su vida para salvar a los pasajeros es
Bernie LePlante, un ladronzuelo que como no
quiere publicidad desaparece dejando slo una
pista: un zapato enfangado. La periodista Gayle
Gayley se da cuenta de que el accidente es un filn
para una serie de reportajes que convierte en una
campaa de bsqueda del hroe annimo a partir
del zapato perdido. John Bubber conoce casual-
mente a LePlante y se hace con un zapato que le
sirve para atribuirse la gesta. Viendo que Bubber
le est suplantando y aprovechndose de ello,
LePlante se enfada y reivindica la verdad, pero a
un personaje como l nadie le hace caso.
Amo los uniformes. Canad, 1993, 94',
Dir. David Wellington, Interp. Tom McCamus,
Brigitte Bako, David Hemblen, Kevin Tighe,
165
COMUNICAR 14, 2000
Alex Karzis. Un empleado de banca con vocacin
de actor consigue el papel de un polica en una
serie de televisin y, para ponerse en situacin,
decide salir a la calle y ensayarlo vestido de
uniforme.
Imagen fatal. EEUU-Francia, 1990, 90',
Dir. Thomas J. Wright, Interp. Michele Lee,
Justine Bateman, Franois Dunoyer. Una mujer
americana y su hija adolescente estn de viaje en
Pars. La nia lo graba todo en vdeo y, sin querer,
graba el asesinato de un hombre relacionado con la
mafia. Unos matones intentan recuperar la cinta.
Kika. Espaa, 1993, 117', Dir. Pedro Almo-
dvar, Interp. Vernica Forqu, Peter Coyote,
Alex Casanovas, Victoria Abril, Rossy de Palma.
Kika, joven maquilladora vital y enamoradiza, ha
ido demasiado lejos en esta ocasin. Ha comenza-
do una doble relacin y est enamorada, a la vez,
de un hombre y de su padre. Para mayor compli-
cacin, una vecina muere asesinada y una chis-
mosa periodista televisiva aparece con cintas de
vdeo llenas de escandalosas grabaciones.
Dame un respiro! (Life with Mickey).
EEUU, 1993, 92', Dir. James Lapine, Interp.
Michael J. Fox, Christina Vidal, Nathan Lane,
Cyndi Lauper, David Krumholtz. Hace mucho
tiempo que Michael Chapman fue famoso. Estre-
lla infantil de una popular comedia de televisin,
creci ante los ojos de Amrica, pero al cumplir
los 15 aos la serie termin. Ahora tiene 31 y lleva
una triste agencia de actores infantiles.
Navidades arriesgadas (Christmas in
Conneticut ). EEUU, 1992, 90', Dir. Arnold Schwar-
zenegger, Interp. Tony Curtis, Dyan Cannon, Kris
Kristoferson, Richard Roundtree Tras el emocio-
nante rescate de un nio pequeoperdido en la
nieve, la cabaa de Jeff, el guardabosques que le
rescat, sufre un incendio del que slo se salva un
libro de recetas de una famosa presentadora de
televisin. El responsable del programa de cocina
decide explotar el caso en Navidad.
Esclavos del pecado (An american dream).
EEUU, 1966, 103', Dir. Robert Gist, Interp. Stuart
Whitman, Janet Leigh, Eleonor Parker. Un pre-
sentador de televisin se ve perseguido por la
polica y por los bajos fondos, los ltimos para
que encubra sus turbios manejos, y la primera
porque le cree el asesino de su esposa.
Anulad mi reserva (Cancel my reserva-
tion). EEUU, 1972, 99', Dir. Paul Bogart, Interp.
P ROPUESTAS
Bob Hope, Eva Marie Saint, Ralph Bellamy. Un
presentador estrella de la televisin se va de
vacaciones a su rancho de Arizona. Se ha enfada-
do con su esposa y tiene relaciones con una joven.
Pero sus vacaciones se vern alteradas por el
secreto diablico de una pareja de rancheros y por
la aparicin del cadver de un indio en su coche,
que lo convierte en sospechoso para la polica.
Starfighter: la aventura comienza (The
last Starfighter). EEUU, 1984, 96', Dir. Nick Cas-
tle, Interp. Lance Guest, Dan OHerlihy. Un jo-
ven e irreductible eliminador de marcianos a
veinte duros la partida recibe el encargo de mos-
trar sus habilidades ms all de las estrellas.
l dijo, ella dijo (He said, she said).
EEUU, 1991, 110', Dir. Ken Kwapis y Mara
Silver, Interp. Kevin Bacon, Elizabeth Perkins,
Sharon Stone, Nathan Lane, Anthony LaPlagia.
Dan Hanson y Lorie Bryer son dos jvenes y
enamorados periodistas que llevan tres aos vi-
viendo juntos. Ambos se iniciaron profesional-
mente en el diario The Baltimore Sun, donde
compartan una columna en la que polemizaban
sobre un mismo tema. La frmula alcanz tal
xito que pronto tuvieron un programa de televi-
sin tambin en estilo polmico llamado l dijo,
ella dijo.
Angustia en el hospital central.Canad,
1982, 103', Dir. Jean Claude Lord, Interp. Michael
Ironside, Lee Grant, Linda Purl. Una presentado-
ra de televisin dirige un programa en el que
vierte graves acusaciones sobre un presunto ase-
sino. Al llegar a su casa, ste la ataca y la deja
gravemente herida. Ingresada en el hospital, el
asesino seguir intentando matarla.
El ojo mentiroso (Eyewitness). EEUU,
102', Dir. Peter Yates, Interp. Sigourney Weaver,
William Hurt, Christopher Plummer, James Woods.
Un veterano de Vietnam es el responsable del
mantenimiento de un edificio. All encuentra un
hombre que ha sido asesinado. Una reportera de
televisin se apunta a la noticia fcil y sensacio-
nalista.
Bajo otra bandera (A show of force).
EEUU, 1990, 88', Dir. Bruno Barreto, Interp. Amy
Irving, Robert Duvall, Andy Garca, Lou Diamond
Phillips. Puerto Rico, 1978.Tres jvenes indepen-
dentistas que intentaban volar una torre de comu-
nicaciones son abatidos a tiros. Kate Melndez,
joven reportera de televisin, investiga el suceso
atrada por los puntos oscuros de las sucesivas
166
versiones oficiales: el nico superviviente es pre-
sentado como agente infiltrado.
Jvenes intrpidos (Freeze frame). EEUU,
1989, 80', Dir. William Blindley, Interp. Shannen
Doherty, Charles Haid, Robin Douglas. Lindsey,
la reportera del canal de televisin del instituto,
en su afn de ser una buena periodista, propone a
sus compaeros cubrir un acto inaugural en la
Universidad. Durante la celebracin se produce
una explosin que, a pesar de no causar vctimas,
llega a ser noticia local en el informativo de la
noche.
Poltergeist. EEUU, 1982, 114', Dir. Tobe
Hooper, Interp. Craig T. Nelson, Jobeth Williams,
Beatrice Straight, Dominique Dunne. La pantalla
del televisor de una familia que practica escrupu-
losamente el american way of life , y que habitan
en una urbanizacin construida sobre un antiguo
cementerio, constituye la puerta de entrada para
las fuerzas del mal, lo cual puede interpretarse
tanto como una gentileza de la imaginacin de los
guionistas como una sutil crtica a la programa-
cin televisiva.
Amor casi libre. Espaa, 1975, 97', Dir.
Fernando Merino, Interp. Jos Moratalla, Mara
Fernanda, ngeles Macua. Renato es un joven
que suea con ganar dinero en un concurso de
televisin para poder casarse, pero no consigue el
dinero y s un viaje a Pars. Una vez all, se encon-
trar con un viejo conocido que le ensear la vida
de la gran ciudad, lo que cambiar a Renato
totalmente.
Una relacin prohibida (The Amy Fisher
story). EEUU, 1992, 92', Dir. Andy Tennant,
Interp. Drew Barrymore, Anthony John Denison,
Tom Manson. Una de las tres historias que se
rodaron para la televisin del caso acontecido en
Long Island, visto desde varios puntos de vista.
Sexo, intriga y emocin para un telefilme intere-
sante, bien realizado y que se cie con fidelidad a
la realidad.
La estrella asesinada (Case of the shooting
star). EEUU, 1986, 95', Dir. Ron Satlof, Interp.
Raymond Burr, Barbara Hale. Una actriz de poca
monta deja plantado a un actor famoso por un
conocido presentador de televisin. Despus de
una agria discusin en un restaurante frecuentado
por la flor y nata de Nueva York, el actor aparece
en el programa del showman disparndolevarios
tiros a bocajarro. Perry Mason tendr que adivi-
nar si su cliente dice la verdad.

Qu desparrame! (Waynes world).
EEUU, 1992, 95', Dir. Penelope Spheeris, Interp.
Mike Myers, Dana Carvey, Rob Lowe, Tia Ca-
rrere, Brian Doyle Murray. Un destartalado pro-
grama de televisin es puesto en marcha por dos
adolescentes obsesionados con las chicas y el
rock. Poco despus, un ejecutivo de televisin de
dudosa reputacin les ofrece seguir emitiendo el
programa.
La muerte en directo (Dead watch).Fran-
cia, 1979, 124', Dir. Bertrand Tavernier, Interp.
Romy Schneider, Harvey Keitel, Max Von Sydow.
Pelcula rodada en un Glasgow deteriorado, una
ciudad que muestra los residuos de un capitalis-
mo casi decimonnico, y la accin se sita en un
futuro donde habr ms cadenas de televisin y
una de ellas, con el programa Grandes relatos,
captar audiencia con un documental sobre la
agona de una mujer.
Tesis. Espaa, 1995, Dir. Alejandro Ame-
nbar, Inter: Ana Torrent, Rafael Martnez, Eduar-
do Noriega. La pelcula narra el casual descubri-
miento de una cinta de vdeo de las llamadas snuff
(aqullas que filman muertes y torturas reales) y la
consiguiente investigacin por parte de ngela, una
estudiante de ciencias de la imagen, que est prepa-
rando una tesis sobre la violencia audiovisual.
Tron. EEUU,
1982, 96', Dir. S. Lis-
berger, Interp. Bruce
Boxleitner,JeffBridges,
David Warner, Barnard
Hughes,CindyMorgan,
Dan Shor.Un colgado
de los videojuegos
consigue la gran ilu-
sin de su vida ado-
lescente: convertirse
en programador de
ordenador. Hasta que
un colega celoso lo
transforma en software
humano y lo arroja a
las mismsimas entra-
as del ciberespacio, donde debe competir por su
vida como protagonista de una serie de pasatiem-
pos tan frenticos como diablicos. Film pionero
del gnero.
Asesinos natos. EEUU, 1995, Dir. Oliver
Stone, Interp. Woody Harrelson, Juliette Lewis.
El filme, en lneas generales, es un viaje provoca-
167
COMUNICAR 14, 2000
dor y desconcertante sobre la escalada de violen-
cia que desde hace algn tiempo viene asolando
a los Estados Unidos, y que est siendo explotada
hasta el hartazgo por los medios de comunica-
cin. Una pareja de jvenes homicidas y des-
cerebrados sigue una carrera de asesinatos que es
aprovechada por la televisin para aumentar su
audiencia.
Das extraos. EEUU, 1996, Dir. Kathryn
Bigelow, Interp. Ralph Fiennes, Angela Bassett,
Juliette Lewis. Lenny Nero es un camello de fin
de siglo. No trafica con drogas sino con unas
cintas de realidad virtual que enganchan a sus
consumidores. Estos clips contienen retazos de
experiencias humanas que proceden directamen-
te del cerebro y que permiten vivir cualquier tipo
de sensacin, incluso la muerte. En la vspera de
ao nuevo de 1999 le envan a Lenny un clip que
registra el brutal asesinato de una desus socias. El
homicida anda suelto y ahora persigue a Faith, el
amor de Lenny. Con la ayuda de Mace, una vieja
amiga, el traficante de sueos recorre la ciudad de
Los Angeles en busca de una salida para l y su amada.
Consejos amedianoche (Whos be sleeping
in my red?). EEUU, 1963, 103', Dir. Daniel Mann,
Interp. Dean Martin, Elizabeth Montgomery, Martin
Balsam, Carol Burnett, Jill St. John, Richard Conte.
Un famoso presen-
tador de televisin,
que conduce un
programa matinal
con bastante xito,
ve que su vida pri-
vada est llena de
problemas con las
mujeres. stas le
consideranunautn-
tico sex-symbol.
El atentado
(Lattentato). Fran-
cia-Italia, 1972,
118', Dir. Yves
Boiset, Interp. Jean
Louis Tritignant,
Michel Piccoli. Darier es un periodista marcado
por su pasado de luchador social que va a realizar
un programa de televisin sobre los conflictos del
tercer mundo. Invita al exiliado y poltico Xavier
a participar en el programa como mediador del
problema jordano-palestino, por lo que vuelve a
Pars.
P ROPUESTAS
El escndalo de las cintas de vdeo (Full
exposure: the sex tapes scandal). EEUU, 1988,
94', Dir. Noel Nosseck, Interp. Lisa Hartman, A.
Denison. Connie Heht es una prostituta de alto
nivel que confunde, a veces, su papel. Divertida
parodia de los culebrones televisivos.
Obsesin en la oscuridad (Night eyes II).
EEUU, 1993, 93', Dir. Andrew Stevens, Interp.
Andrew Stevens, Shannon Tweed. Una estrella
de televisin sufre un intento de violacin por
parte de un intruso que penetra en su casa. El
representante de la actriz contrata a un especialis-
ta en seguridad para proteger la casa y poco a poco
llegan a enamorarse. Mientras, el dueo de otra
empresa de seguridad logra grabar un vdeo de la
estrella haciendo el amor con el guarda jurado.
Seduccin sin lmite (Body chemistry III,
point of seduction). EEUU, 1993, 81', Dir. Jim
Winorski, Interp. Andrew Stevens, Morgan Fair-
child, Chick Vennera. Un productor de pelculas
para televisin intenta conseguir los derechos de
la historia de una presentadora que intent ser
asesinada en dos ocasiones por sus amantes.
Acaba enamorndose de ella y cae en las garras de
su capacidad de seduccin.
Micki y Maude. EEUU, 1984, Dir. Blake
Edwards, Interp. Dudley Moore, Amy Irving,
Ann Reinking, Richard Mulligan. Bob Salinger,
un reportero de televisin se encuentra en una
situacin inslita. Est casado con dos mujeres,
Micki y Maude, y ambas legtimas. Cuando las
dos van a dar a luz al mismo tiempo, se produce
un lo enorme.
ste es mi hijo (Here comes the son).
EEUU, 1996, 93', Dir. Paul Schneider, Interp.
Scott Bakula, Chelsea Botfield, Dan Lauria. Un
padre decide mostrar su cario con una cmara de
vdeo. Tanta pasin pone en sus grabaciones que
las cintas empleadas en la muestra de amor se
convierten en la prueba principal de una acusa-
cin de pornografa infantil.
Soy tu hija te acuerdas? (I ought to be in
pictures). EEUU, 1982, 103', Dir. Herbert Ross,
Interp. Walter Matthau, Ann Margret, Dinah
Manoff, Lance Guest. La protagonista de esta
discreta historia es una joven que, despus de
diecisis aos, intenta recuperar los aos perdi-
dos y abrirse camino en el difcil mundo de la
televisin buscando a su famoso padre. Situacio-
nes cmicas y fciles se sucedern en la convi-
vencia de estos personajes.
168
La pareja chiflada. EEUU, Dir. John Er-
man, Interp. Woody Allen, Peter Falk, Sarah
Jessica Harper, Whoopi Goldberg. Dos maduros
actores de vodevil son convencidos para que
vuelvan a la actividad profesional, para un pro-
grama especial de televisin
La noche ms hermosa. Espaa, 1984,
79', Dir. Manuel Gutirrez Aragn, Interp. Jos
Sacristn, Victoria Abril, Bibi Andersen. Federi-
co, un alto cargo de Televisin Espaola, est
casado con Elena, una excelente actriz que se
retir prematuramente. Federico cree que sta le
engaa. A partir de aqu, se produce una historia
de enredos y situaciones cmicas.
Fourbi. Suiza-Francia, 1995, Dir. Alain
Tanner, Interp. Karin Viard, Jean-Quentin Cha-
telain, Ccile Tanner, Antoine Basler, Robert
Bouvier. Rosemonde ha vendido su historia a una
importante cadena de televisin privada que com-
pra derechos de sucesos criminales a sus vctimas
para hacer pelculas sobre el tema. Ocho aos
antes (cuando tena 20), la chica haba matado a
un hombre que intentaba violarla y el caso, por
ausencia de testigos, se haba concluido con sobre-
seimiento. Paul, un joven escritor, recibe el encar-
go por parte del productor, Kevin, de escribir el
guin sobre la vida deRosemonde en esa poca.
Pero sta se siente incapaz de resucitar el pasa-
do.
Zona de guerra (War zone). EEUU, 1986,
94', Dir. Nathaniel Gutman, Interp. Christopher
Walken, Hywell Bennet, Marita Marshall, Amon
Zadok. Don Stevens, un conocido periodista que
trabaja en una cadena de televisin, llega a Beirut.
Al poco tiempo es requerido por un lder palestino
que desea hacer unas importantes declaraciones.
Este hecho puede cambiar la situacin de Oriente
Medio, mxime cuando se descubre que el diri-
gente es un impostor.
Acosada (Sliver). EEUU, 1993, 102', Dir.
Phillip Noyce, Interp. Sharon Stone, William
Baldwin, Tom Berenger, Rolly Walker. Thriller
basado en una novela de Ira Levin, en el que una
mujer que entra a formar parte de una plantilla de
ejecutivos de una gran empresa sufre al acoso de
algunos hombres, enamorndose de un intrigante
vecino del bloque de apartamentos que se dedica
a controlar a los vecinos del mismo mediante un
completo sistema de cmaras de televisin.
El precio del triunfo (Almost golden).
EEUU, 1995, Dir. Peter Werner, Interp. SelaWard,

Ron Silver, Judith Ivey, Jeffrey DeMunn, Jason
Blicker. Una joven recin graduada en perio-
dismo comienza su carrera como reportera en un
pequeo canal de televisin; su ambicin y auda-
cia hacen que en poco tiempo consiga un trabajo
en un canal nacional. Jessica consigue una opor-
tunidad como presentadora de noticias de la NBC.
Roseanne y Tom entre bastidores. EEUU,
1994. 94', Dir. Richard A.Colla, Interp. Patrika
Darbo, Stephen Lee. La vida de Roseanne Barr,
famosa actriz protagonista de una de las series
ms populares de televisin de los ltimos aos.
La otra mujer(The another woman).EEUU,
1992, 93', Dir. Jap Mundhra, Interp. Adrian Zmed,
L. Anne Beaman. Un empresario tiende una trampa
a una periodista, grabando en vdeo sus relaciones
sexuales, para impedir que se publique un artculo
en el que denuncia que es un asesino.
Su otro amor (Making love ). EEUU, 1982,
107', Dir. Arthur Hiller, Interp. Kate Jackson,
Harry Hamlin. Claire y Zack forman un joven y
feliz matrimonio que vive en Los ngeles. l es
mdico y ella desempea un cargo importante en
una cadena de televisin. Durante sus ocho aos
de matrimonio ambos han deseado tener un hijo.
Historia de infidelidades homosexuales.
El jinete elctrico (The electric horseman ).
EEUU, 1980, 116', Dir.
Sidney Pollack, Interp.
Robert Redford, Jane
Fonda, Valerie Perrine.
Un joven vaquero, cin-
co veces campen de
rodeo, se ve relegado a
promocionar un produc-
to alimenticio en los de-
sayunos. En un show
televisivo debe montar
un pura sangre y percibe
que el caballo est dro-
gado. Una periodista
experta en noticias sen-
sacionalistas se inmiscu-
ye en su vida, cuando el
vaquero roba el caballo para protegerlo de los
especuladores y poco amantes de los animales. Se
denuncia la manipulacin de los medios de comu-
nicacin y de las grandes empresas publicitarias.
Shocker (100.000 voltios de terror). EE-
UU, 1989, Dir. Wes Craven. Ajusticiado en la
silla elctrica, Horace Pinker pasa a convertirse
169
COMUNICAR 14, 2000
en el psycho elctrico capaz de difundir su maldad
a travs de la densa red de canales televisivos de
la aldea global. Un filme que cont con la colabo-
racin del gur psicodlico Timothy Leary y que
permiti a Craven experimentar con las posibili-
dades narrativas delzappingy el surfeo meditico.
Dame algo. Espaa,1997, Dir: Hctor Carr,
Interp. Nancho Novo, Chete Lera, Rosa Morales,
Nathalie Sesea, Sonia Jvaga. Narra la historia
de Benigno, un joven culto que quiere salir del
anonimato en el que vive. Tras salir de la crcel,
decide organizar un secuestro junto a un grupo de
indigentes en el albergue donde suele pasar la
mayor parte de su tiempo. Benigno dispara sobre
una monja y amenaza con organizar una carnice-
ra si no le dejan hacer su propio show y retrans-
mitirlo por televisin.
Los zero boys. EEUU, 1986, 85', Dir. Nico
Mastorakis, Interp. Daniel Hirsch, Kelli Maroney,
Tom Shell. Un extrao artefacto en torno a un
grupo de jvenes que pasan un fin de semana en la
cabaa de un bosque, donde hallarn unosvdeos
snuff, y sern implacablemente perseguidos por
unos psicpatas.
Testigo mudo (Mute witness) . Alemania-
Gran Bretaa-Rusia,1996, 93', Dir. Anthony
Waller, Interp. Marina Sudina, Fay Ripley, Evan
Richards, Oleg
Jankowskij, Igor
Volkow, Alec
Guiness. Am-
bientada en Mos-
c, es la historia
de tres america-
nos que insospe-
chadamente se
ven envueltos en
una situacin que
no pueden con-
trolar. Bolly es
una mujer muda
encargada de los
efectos especiales
de un thriller de
bajo presupuesto que est rodando un equipo de
americanos en Mosc. Una tarde, se queda encerra-
da por accidente en los estudios y entonces presen-
cia una autntica snuff movie en la que una joven
rusa es descuartizada delante de las cmaras.
Terroristas de televisin (I was a teenage
TV terrorist). EEUU, 1985, 85', Dir. Stanford
P ROPUESTAS
Singer, Interp. Adam Nathan, Julie Hanlon, John
Mackay. A finales de los ciencuenta, el gambe-
rrismo camp mezcl el terror y las juvenilesganas
de dar la nota en los excesos ( I was a teenage
Frankestein, de H.L. Strock, 1957 yI was a tee-
nage werewolf de G.Fowler, 1957). Bastantes
aos despus, la principal cualidad del monstruo
es su adiccin a la televisin.
La alegra est en el campo. Francia,
1996, Dir. tinne Chatiliez, Interp. Carmen Maura,
Michel Serrault. Serrault, que fabrica escobillas
para el retrete, y Maura, que engorda ocas de rico
foie-gras, estn condenados a encontrarse. El me-
dio para el reencuentro es la televisin y, ms en
concreto, un reality-show a la bsqueda de des-
aparecidos.
Pat y Margaret (Pat and Margaret). Gran
Bretaa, 1994, 84', Dir.Gavin Millar, Interp. Vic-
toria Wood, Julie Walters, Celia Imrie, Duncan
Preston. Pat Bedfor es una famosa estrella de la
televisin norteamericana. Orgullosa, soberbia,
intratable, regresa a Londres para promocionar su
libro, del mismo ttulo que la
serie que protagoniza con
xito mundial. Se producir
el reencuentro de dos her-
manas tras treinta aos de
separacin.
Siempre hay un ca-
mino a la derecha. Espaa,
1997, Dir. Jos Luis Garca
Snchez, Interp. Javier Gu-
rruchaga, Juan Echanove,
Juan Luis Galiardo, Rosa
Mara Sard, Neus Asensi,
Adriana Davidova. Crtica
feroz a los reality show que
abundan tanto en las cade-
nas de televisin espaolas y que juegan con los
sentimientos, las miserias, las desgracias y la
incultura de la gente.
Habla conmigo (Talk to me). EEUU, 1996,
90', Dir. Graeme Campbell, Interp. Veronica Ham-
mel, Yasmine Bleeth, Peter Scolari, Jenny Lewis.
La joven e idealista Diane Shepherd consigue
trabajo en un conocido programa de televisin.
Pero pronto se siente decepcionada por su direc-
tora. Insulso telefilme con conocidos rostros de la
pequea pantalla.
Asesinos virtuales (Virtual combat). EE-
UU, 1995, 87', Dir. Andrew Stevens, Interp. Don
170
The Dragon Wilson, Athena Massey. Un podero-
so luchador de un videojuego logra saltar a la
realidad. Cuando asesina a su creador, un cient-
fico austraco, un polica debe detenerlo.
El dinero es lo primero. EEUU, 1997, Dir.
Brett Ratner, Interp. Charlie Sheen, Chris Tucker,
Heather Locklear y Gerard Ismael. Franklin Hat-
chett es un artista del timo a pequea escala que
revende entradas para todo tipo de espectculos.
Como tapadera para sus trapicheos trabaja en un
garaje como limpiacoches, pero un reportero de
una televisin local de Los ngeles, James Russell,
anda tras su pista y consigue detenerle ante las
cmaras, para su mala suerte. Comedia en la que
aparece la polica, las grandes cadenas de televi-
sin y el cuarto poder en general, para sonsacar
las carcajadas de los espectadores.
Historias de la televisin. Espaa, 1965,
115', B/n, Dir. Jos Luis Senz de Heredia, Interp.
Concha Velasco, Tony Leblanc, Los Luis Lpez
Vzquez, Alfredo Landa, Antonio Garisa. Diez
aos despus del gran xito de Historias de la
radio, Senz de
Heredia intent ju-
gar de nuevo, con
mucha peor fortu-
na, una baza simi-
lar con esta pelcu-
la, que utiliz tam-
bin la estructura
de lossketchs,aho-
ra aplicados al me-
dio televisivo. En
el primero, el pro-
tagonista es el hijo
de un guarda del
zoo que intenta en-
contrar trabajo en
televisin; en el segundo es una muchacha que
quiere triunfar como cantante la que ocupa su
sitio; ambos aparecern en el tercero con romance
incluido.
El grito en el cielo. Espaa, 1998, Dirs.
Flix Sabroso y Dunia Ayaso, Interp. Conchita
Alonso, Loles Len, Mara Pujalte, Daniel Guz-
mn, Pepn Nieto, Mara Adnez, Carmen Bala-
gue, Ana Torrent, Tito Valverde. Comedia plan-
teada como una crtica de la telebasura, su princi-
pal defecto es caer en los mismos que pretende
criticar. Se parodia un programa televisivo de-
nominado El cielo de Miranda Valle, falto de

gracia. En definitiva, cine basura contra teleba-
sura.
El show de Truman. (The Truman show).
EEUU, 1998, Dir. Peter Weir, Interp. Jim Carrey,
Laura Linney, Ed Harris. En El show de Truman ,
la vida de su protagonista se filma y se retransmite
al mundo en forma de espectacular reality show.
Truman ha sido el primer ser humano en ser adop-
tado por una corporacin y su vida transcurre en
una ciudad que en realidad es un set gigantesco de
televisin donde todos sus ciudadanos trabajan
como actores perpetuando el siniestro engao.
Todo ese mundo est dirigido por Christof, un
realizador de televisin visionario que, en cierto
modo, no es ms que una metfora de Dios.
Una rubia autntica. EEUU, 1998, Dir.
Tom Dicillo, Interp. Daryl Hannah, Maxwell
Caufield, Matthew Modine, Catherine Keener.
Joe y Mary son una pareja que lleva mucho tiem-
po junta y ve cmo su relacin se ha estancado.
Joe es un aspirante a actor que se niega a hacer
papeles en telecomedias y sobrevive esperando
su gran oportunidad trabajando como camarero.
Mary, por su parte, tiene bastante xito como
maquilladora de publicidad. La falta de xito de
Joe se vuelve ms palpable cuando su compaero
actor-camarero Bob consigue el papel protago-
nista en un culebrn.
El final de la violencia. EEUU-Francia,
1997, 125', Dir. Wim Wenders, Interp. Bill Pull-
man, Andie MacDowell, Gabriel Byrne, Loren
Dean, Traci Lind. Tras la desaparicin de un
productor cinematogrfico de Hollywood que se
ha hecho popular por su cine violento, un inspec-
tor halla unas comprometidas imgenes relacio-
nadas con ste y grabadas por un infalible sistema
de vigilancia experimental.
Eso. Espaa,1997,108', Dir. Fernando Co-
lomo, Interp. Daniel Guzmn, Diana Glvez, An-
tonio Molero. Un joven que vive obsesionado por
dejar de ser virgen acaba siendo vctima del
montaje de un estrafalario concurso televisivo.
Dilogos esplndidos y estupendos actores en un
film con estructura de comedia de enredo brillan-
te y reflexivo. Divertida.
Mi vida (My life ). EEUU, 1993, 111', Dir.
Bruce Joel Rubin, Interp. Michael Keaton, Nicole
Kidman, Queen Latifah. Un hombre al que le
quedan pocos meses de vida decide plasmar en
vdeo una serie de ideas para transmtirselas a su
hijo an no nacido. Las interpretaciones brillan a
171
COMUNICAR 14, 2000
gran altura, aunque el filme resulte demasiado
sensiblero
El sndrome de Madison. EEUU, 1994,
92', Dir. Jefery Levi, Interp. Stephen Dorff, Reese
Witherspoon. Cliff Spab es un joven de clase me-
dia que tras ser secuestrado junto a sus amigos
Wendy y Joe en un supermercado por un grupo
terrorista se convierte de la noche a la maana en
una estrella televisiva. Stira de parte de la socie-
dad norteamericana.
Los reyes de la noche. EEUU, 1995, 90',
Dir. Betty Thomas, Interp. Kathy Bates, John
Michael Higgins. La lucha por conseguir las ms
altas cotas de audiencia televisiva plasmada enun
telefilme. Resume la rivalidad establecida entre las
dos cadenas ms poderosas de Estados Unidos, la
NBC y la CBS, y ms concretamente la guerra
abierta por encontrar un sucesor al presentador de
El show de medianoche, Johnny Carson.
Pasajes. Espaa, 1996, 94', Dir. Daniel
Calparsoro, Interp. Najwa Nimri, Alfredo Vila.
Gabi, una joven marginal trastornada por las
pelculas de vdeo, busca en Carmina, una seora
de la limpieza alcohlica y sin trabajo, a la mujer
de sus sueos. El relato se sita en la localidad
donostiarra de Pasajes. El buen diseo de unos
seres tan peculiares y subterrneos es lo mejor.
Callad, gaviotas(Vos gueules les mouettes).
Francia, 1974, 77', Dir. Robert Dhery, Interp. Robert
Dhery, Colette Brosset. Comedia francesa de esca-
so inters en la que se muestran los desmanes de
todo un pueblo por ganar un concurso televisivo.
Gente loca. EEUU, 1990, 90', Dir. Tony
Bill, Interp. Dudley Moore, Daryl Hannah. Un
ejecutivo publicitario propone a sus superiores
una campaa basada en exponer la verdad sobre
los productos que promocionan. stos, alarma-
dos, deciden ingresarlo en un hospital psiquitri-
co. Sus anuncios y espots, sin embargo, tendrn
un xito inesperado.
Siempre queda el amor. EEUU, 1998, Dir.
Forest Whitaker, Interp. Sandra Bullock, Harry
Connick Jr., Gena Rowlands, Michael Pare. Birdee
Pruitt se lleva una sorpresa mayscula el da que
acude a un programa de TV: all, ante las cmaras,
su mejor amiga le confiesa algo que va a dar un giro
radical a su idlica existencia. Sin otro lugar en
donde encontrar consuelo, esta antigua reina de
belleza y madre de una nia regresa a su Smithville
natal, en Tejas. All le recibe con los brazos abiertos
su excntrica madre y un nuevo amante.
P ROPUESTAS
Buenas noches, seoras y seores (Signora
e signori, buona notte). Italia, 1976, 106', Dirs.
Luigi Comencini, Nanni Loy, Luigi Magni, Mario
Monicelli, Ettore Scola, Claudio Ragona, Interp.
Marcello Mastroianni, Nino Manfredi, Ugo To-
gnazzi y Vittorio Gassman. Un puado de los
directores ms representativos del cine italiano
lleva a cabo esta obra bufa a vueltas con la televi-
sin y los muchos vicios a ella adheridos. Un
presentador catdico y su solcita secretaria sirven
de hilo conductor a una serie de irreverencias.
Pleasantville. EEUU, 1998, Dir. Gary
Ross, Interp. Tobey Maguire, Reese Whiterspoon,
William H. Macy, Joan Allen. Curioso experi-
mento que cuestiona la cultura de la televisin
frente a la imperfeccin de la vida real. El argu-
mento es sencillo: dos jvenes de los aos noven-
ta son misteriosamente transportados al interior
de un programa de televisin de los aos cincuen-
ta. En este programa, llamado Pleasantville por la
localidad en que transcurre, todo es en blanco y
negro: las vidas son felices y tranquilas. Pero la
aparicin de estos dos intrusos empieza a sembrar
la duda, la pasin y los sentimientos autnticos.
Vicent Pardo es profesor de Educacin Secundaria en Castelln.
172
En directo, para NewsNet. EEUU, 1997,
Dir. Joe Dante, Interp. Beau Bridges, Joanna Ca-
ssidy, James Coburn, Kevin Dunn. En un futuro
no muy lejano, la intervencin de una cadena de
televisin a travs de sus noticias provoca un
conflicto poltico de inesperadas repercusiones.
Joe Dante, director, entre otras, de Gremlins,
muestra el poder que los medios de comunicacin
pueden llegar a tener en esta entretenida produc-
cin televisiva en la que se entremezclan con
correccin humor y tragedia.
Muertos de risa. Espaa, 1999, Dir. lex
de la Iglesia, Interp. El Gran Wyoming, Santiago
Segura, lex Angulo, Carla Hidalgo. Jos Luis
Expsito de nombre de guerra Bruno y Joaqun
Molina, conocido en el mundillo de las salas de
fiesta como Nino dada su aficin a imitar a Nino
Bravo, llegan a formar una pareja de humoristas
de actualidad tras haber escenificado unos chistes
en el programa televisivo de Iigo, y desde enton-
ces, no paran de lloverles las ofertas. Pero el
triunfo har que aflore la bestia que llevan dentro,
y por culpa de los celos, las envidias y deslealta-
des, comenzarn a odiarse.
 COMUNICAR 14, 2000

Propuestas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 181-189

Escuela y justicia social: adaptar o

acelerar en la era de la informacin?

Jess Domingo Segovia

Granada

En la sociedad de la informacin que se est gestando, el no disponer de acceso a

los nuevos canales y fuentes de informacin y comunicacin agudizar las viejas
desigualdades e incrementar las distancias entre la sociedad tecnolgica avanzada y el
resto de la poblacin, cada vez ms al margen del progreso. Si se cree en conceptos tales
como justicia social y democracia, habr que dar acceso y posibilidad a estos sectores
para que cojan el tren del futuro y para que sean capaces de transformar su realidad. En
este trabajo se sealan algunas sugerencias del porqu y cmo poder alcanzar este obje-
tivo.

1. Compensacin de desigualdades o nuevos ficada y competitiva y los que estn asumien-

crculos de marginalidad. Adaptar o acele-
rar en la era de la informacin?
Con el nuevo milenio se est produciendo
el paso de una sociedad industrial a otra de la
informacin. La revolucin de la comunica-
cin en esta sociedad alienta muchos sueos de
poder alcanzar la democratizacin de la pose-
sin y uso de la informacin, como medio de
desarrollo, integracin y progreso (Castell,
1994). Esto no ocurre as porque s, ya que el
acceso privilegiado a este nuevo contexto pue-
de agudizar las viejas desigualdades y generar
otras nuevas (Elboj, 1998). Las distancias entre
los que cuentan con otros recursos culturales,
econmicos, ambientales y educativos extras
que harn su formacin ms completa, diversi-
do el efecto etiquetaje (Apple, 1993) pueden
incrementarse en proporcin geomtrica.
En un mundo en constante transformacin
y en vertiginoso cambio, existen crculos recu-
rrentes de pobreza que tienden a reproducirse
y a crecer (Connell, 1997). Lejos de luchar
contra ellos, se est produciendo una muy distin-
ta formacin para, de una parte, los destinados
al paro estructural y a los oficios manipulativos
cada vez ms marginales y, de otra, a los
destinados a manipular las nuevas tecnologas
y el xito social (Flecha, 1999). La escuela, si
pretende ser democrtica y trabajar por la jus-
ticia social no puede permanecer a la espera de
acontecimientos ante este proceso de revolu-
cin tecnolgica y comunicativa en la que los

181
P ROPUESTAS
ms desfavorecidos van quedando cada vez
ms al margen.
En este proceso vertiginoso de cambio, no
basta pues con compensar e ir rellenando lagu-
nas; ello supone siempre un ir tras la estela y
cada vez a ms distancia. De este modo, un
modelo educativo que slo ofrezca igualdad
en la diversidad, o migajas de sobredotacin-
compensacin, discrimina a los ms desfavore-
cidos. El trato diferenciado que reciben estos
colectivos ha de ser puesto en tela de juicio
siempre que no lleve a un enriquecimiento
cultural y de opciones de futuro y superviven-
cia en condiciones como mnimo dignas y
justas, cuando no competitivas, en la sociedad
global tecnificada y de la comunicacin que se
avecina, pero sin perder la identidad.
Con la nueva visin de la compensacin
de desigualdades (MEC, 1995; Freire, 1993),
aparecen dos grandes enfoques del tema. De
un lado, desde una perspectiva de globalizacin
y convergencia de servicios, atencin a/en la
diversidad, flexibilidad en las respuestas edu-
cativas y de insercin socio-laboral... se han
dado una serie de pasos hacia la coordinacin
y el encuentro profesional. De otro, surgen la
autonoma y la aceleracin, como capacidades
para transformar las dificultades en posibilida-
des y de dotar de sentido a la educacin en una
sociedad justa, en una especie de ofensiva
anti-igualitaria (Freire, 1997; Botey y Flecha,
1998, Willis, 1988; Connell, 1997). Con esta
segunda se va produciendo un cambio de pers-
pectiva en la manera de conceptualizar la com-
pensacin de desigualdades, tanto superando
la caduca perspectiva remediadora y de depen-
dencia, como complementando y refocalizando
la oficial actual. Esta ltima perspectiva se
convierte, por tanto, en una apuesta que va
profundizando en la concienciacin y en la
lucha para conquistar la justicia, sacando a los
chicos de estos contextos socioculturales y
econmicos desventajados de los crculos de
pobreza y marginalidad en los que se encuen-
tran atrapados.
Desde este nuevo enfoque, se trata de
discriminar positivamente y de dotar, a los
182
individuos y colectivos sujetos de algn tipo de
deprivacin, de los mecanismos que aceleren
sus procesos de aprendizaje hasta ponerles en
cabeza en los aspectos que son altamente signi-
ficativos y tiles en una sociedad post-indus-
trial. Slo as se les posibilitar de verdad
integrarse y competir en condiciones de igual-
dad en esta nueva situacin emergente. El uso
cotidiano/normalizado de las nuevas fuentes de
informacin, junto a la posesin de un acceso
real a los nuevos canales de comunicacin, con
la habilidad suficiente como para poder selec-
cionar, criticar y establecer con propiedad/origi-
nalidad nexos entre las distintas fuentes perti-
nentes, sern opciones reales de aceleracin en
los procesos de igualdad y de salir de la
marginalidad actual (Domingo, 1999).
La transformacin del contexto social en
otro ms dinmico, actual, productivo, rico y
estimulante para que se produzca desarrollo
cognitivo y social, es una condicin bsica a
conquistar. Para ello, junto a la aparicin de
normativas y la puesta en prctica de estrate-
gias de mejora de las condiciones sociales,
estructurales, econmicas... es imprescindible:
1) Incrementar la autonoma y el poder de
decisin y responsabilizacin de dichos colec-
tivos; 2) Autodescubrir potencialidades, nue-
vas necesidades y expectativas en ellos; y 3)
dar opciones y oportunidades de que experi-
menten el xito y la comunicacin positiva en
un contexto de productiva interrelacin con
los otros.
El desarrollo de una sociedad avanzada
socialmente supone emprender iniciativas co-
munitarias capaces de incluir a las personas y
a los grupos sociales en la red de comunica-
cin; lo que significa tambin ofrecerles posi-
bilidades reales, actuales y viables de usar tec-
nologas punteras y medios interactivos de co-
municacin y gestin de la informacin. Pero
para alcanzar ciertos niveles aceptables de
justicia e igualdad, este proceso necesariamen-
te ha de comenzar, agudizarse y priorizarse es-
pecialmente para los ms desfavorecidos y los
que no disponen familiarmente de estos recur-
sos (Galliani, 1991: 315).
 COMUNICAR 14, 2000

2. La comunicacin y el aprendizaje dialgico de sentido a la vida y a los conocimientos

como alternativa adquiridos, requiere explicaciones y relatos,
La atencin a la diversidad desde par- necesita de la reconceptualizacin constante
metros de excesiva contextualizacin y signi- en el momento de su racionalidad, ideas y
ficacin, pueden hacer que la escuela tenga un experiencias previas con perspectiva histrica
sitio en estas comunidades, pero tambin que y prospectiva...
ellas permanezcan virtualmente lo mismo, apea- En este modelo de dilogo igualitario, la
das del tren de la historia en estaciones aisladas comunicacin y la interdependencia entre los
e ignoradas. Las reformas de la diversidad participantes del proceso de enseanza-apren-
han creado desigualdades educativas. Para dizaje crea necesidad de argumentar los posicio-
superarlas, se requieren dos reorientaciones de namientos, defenderlos, ser flexibles e integra-
la enseanza: cambiar el objetivo de la diver- dores ante otros y las contradicciones que pue-
sidad hacia la igualdad de diferencias y pasar dan aportar... Con l se fomenta una intensa
de una concepcin caduca de aprendizaje sig- reflexin, al tener que comprender argumentos
nificativo hacia un aprendizaje dialgico (Fle- ajenos y aportar los propios. Este proceso
cha, 1997: 41). Planteamientos etnocntricos y comporta conflicto cognitivo tanto interior
ecolgicos abren la escuela a su medio natural como con el contexto, por lo que se tendr que
y las nuevas tecnologas a ese otro entorno adoptar una posicin ms reflexiva, crtica y
global (Doming o y Mesa, tolerante. La confrontacin de
1999) que tampoco puede ser argumentos, perspectivas,
despreciado-obviado. Ellos, ideas, etc. lleva al sentido y a
junto a metodologas didcticas Devolver la palabra lo aceptable, si se da con-
y organizativas experimenta- a los sin voz es un senso; de lo contrario mantie-
das como valiosas (Domingo, ne la validez de los argumen-
reto y una obliga-
1997), pueden crear/devolver tos propios. Con ello se puede
la autoestima, la motivacin, el cin de justicia. Se llegar a la autorregulacin de
inters, la participacin, el en- trata de no slo la conducta, al fomento de la
cuentro mutuo, la interaccin, alfabetizar y utilizar autoestima de los que tradi-
la normal convivencia y el va- nuevos lenguajes, cionalmente poco cuentan y a
lor del esfuerzo y del trabajo... la transformacin social por
sino sobre todo de
Pero la verdadera igualdad, la concienciacin, la partici-
dentro de la diversidad y mul- hacer una escuela y pacin, la toma de partido y el
tiplicidad de contextos, situa- sociedad inclusiva, acceso a las actuales fuentes
ciones y posibilidades, se ha autocrtica, abierta, de informacin de manera sig-
de conquistar desde la capa- responsable y nificativa.
citacin/potenciacin/con- Devolver la palabra a los
cooperativa.
cienciacin de estos colecti- sin voz es un reto y una
vos e individuos en las dimen- obligacin de justicia. Esta
siones que sern fundamenta- perspectiva es un modelo de
les en la sociedad del maana. transformacin personal y so-
Autores como Freire (1997), Habermas cial, pues el dilogo igualitario va despertando
(1987), Vygotsky (1979) o Flecha (1997), dan- las inteligencias de las personas participantes
do por supuesto la inteligencia cultural de los en las tertulias, potencia la autoconfianza y
sujetos, su capacidad de generar lenguaje y de lleva a saltar muros culturales derrumbando
razonar, defienden la bondad del discurso otros personales/sociales (Flecha, 1997); per-
dialgico como modelo de aprendizaje y trans- mite la participacin y llevada a cabo conse-
formacin social. Este tipo de aprendizaje dota cuentemente el que no se produzca la exclu-

183
P ROPUESTAS

sin del dilogo ni del xito a ningn sector o
sujeto. Con lo que se posibilita y defiende la
diversidad en clase, trabajando desde ella, y es
condicin bsica de la que puede emerger el
sentido que oriente los cambios hacia una vida
mejor.
El aprendizaje dialgico y la comunica-
cin educativa connaturales a este enfoque se
pueden y deben desarrollar en clase y en el
propio centro como tal; tanto con tecnologas
de la informacin y la comunicacin llamadas
tradicionales o con otras avanzadas. Lo impor-
tante en s, no es tanto el medio por el que se
produzca este flujo de informacin, como el uso
y posibilidad de esta interaccin dialctica. De la
unin de ambas dentro de este nuevo enfoque, es
posible, pues, pasar de situaciones de exclusin
o otras de participacin, acceso, dominio, crea-
cin y expresin cultural que modifica profun-
damente la realidad personal y social (familiar,
escolar, comunitaria y profesional) de los indivi-
duos que forman parte de este proyecto.
Experimentar en estos contextos el apren-
dizaje dialctico, utilizando para ello el poten-
cial educativo (concienciacin, implicacin,
crtica, participacin, creatividad...) de las nue-
vas tecnologas de la informacin y la inteli-
gencia cultural de los adultos significativos a
estos chicos, hace factibles las ideas alternati-
vas de aceleracin de aprendizajes y de xito
para todos (Levin 1987; Slavin y Madden, 1988).
En este sentido existen experiencias interesan-
tes que estn empezando a cuajar mejoras en
cuestiones tales como desmotivacin, fracaso
escolar o xito e integracin social en colectivos
de muy bajo nivel social y econmico, mediante
la creacin de un compromiso o contrato de
aprendizaje compartido por todos (Varios,
1998; Elboj, 1998).
3. Posibilidades y necesidad de la integracin
curricular de las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin en la escuela
La integracin de la informtica (como
posibilidad de acceso y gestin de otras tecno-
logas avanzadas) en la escuela para la aten-
cin a chicos/colectivos con dificultades de
aprendizaje, puede proporcionar una herra-
mienta para su desarrollo, abrirles nuevos mun-
dos y entornos de aprendizaje y comunicacin,
ser herramienta til para aprendizajes didcticos
especficos, ofrecer opciones de integracin so-
cio-laboral y ocupacional, ocupar productiva-
mente el tiempo libre... De este modo, Snchez
(1997: 325) apunta las siguientes utilidades y
posibilidades por dificultades cotidianas en es-
tos contextos.
En otro trabajo (Domingo y Mesa, 1999)
hemos apuntado mltiples posibilidades de
aplicaciones educativas de las tecnologas de

Dificultades usuales Ayudas

Baja autoestima y falta de
confianza en sus posibilida-
des.
Escasa habilidad en trabajo
grupal.
Dificultades en lecto-escritu-
ra y reas curriculares.
Dificultad de desarrollo: len-
guaje y comunicacin.
Impulsividad y poca reflexin
en resolucin de problemas.
Facilita el trabajo en equipo. Los alumnos dialogan, crean
oportunidades de desarrollar la expresin oral, la reflexin y
la participacin.
Es una alternativa al lpiz y al papel para hacer dibujos,
escribir tareas escolares, dominio de conceptos...
Es un medio de expresin multifuncional que modifica y
reestructura su funcionamiento mental.
Facilita/favorece el aprendizaje y uso de tcnicas de
trabajo y tratamiento de la informacin.
Es un simulador para observar y experimentar, aunque
todo depende de la relacin alumno-medio, de su insercin
curricular y de los modos de uso, ms que de su calidad en
s.

184

la informacin y la comunicacin, tanto de
crecimiento, emancipacin, integracin, alfabe-
tizacin, creacin de un espritu crtico, etc.
como de maduracin y colaboracin, pero la
tecnologa no puede reemplazar las experien-
cias en el juego, las interacciones y las explo-
raciones necesarias para un desarrollo armni-
co de la personalidad de estos chicos.
Las tecnologas informticas han abierto
la posibilidad de conexin con cualquier lugar
y cultura del mundo, pero tambin pueden
llevarnos a renunciar, olvidar o apartarse de los
contextos cotidianos, maternos y prximos. El
no disponer de estos medios lleva al aislamien-
to y a perder el tren del progreso, pero el acceder
a ellas sin ms, puede tambin llevar a una
peligrosa prdida de identidad. Con la irrup-
cin de las nuevas tecnologas, a un mismo
tiempo se ha facilitado el acceso a una cultura
universal, ms global, pero tambin se ha des-
calificado/dejado al margen a un amplio sector
de poblacin por su falta de capacidad o
posibilidad para comunicarse (por razones cul-
turales, econmicas, sociales o personales). La
tecnologa en s, es pues necesaria en una
escuela que busque la aceleracin de los proce-
sos de aprendizaje, de desarrollo comunitario,
de integracin social... y es un factor clave para
conquistar posibilidades de justicia social en
los colectivos ms deprivados.
Las aplicaciones multimedia, el diseo
grfico por ordenador, las posibilidades de
acceso, gestin y tratamiento de la informa-
cin, el superar las fronteras espacio-tempora-
les y de recursos en las que conviven, el cono-
cer nuevos y estimulantes mundos, el dominio
de habilidades que tradicionalmente les esta-
ban vedadas... hace que comprendan la socie-
dad del futuro, los nuevos mecanismos de
xito y comunicacin, etc., lo que abre motiva-
ciones y opciones reales de igualacin, dentro
de su peculiaridad cultural.
No se trata pues de una introduccin/adi-
cin de tecnologas avanzadas en la escuela,
sino de una verdadera integracin curricular de
las mismas en un proyecto con sentido (de
persona, de escuela y de sociedad) diseado y
185
COMUNICAR 14, 2000
consensuado por todos los miembros de la
comunidad educativa. Con ellas, dentro de un
modelo de aprendizaje dialgico y comunita-
rio, se hace posible el acceso a nuevas e intere-
santes capacidades de seleccin y procesa-
miento de informacin como instrumento/he-
rramienta vital para desenvolverse en la socie-
dad emergente.
4. Una propuesta viable de superacin desde
las nuevas tecnologas de la informacin en la
escuela
Si se concibe la escuela como centro de
cambio y posible motor del mismo en una
sociedad desestructurada y falta de recursos,
ella, conjuntamente con la comunidad de la
que forma parte, puede capitanear un proyecto
de enriquecimiento mutuo (Domingo y Bol-
var, 1998), a modo tanto de comunidad de
aprendizaje como de desarrollo del centro do-
cente basado en la comunidad en el que se
integren los tres ambientes de aprendizaje del
individuo (escuela-familia y sociedad/medio)
con el nuevo contexto comunicativo y de inte-
rrelacin que est empezando a emerger (redes
telemticas y comunicacin multimedia).
Habr que redefinir los proyectos pedag-
gicos hacia propuestas de interrelacin, comu-
nicacin y aprendizaje cooperativo y dialcti-
co, con mltiples cruces, posibilidades e inter-
acciones de diferentes itinerarios formativos
de aceleracin. Galliani (1991) habla de tres
itinerarios (experiencia directa, interpretacin
cientfica y experiencia mediatizada) que pue-
den verse multiplicados y optimizados por
estos medios, como tambin mediante la parti-
cipacin, el debate y la implicacin de todos
los sectores. Se trata de desarrollar, diversifi-
car, ampliar e integrar el centro con/desde la
comunidad (Martn-Moreno, 1997; Domingo
y Bolvar, 1998), para transformar las escuelas
en comunidades de aprendizaje (Varios, 1998)
en las que la posesin y uso de las nuevas tec-
nologas tiene mucho que aportar.
No es un gran descubrimiento el afirmar
que la tecnologa en general y la informtica en
particular ofrecen una atraccin casi mgica,
P ROPUESTAS
Modelo abierto como posibilidad a construir o poner en prctica
Posibilidad Descripcin
Investigacin Investigacin del medio, uso del mismo
del medio. como recurso y posibilidad didctica.
Salidas. Salidas a la ciudad conforme se desarro-
llan los centros de inters. A la comarca
y zonas prximas. Pero tambin a otras
ciudades y regiones (intercambios esco-
lares, aulas o escuelas viajeras, etc.).
Extraescolares Actividades extraescolares, comunita-
y complemen- rias y complementarias (comedor), uso
tarias. ampliado del centro...
Participacin. Participacin en clase (asambleas, cer-
cana, normas de clase, seleccin de
temas, ideas previas, investigacin...),
en comisiones de trabajo, programa-
cin, rganos de gobierno, proyecto edu-
cativo, vida escolar y comunitaria...
Prensa escolar. Tanto en el hacer como en utilizar la
prensa en clase.
Taller de radio, Para hacer radio y conocer el recurso.
vdeo y televi- Tanto a nivel de centro como intercolegial
sin escolar. y comunitario. En una radio/TV escolar
como en otra local.
Actividadesyta- Uso curricular, realizacin y anlisis co-
lleres transver- operativo de carteles, dramatizaciones,
sales de uso de comics y anuncios publicitarios...
otros medios.
Sala de infor- Para poder interactuar con las nuevas
mtica. tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin (diseo grfico, tratamiento de
textos, gestin de informacin, navegacin,
intercomunicacineinterconexin...).
Rincones de in- Como un nuevo recurso de investiga-
formtica. cin, uso, manejo, consulta, etc. como
superacin, complemento y ampliacin
a la tradicional biblioteca de aula, expo-
sicin, muestrario, rincn/taller o peque-
o laboratorio de clase.
Mediateca. Lugar y centro de recursos y medios
tcnicos, no disponibles habitualmente
en estas familias y contextos, de uso y
prstamo.
186
Condiciones bsicas
Contextualizar y hacer significativa la escuela
a su contexto. No slo como espacio de medio
ambiente, sino como ciudad educadora.
Conocer nuevos entornos y realidades cultu-
rales, econmicas, urbansticas, paisajsticas
y sociales.
Ciudad educadora y centro ampliado (DCD-
BC).
Oferta global en un proyecto educativo, cultu-
ral y de desarrollo comn y coordinado.
No slo la formal y estipulada en la LODE,
LOPEGSE o ROF, sino la cotidiana y en cada
momento de la vida del centro.
Implicacin, presencia y accin cotidiana de
encuentro padres, profesores, alumnos y co-
munidad. Asociacionismo y cooperativa.
Como medio de expresin y comunicacin, re-
curso didctico y necesidad para alfabetizarse
en el conocimiento, anlisis crtico y uso creativo
con los medios de comunicacin.
dem que el anterior.
Han de ser cotidianos en clase, no aadidos,
siguiendo la propuesta para descubrir sus
trucos (Domingo, 1998: 176-179).
Tener acceso a nuevos medios, fuentes y ca-
nales. Entrar en la red. Investigar y usar otras
bases de datos, programas... No hacerlo como
una alfabetizacin formalizada, sino manipular
y recurrentemente y conforme se vaya necesi-
tando ayuda o informacin complementaria o
de manejo y opciones (como monitores/me-
diadores, tanto profesores como voluntarios).
Poder usarla ampliadamente, con grupos,
familia, no escolarizada, tanto en tiempos no
estrictamente escolares como un medio ms
al servicio del desarrollo del currculum.
Ha de estar desde Infantil a Secundaria, a dis-
posicin de todos los alumnos y no slo como
recurso a no tocar si no es el profesor y que
queda muy moderno (de buen ver). Ha de ser
material curricular en uso.
Funcionamiento como ludoteca y biblioteca,
adems de como taller de produccin. Los
recursos los dota la comunidad y se reponen
por los usuarios si se deterioran.

mtica... en los colectivos ms deprivados, por
lo que posee un gran potencial educativo adi-
cional al que tradicionalmente se les ha asigna-
do. Lo que ocurre es que existen carencias
estructurales y presupuestarias que hay que
abordar, al tiempo que hay que romper con
intentos de insercin curricular de estas tecno-
logas y enfoques comunicativos desde par-
metros excesivamente escolarizados, formali-
zados, encorsetados, individualizados, contro-
lados... que slo generan rechazo y otro desen-
gao y desencuentro ms, en la larga lista de
expectativas frustradas que vivencian.
En contextos de familias ampliadas, cultu-
ras de transmisin oral y de contacto afectivo
y corporal frecuente las tecnologas no pueden
ser aspticas, aisladas y con ambiente de bi-
blioteca. En cambio, el acceder a ellas en horas
flexibles y abiertas, el poder disponer por equi-
pos de los medios, el tener la libertad de expe-
rimentar y explorar con ellos, el usarlos en
contextos de familia y no slo de grupo de
edad, etc., es una apuesta digna de tomarse en
consideracin... Para que ello sea posible se
han de romper las fronteras espacio-tempora-
les y los tabes que rondan en torno a las escuelas
de estos contextos.
No slo se trata de alfabetizar y utilizar
nuevos lenguajes, sino sobre todo de hacer una
apuesta por una escuela (y sociedad) inclusiva,
autocrtica, abierta, responsable y cooperativa
que trabaja por el cambio de actitudes, el desa-
rrollo de valores, el fomento de la creatividad,
el aprendizaje divergente y colaborativo y que
prepara para vivir en/la comunicacin
(Domingo, 1998: 179). Para ello, estos centros
tendrn que disponer de unas dinmicas de
trabajo y de una estructura organizativa que
posibilite articular flexiblemente calidad edu-
cativa en clase con la puesta en marcha de
iniciativas tales como: foros de encuentro, refle-
xin y debate (profesorado-padres-voluntarios-
comunidad), de rincones de informtica en las
aulas, de talleres de tecnologa (radio, televi-
sin, imagen, sonido, informtica...), de media-
tecas abiertas (ms horas y posibilidades de
uso asesorado y prstamo), etc., as como am-
187
COMUNICAR 14, 2000
pliar el horario y cobertura del centro (Varios,
1998).
Para desarrollar todo este esquema de al-
ternativa/accin didctica son necesarios los
recursos y la infraestructura. Muchos de ellos
pueden surgir de proyectos con organismos
(solicitar ayuda o material que les va quedando
obsoleto para ellos pero que puede dar an
bastante juego didctico), subvenciones o ins-
tituciones (proyectos de innovacin, solicitud
de dotaciones, etc.), funcionar como una coo-
perativa de medios y recursos (ms all de las
poco usuales que gestionan slo los libros y los
materiales fungibles), buscar recursos perso-
nales implicados y constantes (probados)...
constante y creativamente. La comunidad pue-
de aportar recursos (econmicos y de infraes-
tructura) tanto propios, generados por proyec-
tos, como demandados a instituciones o a modo
de participacin en el sueo de enriquecimien-
to instrumental y cultural que puede suponer el
hacer del centro un espacio cultural amplio
(Giroux, 1991) en el que se pueda compartir,
apoyar, diversificar, ampliar e integrar acciones,
recursos, medios, colectivos, etc. diversos en el
norte comn de vencer la marginacin adelan-
tndose al futuro. Para ello, es fundamental la
implicacin profesional e institucional nece-
saria como para apostar por hacer de este tipo
de diversidad una idea y un reto para el desa-
rrollo profesional comprometido (De Vicente,
1998).
La escuela por s sola no puede, no le lle-
gan los recursos, no tiene apoyo suficiente, no
puede atender a las demandas y retos... Hacien-
do partcipes a los padres y comunidad de este
proyecto comn, nacido del encuentro de
perspectivas y del conocer lo que queremos
cada uno y ponerlo en la mesa de negociacin
sin tapujos, nace un nuevo sentido verdadera-
mente consensuado de proyecto educativo de
centro con posibilidad de movilizar esfuerzos,
iniciativas e implicaciones, mucho ms all de
lo que se podran imaginar elaboradas por un
excelente equipo docente que hiciese estos
mismos o mejores proyectos sin contar con
la comunidad. En sectores sociales no privile-
P ROPUESTAS
giados tenemos asegurado el fracaso de mu-
chos si el claustro va por un lado, las familias
por otro, el centro de tiempo libre por otro...
(Elboj, 1998: 49).
La integracin de voluntarios, familiares,
vecinos con conocimientos en estos y otros
temas, etc. hace que el profesorado no haya de
tener necesariamente ms compromiso y dedi-
cacin que el profesionalmente aceptable sin
perder con ello calidad de vida ni salud mental/
afectiva, ni tampoco el de disponer de una
formacin tecnolgica de la que carecen en la
actualidad en gran medida... sino que se veran
apoyados y con opcin para dedicar sus esfuer-
zos a otras dimensiones, sin duda, vitales.
Estos otros pueden ser/ofrecer hasta ahora
impensables opciones serias y viables para
acceder a la red, al mundo de la informacin, a
la competencia, etc.. Los maestros podran,
adems de hacer su labor educativa tradicio-
nalmente pertinente en estos contextos, el co-
ordinar las diferentes y multidimensionales
apuestas/ofertas formativas (consensuadas e
integradas en un proyecto global) que se pue-
den estar ofreciendo paralela y complementaria-
mente a las propias clases...
El reto que se est empezando a gestar es
cmo transformar estas dificultades, caracte-
rsticas socio-personales y cotidianas caren-
cias en motivos, capacidades y catalizadores
mediticos para hacer de los centros educati-
vos espacios culturales y fuentes de cambio en
los que acelerar las posibilidades de aprendiza-
je, adelantndose al futuro con opciones de
xito en la sociedad del maana. La tecnologa,
tambin desde la escuela, puede abrir horizon-
tes de justicia y de futuro si se explora con
creatividad y compromiso social con ella.
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Jess Domingo Segovia es profesor del Departamento de Didctica de la Facultad de

Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. jdomingo@platon.ugr.es.

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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
 COMUNICAR 14, 2000

Propuestas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 181-189

Escuela y justicia social: adaptar o

acelerar en la era de la informacin?

Jess Domingo Segovia

Granada

En la sociedad de la informacin que se est gestando, el no disponer de acceso a

los nuevos canales y fuentes de informacin y comunicacin agudizar las viejas
desigualdades e incrementar las distancias entre la sociedad tecnolgica avanzada y el
resto de la poblacin, cada vez ms al margen del progreso. Si se cree en conceptos tales
como justicia social y democracia, habr que dar acceso y posibilidad a estos sectores
para que cojan el tren del futuro y para que sean capaces de transformar su realidad. En
este trabajo se sealan algunas sugerencias del porqu y cmo poder alcanzar este obje-
tivo.

1. Compensacin de desigualdades o nuevos ficada y competitiva y los que estn asumien-

crculos de marginalidad. Adaptar o acele-
rar en la era de la informacin?
Con el nuevo milenio se est produciendo
el paso de una sociedad industrial a otra de la
informacin. La revolucin de la comunica-
cin en esta sociedad alienta muchos sueos de
poder alcanzar la democratizacin de la pose-
sin y uso de la informacin, como medio de
desarrollo, integracin y progreso (Castell,
1994). Esto no ocurre as porque s, ya que el
acceso privilegiado a este nuevo contexto pue-
de agudizar las viejas desigualdades y generar
otras nuevas (Elboj, 1998). Las distancias entre
los que cuentan con otros recursos culturales,
econmicos, ambientales y educativos extras
que harn su formacin ms completa, diversi-
do el efecto etiquetaje (Apple, 1993) pueden
incrementarse en proporcin geomtrica.
En un mundo en constante transformacin
y en vertiginoso cambio, existen crculos recu-
rrentes de pobreza que tienden a reproducirse
y a crecer (Connell, 1997). Lejos de luchar
contra ellos, se est produciendo una muy distin-
ta formacin para, de una parte, los destinados
al paro estructural y a los oficios manipulativos
cada vez ms marginales y, de otra, a los
destinados a manipular las nuevas tecnologas
y el xito social (Flecha, 1999). La escuela, si
pretende ser democrtica y trabajar por la jus-
ticia social no puede permanecer a la espera de
acontecimientos ante este proceso de revolu-
cin tecnolgica y comunicativa en la que los

181
P ROPUESTAS
ms desfavorecidos van quedando cada vez
ms al margen.
En este proceso vertiginoso de cambio, no
basta pues con compensar e ir rellenando lagu-
nas; ello supone siempre un ir tras la estela y
cada vez a ms distancia. De este modo, un
modelo educativo que slo ofrezca igualdad
en la diversidad, o migajas de sobredotacin-
compensacin, discrimina a los ms desfavore-
cidos. El trato diferenciado que reciben estos
colectivos ha de ser puesto en tela de juicio
siempre que no lleve a un enriquecimiento
cultural y de opciones de futuro y superviven-
cia en condiciones como mnimo dignas y
justas, cuando no competitivas, en la sociedad
global tecnificada y de la comunicacin que se
avecina, pero sin perder la identidad.
Con la nueva visin de la compensacin
de desigualdades (MEC, 1995; Freire, 1993),
aparecen dos grandes enfoques del tema. De
un lado, desde una perspectiva de globalizacin
y convergencia de servicios, atencin a/en la
diversidad, flexibilidad en las respuestas edu-
cativas y de insercin socio-laboral... se han
dado una serie de pasos hacia la coordinacin
y el encuentro profesional. De otro, surgen la
autonoma y la aceleracin, como capacidades
para transformar las dificultades en posibilida-
des y de dotar de sentido a la educacin en una
sociedad justa, en una especie de ofensiva
anti-igualitaria (Freire, 1997; Botey y Flecha,
1998, Willis, 1988; Connell, 1997). Con esta
segunda se va produciendo un cambio de pers-
pectiva en la manera de conceptualizar la com-
pensacin de desigualdades, tanto superando
la caduca perspectiva remediadora y de depen-
dencia, como complementando y refocalizando
la oficial actual. Esta ltima perspectiva se
convierte, por tanto, en una apuesta que va
profundizando en la concienciacin y en la
lucha para conquistar la justicia, sacando a los
chicos de estos contextos socioculturales y
econmicos desventajados de los crculos de
pobreza y marginalidad en los que se encuen-
tran atrapados.
Desde este nuevo enfoque, se trata de
discriminar positivamente y de dotar, a los
182
individuos y colectivos sujetos de algn tipo de
deprivacin, de los mecanismos que aceleren
sus procesos de aprendizaje hasta ponerles en
cabeza en los aspectos que son altamente signi-
ficativos y tiles en una sociedad post-indus-
trial. Slo as se les posibilitar de verdad
integrarse y competir en condiciones de igual-
dad en esta nueva situacin emergente. El uso
cotidiano/normalizado de las nuevas fuentes de
informacin, junto a la posesin de un acceso
real a los nuevos canales de comunicacin, con
la habilidad suficiente como para poder selec-
cionar, criticar y establecer con propiedad/origi-
nalidad nexos entre las distintas fuentes perti-
nentes, sern opciones reales de aceleracin en
los procesos de igualdad y de salir de la
marginalidad actual (Domingo, 1999).
La transformacin del contexto social en
otro ms dinmico, actual, productivo, rico y
estimulante para que se produzca desarrollo
cognitivo y social, es una condicin bsica a
conquistar. Para ello, junto a la aparicin de
normativas y la puesta en prctica de estrate-
gias de mejora de las condiciones sociales,
estructurales, econmicas... es imprescindible:
1) Incrementar la autonoma y el poder de
decisin y responsabilizacin de dichos colec-
tivos; 2) Autodescubrir potencialidades, nue-
vas necesidades y expectativas en ellos; y 3)
dar opciones y oportunidades de que experi-
menten el xito y la comunicacin positiva en
un contexto de productiva interrelacin con
los otros.
El desarrollo de una sociedad avanzada
socialmente supone emprender iniciativas co-
munitarias capaces de incluir a las personas y
a los grupos sociales en la red de comunica-
cin; lo que significa tambin ofrecerles posi-
bilidades reales, actuales y viables de usar tec-
nologas punteras y medios interactivos de co-
municacin y gestin de la informacin. Pero
para alcanzar ciertos niveles aceptables de
justicia e igualdad, este proceso necesariamen-
te ha de comenzar, agudizarse y priorizarse es-
pecialmente para los ms desfavorecidos y los
que no disponen familiarmente de estos recur-
sos (Galliani, 1991: 315).
 COMUNICAR 14, 2000

2. La comunicacin y el aprendizaje dialgico de sentido a la vida y a los conocimientos

como alternativa adquiridos, requiere explicaciones y relatos,
La atencin a la diversidad desde par- necesita de la reconceptualizacin constante
metros de excesiva contextualizacin y signi- en el momento de su racionalidad, ideas y
ficacin, pueden hacer que la escuela tenga un experiencias previas con perspectiva histrica
sitio en estas comunidades, pero tambin que y prospectiva...
ellas permanezcan virtualmente lo mismo, apea- En este modelo de dilogo igualitario, la
das del tren de la historia en estaciones aisladas comunicacin y la interdependencia entre los
e ignoradas. Las reformas de la diversidad participantes del proceso de enseanza-apren-
han creado desigualdades educativas. Para dizaje crea necesidad de argumentar los posicio-
superarlas, se requieren dos reorientaciones de namientos, defenderlos, ser flexibles e integra-
la enseanza: cambiar el objetivo de la diver- dores ante otros y las contradicciones que pue-
sidad hacia la igualdad de diferencias y pasar dan aportar... Con l se fomenta una intensa
de una concepcin caduca de aprendizaje sig- reflexin, al tener que comprender argumentos
nificativo hacia un aprendizaje dialgico (Fle- ajenos y aportar los propios. Este proceso
cha, 1997: 41). Planteamientos etnocntricos y comporta conflicto cognitivo tanto interior
ecolgicos abren la escuela a su medio natural como con el contexto, por lo que se tendr que
y las nuevas tecnologas a ese otro entorno adoptar una posicin ms reflexiva, crtica y
global (Doming o y Mesa, tolerante. La confrontacin de
1999) que tampoco puede ser argumentos, perspectivas,
despreciado-obviado. Ellos, ideas, etc. lleva al sentido y a
junto a metodologas didcticas Devolver la palabra lo aceptable, si se da con-
y organizativas experimenta- a los sin voz es un senso; de lo contrario mantie-
das como valiosas (Domingo, ne la validez de los argumen-
reto y una obliga-
1997), pueden crear/devolver tos propios. Con ello se puede
la autoestima, la motivacin, el cin de justicia. Se llegar a la autorregulacin de
inters, la participacin, el en- trata de no slo la conducta, al fomento de la
cuentro mutuo, la interaccin, alfabetizar y utilizar autoestima de los que tradi-
la normal convivencia y el va- nuevos lenguajes, cionalmente poco cuentan y a
lor del esfuerzo y del trabajo... la transformacin social por
sino sobre todo de
Pero la verdadera igualdad, la concienciacin, la partici-
dentro de la diversidad y mul- hacer una escuela y pacin, la toma de partido y el
tiplicidad de contextos, situa- sociedad inclusiva, acceso a las actuales fuentes
ciones y posibilidades, se ha autocrtica, abierta, de informacin de manera sig-
de conquistar desde la capa- responsable y nificativa.
citacin/potenciacin/con- Devolver la palabra a los
cooperativa.
cienciacin de estos colecti- sin voz es un reto y una
vos e individuos en las dimen- obligacin de justicia. Esta
siones que sern fundamenta- perspectiva es un modelo de
les en la sociedad del maana. transformacin personal y so-
Autores como Freire (1997), Habermas cial, pues el dilogo igualitario va despertando
(1987), Vygotsky (1979) o Flecha (1997), dan- las inteligencias de las personas participantes
do por supuesto la inteligencia cultural de los en las tertulias, potencia la autoconfianza y
sujetos, su capacidad de generar lenguaje y de lleva a saltar muros culturales derrumbando
razonar, defienden la bondad del discurso otros personales/sociales (Flecha, 1997); per-
dialgico como modelo de aprendizaje y trans- mite la participacin y llevada a cabo conse-
formacin social. Este tipo de aprendizaje dota cuentemente el que no se produzca la exclu-

183
P ROPUESTAS

sin del dilogo ni del xito a ningn sector o
sujeto. Con lo que se posibilita y defiende la
diversidad en clase, trabajando desde ella, y es
condicin bsica de la que puede emerger el
sentido que oriente los cambios hacia una vida
mejor.
El aprendizaje dialgico y la comunica-
cin educativa connaturales a este enfoque se
pueden y deben desarrollar en clase y en el
propio centro como tal; tanto con tecnologas
de la informacin y la comunicacin llamadas
tradicionales o con otras avanzadas. Lo impor-
tante en s, no es tanto el medio por el que se
produzca este flujo de informacin, como el uso
y posibilidad de esta interaccin dialctica. De la
unin de ambas dentro de este nuevo enfoque, es
posible, pues, pasar de situaciones de exclusin
o otras de participacin, acceso, dominio, crea-
cin y expresin cultural que modifica profun-
damente la realidad personal y social (familiar,
escolar, comunitaria y profesional) de los indivi-
duos que forman parte de este proyecto.
Experimentar en estos contextos el apren-
dizaje dialctico, utilizando para ello el poten-
cial educativo (concienciacin, implicacin,
crtica, participacin, creatividad...) de las nue-
vas tecnologas de la informacin y la inteli-
gencia cultural de los adultos significativos a
estos chicos, hace factibles las ideas alternati-
vas de aceleracin de aprendizajes y de xito
para todos (Levin 1987; Slavin y Madden, 1988).
En este sentido existen experiencias interesan-
tes que estn empezando a cuajar mejoras en
cuestiones tales como desmotivacin, fracaso
escolar o xito e integracin social en colectivos
de muy bajo nivel social y econmico, mediante
la creacin de un compromiso o contrato de
aprendizaje compartido por todos (Varios,
1998; Elboj, 1998).
3. Posibilidades y necesidad de la integracin
curricular de las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin en la escuela
La integracin de la informtica (como
posibilidad de acceso y gestin de otras tecno-
logas avanzadas) en la escuela para la aten-
cin a chicos/colectivos con dificultades de
aprendizaje, puede proporcionar una herra-
mienta para su desarrollo, abrirles nuevos mun-
dos y entornos de aprendizaje y comunicacin,
ser herramienta til para aprendizajes didcticos
especficos, ofrecer opciones de integracin so-
cio-laboral y ocupacional, ocupar productiva-
mente el tiempo libre... De este modo, Snchez
(1997: 325) apunta las siguientes utilidades y
posibilidades por dificultades cotidianas en es-
tos contextos.
En otro trabajo (Domingo y Mesa, 1999)
hemos apuntado mltiples posibilidades de
aplicaciones educativas de las tecnologas de

Dificultades usuales Ayudas

Baja autoestima y falta de
confianza en sus posibilida-
des.
Escasa habilidad en trabajo
grupal.
Dificultades en lecto-escritu-
ra y reas curriculares.
Dificultad de desarrollo: len-
guaje y comunicacin.
Impulsividad y poca reflexin
en resolucin de problemas.
Facilita el trabajo en equipo. Los alumnos dialogan, crean
oportunidades de desarrollar la expresin oral, la reflexin y
la participacin.
Es una alternativa al lpiz y al papel para hacer dibujos,
escribir tareas escolares, dominio de conceptos...
Es un medio de expresin multifuncional que modifica y
reestructura su funcionamiento mental.
Facilita/favorece el aprendizaje y uso de tcnicas de
trabajo y tratamiento de la informacin.
Es un simulador para observar y experimentar, aunque
todo depende de la relacin alumno-medio, de su insercin
curricular y de los modos de uso, ms que de su calidad en
s.

184

la informacin y la comunicacin, tanto de
crecimiento, emancipacin, integracin, alfabe-
tizacin, creacin de un espritu crtico, etc.
como de maduracin y colaboracin, pero la
tecnologa no puede reemplazar las experien-
cias en el juego, las interacciones y las explo-
raciones necesarias para un desarrollo armni-
co de la personalidad de estos chicos.
Las tecnologas informticas han abierto
la posibilidad de conexin con cualquier lugar
y cultura del mundo, pero tambin pueden
llevarnos a renunciar, olvidar o apartarse de los
contextos cotidianos, maternos y prximos. El
no disponer de estos medios lleva al aislamien-
to y a perder el tren del progreso, pero el acceder
a ellas sin ms, puede tambin llevar a una
peligrosa prdida de identidad. Con la irrup-
cin de las nuevas tecnologas, a un mismo
tiempo se ha facilitado el acceso a una cultura
universal, ms global, pero tambin se ha des-
calificado/dejado al margen a un amplio sector
de poblacin por su falta de capacidad o
posibilidad para comunicarse (por razones cul-
turales, econmicas, sociales o personales). La
tecnologa en s, es pues necesaria en una
escuela que busque la aceleracin de los proce-
sos de aprendizaje, de desarrollo comunitario,
de integracin social... y es un factor clave para
conquistar posibilidades de justicia social en
los colectivos ms deprivados.
Las aplicaciones multimedia, el diseo
grfico por ordenador, las posibilidades de
acceso, gestin y tratamiento de la informa-
cin, el superar las fronteras espacio-tempora-
les y de recursos en las que conviven, el cono-
cer nuevos y estimulantes mundos, el dominio
de habilidades que tradicionalmente les esta-
ban vedadas... hace que comprendan la socie-
dad del futuro, los nuevos mecanismos de
xito y comunicacin, etc., lo que abre motiva-
ciones y opciones reales de igualacin, dentro
de su peculiaridad cultural.
No se trata pues de una introduccin/adi-
cin de tecnologas avanzadas en la escuela,
sino de una verdadera integracin curricular de
las mismas en un proyecto con sentido (de
persona, de escuela y de sociedad) diseado y
185
COMUNICAR 14, 2000
consensuado por todos los miembros de la
comunidad educativa. Con ellas, dentro de un
modelo de aprendizaje dialgico y comunita-
rio, se hace posible el acceso a nuevas e intere-
santes capacidades de seleccin y procesa-
miento de informacin como instrumento/he-
rramienta vital para desenvolverse en la socie-
dad emergente.
4. Una propuesta viable de superacin desde
las nuevas tecnologas de la informacin en la
escuela
Si se concibe la escuela como centro de
cambio y posible motor del mismo en una
sociedad desestructurada y falta de recursos,
ella, conjuntamente con la comunidad de la
que forma parte, puede capitanear un proyecto
de enriquecimiento mutuo (Domingo y Bol-
var, 1998), a modo tanto de comunidad de
aprendizaje como de desarrollo del centro do-
cente basado en la comunidad en el que se
integren los tres ambientes de aprendizaje del
individuo (escuela-familia y sociedad/medio)
con el nuevo contexto comunicativo y de inte-
rrelacin que est empezando a emerger (redes
telemticas y comunicacin multimedia).
Habr que redefinir los proyectos pedag-
gicos hacia propuestas de interrelacin, comu-
nicacin y aprendizaje cooperativo y dialcti-
co, con mltiples cruces, posibilidades e inter-
acciones de diferentes itinerarios formativos
de aceleracin. Galliani (1991) habla de tres
itinerarios (experiencia directa, interpretacin
cientfica y experiencia mediatizada) que pue-
den verse multiplicados y optimizados por
estos medios, como tambin mediante la parti-
cipacin, el debate y la implicacin de todos
los sectores. Se trata de desarrollar, diversifi-
car, ampliar e integrar el centro con/desde la
comunidad (Martn-Moreno, 1997; Domingo
y Bolvar, 1998), para transformar las escuelas
en comunidades de aprendizaje (Varios, 1998)
en las que la posesin y uso de las nuevas tec-
nologas tiene mucho que aportar.
No es un gran descubrimiento el afirmar
que la tecnologa en general y la informtica en
particular ofrecen una atraccin casi mgica,
P ROPUESTAS
Modelo abierto como posibilidad a construir o poner en prctica
Posibilidad Descripcin
Investigacin Investigacin del medio, uso del mismo
del medio. como recurso y posibilidad didctica.
Salidas. Salidas a la ciudad conforme se desarro-
llan los centros de inters. A la comarca
y zonas prximas. Pero tambin a otras
ciudades y regiones (intercambios esco-
lares, aulas o escuelas viajeras, etc.).
Extraescolares Actividades extraescolares, comunita-
y complemen- rias y complementarias (comedor), uso
tarias. ampliado del centro...
Participacin. Participacin en clase (asambleas, cer-
cana, normas de clase, seleccin de
temas, ideas previas, investigacin...),
en comisiones de trabajo, programa-
cin, rganos de gobierno, proyecto edu-
cativo, vida escolar y comunitaria...
Prensa escolar. Tanto en el hacer como en utilizar la
prensa en clase.
Taller de radio, Para hacer radio y conocer el recurso.
vdeo y televi- Tanto a nivel de centro como intercolegial
sin escolar. y comunitario. En una radio/TV escolar
como en otra local.
Actividadesyta- Uso curricular, realizacin y anlisis co-
lleres transver- operativo de carteles, dramatizaciones,
sales de uso de comics y anuncios publicitarios...
otros medios.
Sala de infor- Para poder interactuar con las nuevas
mtica. tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin (diseo grfico, tratamiento de
textos, gestin de informacin, navegacin,
intercomunicacineinterconexin...).
Rincones de in- Como un nuevo recurso de investiga-
formtica. cin, uso, manejo, consulta, etc. como
superacin, complemento y ampliacin
a la tradicional biblioteca de aula, expo-
sicin, muestrario, rincn/taller o peque-
o laboratorio de clase.
Mediateca. Lugar y centro de recursos y medios
tcnicos, no disponibles habitualmente
en estas familias y contextos, de uso y
prstamo.
186
Condiciones bsicas
Contextualizar y hacer significativa la escuela
a su contexto. No slo como espacio de medio
ambiente, sino como ciudad educadora.
Conocer nuevos entornos y realidades cultu-
rales, econmicas, urbansticas, paisajsticas
y sociales.
Ciudad educadora y centro ampliado (DCD-
BC).
Oferta global en un proyecto educativo, cultu-
ral y de desarrollo comn y coordinado.
No slo la formal y estipulada en la LODE,
LOPEGSE o ROF, sino la cotidiana y en cada
momento de la vida del centro.
Implicacin, presencia y accin cotidiana de
encuentro padres, profesores, alumnos y co-
munidad. Asociacionismo y cooperativa.
Como medio de expresin y comunicacin, re-
curso didctico y necesidad para alfabetizarse
en el conocimiento, anlisis crtico y uso creativo
con los medios de comunicacin.
dem que el anterior.
Han de ser cotidianos en clase, no aadidos,
siguiendo la propuesta para descubrir sus
trucos (Domingo, 1998: 176-179).
Tener acceso a nuevos medios, fuentes y ca-
nales. Entrar en la red. Investigar y usar otras
bases de datos, programas... No hacerlo como
una alfabetizacin formalizada, sino manipular
y recurrentemente y conforme se vaya necesi-
tando ayuda o informacin complementaria o
de manejo y opciones (como monitores/me-
diadores, tanto profesores como voluntarios).
Poder usarla ampliadamente, con grupos,
familia, no escolarizada, tanto en tiempos no
estrictamente escolares como un medio ms
al servicio del desarrollo del currculum.
Ha de estar desde Infantil a Secundaria, a dis-
posicin de todos los alumnos y no slo como
recurso a no tocar si no es el profesor y que
queda muy moderno (de buen ver). Ha de ser
material curricular en uso.
Funcionamiento como ludoteca y biblioteca,
adems de como taller de produccin. Los
recursos los dota la comunidad y se reponen
por los usuarios si se deterioran.

mtica... en los colectivos ms deprivados, por
lo que posee un gran potencial educativo adi-
cional al que tradicionalmente se les ha asigna-
do. Lo que ocurre es que existen carencias
estructurales y presupuestarias que hay que
abordar, al tiempo que hay que romper con
intentos de insercin curricular de estas tecno-
logas y enfoques comunicativos desde par-
metros excesivamente escolarizados, formali-
zados, encorsetados, individualizados, contro-
lados... que slo generan rechazo y otro desen-
gao y desencuentro ms, en la larga lista de
expectativas frustradas que vivencian.
En contextos de familias ampliadas, cultu-
ras de transmisin oral y de contacto afectivo
y corporal frecuente las tecnologas no pueden
ser aspticas, aisladas y con ambiente de bi-
blioteca. En cambio, el acceder a ellas en horas
flexibles y abiertas, el poder disponer por equi-
pos de los medios, el tener la libertad de expe-
rimentar y explorar con ellos, el usarlos en
contextos de familia y no slo de grupo de
edad, etc., es una apuesta digna de tomarse en
consideracin... Para que ello sea posible se
han de romper las fronteras espacio-tempora-
les y los tabes que rondan en torno a las escuelas
de estos contextos.
No slo se trata de alfabetizar y utilizar
nuevos lenguajes, sino sobre todo de hacer una
apuesta por una escuela (y sociedad) inclusiva,
autocrtica, abierta, responsable y cooperativa
que trabaja por el cambio de actitudes, el desa-
rrollo de valores, el fomento de la creatividad,
el aprendizaje divergente y colaborativo y que
prepara para vivir en/la comunicacin
(Domingo, 1998: 179). Para ello, estos centros
tendrn que disponer de unas dinmicas de
trabajo y de una estructura organizativa que
posibilite articular flexiblemente calidad edu-
cativa en clase con la puesta en marcha de
iniciativas tales como: foros de encuentro, refle-
xin y debate (profesorado-padres-voluntarios-
comunidad), de rincones de informtica en las
aulas, de talleres de tecnologa (radio, televi-
sin, imagen, sonido, informtica...), de media-
tecas abiertas (ms horas y posibilidades de
uso asesorado y prstamo), etc., as como am-
187
COMUNICAR 14, 2000
pliar el horario y cobertura del centro (Varios,
1998).
Para desarrollar todo este esquema de al-
ternativa/accin didctica son necesarios los
recursos y la infraestructura. Muchos de ellos
pueden surgir de proyectos con organismos
(solicitar ayuda o material que les va quedando
obsoleto para ellos pero que puede dar an
bastante juego didctico), subvenciones o ins-
tituciones (proyectos de innovacin, solicitud
de dotaciones, etc.), funcionar como una coo-
perativa de medios y recursos (ms all de las
poco usuales que gestionan slo los libros y los
materiales fungibles), buscar recursos perso-
nales implicados y constantes (probados)...
constante y creativamente. La comunidad pue-
de aportar recursos (econmicos y de infraes-
tructura) tanto propios, generados por proyec-
tos, como demandados a instituciones o a modo
de participacin en el sueo de enriquecimien-
to instrumental y cultural que puede suponer el
hacer del centro un espacio cultural amplio
(Giroux, 1991) en el que se pueda compartir,
apoyar, diversificar, ampliar e integrar acciones,
recursos, medios, colectivos, etc. diversos en el
norte comn de vencer la marginacin adelan-
tndose al futuro. Para ello, es fundamental la
implicacin profesional e institucional nece-
saria como para apostar por hacer de este tipo
de diversidad una idea y un reto para el desa-
rrollo profesional comprometido (De Vicente,
1998).
La escuela por s sola no puede, no le lle-
gan los recursos, no tiene apoyo suficiente, no
puede atender a las demandas y retos... Hacien-
do partcipes a los padres y comunidad de este
proyecto comn, nacido del encuentro de
perspectivas y del conocer lo que queremos
cada uno y ponerlo en la mesa de negociacin
sin tapujos, nace un nuevo sentido verdadera-
mente consensuado de proyecto educativo de
centro con posibilidad de movilizar esfuerzos,
iniciativas e implicaciones, mucho ms all de
lo que se podran imaginar elaboradas por un
excelente equipo docente que hiciese estos
mismos o mejores proyectos sin contar con
la comunidad. En sectores sociales no privile-
P ROPUESTAS
giados tenemos asegurado el fracaso de mu-
chos si el claustro va por un lado, las familias
por otro, el centro de tiempo libre por otro...
(Elboj, 1998: 49).
La integracin de voluntarios, familiares,
vecinos con conocimientos en estos y otros
temas, etc. hace que el profesorado no haya de
tener necesariamente ms compromiso y dedi-
cacin que el profesionalmente aceptable sin
perder con ello calidad de vida ni salud mental/
afectiva, ni tampoco el de disponer de una
formacin tecnolgica de la que carecen en la
actualidad en gran medida... sino que se veran
apoyados y con opcin para dedicar sus esfuer-
zos a otras dimensiones, sin duda, vitales.
Estos otros pueden ser/ofrecer hasta ahora
impensables opciones serias y viables para
acceder a la red, al mundo de la informacin, a
la competencia, etc.. Los maestros podran,
adems de hacer su labor educativa tradicio-
nalmente pertinente en estos contextos, el co-
ordinar las diferentes y multidimensionales
apuestas/ofertas formativas (consensuadas e
integradas en un proyecto global) que se pue-
den estar ofreciendo paralela y complementaria-
mente a las propias clases...
El reto que se est empezando a gestar es
cmo transformar estas dificultades, caracte-
rsticas socio-personales y cotidianas caren-
cias en motivos, capacidades y catalizadores
mediticos para hacer de los centros educati-
vos espacios culturales y fuentes de cambio en
los que acelerar las posibilidades de aprendiza-
je, adelantndose al futuro con opciones de
xito en la sociedad del maana. La tecnologa,
tambin desde la escuela, puede abrir horizon-
tes de justicia y de futuro si se explora con
creatividad y compromiso social con ella.
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Jess Domingo Segovia es profesor del Departamento de Didctica de la Facultad de

Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. jdomingo@platon.ugr.es.

es
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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR

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Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
 COMUNICAR 14, 2000

Propuestas
COMUNICAR 14, 2000; pp. 191-199

Telemtica, enseanza y ambientes

virtuales colaborativos
Jos Clares Lpez
Sevilla

Este trabajo es una aproximacin conceptual a los trminos que se estn utilizando
para referirse al mundo de las comunicaciones y su relacin con la educacin y el trabajo.
Se relacionan enseanza-aprendizaje, telecomunicacin e informtica y se analiza el
concepto de aprendizaje cooperativo o colaborativo, y algunos trminos relacionados. Se
exponen tambin experiencias telmaticas con carcter general y otras relacionadas con
el aprendizaje colaborativo, ofrecindose orientaciones para proyectos de aprendizaje
colaborativo.

1. Aproximacin al tema Partimos de dos mundos, el de la ensean-

Cuando nos acercamos al tema de la infor- za-aprendizaje y el de la telemtica. Entendida
mtica educativa en general, al adentrarse un esta ltima como el conjunto de tcnicas y
poco en la literatura, empezamos a navegar servicios en los que intervienen la telecomuni-
por un mar de trminos como telemtica, cacin y la informtica (figura 1).
web, aprendizaje colaborativo o cooperativo, Los dos tienen metas propias, pero en el
groupware y otros trminos y siglas similares, desarrollo conjunto de la enseanza con la
que a veces nos parece este mar un cielo de
estrellas, todas tan parecidas, que no alcanza-
mos distinguir la constelacin que miramos
Telemtica
con claridad.
Vamos a intentar situar la educacin den- Enseanza-
aprendizaje Telecomunicacin
tro de este contexto y dar breves pinceladas
para dejar ms o menos al descubierto lo que
Informtica
hay detrs y cmo se relaciona la enseanza-
aprendizaje, la telemtica, el groupware y el
aprendizaje colaborativo. Figura 1

191
P ROPUESTAS
telemtica se cumplen dos objetivos; como me-
dio para utilizarlo para el propio aprendizaje, lo
que le hace ms motivador, y como contenido, al
estudiar los propios medios telemticos que se
dan en la sociedad.
En la figura 2, intentamos mostrar grfica-
mente los contenidos de ambas disciplinas. En
la columna de enseanza-aprendizaje estn re-
presentadas tres posibles situaciones de apren-
dizaje. Un mueco trata de identificar el apren-
dizaje individual, que no individualizado; dos
muecos simbolizan la enseanza en grupo
individualizada; con un grupo de muecos nos
referirimos al aprendizaje en colaboracin. En
la columna de telemtica, aparecen aspectos
relacionados con ella y que se tratar de aclarar
y relacionar durante el desarrollo del presente
trabajo.
Tambin tenemos al profesor, situado en-
tre la enseanza-aprendizaje y la telemtica,
que puede coger de las dos disciplinas en el
desarrollo de su labor.
Enseanza-aprendizaje
Telemtica
web
www
chat
news
groupware
CSWC
e-mail
Figura 2
2. Telemtica y enseanza-aprendizaje
2.1. Telemtica
El uso de la telemtica supone incrementar
las posibilidades de comunicacin e intercam-
bio con compaeros y con otras personas(cien-
tficos, tcnicos, etc.) que de no ser as tendran
difcil el acceso al mundo escolar (Cemeli y Ar-
majach, 1996).
Mediante la telemtica la educacin a dis-
tancia modifica su estructura, introduciendo
modelos de comunicacin en los procesos,
pudiendo llevarla a cabo sin la presencia fsica
directa del docente (Marabotto y Grau, 1997).
192
Para estos autores, la tutora telemtica se basa
en un conjunto de programas que posibilitan la
intercomunicacin entre los alumnos.
Para Guitert (1996), el uso de la telemtica
va a proporcionar una nueva manera de orga-
nizar los conocimientos escolares. Es una nue-
va filosofa de entender la enseanza, aproxi-
mando sta a los adelantos telemticos para
conseguir sus objetivos.
Con la aparicin de la tele-enseanza, se
tendrn que modificar los escenarios educati-
vos e incluso los modelos, aspectos que afecta-
rn sin duda a los propios objetivos educacio-
nales, sobre los cuales se instaurarn nuevos
modelos educativos (Solano, 1997).
2.2. Internet
La aparicin de Internet ha supuesto una
revolucin en el mundo de la informacin.
ste es el mayor almacn de informacin cono-
cido, con la caracterstica de que los datos se
actualizan constantemente (Luzn, 1997). Cons-
tituye un desafo para docentes e investigado-
res educativos.
Algunos de los servicios que estn dispo-
nibles en Internet podran ser (Daz, 1997): el
correo electrnico, la transferencia de ficheros
(FTP: File Transfer Protocol), la conexin re-
mota a otros computadores, Telnet (este sistema
no es annimo y libre, ya que se entra realmen-
te en otros computadores para trabajar con
ellos), los grupos de debates (newsgroup) y
world wide web (www o web), basada en tec-
nologa hipertextual y multimedia. As, afirma
Luzn que Internet es un excelente medio para
que los alumnos aprendan por s mismos, desa-
rrollen su sentido crtico, orienten su aprendi-
zaje en funcin de sus intereses y necesidades
y dediquen el esfuerzo y el tiempo que estimen
oportuno al aprendizaje.
Uldemolns (1997) agrupa en categoras las
posibilidades educativas que ofrece la red de
redes, centradas en tres reas fundamentales:
Informacin
Informacin. Acceso a la informacin de
una manera clara, motivadora, actualizada y

prctica. sta se presenta en formato hipertexto
y se busca navegando por la misma.
Acceso a recursos. FTP, Telnet.
Propuesta de informacin. Mediante hi-
perinformes y revistas escolares.
Formacin
Enseanza a distancia. Dndoseinterac-
tividad en los procesos de aprendizaje, mediante
los tutoriales, a travs de motores de bsqueda
para bases de conocimiento, en el propio domi-
cilio.
Experiencias compartidas.
Foros de debate. En listas de distribu-
cin, news: Grupos de discusin, pginas de
tipo Grafiti, IRC, discusiones en tiempo
real. Teleconferencias.
Formacin del profesorado. En foros de
debate, presentacin de informaciones, etc.
Entretenimiento
Aficiones.
Otras propuestas.
2.3. Metodologa y proyectos
En la sociedad actual el currculum se
globaliza y se hace interdisciplinar, llegando a
agrupar una variedad muy amplia de prcticas
educativas para desarrollar dentro de las aulas.
Todo esto es un ejemplo significativo del inte-
rs por analizar las mejores formas de mejorar
los procesos de enseanza aprendizaje (To-
rres, 1994).
Se empieza a sentir la necesidad de ir cam-
biando metodologas que estn ms de acuerdo
con los nuevos tiempos y la forma de acceder
a la informacin. Un ejemplo podra ser el uso
de proyectos como herramientas de aprendiza-
je.
Hernndez y Sancho (1993) encuentran
razones de orden pedaggico para proponer la
organizacin de los contenidos escolares en
proyectos. Para ellos el alumnado no piensa en
trminos de especializacin, estos trabajos
hacen ver la necesidad de las disciplina, hay
temas que son multidisciplinares y los proyec-
tos son flexibles en cuanto al ritmo a emplear y
193
COMUNICAR 14, 2000
permiten el uso de diferentes estrategias y
marcos para su desarrollo.
Guitert (1996) hace una comparacin en-
tre los distintos elementos del proceso de apren-
dizaje vistos desde las perspectivas de los
centros de inters, los proyectos y los proyec-
tos telemticos, as como una comparacin
entre las actividades realizadas por el docente
y el alumnado, segn realice un proyecto de
trabajo o un proyecto telemtico, tomados de
Hernndez y Ventura (1992).
2.4. Educacin a distancia
La educacin a distancia no es una moda-
lidad nueva, ni mucho menos, lo que ocurre es
que est experimentando un notable auge de-
bido al desarrollo de las nuevas tecnologas,
sobre todo las que se refieren a la telemtica,
sin duda enriquecida con el desarrollo de los
sistemas multimedia que hace ms atractiva y
cercana la educacin.
Se est produciendo un cambio de paradig-
ma en la instruccin, sobre todo a nivel superior.
Se est pasando de la interaccin profesor-alum-
no, situados en un contexto y tiempo determina-
dos, a que los estudiantes tengan acceso a los
mismos recursos instruccionales en formas ms
variadas, careciendo de importancia el lugar
donde se encuentren.
Con la llegada y el uso de las nuevas tec-
nologas y los sistemas multimedia la forma-
cin va adquiriendo una nueva dimensin,
tanto si nos referimos a la formacin a distan-
cia como a la personal (Arroyo y Rodrguez,
1997). Da a da se va introduciendo tanto en la
formacin como en el propio contacto con el
profesorado mediante la tutora telemtica.
Hay que considerar hasta qu punto el
docente debe reflexionar sobre su tarea profe-
sional, para introducir modificaciones en su
metodologa, para usar de manera ptima las
nuevas tecnologas en general y los nuevos
espacios formativos que le brindan las redes
telemticas en particular (Gisbert, 1997).
Autores como Sawyer (1992) han demos-
trado que los estudiantes universitarios que
usaron la tecnologa no slo aprendieron ms
P ROPUESTAS
rpido, sino que seis meses despus de haber
terminado sus estudios obtuvieron mejores
calificaciones que sus compaeros que haban
seguido enseanzas en contextos ms tradicio-
nales.
La clave del xito de la web est en la
habilidad para presentar la informacin de for-
ma no lineal y poder incorporar en ella elemen-
tos multimedia. Se facilitan en ella aspectos
como la distribucin de materiales a los alum-
nos, el tiempo en que est disponible la infor-
macin, disminucin de los costes de distribu-
cin, sobre todo en la educacin a distancia,
etc.
2.5. Hipermedia, Internet y cursos
La combinacin de los sistemas hipermedia
y las redes de comunicacin ofrecen a los estu-
diantes ventajas muy importantes para el desa-
rrollo de su aprendizaje, stas, segn Barros
(1997), son: 1) la localizacin y el momento de
acceso son independientes del material del
curso; 2) pueden acceder a estos estudios gran
cantidad de estudiantes a un coste bastante
bajo; y 3) la interfaz es amigable y se puede
aprender fcilmente.
Siguiendo a esta autora estableceremos una
clasificacin de los usuarios de software educa-
tivo en funcin del nmero de los que estn
implicados como en dos grupos: a) el aprendi-
zaje que se realiza de forma individualizada, y
b) el que se realiza en grupo a travs de software
en red.
La web se nos presenta como un medio
muy bueno para poner a disposicin de mu-
chos usuarios cualquier tipo de material o
curso que se quera ofrecer. Barros, siguiendo
a Golberg (1997), seala una serie de ventajas
que puede proporcionar la web para los educa-
dores a la hora de ofrecer cursos como los
reducidos costos de los materiales y mejoras,
para los estudiantes, una distribucin ms fcil
y rpida, contenidos ms uniformes y actua-
lizables, ms adaptables a las necesidades y
ritmos de los estudiantes, se pueden compartir
con compaeros, pueden llegar a muchos luga-
res, etc.
194
Barros (1997) nos ofrece unos ejemplos de
aplicaciones para enseanza en la web, como
son: engines for education, answer web, web-
course tool, kie, cyberProf.
2.6. Entornos de simulacin
La dificultad lleva a que el alumnado est
lejos del profesor a la hora de realizar demos-
traciones sobre lo que intenta explicar se pala
en gran medida por los llamados entornos de
simulacin.
La simulacin podemos describirla como
un proceso de diseo de un modelo lgico o
matemtico de un sistema real y realizacin de
experimentos basados en la computadora con
el modelo, al objeto de describir, explicar o
predecir el comportamiento del sistema real
(Bravo, 1997).
Estos entornos de simulacin van a permi-
tir la ejecucin de la aplicacin sin que est
presente el profesor, al menos de forma sincr-
nica, ya que podr despus estudiar el desarro-
llo del tema por parte del alumnado.
Siguiendo a estos autores los entornos de
simulacin son unas herramientas adecuadas
para la educacin a distancia, en ellos el profe-
sorado tiene una serie de labores a realizar,
como son: ofrecer unas instrucciones iniciales
para el uso del entorno, definir los entornos
ms idneos, controlar y conducir al alumno,
ver las historias de las simulaciones as como
poner en contacto a los alumnos.
Los entornos de simulacin deben de ser
amigables, con bastantes ayudas, ejemplos,
etc.
3. Aprendizaje cooperativo o colaborativo
3.1. Informtica distribuida
Mediante el uso del teleprocesamiento, la
teleinformtica o telemtica obtenemos una
nueva dimensin del trabajo, lo que sera la
informtica distribuida. En ella los usuarios
pueden intercambiar informacin a travs de
las redes de comunicaciones, a la vez que
pueden disponer de equipos capaces de un
tratamiento autnomo de los datos. La compu-
tadora da paso a sistemas informticos que
 COMUNICAR 14, 2000

facilitan el reparto de la carga de procesamien- 3.3. Groupware

to as como la comunicacin entre las personas Para soportar este tipo de ambientes o
(Marabotto y Grau, 1997). procesos, mencionados aneriormente, apare-
Para que pueda tener lugar la construccin ci la Computacin Cooperativa o CSCW
de conocimientos entre sujetos de cualquier (Computer Supportes Cooperative Work). Este
ambiente, sea o no educativo, es imprescindible trmino lo introducen Grief y Cashman, afirma
que exista interaccin entre ellos, confrontacin Ortega (1997) citando a Crowe (1994), y lo
de sus puntos de vista divergentes, existencia de hacen como una va para describir cmo la
concepciones diferentes respecto a una misma tecnologa de los computadores puede ayudar
situacin o tarea (Behar y Rocha, 1996). a los usuarios a trabajar en grupos. Comple-
Los sujetos de un grupo que trabajan de tan la informacin diciendo que la CSCW es la
forma cooperativa se respetan, se ayudan entre disciplina cientfica que describe cmo desa-
s, se intercambian informacin y aceptan ideas. rrollar aplicaciones Groupware. Para Ortega
Para que en este tipo de ambiente los sujetos (1997), GW abreviadamente es el hardware y
puedan desenvolverse, sus estructuras cog- el software que soportan y aumentan el trabajo
nitivas, tanto individuales como colectivas o en grupo. GW es un conjunto de productos
de grupo deben ser abiertas, flexibles, cons- orientados al trabajo en grupo o como dice
truidas sobre la motivacin y los intereses de Johnson-Lenz, citado por Tirado (1998), se
los integrantes del grupo, de esta manera el trata de procesos y procedimientos de grupo
proceso de construccin de para conseguir propsitos es-
conocimientos se da de for- pecficos, instrumentos de
ma dinmica. software diseados para so-
portar y facilitar el trabajo de
3.2. Trabajo colaborativo En la sociedad actual grupo. Behar y Rocha (1996)
El trabajo colaborativo es el currculum se entienden por groupware un
aqul en el que sus partici- globaliza y se hace programa que enfatiza el am-
pantes tienen un objetivo en interdisciplinar, biente multi-usuario, coordi-
comn, en vez de competir, nando todos los que formen
llegando a agrupar
han de ayudarse mutuamen- parte del mimo, controlando
te, a travs de una propuesta una variedad muy el flujo de informaciones y
de compromiso, aceptando y amplia de prcticas evitando los conflictos que
discutiendo ideas de forma educativas para puedan surgir.
cooperativa, siendo cada uno desarrollar dentro de Johansen (1991), citado
responsable de una de las par- por Ortega (1997), establece
las aulas.
tes que ser importante para una clasificacin de las apli-
la consecucin del trabajo caciones de GW en funcin
como un todo (Pires, 1996). del espacio y del tiempo en el
Por otro lado, tenemos el apren- que se desarrollan. Los edito-
dizaje cooperativo o colaborativo, que cuando res sincrnicos distribuidos son sistemas, como
se realiza con soporte informtico se le llama el Unix, que permiten a varios usuarios estar
CSCL (Computer-Supported Collaborative Lear- editando al mismo tiempo un archivo, aunque
ning). Es interesante realizar un estudio sobre pueden surgir problemas de bloqueo si dos
algunos conceptos de la ciencia de la computa- usuarios tratan de modificar lo mismo al mis-
cin que pueden influir directamente sobre este mo tiempo. Entre estos editores se encuentran:
campo. Es necesario introducir un tipo de am- Group Outline Viewing Editor y el Ribis. Los
biente computacional que se pueda adecuar y dos pueden incluir fotos de las personas que
propiciar estos procesos. estn participando en la edicin.

195
P ROPUESTAS
Los entornos de trabajo, son sistemas que
se pueden ayudar a los usuarios a otros mien-
tras estn usando un mismo entorno de trabajo
(SEPIA, Neetmeeting, Microsoft Outlook y Team-
rooms).
El chat se trata de una comunicacin entre
dos o ms usuarios mediante la escritura. Lo
que escribe cada uno va apareciendo en la
pantalla que todos estn compartiendo. Entre
estos cabe destacar IRC (Internet Relay Chat)
y MUD (Multiuser Dungeons).
Dentro del concepto de ambientes virtuales
colaborativos (AVC), podemos incluir el chat,
con su interfaz tipo texto (IRC, MUD). Com-
prende tambin los de ralidad virtual, menos
extendidos por su elevados costos que, al me-
nos hasta hace poco tiempo, tena este tipo de
interfaz. El ms conocido es el DIVE (Distri-
buted Interactive Virtual Enviroment).
La videoconferencia permite ver al usua-
rio a la vez que se est hablando con l. Tam-
bin llamada videoconferencia de escritorio,
Desktop Videoconferencing (DTVC). Es como
un videotelfono y resulta muy apropiado para
seguir una conferencia, clase, etc. en la distan-
cia. Microsoft Netmeeting permite la conexin
por videoconferencia. Hay otros programas
como el PictureTel, el ProShare II. Incluso hay
sistemas muy desarrollados como el CAVE-
CAT (Computer Audio Enhandced Collabora-
tion and Telepresence), que permite visualizar
en el monitor hasta cuatro tomas diferentes de
la sala que se est emitiendo. Llamosa (1998)
hace tembin referencia a los grupos de trabajo
autodirigidos (GTA), usando esta estructura
para gestionar cursos con duraciones peridi-
cas.
3.4. Inteligencia artificial y ambientes coope-
rativos
Tambin la inteligencia artificial puede in-
tegrarse en ambientes cooperativos, es capaz de
reproducir un ambiente con caractersticas se-
mejantes al de los hombres, mejorando las
interacciones entre los usuarios y los agentes,
artificiales o humanos.
En la actualidad se le denomina inteligencia
196
artificial distribuida a la especialidad que se
ocupa de este tipo de entornos.
Siguiendo a Behar y Rocha (1996), el equi-
po de un ambiente de computacin cooperati-
va para la construccin colectiva del conoci-
miento est formado por una serie de niveles:
1) alumnado o usuarios; 2) el facilitador (inter-
locutor con el alumnado); 3) supervisor; y 4)
constructor del ambiente.
El ambiente donde se desarrolla este tipo
de construccin de conocimientos debe ser un
ambiente multi-usuario, es decir que los agen-
tes se encontrarn distribuidos. Entendiendo
como agente a una entidad, bien humana o
artificial (sistemas expertos), que funciona de
forma continua en un ambiente cooperativo
distribuido.
Para el desarrollo del ambiente, necesita
una aplicacin que incluya mecanismos para la
comunicacin entre los individuos del grupo,
mediante los cuales se puedan ver, or, enviar
mensajes entre ellos, que existan mecanismos
para compartir el rea de trabajo, permitiendo
que usen recursos de este ambiente al mismo
tiempo o en momentos diferentes, que puedan
compartir informacin, que puedan trabajar
con la misma base de datos, etc.
La comunicacin que se produce para
intercambiar informaciones que pueden ser de
tipo texto, grfico, audio, vdeo entre agentes
o entre usuarios remotos. Todo esto requiere
que los individuos y/o agentes puedan com-
partir la informacin de unos a otros, actuando
cuando fuera preciso el requisito para que el
grupo consiga la meta propuesta.
Es de destacar la importancia que tiene el
interfaz para el groupware que ser utilizado
en un ambiente cooperativo, como un objeto
que acompaar el proceso de construccin de
conocimientos de los participantes en el mismo.
Entre las funciones de un sistema coope-
rativo estar el auxiliar en la realizacin de
diversas tareas existentes entre los mdulos de
control (cooperacin, coordinacin, modos de
comunicacin y los interfaces (entre usuarios,
usuarios/agentes artificiales y agentes artifi-
ciales/agentes artificiales).
 COMUNICAR 14, 2000

3.5. Proyectos prototipos de aprendizaje cola- Insiste Trujillo en que en la consecucin de

borativo este tipo de metodologa las partes deben man-
Trujillo (1996) nos propone algunos en- tener una actitud determinada. As, los
tornos de proyectos colaborativos, que se po- educandos debern tener una actitud de explo-
dran usar a modo de prototipos a la hora de su racin permanente, de colaboracin, de reco-
diseo. nocimiento y de apoyo, adems de una activa
Se decide desarrollar mediante la formula- participacin.
cin de preguntas: por qu?, cmo?, cun- La comunicad educativa tendr que ade-
do?... Partiendo del anlisis y discusin de las cuar sus procesos de enseanza para que el
posibles repuestas, los estudiantes debern alumnado pueda leer, escribir y presentar la
construir el conocimiento. informacin de forma efectiva.
Lectura inicial de un relato (puede ser El educador pasa de un simple papel trans-
literario). Despus se pueden hacer preguntas misor del conocimiento a ser un catalizador del
referidas al relato pero que no proceso, que va a llevar al
estn directamente en el tex- alumnado a crear informacin
to. y conocimiento, a ser crticos
Es un nuevo entorno de Para que puedan y no simples consumidores.
aprendizaje para las matem-
ticas, en el que se trata de
tener lugar la cons- 3.6. Experiencias telemticas
minimizar la enseanza ruti- truccin de conoci- en general
naria de las actividades opera- mientos entre sujetos Vamos a relacionar, a mo-
tivas y habr que centrarse en de cualquier ambien- do de ilustracin, algunas ex-
la discusin en torno a situa- te, sea o no educati- periencias telemticas gen-
ciones que sean cotidianas ricas: Astronautas del Atlantis,
para el alumnado, estimulan-
vo, es imprescindible Cartas a Ester, CEV, CLEX,
do as sus respuestas y no sean que exista Demos (Distance Education
tan mecnicas. Por ejemplo, interaccin entre and tutoring in heterogeneus
ofrecer la posibilidad de auto- ellos, confrontacin teleMatics envirOnmentS),
evaluacin, que ayuden a de- de sus puntos de Expedicin a la Antrtida, Ex-
finir los objetivos y a crear las pedicin al Polo Norte; Expe-
definiciones.
vista divergentes, riencia educativa con Internet,
Proyecto sobre recicla- existencia de concep- Internet para todos (proyecto
je. Antes de iniciar las tcni- ciones diferentes en una escuela de Formacin
cas propias del reciclaje, hay respecto a una mis- Profesional del Ayuntamiento
que entender conceptos como ma situacin o tarea. de Barcelona), Internet y la en-
polucin, los problemas que seanza de la Fsica, Introduc-
genera, cmo se evita o con- cin de la teleinformtica en la
trola, etc. y despus generar escuela, La telemtica como ins-
una infraestructura que pueda trumento de apoyo y de apren-
proveer, administrar, producir, poner en el dizaje individualizado, Listed; Meteorologa,
mercado, etc. el producto que resulta. Proyecto Galileo/Sonda Jpiter, Qumica en
Es necesario, con el uso de esta metodolo- Internet, Revista telemtica, Telemtica: um
ga, establecer mecanismos o estrategias de novo canal de comunicao para deficientes
evaluacin. Evaluacin diagnstica (flujo de auditivos, Teledmus, Uso didctico del correo
capacidades para lograr la habilidad); formati- electrnico en la enseanza superior, web y
va (los procesos que intervienen) e integral (el multimedia al servicio de la enseanza de las
desarrollo de la habilidad) (Ripoll, 1995). Matemticas y XMIDU.

197
P ROPUESTAS
3.7. Experiencias de aprendizajes colabora-
tivos
Entre las experiencias, ms concretas de
aprendizaje colaborativo, tenemos: Camile,
Conexiones, CoVis, Csile, Dive, Entel-Sig-Ed,
la Isla MosAica, Mo Dupla, Massive 1 y 2;
Mesa de trabajo virtual, PanGea, VistuOsi y
VRLM, etc.
4. Sntesis
Estamos asistiendo a un profundo cambio
tecnolgico, y el mundo de la educacin debe
unirse a l por dos motivos principales: 1) por
usar los mismos medios que la sociedad est
usando; y 2) por introducir a los educandos en
ese mundo como parte de su responsabilidad,
en su aspecto socializador. Ante esta nueva
situacin el profesorado no queda al margen se
le ofrece la oportunidad de comunicarse y
trabajar de una manera remota en su forma-
cin, foros de debate, participacin en expe-
riencias, acceder a informacin, etc.
La enseanza-aprendizaje ha ampliado sus
horizontes en varios sentidos. Puede acceder a
una mayor cantidad de informacin (web, ftp...),
lo hace de una forma casi instantnea, esta
informacin se est actualizando constante-
mente, puede compartir experiencias y opinio-
nes con otros en todo el mundo de forma
sncrona (videoconferencia, chat...) o asncrona
198
(correo electrnico), tiene la posibilidad de
trabajar y/o estudiar colaborando con personas
muy distantes (GW, CSCL...).
Se estn desarrollando y avanzanzando,
gracias al avance de la realidad virtual, los
CSCW (soporte comutacional para el trabajo
cooperativo) y CSCL (para el aprendizaje) en
hardware y software, los ambientes virtuales
colaborativos (AVCSs), lo que est reducien-
do las barreras del tiempo y el espacio a niveles
mnimos.
Despus del anlisis de los diversos
acpectos que integran esta maraa de relacio-
nes y medios tecnolgicos ,cabe que nos replan-
teemos de nuevo el mapa de la figura 2 y esta-
blezcamos unas relaciones ms com-
plejas entre esos elementos dndole una
imagen ms real, o al menos ms prxi-
ma a nuestros deseos.
En la figura 3 se ha querido hacer
una de las posibles representaciones,
incompleta sin duda, en la que se puede
representar las relaciones entre la edu-
cacin y la telemtica. Quizs la incur-
sin de la telemtica en la enseanza-
aprendizaje sea algo exagerada y co-
rresponda ms a un deseo o a un estado
futuro que a la realidad actual y siempre
sin perder de vista que los medios tec-
nolgicos son meros instrumentos al
servicio de la educacin, aunque su
conocimiento y uso formen parte de los
propios objetivos educativos.
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E XPERIENCIAS

Experiencias
COMUNICAR 14, 2000; pp. 200-207

Los medios como recurso reflexivo en las

Prcticas para ser Maestro

Pilar Rodrguez Flores

Badajoz

El trabajo de los tutores de las Prcticas de Enseanza en la Facultad de Educacin

permite tantear y provocar nuevas situaciones pedaggicas y didcticas, que tienen como
objeto la posible mejora del trabajo cotidiano. Se presenta en este trabajo una experiencia
donde los medios de comunicacin dan contenido a las Prcticas de Enseanza, al tratar
de conseguir la alfabetizacin meditica a travs de la imagen, al mismo tiempo que se
realiza un anlisis de los centros escolares, en sus dos parmetros, materiales y persona-
les. Se pretende, por ello, desarrollar un recurso eficaz para el proceso enseanza/
aprendizaje y para la reflexin entre teora/praxis.

1. Los medios de comunicacin como recur-
so para la realizacin de las Prcticas
La actividad que presentamos se plantea
en funcin de dos objetivos: la alfabetizacin
meditica a travs de la imagen y el anlisis de
los centros escolares de prcticas, en sus dos
parmetros: materiales y personales.
Los medios de comunicacin de masas
son un medio especial de aprehensin de la
realidad. Educar en materia de Comunicacin
en el aula y en el centro es, en la actualidad, una
verdadera necesidad para conectar con el en-
torno social, al tiempo que nos permite poten-
ciar el desarrollo de sujetos receptores crticos,
capaces de ser verdaderos ciudadanos/as en
una sociedad plural y democrtica. Por tanto,
los educadores debemos formar en los medios
(conceptos), con los medios (procedimientos)
y ante los medios (actitudes), no slo en las
disciplinas convencionales, sino tambin, por
ejemplo, en el perodo de prcticas de ensean-
za, por ser un espacio formativo de primer
orden, que permite al alumnado entrar en con-
tacto con la escuela real, conocer su funciona-
miento general y la prctica instructiva que en
ella se realiza, integrando la teora con la
prctica y desarrollando la reflexin sobre la
accin. Anotamos en este sentido, y a modo de
confirmacin, alguno de los objetivos pro-
puestos en el Plan de Prcticum de la Univer-
sidad de Extremadura: desarrollar en el pro-
fesorado en formacin una reflexin sobre la
accin. Se trata de que el alumnado en Prc-
ticas se acostumbre a reflexionar sobre qu van

200
 COMUNICAR 14, 2000

a hacer y lo que ellos mismos hacen, as como descripcin de la propia imagen, las propieda-
el objetivo prioritario que es: que el alumnado des, el mensaje o los atributos que gravitan en
profundice reflexivamente en la observacin ella, y tambin la lectura subjetiva o interpre-
activa del centro. tacin personal, con su grado de significacin,
Es en este contexto concreto donde vamos sus connotaciones emocionales y valorativas,
a introducir como recurso transversal los me- las ideologas y patrones de conducta y la
dia, partiendo de su consideracin transversal relacin texto e imagen, etc. Son imgenes que
de transversales, denominacin incluida por la muchas veces nos ofrecen, sin embargo, visio-
UNESCO que permitir informar la enseanza nes parciales y manipuladas de la realidad,
de todas las reas en un proceso continuo y subjetivas, seleccionadas previamente, en un
abierto como vehculo de integracin de los mundo de fin de siglo, donde los media son
saberes de las distintas reas. cada vez ms omnipresentes y protagonistas
De todos los medios de comunicacin, de nuestras vidas. Imgenes que vamos a utili-
vamos a potenciar en este trabajo especialmen- zar por sus particulares contenidos pedaggi-
te los escritos. Seleccionaremos en ellos las cos, al seleccionar aqullas que nos muestren
imgenes fijas, por ser el material ms fcil- aspectos de la realidad escolar y de sus prota-
mente clasificable y analizable, sin prescindir gonistas, objeto de esta actividad, que tiene
de otros como puede ser la fotografa o el vdeo una clara intencionalidad: captar la vida coti-
imagen mvil realizado por nuestros pro- diana del mundo escolar extremeo en su as-
pios alumnos/as, cuando lo consideren necesa- pecto material y personal para analizarlas
rio. stos sern los contenidos pedaggicamente.
de los dossiers temticos, re- La metodologa aplicada
curso planteado en esta activi- ser en funcin de unos items
dad, cuyo objetivo ser captar Los medios de comu- de observacin, que seala-
algunos aspectos concretos de mos a continuacin, para que
nicacin de masas
la realidad escolar vivida, en el alumnado observe la reali-
funcin de sus ideas previas y son un medio espe- dad escolar, en segundo curso
sus conocimientos pedaggi- cial de aprehensin de su carrera, que es el Prime-
cos y didcticos, para poder de la realidad. Edu- ro de Prcticum, momento en
analizarlos ms detenidamen- car en materia de el que se enfrenta por vez pri-
te. mera de una manera reflexiva
Comunicacin en el
Los medios de comunica- a esta experiencia profesio-
cin con todo lo que signifi- aula y en el centro nal, durante cinco semanas,
can como canal de transmi- es, en la actualidad, segn nuestro Plan de Prc-
sin de informaciones, no slo una verdadera nece- ticum.
nos aportan contenidos verba- sidad para conectar La observacin va dirigi-
les, sino tambin no verbales, da a conocer la realidad esco-
con el entorno social.
al mostrarnos otra realidad: las lar para despus contrastar lo
imgenes fijas o mviles, bien que es la realidad vivida con
sea como acompaamiento de lo que debera ser o es, segn
los textos o como elemento sus propios conocimientos y
indispensable de la publicidad... experiencias.
La imagen periodstica pertenece a la serie Las imgenes, en general, tienen funcio-
paralingstica y cumple una funcin ilustrativa nes y significados muy amplios y nos parece
del texto, aunque constituye por s misma una que sirven perfectamente para dar contenido a
noticia. As ante las imgenes tendremos que esta actividad. Las de los media presentan mu-
hacer una lectura objetiva, que lleva consigo la chas situaciones referidas a la educacin, y

201
E XPERIENCIAS

reflejan aspectos positivos o negativos de esta seleccin que se haga ha dejado en el camino
realidad. Lo que nosotros vamos a hacer es otras posibles, y que lo que forma parte del
utilizarlas. Primero recogin- encuadre que llega a nosotros,
dolas, despus clasificndo- implica necesariamente el
las, en funcin de los items abandono de otros elementos...
propuestos, para confeccio- No podemos olvidar Junto a este aspecto for-
nar el dossier pedaggico, en que nuestro mal que tiene en esta actividad
el que pondrn de manifiesto un particular inters, aparece-
alumnado vive una
determinados aspectos signi- r el otro, el de contenido pe-
ficativos de la realidad esco- parcela temporal, la daggico, objeto primordial
lar concreta en la que realizan actualidad, en la del anlisis significativo pro-
sus prcticas. Imgenes se- cual tienen gran pio de los dossiers de Prcti-
leccionadas de los medios o protagonismo los cas. Nos referimos al anlisis
realizadas por el propio alum- de la realidad escolar vivida,
medios de comunica-
nado, que deben tener un men- en algunos de sus aspectos,
saje intencional pedaggico, cin, realidad que constatado y realizado a travs
pero que llevan aadido otro, tambin debe inte- de las imgenes que van a for-
la toma de conciencia de ser grar su modelo mar parte de los dossiers, yque
seleccionador o captador de educativo, dada la han confeccionado en funcin
ella, lo cual enriquece la acti- de unos items de observacin
importancia que
vidad al introducirlo en un concretos, que les aportamos en
terreno de alfabetizacin me- tiene la incorpora- el primer Seminario de Prcti-
ditica. As, junto a aspectos cin de la escuela a cas, previo al inicio de stas,
pedaggicos concretos como la vida. que sealamos a continuacin:
el estado de las instalaciones, 1) Observacin sistemti-
o el del material didctico... ca sobre el colegio: contexto
analizarn tambin conceptos social (lugar).
mediticos como la subjetividad, la parciali- 2) Funcionamiento del centro:
dad, o la manipulacin de aqullas. De esta Elementos materiales y estructurales del
forma aprehendern aspectos claramente pe- edificio escolar y sus instalaciones.
daggicos, al mismo tiempo, comprendern Situacin, luminosidad, suficiencia y
que lo que muestran las imgenes es algo ms capacidad, aprovechamiento de espacios.
complejo que lo que parece a primera vista y Conservacin e higiene, estado de las
que pueden tener otra lectura, no tan aparente. instalaciones, material didctico...
Pueden ser parciales, tanto las que recogen de 3) Instalaciones:
los medios como las que ellos mismos confec- Acadmicas (aulas, laboratorios, despa-
cionan, y as aprehenden que el periodista o el chos, sala de profesores, saln de actos, saln
alumnado, es quien selecciona y elige la ima- de usos mltiples, zonas comunes).
gen a mostrar. Esta doble realidad es tambin De gestin (direccin, secretara, conser-
nuestro objetivo, pues no se pueden trabajar los jera, jefatura de estudios).
medios sin su conocimiento previo. Esto nos De recreo, deportivas y culturales (gim-
lleva a comprender, por tanto, las mltiples nasio, vestuario, pistas polideportivas, recreo).
posibilidades de mostrar imgenes que los Servicios generales (aseos, calefaccin).
medios tienen sobre una misma noticia, y por lo 3) Medios y recursos: biblioteca y medios
tanto, tambin las distintas visiones o inter- audiovisuales.
pretaciones de esa misma realidad. De tal ma- 4) La clase como grupo realizacin del
nera que acabarn por admitir que cualquier trabajo escolar:

202

Tcnicas de exposicin (explicacin del
profesor, metodologa, materiales empleados).
Tcnicas de trabajo.
Oganizacin funcional de la clase, crite-
rios de agrupamiento de equipos, fomento de
actitudes de cooperacin e interaccin social.
Programacin y evaluacin de actividades.
Adecuacin de los currculos a la Refor-
ma y a los criterios de evaluacin.
Actividades de recuperacin.
Apreciacin general sobre la relacin
profesor /alumno.
Comportamiento frente a las minoras,
disciplina y conducta.
5) Caractersticas del alumnado:
reas de aprendizaje, pautas de conduc-
ta, variables en su cuidado y estado fsico.
6) Caractersticas del profesorado:
Personalidad y profesionalidad.
2. Metodologa
Nuestro alumnado vive en un espacio con-
creto y en un tiempo presente, en definitiva, en
una determinada sociedad con un proyecto
educativo particular, que en estos momentos
se inspira en la actual Reforma. En este contex-
to educativo y profesional, el futuro maestro/a
debe realizar un perodo de Prcticas que le
habiliten para su futura profesin, espacio en el
que situamos esta actividad. No podemos olvi-
dar que nuestro alumnado vive una parcela
temporal, la actualidad, en la cual tienen gran
protagonismo los medios de comunicacin, reali-
dad que tambin debe integrar su modelo edu-
cativo, desde nuestro punto de vista, dada la
importancia que tiene la incorporacin de la
escuela a la vida, el olvido de los muros esco-
lares y la incorporacin a la aldea global. La
Reforma nos da las pautas para hacerlo y noso-
tros intentamos su total formacin profesional.
stas son las razones que nos han conduci-
do a incorporarlos en esta experiencia como
recurso en sus diversas variables: procedi-
mientos (indagacin, tratamiento de la informa-
cin e imgenes...), actitudes (curiosidad, rigor
crtico, etc.) y tambin como valores (apreciar,
criticar, elegir, reflexionar...), etc.
203
COMUNICAR 14, 2000
Esta metodologa ser la base de los dos-
siers mediticos que van a elaborar con conte-
nidos pedaggicos, cuyo sustrato ser el cons-
tructivismo. El trabajo en grupo, la construc-
cin por parte del alumnado de sus propios
aprendizajes, al tiempo que stos le sean fun-
cionales ser la filosofa que vamos a poner en
prctica.
La secuenciacin ser la siguiente:
Seminario: Fase de preparacin o inicia-
cin (2 secuencias de dos horas)
Fase desarrollada antes de su marcha a los
centros escolares de Primaria donde van a
realizar sus prcticas. Hacemos emerger en ella
su historia escolar personal, pues nos parece
necesario incidir en sus ideas escolares pre-
vias. Esta toma de conciencia de sus recursos
escolares les sirve de contraste con sus conoci-
mientos y con la realidad a la que se enfrentan.
Actividad a la que van a llevar a cabo a travs
de grupos de trabajo y cuyos resultados pasa-
rn despus a ser puestos en cuestin con los de
los otros alumnos/as, y as poner en evidencia
y tomar conciencia individual de las distintas
metodologas de las que han sido protagonis-
tas.
Nos parece importante la reconstruccin
de su historia escolar, pues se ha podido cons-
tatar que la experiencia personal y la forma-
cin profesional influyen en el pensamiento
pedaggico de los futuros profesores (Feiman-
Nemser y Bucham, 1984: 179): como profe-
sores, los formadores del profesorado deben
prestar atencin a lo que pasa por las cabezas
de sus estudiantes, para identificar y corregir
concepciones errneas, pues no debemos ol-
vidar que es una constante que muchas veces
nuestros propios prejuicios nos impiden poner
en prctica y desarrollar los nuevos plantea-
mientos pedaggicos con los que realmente
estamos de acuerdo por su inters y eficacia.
Provocamos, por tanto, en el alumnado en
prcticas la eclosin de sus propias ideas pre-
vias y planteamientos sobre la educacin y
actuacin en las aulas. No podemos olvidar que
el alumnado cuando comienza su carrera uni-
versitaria no tiene una mente virgen en el
E XPERIENCIAS
terreno pedaggico, aporta, por el contrario,
muchas concepciones sobre la escuela, el proce-
so enseanza/ aprendizaje, la reforma, el profe-
sorado, etc. Experiencias que se amplan en la
Escuela Universitaria al transmitirle en las au-
las los particulares modelos pedaggicos.
En este primer Seminario realizamos las
siguientes actividades: entregamos el Progra-
ma del Prcticum, detallamos la estructura de
los dossiers mediticos que van a elaborar y
repartimos de manera individual los tems se-
alados anteriormente. Todo ello precedido
por el enunciado de los principales objetivos
bsicos, que anotamos a continuacin:
Significar pedaggicamente los aspectos
negativos y positivos de los centros, en sus
variables materiales, personales y tambin de
relaciones interpersonales. Aspectos que clari-
ficaremos de la siguiente manera, en funcin
de los que dificultan o favorecen la accin
educativa, tanto elementos materiales o no (mo-
biliario, aulas, espacios, decoracin, amplitud,
talantes personales, profesionalidad, ambien-
tes etc.) que han aparecido detallados en los
items seleccionados. Queremos as que pongan
en orden parte de su propia experiencia esco-
lar, vivida desde su infancia en los diversos
niveles y espacios educativos.
Significar tambin ciertos contenidos de
alfabetizacin meditica en relacin con la
actividad a desarrollar. Especialmente nos cen-
tramos en la lectura e interpretacin del len-
guaje no verbal, imgenes, cuyo contenido
corresponde a un lenguaje periodstico, que
nosotros particularmente trabajamos de mane-
ra cotidiana con el alumnado en nuestra disci-
plina reglada denominada Didctica de los
medios de comunicacin. Hablaremos, sin
embargo, tambin ahora en el Seminario de la
imagen. La situaremos dentro de la serie visual
paralingstica, y anotaremos que cumple una
funcin ilustrativa del texto, aunque por s
misma constituye una noticia. Ensearemos a
realizar el anlisis de las imgenes, diferen-
ciando entre la lectura objetiva y la lectura
subjetiva de sta. As dentro de la primera lo
que habr que hacer es describir la imagen
204
(formas, colores, tamaos, distribucin y com-
posicin); propiedades de la imagen (grado de
iconicidad, de abstraccin, originalidad, mono-
semia, polisemia etc.); mensaje verbal (funcio-
nes del lenguaje, recursos fonticos, tipogra-
fa...); y atributos que gravitan en la imagen
(clido, ertico, dramtico, alegre...). La lectu-
ra subjetiva vendr de la mano de la interpreta-
cin personal y en ella destacaremos el grado
de significacin, las connotaciones emociona-
les y valorativas de la imagen, las ideologas y
los patrones de conducta, as como la relacin
entre texto e imagen. En definitiva, les haremos
partcipes de cmo se hacen y seleccionan, de
cmo presentan unas realidades y no otras, de
la manipulacin, de la falta de objetividad, etc.,
de todo aquello que consideramos necesario y
que forma parte de la alfabetizacin meditica.
Seminarios realizados de manera parale-
la a su estancia en el centro escolar. El trabajo
de eleccin de algunos items concretos ser el
objetivo propuesto para el seguimiento medi-
tico. Ser tambin el contenido de los dossiers.
El alumnado deber observar en primer lugar
todos los items, pues forma parte del trabajo
que debe realizar en este curso, sin embargo
para la confeccin de sus dossiers les aconse-
jamos que slo seleccionen algunos items,
para que de esta forma el resultado analtico
sea ms exhaustivo y valioso.
Su observacin tiene como objetivo la
toma de conciencia de cmo es la realidad
escolar que tienen ante s, lo cual les permitir
valorar tambin como debera ser, en algunos
casos. El resultado de la observacin lo fijarn
por escrito en su Memoria de Prcticas, y slo
los items seleccionados por ellos pasarn a
engrosar sus dossiers mediticos.
La filosofa que les transmitimos a la hora de
la realizacin de la actividad, es que no configu-
ren un anlisis complejo y farragoso, sino pun-
tual. Les invitamos a partir de una clara propuesta
basada en la presencia de elementos positivos o
negativos, en funcin de los items seleccionados,
personales o materiales, y desde una posicin
crtica, pero positiva y analtica en relacin con
lo que es la escuela y lo que debera ser.
 COMUNICAR 14, 2000

Explicada la filosofa a seguir en la confec- en sus diversas variables, lo que pensaban y lo

cin de los dossiers, tambin valoramos su que piensan tras la actividad de reflexin lleva-
composicin temtica, integrada por el lengua- da a cabo, y materializada en los dossiers.
je no verbal seleccionado, integrado no slo Se harn comentarios individuales y de
por el recogido en los diversos medios a su grupo de los aspectos seleccionados en los
alcance y tras la indagacin e centros observados y de sus
investigacin de los conteni- diversas casusticas, se com-
dos pedaggicos, sino tambin pararn, se tomarn notas y en
como ya hemos sealado, el Hemos podido com- una puesta en comn final de
realizado por ellos mismos, probar que el anli- gran grupo se aportarn las
cuando hayan encontrado un conclusiones, que en definiti-
vaco en los medios de comu- sis y la reflexin les va, sern el resultado de sus
nicacin analizados. As los enriquece enorme- diversas experiencias, lo cual
dossiers podrn enriquecerse mente. Adquieren nos mostrar las particulares
con fotos, diapositivas, comics, ideas propias, desa- circunstancias de nuestro en-
o incluso vdeo... rrollan un aprendi- torno escolar, en sus aspectos
Las imgenes de los do- negativos y positivos.
ssiers mostrarn, por tanto, zaje funcional y En este resultado finaltam-
ejemplos de aspectos materia- constatan con las bin analizamos y valoramos
les: centros, aulas, espacios edu- imgenes la reali- el grado de alfabetizacin me-
cativos, accesos, materiales, dad de una manera ditica adquirido por el alum-
calidad de luz, etc., junto a ms profunda que nado, pues de forma particular
otros como pueden ser el ta- les invitamos a que comenten
lante del profesor, su capaci- con la mera obser- las imgenes que consideren
dad o profesionalidad etc. As vacin dirigida. ms significativas, y as pene-
los dossiers temticos mostra- tramos con ellos en los apren-
rn modelos positivos o nega- dizajes mediticos adquiridos.
tivos de aulas, centros educati- Con estas conclusiones
vos, talantes profesionales, comportamientos podrn poner en orden su propia experiencia
del alumnado, etc., aspectos que dan contenido escolar, vivida desde su infancia en los diver-
diario a la praxis escolar, con la que cuando sos niveles y espacios educativos. De tal forma,
sean profesores se van a enfrentar de manera que ahora podemos afirmar que ellos tenan su
real. As, tras la observacin podrn levantar propia visin de la realidad, y que lo que
un escenario educativo simulado (dossiers) consiguen realizando los dossiers, es que aflore
que despus analizarn para sacar sus propias a la superficie en contraste con lo que estn
conclusiones. viviendo. Slo de esta manera, aunque utilizan-
Seminario de conclusiones. Realizado do otros muchos recursos, asumirn significati-
tras el perodo de Prcticas. Es el momento de vamente cmo debe ser la realidad escolar del
mostrar los dossiers y de valorarlos con el tutor siglo XXI, de la que ellos van a ser protagonis-
y con el resto del alumnado. Al presentarlos en tas.
el Seminario surgirn muchas preguntas, pro- Hemos observado tambin que en los
vocadas por el tutor para que reflexionen sobre dossiers no slo aparecen sus propias experien-
su elaboracin y resultados. Todo esto tendr cias vividas, sino que tambin se filtran algunas
como finalidad hacer emerger su propia expe- nociones pedaggicas aprendidas. Estamos
riencia escolar y presencial en las aulas de convencidos de que los futuros profesores/as
Primaria. En definitiva, se trataba de poner en necesitan ayuda para examinar sus propias
orden lo que debe ser su profesin y lo que es, creencias, como afirma Feiman-Nemser y Bu-

205
E XPERIENCIAS
cham, y as poder analizar de manera ms
eficaz las mltiples tareas que se le exigen: el
rol del profesor, las relaciones con el alumnado,
la disposicin y organizacin de las clases, su
estructura espacial etc. De esta forma le ayuda-
mos a realizar la transicin al pensamiento
pedaggico, pues no resulta fcil que el alum-
nado por s slo sea capaz de establecer relacio-
nes significativas entre la realidad que observan
y la teora pedaggica que se les ensea. Es decir,
hemos trabajado conscientemente los conteni-
dos de la didctica general, objetivo fundamental
de este recurso que aportamos para la realizacin
de las prcticas, y al mismo tiempo, podemos
anotar, que hemos penetrado deliberadamente
en los lenguajes mediticos.
Hemos podido comprobar que el anlisis y
la reflexin les enriquece enormemente. Ad-
quieren ideas propias, desarrollan un aprendi-
zaje funcional y constatan con las imgenes la
realidad de una manera ms profunda que con
la mera observacin dirigida, que se les pide
para la confeccin de la Memoria de Prcticas.
3. Evaluacin
Tenemos que admitir que el resultado fi-
nal est en funcin del particular inters de
cada alumno/a, pues es un trabajo individual y
no todos lo realizan con la misma eficacia y
dedicacin. Sin embargo, la suma de los traba-
jos individuales resulta siempre interesante
para todos los alumnos/as, para el grupo clase.
La satisfaccin del alumnado de manera
general nos parece un elemento digno de men-
cin, unido al bagaje adquirido significativo y
personal sobre los modelos pedaggicos que
han conocido, y que han podido contrastar con
sus conocimientos y experiencias. Adems,
hemos conseguido que sepan expresar de ma-
nera secuenciada estas realidades a lo largo de
la confeccin de los dossiers y de su defensa.
Consideramos tambin a la hora de eva-
luar que hemos planteado como actividad un
recurso no nocional, que les permite un apren-
dizaje abierto, que hemos puesto en prctica la
enseanza por descubrimiento (curiosidad ms
deseo de saber), que hemos asistido a potenciar
206
el desarrollo afectivo, social e intelectual, jun-
to al intercambio y contraste de opiniones. El
espritu crtico aflora y adquieren criterios
propios de opinin. Hemos puesto en prctica
la convivencia y la colaboracin entre el alum-
nado que afianza su personalidad y proceso de
maduracin. En definitiva, hemos puesto en
prctica el proceso enseanza/aprendizaje in-
vocado en la Reforma y hemos integrado al
alumnado en un mundo escolar de una manera
ms abierta, ayudndole a situarse con los
media en un aprendizaje sin lmites.
Por el contrario, queremos anotar que para
la confeccin de esta actividad el tiempo siempre
resulta escaso, y el alumnado lo comenta fre-
cuentemente, pues con ms tiempo podran ha-
cer unos dossiers ms completos. Sin embargo,
esta misma toma de conciencia les crea la nece-
sidad, de seguir en esta lnea de reflexin, al
haber dejado un trabajo que se puede continuar.
El seguimiento del trabajo lo hemos hecho a
lo largo de los cinco Seminarios que se realizan
en la Facultad de Educacin, de manera paralela
a su presencia en los centros de Primaria.
En definitiva, seguiremos utilizando este
recurso pedaggico/meditico por las posibili-
dades que nos aporta y tambin por su especial
eficacia en el camino de aproximacin entre la
teora y la praxis: desarrollar en el profesorado
en formacin una reflexin sobre la accin. Se
trata de que el alumnado en Prcticas se acos-
tumbre a reflexionar sobre lo que ven hacer y/
o que ellos mismos hacen o el objetivo priori-
tario que es: que el alumnado profundice re-
flexivamente en la observacin activa del cen-
tro. De esta forma aprehendern aspectos cla-
ramente pedaggicos, al mismo tiempo com-
prendern que lo que muestran las imgenes es
algo ms complejo que lo que parece a primera
vista y que pueden tener otra lectura, no tan
aparente. Pueden ser parciales, tanto las que
recogen de los media como las que ellos mis-
mos confeccionan, y as aprehenden que el
periodista o el alumnado, es quin selecciona y
elige la imagen a mostrar. Esto nos lleva a
comprender, por tanto, las mltiples posibili-
dades de mostrar imgenes que los media tie-
 COMUNICAR 14, 2000

nen sobre una misma noticia, y por lo tanto,
tambin las distintas visiones o interpretacio-
nes de esa misma realidad.
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Pilar Rodrguez Flores es profesora del Departamento de Didctica de las Ciencias

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es
x ion
R ef l e
el b u tac
n

de sde
Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR

207
INVESTIGACIONES

Investigaciones
COMUNICAR 14, 2000; pp. 208-217

Los nuevos modelos de mujer y de

hombre a travs de la publicidad

M. Esther del Moral Prez

Oviedo

La publicidad es un instrumento poderoso que puede contribuir a la construccin

de los nuevos modelos de hombre y mujer. Sin embargo, en muchos casos reproduce los
estereotipos ms tradicionales con relacin a los roles que desempean la mujer y el
hombre en nuestra sociedad, abusndose de la imagen de la mujer como objeto de deseo,
como tradicional ama de casa nicamente preocupada por la limpieza y como una
supermujer con doble jornada laboral. Este trabajo pone de manifesto estos roles con uma
rigurosa metodologa e interesantes conclusiones.

Por un lado, el hombre va adoptando otros cin en la transmisin de valores sociales y

roles y se le ubica en contextos ms familiares
y domsticos, a diferencia del modelo de hom-
bre duro slo preocupado de sus negocios,
coches, relaciones sociales... a los que la publi-
cidad nos tena acostumbrados. Y por otro,
tambin se le empieza a utilizar como objeto y
elemento de seduccin, reproduciendo el es-
quema clsico asignado a la mujer. Frente a
este hecho, y desde una perspectiva educativa,
cabe abogarse por una formacin crtica que
ayude a discriminar lo que se nos presenta,
valorando lo positivo que puede aportar la
publicidad en tanto vehculo cultural, y recha-
zando todo aquello que no contribuya a digni-
ficar tanto a la mujer como al hombre.
Los medios de comunicacin social ejer-
cen en nuestra sociedad una importante fun-
educativos, ofrecen al pblico en general for-
mas de vida y actitudes. A travs de sus imge-
nes pueden imponer modas, transformar nor-
mas de conducta y/o consolidar valores.
En este sentido, la publicidad no es ajena
al poder de los medios de comunicacin sobre
la sociedad, al contrario parece que se configu-
ra como uno de los vehculos ms eficaces de
persuasin no slo hacia el consumo de un
determinado tipo de producto, sino de los dife-
rentes modelos de vida que refleja y transmite.
Estas caractersticas de los medios de co-
municacin en general y de la publicidad en
particular, explican el inters de nuestro estu-
dio que, desde una perspectiva educativa pre-
tende, por un lado analizar la coherencia social
de distintas instituciones implicadas en el de-

208
 COMUNICAR 14, 2000

sarrollo de polticas de igualdad de oportunida- parte puede constatarse con un rpido visionado
des entre mujeres y hombres. Y por otro, lograr de los espots publicitarios que se emiten por
que los medios de comunicacin recojan una televisin. Se pretende comprobar si, dentro de
imagen de las mujeres ms positiva, y que este panorama general algo est cambiando, es
rompan con los estereotipos que dificultan la decir, si comienzan a elaborarse anuncios que
participacin igualitaria de ambos sexos en la no partan de esa rgida asignacin de estereo-
sociedad. tipos sobre los hombres y las
En relacin con este lti- mujeres, y mostrar, si as es,
mo aspecto, el ofrecimiento de los nuevos modelos que es-
nuevos modelos de mujeres a tn apareciendo.
travs de la publicidad, resulta
Los medios de comu- En definitiva, se quiere
especialmente interesante ya nicacin social ejer- averiguar si estas nuevas ten-
que se observa que existe una cen en nuestra socie- dencias publicitarias son o
falta de modelos acordes con dad una importante no sexistas, como lo es la pu-
las mujeres jvenes de hoy; funcin en la trans- blicidad en general, o si, por
que ni el de las marujas, el contrario, estos nuevos
caricaturas desafortunadas de
misin de valores modelos de mujeres profe-
las amas de casa; ni el de la sociales y educativos, sionales, mujeres jvenes ac-
supermujer o yuppie, muje- ofrecen al pblico en tivas u hombres tiernos im-
res capaces de compatibilizar general formas de plicados en las tareas del ho-
sus responsabilidades pblicas vida y actitudes. A gar y en el cuidado de los
y privadas sin ningn proble- nios, se basan en una nueva
ma; ni el de la mujer objeto de
travs de sus imge- concepcin de los mbitos
deseo, les satisfacen plenamen- nes pueden imponer pblicos y privados; en sn-
te. Aqu se intentar estudiar modas, transformar tesis, si parten de la idea de la
cules son los estereotipos de normas de conducta igualdad de oportunidades
mujer ms usados en la publi- y/o consolidar entre los sexos, o si tras un
cidad, y cmo actan en la aparente cambio en las for-
reproduccin de roles y fun-
valores.
mas, se esconden las clsicas
ciones asignados a cada sexo, concepciones sobre el papel
adems se analizar la apari- social atribuido a cada uno
cin de los nuevos modelos de de los sexos...
mujeres y de hombres a travs de la publicidad. Es preciso subrayar que no se parte de la
Pretendemos a travs de este estudio de la idea de que los culpables de que la publicidad
publicidad televisiva, de una parte dar a las sea sexista sean exclusivamente los y las publi-
mujeres jvenes los elementos necesarios para cistas, ni las empresas que desarrollan este
poder hacer un anlisis lgico de los modelos trabajo o las empresas anunciadoras. Coincidi-
que se nos ofrecen desde los medios de comu- mos en parte con el argumento que en repetidas
nicacin, con el fin de no llegar a conclusiones ocasiones se ha utilizado como defensa de este
que puedan perjudicar su posicin individual y modo de hacer publicidad, y que no es otro que
colectiva como mujeres en la sociedad. Por la publicidad no es ms que el reflejo de la
otra, llegar a influir en los modos de hacer sociedad a la que va dirigida, al menos un reflejo
publicidad. de la idealizacin que la sociedad tiene de s
misma, y que las empresas de publicidad no
1. Hiptesis de partida tienen por qu hacerse eco de las polticas para
Numerosos estudios han demostrado que la igualdad de oportunidades de las mujeres.
la publicidad es sexista, hecho que por otra Creemos efectivamente que mientras que en la

209
INVESTIGACIONES

sociedad pervivan discriminaciones por razn 2. Objetivos de la investigacin

de sexo, esto quedar reflejado en gran parte de Analizar cmo aparece la imagen de la
las actividades sociales que desarrollamos, y la mujer moderna en los anuncios de publicidad.
publicidad no puede ser una excepcin a este Identificar los roles que la mujer ejerce
planteamiento. en los mbitos pblico y privado.
No obstante, esto no es aplicable a algunas Describir cmo la mujer se relaciona so-
campaas publicitarias que abusan, en ocasio- cialmente con los hombres y con las otras
nes, incluso de una forma bastante grosera, de mujeres.
la imagen de las mujeres como gancho publi- Analizar los estereotipos tradicionales
citario. En este sentido nos atrevemos a decir de la mujer: ama de casa, mujer objeto, etc.
que han existido campaas publicitarias que Identificar el nuevo modelo de hombre
han buscado precisamente la indignacin de que va apareciendo.
las mujeres como parte de la propia campaa. Analizar la imagen que se transmite de la
En los nuevos modelos de mujer joven.
hombres y mujeres que estn Conocer el impacto que
surgiendo en la publicidad hay tiene sobre las mujeres jve-
que destacar que, por un lado, A medida que la nes la publicidad.
aparecen mujeres que son ms sociedad avance en Identificar y definir ele-
activas, ms independientes, la igualdad de opor- mentos discriminatorios que
mujeres profesionales; en de- tunidades entre los aparecen en la publicidad.
finitiva, una nueva imagen que Analizar cmo se co-
no se corresponde con la tradi-
sexos, ir desapare- rresponden los logros adqui-
cional ama de casa que anun- ciendo de los medios ridos por las mujeres en la
cia detergentes, aunque este de comunicacin la realidad social con lo que
segundo modelo, por ejemplo, imagen tradicional aparece en la publicidad.
perviva actualmente en el pa- de las mujeres aso-
norama publicitario. Y por 3. Metodologa
otro, hombres ms centrados
ciadas exclusivamen- Esta investigacin ha
en el mbito familiar y doms- te al mundo de lo sido desarrollada a partir de
tico. Esto induce a pensar que privado, soportando datos secundarios, datos pro-
la publicidad quiere adaptarse una doble jornada o pios que ha generado el gru-
de alguna manera a los cam- la utilizacin de su po de trabajo a partir de anun-
bios que las mujeres han expe- cios de televisin; y de datos
rimentado durante las ltimas
cuerpo como seuelo empricos a partir de la tcni-
dcadas en relacin con el pa- publicitario. ca cualitativa de grupos de
pel social que tradicionalmen- discusin, apoyada en una
te tenan asignado, y nos hace metodologa activa y partici-
llegar a la conclusin de que la pativa.
mejor manera de acabar con la publicidad a) Anlisis de datos secundarios: Recopi-
sexista es acabar con el sexismo en la sociedad. lacin de datos, conclusiones e investigacio-
Puesto que a medida que la sociedad avance en nes sobre el tema de mujer y publicidad, y
la igualdad de oportunidades entre los sexos, sobre la nueva imagen de la mujer en la publi-
ir desapareciendo de los medios de comuni- cidad, para nutrir al grupo de elementos de
cacin la imagen tradicional de las mujeres conocimiento y de anlisis para el desarrollo
asociadas exclusivamente al mundo de lo pri- del mismo.
vado, soportando una doble jornada o la utili- Tras una seleccin y recogida de docu-
zacin de su cuerpo como seuelo publicitario. mentacin, sta fue leda por las componentes

210

del grupo de trabajo. Posteriormente, y en varias
sesiones, se expuso al resto de las compaeras
y fue comentada, discutida, analizada y clasifi-
cada por temas. Finalmente, se elabor por
escrito un informe sobre lo ledo.
b) Anlisis de publicidad: Se eligi como
soporte la televisin, e investigamos cmo se
desarrollaba la publicidad durante dos meses,
teniendo en cuenta los objetivos planteados.
Posteriormente seleccionamos y examina-
mos algunos de los anuncios visionados. Tras
esta primera seleccin, hicimos otra ms redu-
cida que analizamos con ms detenimiento, y
que sirvi como soporte para los grupos de
discusin.
c) Grupos de discusin. Los grupos de
discusin, como tcnica cualitativa abierta,
facilitaron la obtencin de informacin amplia
y matizada, expresada de forma directa y libre.
Adems, permitieron que el anlisis se realiza-
se bajo una perspectiva motivacional acercn-
donos, en este caso concreto, a la percepcin
que las mujeres jvenes tienen de la publici-
dad, investigando las actitudes hacia la misma
y detectando cmo es vivenciada.
Se realizaron tres grupos de discusin con
mujeres jvenes sobre la base de tres criterios:
la edad; la vinculacin a una asociacin de
mujeres; y la dependencia/independencia eco-
nmica y/o familiar:
Primer grupo: Mujeres de 18 a 22 aos
que no participen en una asociacin de mujeres
y con dependencia econmica-familiar.
Segundo grupo: Mujeres de 25 a 30 aos
que no participen en una asociacin de mujeres
y que sean independientes econmica y/o fa-
miliarmente.
Tercer grupo: Mujeres que tengan una
participacin activa en una asociacin de mu-
jeres.
4. Conclusiones de los grupos de discusin
4.1. El mundo de la publicidad
Existen aspectos que han permanecido
constantes a lo largo de sus 150 aos de exis-
tencia. En primer lugar, el objetivo de la publi-
cidad siempre ha sido aumentar las ventas del
211
COMUNICAR 14, 2000
fabricante. En segundo lugar la publicidad siem-
pre ha conectado con el mundo de los deseos,
con lo simblico. Este es un proceso que se ha
ido perfeccionando a lo largo de los aos y que
se origina mediante mecanismos de identifica-
cin. A travs de la publicidad, los deseos se
pueden materializar en una oferta concreta. Por
el proceso de identificacin un simple receptor
se puede convertir en consumidor y un deseo se
puede convertir en una realidad. De ah, que la
publicidad nos acerque a un mundo del que, de
alguna manera, queremos formar parte. Se ven-
de a partir de los deseos y se compra para que
esos deseos se hagan realidad.
Es indiscutible la influencia social que
tiene la publicidad en la sociedad de consumo.
Esto es as porque la publicidad nos pone en
contacto, no tanto con un objeto en s, sino con
un estilo de vida, una forma de pensar, una
forma de ser. Compramos un objeto porque
encierra en s mismo algo ms, porque quere-
mos identificarnos a travs de su compra con
atributos como la libertad, la independencia...
De este modo, los objetos adquieren una iden-
tidad que sobrepasa el mero objeto, y transpor-
ta hacia terrenos en los que estos objetos se
personifican, es decir, se humanizan y se lle-
nan de un contenido que por s slo no comu-
nicara nada.
Por eso consumimos mucho ms de lo que
compramos porque antes de comprar ya hemos
incorporado valores, estereotipos, tipologas,
conceptos, argumentos, guiones, propuestas,
respuestas y deseos que nos ha generado el
propio sistema a travs de las diversas formas
de comunicacin y de los diferentes medios
por los cuales nos hablan (Santamarina, 1992).
Uno de los temas de inters en el estudio
de la publicidad tomada como instrumento
comunicador es su capacidad de reflejar la reali-
dad. La mayora de las veces se suele argumentar
que aunque la publicidad trata de reflejar la
realidad, lo hace de forma idealizada, es decir
desde el campo de las aspiraciones, as pues la
publicidad reproducira la realidad desde un
mundo ilusorio. Esto puede ser analizado des-
de dos puntos de vista. De un lado, la publici-
INVESTIGACIONES
dad va ms all, pues intenta incentivar pasio-
nes; pero de otro, se puede considerar que la
evolucin de ciertos valores sociales y actitu-
des sociales evolucionan ms despacio que en
la realidad social. Tomando como ejemplo a
las mujeres en la publicidad se puede conside-
rar que muestra situaciones idlicas a las que se
deseara llegar. Pero desde otro punto de vista,
los logros polticos econmicos y sociales que
la mujer va adquiriendo son recogidos, en
general, con cierto retraso.
Las mujeres han sido uno de los elementos
ms utilizados y de los que ms se ha hablado
al referirse al mundo publicitario. Dos cnones
han estado y estn presentes en publicidad;
stos son: juventud y belleza. El reconoci-
miento social, el xito y el prestigio son iden-
tificados con la belleza y el cuidado fsico
cuyas portadoras han sido casi en exclusivo las
mujeres.
Pero existen multitud de detalles que colo-
can a las mujeres en la publicidad en una
situacin de inferioridad; por ejemplo, en rela-
cin con el lenguaje publicitario, se ha obser-
vado en numerosos estudios que el tono que se
utiliza en los anuncios con las mujeres es de
carcter coloquial y que normalmente se utili-
za el tuteo, mientras que lo normal es que a
los hombres se les trate de usted. Otro ejem-
plo es la voz en off que se utiliza como fondo
de muchos espots. Cuando quien habla como
fondo de un anuncio desempea el papel de
experto que aconseja o cuenta las caractersti-
cas del producto se utiliza una voz masculina,
mientras que se utilizan voces femeninas cuan-
do se trata de seducir.
4.2. Publicidad y tratamiento de gnero
El gnero es una manera de interpretar la
realidad a partir de los valores que tiene cada
sociedad por el hecho de ser hombre o mujer.
Estos valores son los que histricamente con-
dicionan el rol que desempean las mujeres y
los hombres en cada sociedad. La diferencia,
pues, entre hombre y mujer, no vendra exclu-
sivamente por diferencias biolgicas identifi-
cadas, segn el sexo con el que se nace, sino por
212
la posicin que dentro de cada cultura hay entre
hombres y mujeres. As como el sexo es la
condicin biolgica de ser hombre o mujer, el
gnero responde a una condicin cultural sien-
do femenino o masculino.
Existe una incorporacin entre sexo y g-
nero asociado al nivel simblico. De esta ma-
nera, lo masculino asociado con estereotipos
tales como: agresividad, actividad, razn, toma
de decisiones, iniciativa, etc., hace a varn
como lo femenino asociado con estereotipos
como: sumisin, obediencia, pasividad, sensi-
bilidad, intuicin, etc., a mujer. Lo femenino
ha sido lo no reconocido socialmente, ha sido
lo que ha estado en el mbito de lo privado y se
ha asociado a la mujer.
Sin embargo, la publicidad que como ya
hemos dicho refleja la idealizacin de la so-
ciedad, s se ha hecho eco de la discriminacin
y privilegios de gnero por razn de sexo de
nacimiento, entre otras cosas es porque ideali-
za la asignacin cultural de los estereotipos de
gnero femenino y masculino a mujeres y hom-
bres y, por lo tanto, se hace eco de la divisin
tradicional de los papeles asignados a unos y
otros tradicionalmente. De esta forma, lo so-
cialmente femenino en la publicidad se corres-
ponde con mujer y lo socialmente masculino se
corresponde con hombre dentro del mundo de
la publicidad, todo ello agravado con un espa-
cio o tiempo reducido para representar los valo-
res que deben acompaar a la identificacin del
producto. El resultado es que este mundo idea-
lizado dentro de la publicidad representa una
divisin de roles ms rgida que la que realmen-
te se produce en la sociedad, hecho que es muy
grave si pensamos que la publicidad tambin se
muestra, a su vez como transmisora de valores.
Tenemos tan interiorizados los estereoti-
pos de edad-sexo que en realidad vivimos en
una gran farsa social, lo que la publicidad no
slo refleja, sino lo contribuye en gran manera.
Los mensajes publicitarios tienen una impor-
tante incidencia en el tejido social, obligando a
comportamientos y actitudes que manifiesten
la pertenencia a una clase determinada o a un
sexo. Logran penetrar tan profundamente en lo

privado que, sobre todo, al convertir a la mujer
en sujeto a la medida del deseo masculino,
anulan su individualidad. Las incitaciones al
consumo llegan as a ser realmente una grave
agresin social a la mujer. Las normas de
comportamiento social transmitidas por la pu-
blicidad contribuyen a crear una separacin de
sexos, que afectan la relacin y el desarrollo
personal.
Pea Marn (1992) y Santamarina (1992)
han estudiado la atribucin que la publicidad
hace de los valores socialmente asignados a
cada gnero, a las mujeres y a los hombres,
pues no slo es transmisora de los mismos,
sino que adems lo hace de manera acentuada,
segn los valores que socialmente se han ido
colocando del lado de las mujeres, sus preocu-
paciones y sus actividades. La publicidad las
ha ido identificando con problemas de ndole
domstico y familiar realzndolas en activida-
des u ocupaciones estticas y sedentarias, en la
mayora de los casos dentro del mbito privado.
4.3. Actuacin de las empresas de publicidad
Detrs de cada campaa publicitaria hay
un creador que materializa ideas a travs de
imgenes intentando captar y encauzar el m-
bito de lo instintivo hacia la adquisicin del
producto. Para justificar la labor de los creativos
debemos partir del origen de la publicidad
entendida como un negocio privado con aspi-
raciones lucrativas. Como toda empresa, aqu-
lla que se dedica a la publicidad cuenta con
numerosa competencia, y que la empresa anun-
ciadora desea que su producto destaque entre la
gran cantidad de espots que informan al consu-
midor potencial sobre productos con similares
caractersticas y prestaciones. Para ello, los y
las publicistas deben recurrir tcticas que ase-
guren la atencin del espectador, y entre estas
tcticas se encuentra la utilizacin de los cuer-
pos de mujeres como reclamo. Podramos de-
finir esta tctica como la que se asegura la
atraccin del pblico masculino y juega con la
identificacin del femenino.
La utilizacin y cosificacin, usar el cuer-
po o la imagen de las mujeres como un objeto
213
COMUNICAR 14, 2000
que representa lo bello y lo deseable, puede ser
criticable ticamente pero contribuye a conse-
guir el fin de la publicidad, orientar los deseos
de consumo.
Los publicistas, segn Lema Devesa(1990),
atienden al derecho de informacin del consu-
midor, con objeto de mostrar los diferentes
productos o servicios presentes en el mercado
y al derecho de proteccin de los intereses
econmicos. Lo que no puede pretenderse es
que los publicistas se hagan eco de unas reivin-
dicaciones que son compartidas por un grupo
concreto de la sociedad. Si el feminismo co-
brase una importancia relevante en las conni-
vencias individuales de la mayora, la publici-
dad reflejara ese fenmeno y hara suyo un
discurso ajeno en principio a ella pero que asume
por ser reflejo de la sociedad.
Ballaguer (1990) manifiesta que es nece-
sario crear una serie de autoimgenes positi-
vas para potenciar la evolucin social que
permite la tolerancia necesaria para ver a la
mujer actuar en campos tradicionalmente mas-
culinos. Esta creacin de imgenes no se puede
dejar en manos de la publicidad, ya que hist-
ricamente ha tenido un papel regresivo.
Algunos publicistas justifican su trabajo,
an reconociendo que se transmite una imagen
sexista de la mujer, en las actitudes de la propia
mujer consumidora que contina comprando
esos productos. Ellos actan slo por intereses
econmicos y no se sienten obligados a mos-
trar una imagen ms igualitaria de la mujer
respecto al hombre, nada les preocupa mien-
tras que no se les acuse por incumplimiento de
la Ley.
Si tenemos en cuenta que el colectivo de
los publicistas se considera as mismo avanza-
do, captador y transmisor de las nuevas ten-
dencias, deberan tener en cuenta los cambios
que van experimentando las mujeres, y ser
capaces de transmitirlos. Deberan, as pues,
analizar el nuevo perfil de la mujer consumi-
dora, proporcionando un entendimiento real
con el pblico objetivo y creando una slida
estrategia para sus campaas. Algunos estu-
diosos del impacto de la publicidad en el con-
INVESTIGACIONES
sumo apuntan que la persistencia de los este-
reotipos baja la eficacia de la publicidad, y
hoy por hoy, la mujer no se siente identificada
con los modelos que aparecen en la pantalla.
Para algunos investigadores, la publicidad
no es mala en s ya que es un reflejo del sistema
en el que vivimos, de la sociedad que se rige
por ciertas normas. La modificacin de estas
reglas slo se puede producir en la medida que
cambia la sociedad. Ningn anunciante tiene
la intencin de denigrar a las mujeres, no le
conviene ya que tambin es cliente. En el fondo
la publicidad lo que hace es manifestar los
deseos ocultos de los consumidores/as de una
sociedad capitalista y consumista como lo es la
nuestra.
En conclusin, los publicistas junto con
los poderes pblicos son los responsables lti-
mos de la discriminacin sexual de la mujer en
los medios audiovisuales y, concretamente, en
la publicidad. Los encargados de la publici-
dad, an dentro de los mrgenes legales, debe-
ran hacerse responsables de no denigrar a la
mujer al presentar un producto o servicio.
4.4. Papel de la mujer en la publicidad
La importancia que ha tenido y tiene la
mujer en la publicidad viene motivada desde
una doble vertiente. Por un lado, porque la
mujer es el agente que tiene mayor importancia
como decisora de compra para la unidad fami-
liar y para ella misma. Y por otra parte, tenien-
do en cuenta a la mujer como consumidora y
como incitadora al consumo.
En lo que respecta a la importancia de la
mujer como compradora sta viene determina-
da por la necesidad de la satisfaccin de un
deseo. El deseo puede ser propio, cuando el
producto a consumir es para ella, siendo en la
mayora de los casos productos de belleza. Sin
embargo, ocurre con ms frecuencia que la
mujer es la que compra para satisfacer el deseo
de los otros, el deseo de la familia. Estos
productos suelen ser de limpieza y alimenta-
cin, y todos los que sirvan para el cuidado y
perpetuacin del hogar y sus miembros. La
mujer, al intentar satisfacer los deseos de los
214
otros, se siente satisfecha ella tambin y cree
haber satisfecho deseos propios. Esta caracte-
rstica viene determinada desde su condicin
de gnero de estar siempre al servicio del otro
desde una actitud complaciente.
Tal y como ha sido y es presentada la mujer
en publicidad se puede considerar que ha sido
y es infravalorada e incluso cosificada abusn-
dose de una imagen de mujer para vender
cualquier cosa. Como bien es sabido, la mujer
es utilizada como un arma de seduccin al
consumo. La belleza de la mujer portadora de
un cuerpo es el centro de atencin en los
anuncios.
Resumiendo hasta lo aqu expuesto sobre
el papel de la mujer en la publicidad, pasa por
constatar su doble rol como sujeto y como
objeto. Como objeto, ya que es utilizada como
instrumento de persuasin, como gancho, como
objeto que inspira deseo. Y como sujeto, ya
que los mensajes publicitarios se dirigen fun-
damentalmente a ella, intentan captar la aten-
cin de la mujer, dado que es ella la encargada
de hacer las compras, es la principal consumi-
dora. Partiendo pues de esta dicotoma que en
s misma se sostiene sobre un pilar sexista, nos
resulta ms fcil descubrir el papel, el doble
papel de la mujer en la publicidad lo largo de la
historia de sta.
La publicidad ha ido adaptndose a la
evolucin de la sociedad, modificando la for-
ma de sus contenidos pero no el fondo. Utiliza
a la mujer como el mejor instrumento persua-
sivo para fomentar el consumo, incita y refuerza
el mantenimiento de prejuicios y estereotipos,
distorsionando la realidad. Vende formas de
vida que influyen en las conductas sociales y
en las relaciones entre los gneros, conservan-
do imgenes discriminatorias y caducas.
Respecto a los modelos de mujer que ofre-
ce la publicidad, hemos destacado siete en los
que se incorporan en general ciertos aspectos
sociales en los que se ha ido avanzando y en
particular algunos que estn afectando a las
mujeres. Se perciben diferentes tipos de muje-
res que coexisten, entre los que se podran
destacar los siguientes:
 COMUNICAR 14, 2000

1) Mujer como ama de casa. Frente a la to o mercanca sexual que sirve pare vender
anterior ama de casa sucia y encerrada, apa- cualquier tipo de producto. El sexo es la mate-
rece una mujer ms cuidada que utiliza los ria prima de la publicidad, y la mujer el objeto
avances tecnolgicos para te- a desear por excelencia, aun-
ner ms tiempo libre y dedi- que tambin empieza a des-
carse a ella. Busca buenos re- tacar la aparicin del hombre
sultados sin esfuerzo, incluso La publicidad ha ido como objeto sexual.
resultados ecolgicos. Pese a adaptndose a la 7) Mujer como objeto
que tambin un grupo de amas decorativo. Pudiendo ser sus-
evolucin de la socie-
de casa trabaja, su presencia tituida o confundida por otro
sigue siendo mucho mayor en dad, modificando la objeto. Se la identifica con
el hogar que en el lugar de forma de sus conteni- los productos, asimilndola
trabajo. Habra que distinguir dos pero no el fondo. con objetos materiales, y qui-
tres tipos de amas de casa: la Utiliza a la mujer tndoles as la capacidad de
tradicional o clsica, la moder- pensar. Aparece minimizada
como el mejor instru-
na, la supermujer. y cosificada, desprovista de
2) Mujer como madre de mento persuasivo su esencia como persona. No
familia. Dcil, sumisa, frgil y para fomentar el es un ser completo sino sim-
protectora. La maternidad si- consumo, incita y plemente una suma de cur-
gue siendo ms implicada que refuerza el manteni- vas.
la paternidad, aunque hay que En conclusin, la mujer
miento de prejuicios
destacar el surgimiento de sigue siendo la imagen cap-
anuncios donde el hombre ad- y estereotipos, tativa de la atencin del anun-
quiere un papel ms tierno, ya distorsionando la cio, convirtindose en el me-
empezamos a verle al cuidado realidad. jor medio publicitario. Los
de los nios especialmente de contenidos no han variado
los bebs. sustancialmente y siguen po-
3) Mujer como cuerpo. El tenciando la supervivencia de
cuerpo aparece fragmentado en distintas partes los estereotipos rancios. Por otro lado, el tono
(labios, pelo, boca, piernas...), convirtindose ntimo y personal de la mayora de los anuncios
la mujer en un objeto ertico de consumo sin (siempre dichos con voz de hombre, pues la
calidad de persona. mujer no puede vender a otra mujer por falta de
4) Mujer como profesional. Contina la conviccin), imposibilita la toma de concien-
presentacin tradicional de la divisin del tra- cia de pertenecer a un colectivo.
bajo. Normalmente aparece supeditada al jefe
o en profesiones tpicamente femeninas con 4.5. Representacin de los cambios sociales
poca autoridad. Presentan su doble papel ma- y la nueva imagen publicitaria de la mujer
dre/esposa-profesional pero ms orientada per- Socialmente se han ido sucediendo una serie
sonalmente que profesionalmente. Sus objeti- de transformaciones en la mujer que tienen que
vos y valores son anecdticos o secundarios. ver con la igualdad de oportunidades en el
5) Mujer como acompaante u objeto se- acceso a la educacin y al mundo laboral. La
cundario. Sus papeles casi nunca son centra- mujer ha pasado de protagonizar el mbito
les. Aparece pasiva, dependiente y en su papel privado a formar parte tambin de la escena
de servir y gustar al hombre. pblica. El acceso de la mujer a la educacin y
6) Mujer como smbolo sexual. Bajo el al trabajo ha llevado consigo transformaciones
disfraz de la liberacin sexual, persiste la ima- en las relaciones sociales y familiares, as como
gen tradicional. Sigue apareciendo como obje- un cambio actitudinal en las propias mujeres.

215
INVESTIGACIONES
Ahora se puede comprobar cmo la mujer
prefiere tomar sus propias decisiones tanto en
lo que se refiere a su vida personal como
laboral, aunque todava se encuentra con mu-
chas limitaciones.
No sera justo afirmar que la publicidad ha
permanecido indiferente a los logros sociales
de la mujer, pero tambin parece evidente que
considerarla un fiel reflejo de sus conquistas
sera ir demasiado lejos. El nuevo modelo de
mujer que empieza a manifestarse en publici-
dad se hace eco de la situacin que estn atrave-
sando las mujeres con todos los cambios y
adelantos que van incorporando.
El modelo de mujer actual es una mujer
que trabaja y que tiene ms tiempo para sus
cosas, como cuidarse de s misma o dedicarse
a actividades fuera del hogar. Ya no se nos
muestra el ama de casa sin tiempo para ella, ya
que esta imagen no vende, al no producirse
sentimientos de identificacin con otras muje-
res. Por ejemplo, en anuncios de detergentes la
mujer no pretende esclavizarse, queriendo
buenos resultados sin esfuerzo. A parte de que
las mujeres demanden una imagen ms igua-
litaria, lo que ocurre es que los mensajes ma-
chistas y sexistas funcionan peor y pierden
eficacia en ventas, los consumidores tienen
hbitos y mentalidades diferentes a los tradi-
cionales y no interesa a los publicistas ofender
a un sector de potenciales compradores, sobre
todo si tenemos en cuenta que la mujer es consi-
derada por la publicidad la consumidora por
excelencia, es decir, adquiere productos para s
misma, para su familia y para el hogar.
Pea-Marn (1992) indica que junto a las
imgenes tradicionales de mujeres que se exhi-
ben ante la mirada masculina y de mujeres
dependientes, pasivas, secundarias, servicia-
les, etc. estn apareciendo otras diferentes.Apa-
recen mujeres que trabajan fuera de casa de
forma eficaz, amas de casa irritadas y fatigadas
con su trabajo, ya no son las esclavas del hogar
y tienden a identificarse con lo que les hace
tiles y socialmente consideradas. Tambin
aparecen hombres que ayudan a sus compae-
ras en la cocina, con los hijos, incluso entre los
216
jvenes chicos y chicas se comportan con idn-
tica libertad e iniciativa.
Sin embargo, tal y como recoge Pea Ma-
rn (1991), la cualidad ms valorada en la mujer
contina siendo la belleza.
La presencia femenina sirve como recla-
mo para vender todo tipo de productos, vin-
dose reducida en gran cantidad de ocasiones a
un mero objeto sexual.
La integracin de la mujer en el mundo
laboral se refleja todava de modo parcial: no
aparecen mujeres empresarias, intelectuales,
cientficas y la mujer ejecutiva, autnoma y
respetada aparece nicamente en productos
destinados al consumo femenino, como si la
belleza fuera la razn de su posicin (de hecho,
la bsqueda de la belleza es para las mujeres,
no un lujo, sino una autntica necesidad).
La aportacin del marido en las labores de
la casa y respecto a la educacin de los hijos,
sigue considerndose ms una ayuda ocasio-
nal que una obligacin compartida.
4.6. Nueva imagen del hombre
Como parte de una sociedad ms igua-
litaria, aparece una nueva imagen tambin de
hombre. El hombre va apareciendo ms en
contextos que de alguna manera han estado
reservados a la mujer por el hecho de ser mujer,
la cocina. Por otra parte, los hombres empiezan
a verse con ms frecuencia dedicados a los
hijos. As, el hombre empieza a encontrarse
ms relacionado con el mbito de lo privado,
con las connotaciones que esto llevara impl-
cito, cuidado del hogar y de los hijos.
Por otra parte, la publicidad empieza a
utilizar al hombre como objeto de deseo, como
herramienta para la seduccin. En ocasiones,
esta imagen es compartida con la de una mujer
que es la que tradicionalmente ha tenido este
rol en publicidad. El ser objeto de deseo supo-
ne dar ms importancia al cuerpo, un cuerpo
bello, carente y vaco de otros valores y atribu-
tos. A veces, los hombres y mujeres en vez de
compartir contextos, siendo ambos objetos de
deseo, es el hombre el que a travs de su cuerpo
empieza a seducir a la mujer. Esto correspon-

dera a un papel ms activo que va desempe-
ando la mujer al convertirse de objeto en
sujeto. El hombre empieza a formar parte del
juego de la seduccin y la mujer empieza a
protagonizar un elemento ms activo en el
mismo. Tambin se puede encontrar en publi-
cidad, en ocasiones a un hombre sensible e ins-
pirando cierta ternura frente a la agresividad y
autosuficiencia, que nicamente se vena mos-
trando, volcado en sus negocios, su coche, sus
relaciones sociales...
M. Esther del Moral Prez es profesora del Departamento de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Oviedo.
es
x ion
R ef l e
el b u tac
n
de sde
217
COMUNICAR 14, 2000
Referencias
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diciembre.
Enrique Martnez-Salanova '2000 para COMUNICAR
INVESTIGACIONES

Investigaciones
COMUNICAR 14, 2000; pp. 218-224

Las alumnas ante los ordenadores:

estrategias y formas de trabajo en el
aula

Roco Anguita y Excelita Ordax

Valladolid

El artculo se centra en los resultados de una investigacin realizada en el marco

de la formacin inicial del profesorado y la asignatura de Nuevas Tecnologas aplicadas
a la Educacin desde una perspectiva de gnero. Partiendo de la constatacin de los
conocimientos y expectativas iniciales del alumnado y del menor acceso inicial de las
chicas al mundo de la tecnologa, nos interesa ver qu tipo de estrategias siguen estas
ltimas mayoritarias en la formacin inicial del profesorado en su aprendizaje del
trabajo con ordenadores.

1. Las mujeres y las nuevas tecnologas: un
problema histrico
Hasta donde llega la historia, hemos orga-
nizado nuestros mundos social y natural en
trminos de significado de gnero, en cuyo con-
texto se han construido instituciones y signifi-
cados sociales, de clase y culturales histrica-
mente especficos. Cuando comenzamos a teo-
rizar sobre el gnero, a definirlo como catego-
ra analtica en cuyo marco los humanos pien-
san y organizan su actividad social (Joan Scott,
1990), en vez de como consecuencia natural de
la diferencia de sexo o incluso como simple
variable social asignada a las personas indivi-
duales de forma diferente segn las culturas,
esta categora nos ayud a descubrir en qu
medida los significados de gnero han poblado
nuestros sistemas de creencias, instituciones e,
incluso, fenmenos tan independientes, apa-
rentemente, como nuestra arquitectura o la
planificacin urbana. En definitiva, el gnero,
tal y como lo define Sandra Harding (1996), es
una categora fundamental en cuyo mbito se
asignan significado y valor a todas las cosas,
una forma de organizar las relaciones sociales
humanas.
Dentro del marco escolar, podra suponerse
que la irrupcin de las nuevas tecnologas es
una oportunidad de oro para las mujeres que
parten en igualdad de condiciones con los varo-
nes. Sin embargo, parece ms oportuno afirmar
con Gastaudi y Alonso (1992) que el fenmeno
de las nuevas tecnologas genera un desafo
frente al cual, una vez ms, las mujeres estn en
desventaja, ya que hay factores que hacen
imposible la igualdad en el punto de partida,

218
 COMUNICAR 14, 2000

tales como la relegacin histrica de las muje- La preocupacin general por el acceso de
res al mbito de lo domstico, la falta de las chicas a las nuevas tecnologas, junto con la
entrenamiento en destrezas competitivas, las constatacin ao tras ao, por parte de la pro-
experiencias previas y la socializacin diferen- fesora, de una mayor dificultad de las mismas,
ciada de nios y nias o el prejuicio socio- los aprendizajes en sta rea nos hizo plantear-
cultural y familiar ante las nos una indagacin ms for-
mujeres y las mquinas. malizada que nos permitiese
Como consecuencia de lo detectar dnde se encuentran
sealado anteriormente, nos Las chicas de hoy las dificultades en este marco
encontramos con que las chi- especfico.
cas de hoy estn menos moti-
estn menos motiva- Esta indagacin tuvo un
vadas que los chicos para rea- das que los chicos primer paso ms general a
lizar tareas relacionadas con para realizar tareas travs de un cuestionario a
las nuevas tecnologas, no to- relacionadas con las todo el alumnado antes de
man iniciativa para manipular nuevas tecnologas, comenzar a cursar la signatu-
aparatos, encuentran pocos ra (Alario y Anguita, 1998)
modelos de su sexo con los
no toman iniciativa donde queramos detectar co-
que identificarse y, en muchos para manipular nocimientos y expectativas
casos, adems, deben soportar aparatos, encuen- ante las nuevas tecnologas y
el prejuicio de sus compae- tran pocos modelos una segunda fase en la que
ros que las consideran menos de su sexo con los nos centramos slo en un gru-
capaces para trabajar con las po desde una perspectiva ms
nuevas tecnologas (Gastaudi
que identificarse. etnogrfica y cualitativa que
y Alonso, 1989 y 1992), debido nos permitiera una mayor
al prejuicio dominante que aso- comprensin de los fenme-
cia la masculinidad con el co- nos y el acceso a los signifi-
nocimiento y las habilidades tcnicas, mientras cados, valores e intereses compartidos por un
que ser femenina significa ser una calamidad grupo (Prez Gmez, 1998). En esta segunda
con las mquinas (Cockburn, 1992). Asimismo, fase de la investigacin, los objetivos se centra-
las expectativas del profesorado asignadas a los ron en describir y analizar el uso y las dificul-
chicos en temas etiquetados como masculinos tades en el dominio de las nuevas tecnologas
son muy superiores a las asignadas a las chicas, por parte de las futuras maestras e identificar
lo cual hace que funcione como autoprofeca cmo acta el factor gnero en el manejo y
que se cumple. Un buen ejemplo de ello nos lo dominio de las mismas en el mbito de la
muestra la investigacin de Spear (1985) (citada formacin del profesorado. Las tcnicas utili-
en Bonal, 1997) donde ante iguales resultados, el zadas fueron la observacin no participante,
profesorado tiene mayores expectativas de que entrevistas grupales abiertas, anlisis de docu-
sean los chicos los que tengan un futuro ms mentacin utilizada en el aula y diarios, junto
brillante que las chicas. con los resultados del cuestionario general en
ese grupo.
2. El contexto y la investigacin realizada Hemos de hacer varias puntualizaciones
El trabajo que presentamos se ha desarro- para situarnos en el contexto del aula donde se
llado en el contexto de la formacin inicial del realiza la investigacin. Se trata de un grupo de
profesorado de Primaria, en concreto en una primero de la especialidad de Educacin In-
asignatura de corte marcadamente tecnolgico fantil compuesto por 46 chicas y 3 chicos. Este
como es la troncal de Nuevas Tecnologas dato numrico es ya de por s un indicador del
aplicadas a la Educacin. estatus de la Educacin Infantil en el mbito de

219
INVESTIGACIONES
la formacin del profesorado, ya que muestra
el alto grado de feminizacin en la enseanza
en general y en la Educacin Infantil y Prima-
ria en particular, disminuyendo el nmero de
profesoras a medida que subimos a mbitos
educativos de mayor grado hasta llegar a la
Universidad, donde en la actualidad constitu-
yen un tercio del total del profesorado, incluso
en las reas consideradas tradicionalmente fe-
meninas tales como Letras, Farmacia o la
Formacin del Profesorado (Garca de Len,
1994).
Las clases se llevan a cabo en un aula con
20 ordenadores y una parte importante del
tiempo de la asignatura se dedica a la alfabeti-
zacin en lenguajes audiovisuales e inform-
ticos a travs de la construccin de materiales
curriculares. La dinmica del trabajo est ba-
sada en grupos pequeos (2 3 personas) con
un ordenador por cada grupo. Los tres chicos
se han integrado cada uno en un grupo diferen-
te con otras chicas. En este caso, es una profe-
sora quien da las clases, con lo cual se rompe,
en cierta medida, la falta de modelos femeninos
para las estudiantes. Existe una gran movilidad
dentro del aula en todas las sesiones de clase, se
solicita ayuda con frecuencia, no slo a la
profesora, sino tambin a otros grupos, segn
criterios de cercana fsica o de experiencia
previa en una determinada tarea y no existe
ninguna traba en este sentido por parte de la
profesora. Es muy frecuente que alguien se
desplace para observar el trabajo de otro gru-
po, para consultar alguna cuestin puntual,
para pedir ayuda, etc.
3. Conocimientos previos y expectativas del
alumnado
Nos encontramos con una gran diversidad
entre el alumnado en lo que se refiere a cono-
cimientos previos y grado de acceso a las
nuevas tecnologas. En general, se cuenta con
un conocimiento limitado del uso de progra-
mas informticos, ya slo algo menos de la
mitad del alumnado seala tener acceso habi-
tual a un ordenador, siendo significativamente
menor en el caso de las chicas (slo un 44%
220
frente a un 66% de los chicos). El uso ms
habitual que dan al ordenador es la realizacin
de trabajos de las diferentes asignaturas de la
carrera y, en segundo lugar, para jugar. Anali-
zando el tipo de programas que manejan, para-
djicamente vemos que las chicas dicen cono-
cer en mayor medida distintos programas
informticos y utilizan, en porcentajes mayo-
res que los chicos bases de datos, juegos y
programas de diseo grfico.
En lo que se refiere a cmo consiguieron la
informacin y habilidades en informtica, es
significativo el nmero de respuestas de las
chicas en las que se hace referencia a la adqui-
sicin de conocimientos a travs de compae-
ras y compaeros. En cuanto a los chicos del
grupo, ninguno alude al aprendizaje a travs de
compaeras/os.
El mayor problema al que se refiere el alum-
nado femenino se centra en que se necesita
mucho tiempo y dedicacin para aprender a
manejar los ordenadores, aunque tambin un
tercio de ellas dice no entender cmo funcio-
nan. Por ello, mayoritariamente perciben la
informtica como un aprendizaje difcil, aun-
que creen unnimemente que es til e intere-
sante aprenderlo. Paradjicamente cuanto ms
alejado/a se est del mundo de la tecnologa,
ms dificultad se percibe en su acceso pero
ms interesante parece.
4. Lenguaje y competencia
Los conocimientos previos se perciben
entre el alumnado como diferencias muy signi-
ficativas por parte de las personas que precisa-
mente no los poseen. El lenguaje es un elemen-
to decisivo en muchos mbitos de conocimien-
to; en el de las nuevas tecnologas tambin lo
es, por que alrededor de estas se extiende un
aura de extrema especializacin que propor-
ciona poder (Gastaudi y Candioti, 1992). Es
por lo tanto, relativamente fcil dejarse impre-
sionar por un lenguaje tcnico cuando no se
est familiarizada con una determinada termi-
nologa y atribuir competencias a alguien por el
tipo de lenguaje que emplea ...se nota, porque
se ponen a hablar y J. cmo sabe hablar!...
 COMUNICAR 14, 2000

parece que est hablando otro idioma, o yo por Creen que sus aprendizajes van a ser mayores
lo menos no le entiendo. no con un ordenador ms potente, sino con un
El alumnado muestra actitudes diferentes grupo de iguales donde puedan preguntar y
con respecto al uso del lenguaje, estilos lin- aprender sin mucha presin.
gsticos que se relacionan estrechamente con A lo largo de todo el curso existi una
el gnero. Las chicas muestran una tendencia excelente disposicin a la ayuda entre compa-
mayor a utilizar un lenguaje vulgar en elsentido eras, tanto entre los grupos en general, como
de no especializado, incluso dentro de cada grupo. Fue-
en el caso de las alumnas ex- ron muy frecuentes las con-
pertas, que en ningn momen- sultas verbales a las personas
to hacen alarde oral de sus co- de al lado, as como tambin
nocimientos.
La inseguridad ante el que alguna integrante de
Emplean un lenguaje muy el ordenador se mani- uno de los grupos o el grupo
expresivo que denota ciertas fiesta de varias for- al completo se levante y se
percepciones con respecto al mas: explicitando el desplace al lugar de otro para
ordenador; es un objeto ani- miedo verbalmente y ver directamente qu est ha-
mado al que se vence mostrn- ciendo y/o consultar cmo lo
dole dominio: has visto?,
a travs de actitudes ha hecho.
bien!; ante el que se muestra de retardo de la No slo se ayuda cuando
impotencia: vaya sorpresa!: tarea, tales como alguien lo solicita explcita-
ah va! y ante el que se po- recurrir al juego del mente, sino que tambin se
nen a la defensiva si surgen solitario y entrete- ofrece ayuda an en el caso
dificultades de tipo tcnico: de que sta no haya sido pe-
no hemos tocado nada!. Es
nerse en el diseo del dida. Cmo se produce esa
un lenguaje que denota inse- trabajo. ayuda? Puede ser puntual, en
guridad y falta de control so- respuesta a una demanda con-
bre el ordenador. creta ante cualquier tarea y
Por contra, uno de los chi- tambin puede ser ayuda de
cos que tiene conocimientos previos al mismo tipo procesual, o sea, referida no slo a la reali-
nivel que las chicas que hemos denominado zacin de la tarea, sino al proceso de aprendizaje
anteriormente expertas usa un lenguaje que de la propia realizacin.
muestra gran dominio de la informtica en Sin embargo, an cuando el hecho de reali-
general, as como una actitud imperativa frente zar aprendizajes dentro de un grupo de iguales
a sus compaeras de grupo: pincha, ahora, puede favorecer el desarrollo de actitudes coo-
cuando acabe de cargar, lo apagas. perativas, no es ste un requisito suficiente si
no concurren otros factores relativos a la din-
5. Procesos de ayuda y cooperacin: la clave mica de trabajo. En la investigacin llevada a
del aprendizaje cabo por Alemany (1992) se nos muestra que,
Uno de los aspectos ms relevantes de los incluso en los casos en los que las mujeres son
analizados en el presente trabajo, es el que se mayoritarias numricamente, se implantan los
refiere al alto grado de cooperacin y ayuda valores masculinos relativos a la competiti-
que muestra el alumnado en esta asignatura. vidad.
En primer lugar, a la hora de decidir el Para que se den los procesos de coopera-
lugar donde sentarse a trabajar, y elegir as el cin se requieren, por tanto, una serie de facto-
ordenador, las alumnas han priorizado trabajar res relacionados con la dinmica y la metodo-
junto con sus amigas antes que sentarse frente loga de trabajo. En el caso que nos ocupa, la
a un ordenador con mayores prestaciones. dinmica de la clase est establecida en fun-

221
INVESTIGACIONES
cin del trabajo en grupo, con un alto grado de
autonoma en lo que se refiere a la realizacin
de la tarea y ritmo de desarrollo de la misma. El
ritmo de trabajo, variable segn los grupos, no
favorece la competitividad en absoluto y se
facilita el que cada grupo siga su propio ritmo
de trabajo sin establecer comparaciones ni
competiciones con el resto.
La gran movilidad existente dentro del
aula contribuye a favorecer los procesos de
ayuda y cooperacin, a la vez que es producto
de esos mismos procesos. Permite la comuni-
cacin verbal entre los distintos grupos, del
mismo modo que las ayudas de tipo procesual,
las cuales requieren ms frecuentemente des-
plazamientos fsicos para observar in situ los
procedimientos de ejecucin de las tareas.
El hecho de contar dentro de cada grupo
con al menos una persona que tiene experien-
cia previa en el manejo de nuevas tecnologas,
se considera, en principio, una ventaja para el
desarrollo del trabajo del grupo; dndose por
hecho que esa persona cooperar en mayor
medida y ayudar al resto que no cuenta con
ese bagaje inicial de conocimientos.
En uno de los grupos, en los que el exper-
to (quien muestra mayor nivel de competen-
cia) es un chico, el resto del grupo considera
que lo anterior, en su caso, no slo no es una
ventaja para el resto del grupo, sino que puede
ser un inconveniente por el riesgo de acapa-
ramiento de materiales por su parte. En este
caso se vio necesario establecer una normativa
para regular el reparto de tareas.
En los grupos en los que quienes tienen
conocimientos previos son las chicas, estos
conocimientos han servido para facilitar el
aprendizaje del resto del grupo, debido a la
buena disposicin de ayuda mostrada por estas
chicas.
6. Estrategias de las alumnas ante el apren-
dizaje de las nuevas tecnologas
Ya en el primer acercamiento a la inform-
tica, en la adquisicin de los primeros conoci-
mientos, las chicas recurren a estrategias de
tipo cooperativo en las que los procesos de
222
ayuda entre compaeras estn presentes en
gran medida. Se trata de procesos de ensean-
za-aprendizaje no formales.
Dentro de las prcticas educativas que
podramos denominar formales de clase, las
alumnas siguen mostrando cierta predisposi-
cin a la ayuda mutua si el contexto contribuye
a facilitar o, al menos, a no impedir este tipo de
colaboracin. Los procesos de ayuda a los que
hemos aludido anteriormente, se plasman de
manera natural y pasan a formar parte signifi-
cativa del proceso de enseanza-aprendizaje
en el aula.
La cooperacin en la realizacin de las
tareas requiere tambin un reparto de las mis-
mas. Este reparto puede ser espontneo, en
funcin de las diversas aptitudes de las perso-
nas que integran el grupo, del grado de apeten-
cia o del grado de experiencia inicial, o puede
requerir el establecimiento de una normativa
para regularlo si es que existe el riesgo de aca-
paramiento por algn miembro del grupo.
Dado el escaso espacio fsico disponible y
la poca facilidad de movimiento que ello supo-
ne, el lugar que ocupa cada persona facilita o
dificulta el uso del teclado y del ratn. Existe,
por tanto, una estrecha relacin entre la situa-
cin fsica de cada persona frente al ordenador
y el grado de manejo de ste. En funcin de
esto el reparto de tareas implica generalmente,
el intercambio de sitios de los miembros del
grupo, estrategia que se utiliza para que todas
las alumnas puedan ejercitarse en el manejo
del ordenador y hacer un uso equitativo del
mismo. Todo el alumnado tiene claro que se
requiere la ejercitacin para un correcto apren-
dizaje y parece ser muy consciente de ello, de
ah que se considere importante el hecho de
manipular directamente el ordenador y no su-
ficiente el limitarse a observar pasivamente.
No obstante, observamos un alto grado de
ansiedad relacionado, probablemente, con el
hecho de tener que trabajar con mquinas y un
miedo inicial que refleja la estrecha relacin
entre las experiencias previas que las alumnas
han tenido antes de abordar stas tareas del
mbito tecnolgico. La inseguridad ante el
 COMUNICAR 14, 2000

ordenador se manifiesta de varias formas: masculinos. Romaine (1984) sostiene que los
explicitando el miedo verbalmente: patrones de conducta especficos de sexo pue-
Sub: S, yo al principio la verdad es que den aparecer como resultado de la organiza-
tena un poquito de miedo, esto del ordenador, cin social y de los tipos de actividad en los que
es que no voy a saber, es que no s.... las chicas se implican. En lo que respecta al
Al: Mira, al principio yo iba con miedo campo de las ciencias y las mquinas tambin
porque deca: yo no tengo ni idea, no s teclear, se ha demostrado cmo los chicos mantienen
no s nada... y a travs de actitudes de retardo un inters instrumental que se refleja en activi-
de la tarea (Smail, 1991), tales como recurrir al dades tales como el control de las mquinas y
juego del solitario y entretenerse en el diseo perciben el mundo como una jerarqua de
del trabajo. Otra estrategia relaciones donde la competi-
mucho ms llamativa emplea- tividad juega un papel impor-
da por uno de los grupos fue la tante; por el contrario, las chi-
de rerse de una manera muy La cooperacin se cas se interesan ms por las
frecuente y muy llamativa a relaciones personales y perci-
propsito de la tarea que esta- traduce en ayuda ben el mundo como una red de
ban realizando. para el aprendizaje relaciones donde la coopera-
entre iguales: si una cin adquiere un carcter prio-
7. Reflexiones finales chica es una exper- ritario.
En trminos generales las ta podemos tener Es esta cultura de la coo-
alumnas parten de un menor peracin la que hace, en nues-
nivel de acceso a las nuevas una mayor probabi- tro caso en concreto, que las
tecnologas que el que han te- lidad de que todas y futuras profesoras se intere-
nido los chicos. A pesar de todos los que estn a sen y trabajen en su propia
ello muestran un alto grado de su alrededor termi- socializacin sobre el manejo
motivacin por la tarea, rela- narn sabiendo de nuevas tecnologas. La
cionado directamente con la cooperacin se produce en
naturaleza de la misma. La tanto como ella ayuda para el aprendizaje en-
valoracin positiva que se hace gracias a su ayuda. tre iguales: si una chica es una
de la asignatura tiene mucho experta podemos tener una
que ver con las expectativas mayor probabilidad de que
del alumnado sobre la infor- todas y todos los que estn a
mtica en general y esta valoracin est in- su alrededor terminarn sabiendo tanto como
fluenciada en gran medida por la gran relevan- ella gracias a su ayuda. De igual forma es nece-
cia social de stas tecnologas. Esta adhesin es sario vigilar el reparto equitativo de las tareas
mucho ms fuerte y unnime entre las chicas dentro de los propios grupos para que no se
que entre los chicos, quizs por su necesidad de produzcan fenmenos de acaparamiento por
no cuestionar sus posibilidades de acceso a las parte de alguna persona, sobre todo en los
mismas. grupos donde hay un chico experto y el resto de
Con frecuencia se ha hecho referencia a la chicas inexpertas. Por tanto, el profesorado debe
cultura femenina de cooperacin en aquellas estar atento a la formacin de los grupos y su
investigaciones en las que se pona el acento en dinmica de trabajo si queremos aprovechar
las relaciones de gnero. Con ello se pretende todas las oportunidades.
significar el hecho de que existe una cultura Asimismo es importante generar entornos
propiamente femenina en la que predominan poco competitivos y que ofrezcan la seguridad
una serie de valores relativos a la cooperacin de que el alumnado no tenga que demostrar los
frente a la competicin, ms propia de mbitos aprendizajes rpidamente, sino que cada una/o

223
INVESTIGACIONES
pueda ir aprendiendo a su ritmo. Para ello es
necesario flexibilizar los tiempos y espacios
organizativos tanto en lo referente a la elabora-
cin prctica de materiales, como en el apren-
dizaje instrumental de manejo del ordenador.
Dado que parece claro el inters de las
mujeres por las relaciones sociales tambin en
las situaciones de enseanza-aprendizaje, qui-
z deberamos tenerlo en cuenta en el plantea-
miento de nuestro modelo de enseanza-apren-
dizaje y reflejar esa actitud interactiva y coope-
rativa en la elaboracin de los diseos curricu-
lares. El desarrollo de las relaciones sociales
dentro del aula parece mostrar consecuencias
significativas en estos procesos de enseanza.
Sera, por tanto, necesario intentar determinar
en qu medida y de qu forma, la identidad de
gnero puede desempear un poderoso papel
estructural en el desarrollo de tales relaciones.
Otra dificultad a tener en cuenta la consti-
tuye el lenguaje especfico de estas tecnologas
y la escasa familiarizacin de las alumnas con
la terminologa propia de las mismas. En mu-
chos casos se trata de la falta de hbitos de uso
de trminos tcnicos que en realidad s cono-
cen pero cuyo empleo no forma parte de su
estilo lingstico. Es por ello que el profesora-
do no puede tener en cuenta el lenguaje que
utiliza una chica como indicador de su grado
de conocimientos sobre el tema, ya que ms
que ayudar lo que hace es confundir. En este
caso, es necesario ir introduciendo a las chicas
en la necesidad de la utilizacin correcta y
exacta de los trminos, al mismo tiempo que
trabajamos por ir desenmascarando el len-
guaje de alarde que utilizan muchos chicos
con pocos conocimientos.
Roco Anguita Martnez es profesora de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin
de la Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.
Excelita Ordax Prez es pedagoga en un Equipo de Apoyo en Educacin Primaria en
Valladolid
224
Por todo lo expuesto hasta aqu, es necesario
que el profesorado est atento a las relaciones de
gnero tambin en los casos en los que se trabaja
con ordenadores para que las chicas, que parten
de una clara situacin de desventaja con respecto
a sus compaeros, no se queden atrs.
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 COMUNICAR

M iscelnea
Informaciones

Fichas didcticas

Plataformas

Apuntes

Reseas

7-Miscelanea14.p65 225 14/10/2000, 11:14

 MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

Amplio plan de actividades del Grupo Comunicar

en la Comunidad Autnoma Andaluza

Durante el ao 1999 y 2000 el Grupo Comunicar ha ampliado con- alumnos, adems de profesores y
siderablemente su plan de actuaciones en las provincias andaluzas. Con padres. Otra actividad prevista es
este colectivo joven y dinmico de profesores y periodistas, la realidad la de organizar unas jornadas so-
de la Comunicacin y la Educacin se est haciendo presente en nues- bre sordos y nuevas tecnologas.
tra Comunidad con mltiples y variadas actividades. As como la elaboracin de un libro
en la que participarn varios miem-
Comisin de Almera presentado una pelcula de cine espa- bros del Grupo que versar sobre la
La Comisin Provincial de ol al mes. As se han visto pelculas televisin infantil y educativa.
Almera ha realizado en los lti- como Solas, presentada por su di-
mos meses gran variedad de acti- rector, Goomer, por su productor, Comisin de Granada
vidades entre las que se pueden No respires, el amor est en el aire, Las actividades realizadas por
destacar la previsin y planifica- con su actor principal, Insomnio... el Grupo Comunicar en Granada
cin de cursos va Internet, que se se han centrado en la dinamizacin
espera incluir ya en la red para ser Comisin de Cdiz del colectivo mediante reuniones
utilizados. Los cursos Internet so- Desde que en el mes septiembre peridicas. Adems se rindi un
bre los que se est trabajando ac- comenzara su singladura en Cdiz el homenaje al primer coordinador
tualmente son El peridico en las Grupo Comunicar las actividades se de la Comisin Provincial de Gra-
aulas y El cmic en las aulas. han ido multiplicando. Todo comen- nada. Por otro lado, se han organi-
En un proyecto futuro se incorpo- z con la presentacin en la capital zado varias conferencias como la
rar el cine. Otras actividades que gaditana del buque insignia de este de Arturo Merallo, profesor de la
se llevan a cabo estn ligadas en Colectivo Andaluz, la revista Comu- Universidad Pontificia de Sala-
gran medida a la relacin entre nicar, que aglutina a distintos secto- manca, sobre Los medios de co-
medios de comunicacin y educa- res vinculados y sensibilizados en la municacin al filo del siglo XXI,
cin: web educativas, cursos, po- comunicacin y la educacin. En el con la colaboracin de la Escuela
nencias y talleres, artculos, pu- marco de la Asociacin de la Prensa de Radio y Televisin de Granada
blicaciones, etc. de Cdiz y con el apoyo del Canal y la de Andrs Aberasturi, perio-
Se est organizando al mismo Cdiz Televisin, el Grupo Comuni- dista, sobre Deformacin y ma-
tiempo la cuarta edicin de las car llev a cabo la primera de sus nipulacin de la informacin;
Jornadas Provinciales, que este ao actividades. La repercusin en los tambin la conferencia de Salva-
tendrn como ncleo temtico las diferentes medios de comunicacin dor Camacho, sobre El anlisis
nuevas tecnologas y su aplica- locales anim a que algunos interesa- conciliatorio en la comunicacin
cin prctica, a travs de la elabo- dos se sumarn al proyecto del Grupo interpersonal. Adems se ha par-
racin de webs y la utilizacin de que siempre cont con el visto bueno ticipado en el I Congreso de Comu-
nuevas tecnologas en el aula. de la Facultad de Educacin. La pri- nicacin Social de la Ciencia, or-
En cuanto a la presencia que el mera investigacin de esta nueva Co- ganizado por el Parque de las Cien-
Grupo tiene en actuaciones cultu- misin en Cdiz va a ser la de reali- cias de Granada y finalmente se
rales, hay que resear la presencia zar un estudio sobre el impacto de la entreg el Premio Comunicar 99
en los Encuentros con directores televisin en centros escolares al profesor scar Senz Barrio, en
de cine, iniciados en 1998 y coor- gaditanos con nios de entre 8 y 12 un acto donde se present el libro
dinados por un miembro del Gru- aos. Durante seis meses se har El puntero de don Honorato .
po. En los ltimos meses se ha extensible a una poblacin de mil (contina en pgina siguiente)

226

7-Miscelanea14.p65 226 14/10/2000, 11:14


I n f o r m a c i o n e s
Amplio plan de actividades del Grupo Comunicar
en la Comunidad Autnoma Andaluza
(viene de la pgina anterior)
Comisin de Huelva
La Comisin Provincial de
Huelva, veterana y fundadora del
Grupo sigue siendo un motor fun-
damental en el desarrollo de acti-
vidades. Las Jornadas sobre
Internet celebradas en noviembre
aglutinaron a ms de un centenar
de periodistas y profesores. Pero
adems se complement la activi-
dad con la edicin de un Mural
Prensa-Escuela sobre la temtica.
El Grupo ha seguido constitu-
yendo seminarios de trabajo, pero
especialmente este ao han desta-
cado las actividades firmadas con
el Ayuntamiento de Huelva para
desarrollar un amplio conjunto de
proyectos dentro del Plan de Salud
de la ciudad, con el ttulo Haz de
la tele tu colega, con investiga-
ciones, talleres, jornadas y campa-
a de carteles. Adems, el proyec-
to Infocole en la escuela, con la
Diputacin Provincial, para llevar
la informtica a pueblos de menos
de 1.000 habitantes de la Sierra.
Comisin de Jan
La Comisin Provincial de Jan
del Grupo Comunicar ha celebra-
do las IV Jornadas de Educacin
en Medios de Comunicacin, en la
sede tradicional de la Universidad
Internacional de Andaluca en
Baeza. En esta edicin las Jorna-
das han versado sobre Aplicacio-
nes prcticas de las imgenes en el
aula y han tenido una magnfica
7-Miscelanea14.p65 227
Actualidad
acogida entre profesores y alumnos
universitarios.
La colaboracin con los distintos
Centros de Profesorado de la provin-
cia es muy estrecha y distintos miem-
bros del Grupo participan en sesio-
nes de trabajo y actividades de los
Centros de Profesorado de Jan, Lina-
res-Andjar y beda.
Tambin se ha abierto una lnea
de colaboracin con las Escuelas
Profesionales de la Sagrada Familia,
merced a un convenio de mbito
regional suscrito en julio de 1999. La
primera actividad conjunta sern unas
jornadas didcticas dirigidas a los
alumnos de la SAFA de beda.
Otra actividad importante de la
Comisin Provincial de Jan es la
Escuela de Padres Nuestros hijos
ante el televisor, patrocinada por la
Caja de Ahorros y cuya tercera edi-
cin est previsto celebrar durante
los meses de mayo y junio.
Comisin de Mlaga ca de los medios de comunicacin.
El da 5 de octubre de 1999 tiene
lugar en la Delegacin Provincial de
Educacin de Mlaga la presenta-
cin del nmero 13 de la revista
Comunicar, con asistencia del Dele-
gado Provincial, D. Juan Alcaraz, y
otros representantes de dicha dele-
gacin. Al acto asisten adems el
Presidente del Grupo Comunicar y
el Coordinador de la Comisin Pro-
vincial de Mlaga, as como otros
miembros de la asociacin. La pre-
sentacin, realizada ante los medios
informativos locales y provinciales,
gir en torno a las relaciones entre
227
COMUNICAR 14, 2000
Comunicacin, Educacin y De-
mocracia, tema central del nme-
ro presentado, as como acerca de
la importancia de los medios de
comunicacin en la educacin. So-
bre este ltimo aspecto la Delega-
cin Provincial mostr un especial
inters, y anunci su intencin de
promover actividades en colabo-
racin con el Grupo Comunicar en
la provincia de Mlaga. Como con-
secuencia de ello, a principios de
este ao el CEP de Mlaga ha
anunciado la realizacin de unas
jornadas de perfeccionamiento del
profesorado sobre la utilizacin
didctica de los medios de comu-
nicacin, con participacin y ase-
soramiento de miembros del Gru-
po Comunicar y de la Universidad
de Mlaga. Estas jornadas se plan-
tean como el punto de partida de
otras actividades (investigaciones,
actividades de formacin, etc.) en-
caminadas a potenciar el uso crti-
Comisin de Sevilla
Durante el ao 1999, la activi-
dad que ha realizado la Comisin
Provincial de Sevilla del Grupo
Comunicar ha sido, aparte de las
reuniones ordinarias, la de conso-
lidacin del grupo de trabajo:
Educacin para la salud y medios
de comunicacin, del que se es-
pera publicar los resultados de las
investigaciones que se han llevado
a cabo. Por otro lado, se han publi-
cado varios artculos sobre educa-
cin y medios de comunicacin.
14/10/2000, 11:14
 MISCELNEA
I n f o r m a c i o n e s
En noviembre Foro internacional de investigadores en Sidney (Australia)
Los jvenes y los medios de comunicacin
En el Millenium Hotel de
Sidney (Australia) se darn cita el
prximo noviembre la segunda
convocatoria del Foro Mundial
Young people and the media:
tomorrow, como continuacin
del celebrado en Pars (Francia)
en 1997 en la sede de la UNESCO,
en el que se congregaron ms de
medio millar de expertos de los
cinco continentes pre-
ocupados por las relacio-
nes entre los nios y los
medios de comunicacin
y los cambios que stas
estn suponiendo en su
Simposio 2000 en Toronto (Canada) en mayo
Nios, jvenes y medios de comunicacin
El prximo mes de mayo 1.500
expertos de todo el mundo (profe-
sores e investigadores de educa-
cin en medios, profesionales de
la produccin y distribucin de
medios) se darn cita en Canad
para dar a conocer sus principales
estudios en ms de 80 talleres y
sesiones plenarias.
La Summit 2000 est siendo
coordinada por la Alliance for
Children and
Television, el
Jesuit Commu-
nication Pro-
ject, el Ameri-
can Centre for
Childrens
Television y la
Association for
7-Miscelanea14.p65 228
Actualidad
concepcin del mundo y de la vida.
Al igual que en aquella ocasin,
la UNESCO participa de forma ac-
tiva en la organizacin del evento, a
Media Literacy, participando co-
lectivos de Canad, Amrica del
Sur, Australia y Asia, frica,
EEUU y Europa. La idea surgi
en Melbourne en 1995 en la cele-
bracin de la First World Summit
on Television and Children, sien-
do el ACCT (American Center
for Childrens Television) la que
asumi el compromiso de organi-
zarlo a comienzos del nuevo
milenio. Para in-
formarse o ins-
cribirse en este
simposio, puede
consultarse la
pgina web ofi-
cial del mismo:
www.summit-
2000.net/
228
travs del Comit Australiano.
Tambin se cuenta con la colabo-
racin del IRFCAM, colectivo in-
ternacional de ms de 500 investi-
gadores de todo el mundo.
El Foro se desarrollar con tres
idiomas oficiales: espaol, ingls
y francs y las inscripciones est
abiertas desde comienzo de ao.
Se puede solicitar informacin a:
Year2000forum@aba.-
gov.au o bien consultando
la pgina de la anfitriona
Australian Broadcasting
Authority: www.aba.gov.-
au.
Conferencia Internacio-
nal sobre Formacin
Online Educa Madrid
La formacin virtual ante el nue-
vo milenio es el ttulo de la primera
conferencia Online Educa que se va
a celebrar en Madrid, sobre educa-
cin, formacin y nuevas tecnolo-
gas el prximo junio en el Hotel
Husa Princesa.
Despus de mltiples convoca-
torias en Berln y en el Suroeste
asitico, esta organizacin interna-
cional, en colaboracin con el ICEF
(entidad internacional de organiza-
cin de simposios sobre educacin a
distancia) y la UNED llevan a cabo
sta en Madrid. Para informacin:
www.online-educa.com.
14/10/2000, 11:14

I n f o r m a c i o n e s
Organizado por la UNED en Madrid en julio
Congreso Internacional de Informtica Educativa
Con el objeto de proporcio-
nar un foro de reflexin y
debate entre los profe-
sores interesados en
la utilizacin del or-
denador en las tareas
docentes, de investi-
gacin y de gestin,
se va a celebrar en Ma-
drid el prximo mes de
julio un congreso internacional
sobre el uso de los ordenadores en
la enseanza, organizado por la
UNED, dentro del amplio plan de
Celebrado en Oviedo en septiembre
III Congreso de Comunicacin y Tecnologa
El prximo mes de septiembre
se celebrar en Oviedo (Asturias)
el III Congreso Internacional so-
bre Tecnologa, Comunicacin y
Educacin, organizado por el De-
partamento de Di-
dctica de la Uni-
versidad de Oviedo.
Las temticas
bsicas sobre las
que discurrir este
Congreso girarn en
torno a redes y for-
macin, entornos
virtuales y multime-
dia, campos stos de
viva actualidad para
todos los docentes
y profesores dedi-
7-Miscelanea14.p65 229
COMUNICAR 14, 2000
Actualidad
Televisin Educativa
Iberoamericana
Masters, Postgrados y Especialis- La Asociacin de Televisin
tas Universitarios en Infor- Educativa Iberoamericana
mtica Educativa que co- (ATEI) ha desarrollado durante
ordinado por los profe- el curso 1999/2000 un amplio
sores Catalina Alonso y plan de actividades, entre las
Domingo Gallego desa- que destacan especialmente la
rrolla esta Universidad. celebracin de la IV Asamblea
El Congreso ser una General, celebrada en Sevilla en
magnfica ocasin de co- el recinto de la antigua Expo 92
nocer las ltimas propuestas y conjuntamente con el Congre-
educativas para hacer uso de estas so Nacional de Tecnologa
nuevas tecnologas. Para mayor Edutec 99. El informativo No-
informacin, dirigirse a: htpp:// ticias ATEI da cuenta asimis-
infoedu.meca.uned.es/ciie2000. mo de las novedades de la pro-
gramacin en las emisiones de
este canal educativo, con la in-
clusin de las videoconferencias.
Por ltimo resear que se est
preparando desde Espaa una
serie titulada Educacin de la
mirada, dirigida por el profesor
Agustn Garca Matilla para la
educacin del telespectador.
cados al uso de las nuevas tecno-
logas en la educacin.
El Congreso se desarrollar
durante los das del 12 al 14 de
septiembre y aglutinar en confe-
rencias y comuni-
caciones. Adems,
el mismo ser pre-
cedido en los dos
das anteriores por
las Jornadas de Tec-
nologa Educativa
que congregan a los
profesores universi-
tarios de esta espe-
cialidad de toda Es-
paa. Para ms in-
formacin: rpp-
@correo.uniovi.es
229
14/10/2000, 11:14
 MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
Coleccionable de la revista andaluza Aula Verde
Conocer el medio con los medios
El papel de los medios de co- que centraron el planteamiento del
municacin en la Educacin Am- nmero a travs de una propuesta
biental es la temtica desarrollada general sobre la importancia de
por el encarte central de uno de los la aventura de comunicar para
ltimos nmeros del boletn de luego desarrollar fichas prcticas
educacin ambiental editado por para la Educacin Primaria y Se-
la Consejera de Medio Ambiente cundaria. As Televerde, EcOn-
de la Junta de Andaluca Aula da, El lince, Productos ecol-
Verde. La finalidad de este n- gicos, El uso de la ecologa en
mero era conocer el medio, con publicidad, La sequa fue noti-
los medios, mediante un conjunto cia. La revista se presenta tam-
de propuestas de utilizacin de bin en soporte electrnico y pue-
los medios de comunicacin para de solicitarse ejemplares (que son
descubrir nuestro medio ambien- gratuitos) o informacin de su so-
te. La coordinacin del nmero porte en internet a travs de la
corri a cargo de profesores y direccin de correo: sv.peis@cma.-
periodistas del Grupo Comunicar junta-andalucia.es.

Organizadas por Primeras Noticias

Encuentros con directores
Jornadas de Cine y Educacin en Barcelona de cine en Almera
Se han celebrado en Barcelo- dentro de las reas del currculum. Fomentar el encuentro de los es-
na las II Jornadas de Cine y Edu- Las jornadas se desarrollaron colares con el cine espaol y sus
cacin, organizadas por la Aso- en tres bloques temticos: El Cen- personajes es la finalidad de esta
ciacin de Prensa Juvenil del Cen- tenario del 99, centrado en acon- actividad peridica que se desarrolla
tro de Comunicacin y Pedagoga, tecimientos histricos; Patrimo- mensualmente en Almera con la
orientadas a docentes y anima- nio cultural, con cine de autor y colaboracin del Grupo Comunicar,
dores culturales. Esta segunda con- con creadores espaoles; y Cono- coordinado por Ignacio Ortega. Los
vocatoria, con cimiento de otras ltimos pases han permitido contem-
previsibles futuras culturas, a travs plar pelculas como Pars Tombuct
convocatorias, se del cine. El Centro con la presencia de Berlanga, So-
plantearon en un de Comunicacin y las, presentada por su director,
contexto terico- Pedagoga, en su l- Goomer, por su productor, No
prctico contem- nea de utilizar el respires, el amor est en el aire, con
plando el cine cine como recurso su actor principal e Insomnio.
como medio de pedaggico, conti-
formacin, como na fomentando el
recurso motivador uso de los medios.
y como referencia Informacin en: al-
para la realizacin global@sauce.pn-
de actividades tic.mec.es.

230

7-Miscelanea14.p65 230 14/10/2000, 11:14


I n f o r m a c i o n e s
Mltiples actividades de colectivos de
Educacin y Comunicacin
La Educacin en Medios de Co-
municacin est cobrando cada vez
con mayor entidad como mbito de
estudios e investigacin
por la fuerte pujanza
social y los propios re-
querimientos de la es-
cuela. As cada vez se
multiplican ms las ac-
tividades de colectivos
como la Asociacin
Europea de Educacin
en Medios Audiovi-
suales (AEEMA) o los
colectivos cataln Mit-
jans y valenciano En-
trelnies.
AEEMA, con sede
en Bruselas y fi-
nanciada por la
Comisin Euro-
pea, ha organi-
Heko, nuevo colectivo en el Pas Vasco
Heko kolektiboa, colectivo de
Educadores y Comunicadores del
Pas Vasco celebr su asamblea cons-
tituyente el pasado 29 de enero en
San Sebastin. Con esta asamblea se
culmin la fase de legalizacin de la
asociacin que comenz hace tres
aos aproximadamente por la nece-
sidad que sentan una serie de profe-
sionales de la Educacin y de la
Comunicacin de crear un espacio
de encuentro para hacer frente a los
retos que se plantea en la sociedad
actual. Se quiere construir una red en
el Pas Vasco que ponga en contacto
7-Miscelanea14.p65 231
COMUNICAR 14, 2000
Actualidad
Mster en Comunicacin
radiofnica en Bolivia
Se est realizando en la actua-
zado recientemente el 15 Encuen- lidad en La Paz (Bolivia) el curso
tro Internacional Audiovisuales y Voces Unidas, un programa na-
Escuela con la colaboracin del cional de formacin universitaria
Consejo Internacional en comunicacin radiofnica,
de Medios Educativos. como propuesta conjunta de Edu-
Por su parte, Mit- cacin Radiofnica de Bolivia
jans ha continuado con (ERBOL) y la Universidad Cat-
su convocatoria de ayu- lica Boliviana (UCB), que preten-
das Vine y fes TV de fortalecer la comunicacin so-
para potenciar el uso de cial en Bolivia mediante la profe-
las herramientas audio- sionalizacin de personal de me-
visuales en las escue- dios de comunicacin. El progra-
las. Entrelnies, por l- ma del curso que abarca dos aos
timo, ha centrado una y medio se haya organizado en
de sus ltimas activi- mdulos y ofrece cuatro especia-
dades en el anlisis de lidades: Produccin radiofni-
las campaas electo- ca, Periodismo radiofnico,
rales y la educacin Operacin y mantenimiento de
ciudadana, con equipos de grabacin y Gestin
el ttulo: Com y programacin radiofnica. Los
ens venen la destinatarios del mismo son per-
moto. sonas interesadas por este medio
de comunicacin como elemento
de aglutinacin y difusin nacio-
nal. Para ms informacin, hay
que dirigirse a: Coordinacin Na-
cional del Programa Voces Uni-
y fomente lneas de trabajo comunes das. Educacin Radiofnica de
entre pedagogos y profesionales de Bolivia. C/ Ballivin, n 1323, 3
los mass media y de las nuevas tec- piso, La Paz (Bolivia). Telfono
nologas. Surge adems con la vo- 354142.
luntad de relacionarse con otras or-
ganizaciones del Estado que traba-
jan la Educacin y la Comunicacin,
y en especial con aqullas con que
comparten filosofa y actividades.
Para contactar con este Colectivo:
http://home.worldonline.es/heko-
kole o bien Heko Kolektiboa, Apar-
tado de Correos 4052, 20080
Donostia, hekokolektiboa@world-
online.es.
231
14/10/2000, 11:14
 MISCELNEA
I n f o r m a c i o n e s
I Mster en Televisin Educativa de la Universidad Complutense
Durante el ao 2000 se desa-
rrollar el II Mster en Televisin
Educativa de la Facultad de Cien-
cias de la Informacin de la Uni-
versidad Complutense de Madrid.
Dirigido por Mariano Cebrin
Herreros y por Agustn Garca
Matilla, el Mster propone una
formacin en anlisis, diseo,
produccin y aprovechamiento
social, educativo y cultural de
programas de televisin para la
educacin. Adems se presta,
dentro de los contenidos del
curso, especial atencin a la
Curso y Mster en Nuevas Tecnologas de la UNED
Las nuevas tecnologas de la in-
formacin y de la comunicacin es-
tn cada vez ms presentes en el
mundo de la educacin, de las comu-
nicaciones y de la empresa. La Uni-
versidad Nacional de Educacin a
Distancia se hace eco y ha convoca-
do el Curso de Especialista Univer-
sitario de Comunicacin y Educa-
cin y el Mster Universitario en
Nuevas Tecnologas de
la Informacin y de la
Comunicacin.
Los objetivos de
ambas convocatorias
son los de conocer las
diferentes teoras de la
informacin y de la co-
municacin que se po-
nen en juego en las pro-
ducciones multimedia.
El Curso de Espe-
cialista tiene una dura-
cin de un ao, con 40
7-Miscelanea14.p65 232
Actualidad
vinculacin de las nuevas tecnolo-
gas, aplicadas al medio televisivo,
dando a conocer los modelos de tele-
visin educativa ms significativos.
Adems del programa, hay clases
crditos, y va dirigido a titulados uni-
versitarios de segundo ciclo y diplo-
mados. En el caso del Mster tiene
una duracin de dos aos, con 80
crditos y se dirige slo a titulados
universitarios de segundo ciclo.
Tanto el Curso como el Mster
comenzaron en diciembre de 1999,
dirigidos por Roberto Aparici y Eus-
taquio Martn. Todos los alumnos
han de tener ordenador
y estar conectados a
Internet, ya que se de-
sarrollan chats y video-
conferencias.
Para mayor infor-
macin, contactar con:
Fundacin Universi-
dad-Empresa. c/ Serra-
no Jover, 5-7 28015
Madrid, por telfono al
91-5489871-72 o al co-
rreo: univem@mad.-
servicom.es.
232
prcticas, talleres centrados en el
anlisis, diseo, guionizacin, pro-
duccin y realizacin de progra-
mas educativos; tambin se reali-
zan visitas tuteladas a cadenas de
televisin, empresas dedicadas
a investigacin de audiencias y
diseos de programas educati-
vos y culturales, etc. Para ms
informacin: Facultad de Cien-
cias de la Informacin. Departa-
mento de Periodismo II. Despa-
cho 307. Avenida Complutense,
s/n. 28040, Madrid. Tfno. 91-
3942148.
IV Curso de Experto
Universitario en Internet
y sus aplicaciones
La Universidad Nacional de Edu-
cacin a Distancia y la Fundacin
Universidad-Empresa han organiza-
do la 4 edicin del curso de Experto
Universitario en Internet y sus apli-
caciones. El curso va dirigido a titu-
lados universitarios con inquietudes
en el uso de Internet y sus aplicacio-
nes, por eso es especialmente reco-
mendado para los docentes, por las
aplicaciones que pueda tener el uso
de internet dentro del mbito acad-
mico, aplicndolo al currculum de
cada rea en las aulas.
El curso es a distancia, tan slo
con carcter voluntario los alumnos
tendrn sesiones presenciales, para
completar las relaciones entre stos
y profesores. Informacin: Funda-
cin Universidad-Empresa; Tfno.
91-5489867, fax 915470652 o en
http://cebi.dia.uned.es.
14/10/2000, 11:14
 COMUNICAR 14, 2000

Plataformas

Toms Pedroso Herrera

Red Telemtica de Andaluca: Averroes

Finanaciada con (convocatorias, le-
cargo al programa gislacin, concur-
operativo Sociedad sos), para participar
de la informacin en proyectos educa-
de la Unin Europea tivos europeos con-
y con una primera juntos, para compar-
fase en la que se han tir experiencias, ideas
conectado 1.400 cen- e informaciones, etc.
tros en Andaluca Para los alumnos se
desde 1994 hasta la utilizar para practi-
fecha, la Red Tele- car idiomas, descu-
mtica Educativa de brir otras culturas y
Andaluca Ave- para acceder a la bs-
rroes tiene como queda de informa-
objetivos educar a los cin en la www, la
alumnos para que se- ms ext ensa, varia-
pan desenvolverse en da y completa enci-
la sociedad de la in- clopedia actual. Los
formacin, utilizar la centros educativos
red para la difusin podrn utilizar Ave-
de materiales educa- rroes para exponer
tivos y para la formacin del profesorado y sus planes de centro y para facilitar el enten-
acercar la Administracin educativa a los dimiento entre los diversos sectores de la
centros docentes, abriendo vas de comuni- comunidad educativa.
cacin nuevas y giles que conecten a la El servidor web Averroes facilita infor-
administracin, los profesores, los alumnos macin actualizada sobre convocatorias y
y las familias. Averroes se est implantando actividades, las pginas web de los centros
en Centros de Infantil, Primaria, Adultos y integrados en Averroes, programas educati-
Enseanzas Especiales, en Centros de Se- vos y utilidades, materiales curriculares y de
cundaria y en Centros de Profesorado, cu- apoyo (normativa, orientaciones...), etc.
briendo diferentes necesidades en cada uno Para conectar con Averroes, es necesa-
de estos lugares: para los profesores servir rio entrar en: http//averroes.cec.junta-
para consultar informacin profesional andalucia.es.

233

7-Miscelanea14.p65 233 14/10/2000, 11:14

 MISCELNEA
Plataformas
Redaccin/J.I.A.G.
La revista Quaderns Digitals revista electr-
nica de Nuevas Tecnologas sobre la educacin
Quaderns Digitals nace en 1996 siendo, hoy por
hoy , una de las primeras publicaciones electr-
nicas dedicada al campo de las nuevas tecnolo-
gas en la educacin. De periodicidad bimestral,
a lo largo de sus 25 artculos publicados por
diferentes profesionales de la educacin, se apor-
tan reflexiones y experiencias que ayudan a
afrontar el reto
de incorporar
las nuevas tec-
nologas en
nuestras escue-
las, junto a tra-
bajos sobre la
implicacin so-
ciolgica de In-
ternet en nues-
tras vidas. Ade-
ms encontra-
rn novedades
de productos,
una base de da-
tos de progra-
mas educativos, enlaces educativos y una serie
de cursos todos visibles en la pgina web de
Quaderns, entre ellos destacan los cursos de
Logo, Neobook, Authorware, Introduccin a
Internet, a los que se sumarn a lo largo del ao
nuevos manuales. Quaderns Digitals pretende
ser un foro de intercambio en las nuevas tecno-
logas para que los profesores saquen el mxi-
mo partido a los ordenadores y a los nuevos
medios. Como novedad se encuentra el nuevo
buscador integrado en Quaderns Digitals, fruto
de la colaboracin entre MasEducativa y Qua-
derns Digitals. La base de datos de recursos
educativos est formada por alrededor de 3.200
234
7-Miscelanea14.p65 234
urls referidas a aspectos educativos o culturales
de inters para profesores, alumnos o padres.
Para bsquedas especficas se recomienda el
uso del formulario tpico con caja, pero para
facilitar la bsqueda cuando se desean encon-
trar enlaces ms genricos se han clasificado,
con acceso a travs de un men de categoras:
reas curriculares, niveles educativos y otras de
inters para el visitante (comosoftware,libreras,
apuntes, docu-
mentos, sindi-
catos...). Cada
una de las urls
presenta varias
lneas de co-
mentarios en
los que se han
tratado de eli-
minar las tpi-
cas descrip-
ciones sobre-
valoradas o
errneas que
los motores de
bsqueda tpi-
cos incluyen, y que nos hacen perder tanto el
tiempo; objetivo que se consigue visitando una
a una cada peticin de alta para cotejar los datos
que nos envan los creadores de contenidos con
la realidad que se publica, aceptando, corri-
giendo o rechazando en cada caso particular. En
definitiva, esta base de datos pretende competir
en calidad aunque cada vez es ms considera-
ble su cantidad, respecto a los simples almace-
nes de datos de otros motores. En este sentido,
Quaderns Digitals & MasEducativa estn ofre-
ciendo un buen servicio educativo. Su direc-
cin: http://www.quadernsdigitals.net/html/
enlaces.htm
14/10/2000, 11:14
 COMUNICAR 14, 2000

Plataformas

J. Ignacio Aguaded Gmez

Directorio internacional de la UNESCO de investigadores

sobre comunicacin, violencia y nios

El Grupo de Inves- Este centro de inves-

tigacin Internacional tigacin viene desarro-
de la UNESCO para los llando en los ltimos
estudios de la vi olencia aos una intensa labor
en los medios de comu- en el fomento de los es-
nicacin, especialmen- tudios e investigaciones
te en el mbito de las a nivel internacional. As
audiencias infantiles y hay que destacar sus in-
juveniles con sede en la formes peridicos publi-
Gteborg University de cados en torno a la vio-
Estocolmo (Suecia) lencia en los medios, la
acaba de publicar re- regulacin a travs de
cientemente su direc- cdigos ticos, etc: su pu-
torio mundial de expertos en este mbito de investiga- blicacin peridica News from ICCVOS (Internatio-
cin, recogiendo los datos de varios centenares de nal Clearinghouse on Children and Violence on the
investigadores de los cinco continentes preocupados Screen) y sus informes internacionales Children and
por el impacto de los medios de comunicacin en los Media. Para contactar: Nordicom. Gteborg Univer-
nios y adolescentes en el mbito especfico de la sity. E-mail: nordicom@nordicom.gu.se.
violencia.

La empresa BiblioTech, situada en Londres, una ce a los colegios las herramientas y los recursos
de las firmas de Internet con ms rpido crecimiento necesarios para que la utilizacin de la red como
en los ltimos tiempos, instrumento de aprendi-
presenta un nuevo con- zaje sea eficaz y diverti-
cepto para las escuelas a da as como para conse-
travs de su servicio school- guir que los centros ten-
master.net. Se trata de un gan xito en el mundo
espacio interactivo multi- moderno. El servicio
linge y gratuito disea- ofrece recursos reparti-
do especialmente para co- dos en tres reas: recur-
legios y sus miembros: sos personales: tales
profesores, alumnos y fa- como las cuentas de co-
milias. Miles de estudian- rreo electrnico, agenda/
tes y sus familiasalrede- diario personalizada,
dor del mundo ya han en- creacin de una pgina
trado a formar parte de web individualizada; re-
este servicio gratuito. La cursos para el grupo:
empresa anunci el 4 de salas de charla y de deba-
enero del presente ao que te , amigos por la red,
actualmente cuentan con 1.500 colegios provenientes revistas interactivas segn las edades del pblico, la
de 38 diferentes pases, convirtindose la comunidad agenda/diario del centro y una base de datos; y
educativa ms grande del mundo. Schoolmaster ofre- recursos globales: buscadores de informacin...

235

7-Miscelanea14.p65 235 14/10/2000, 11:14

 MISCELNEA
Plataformas
Francisco Casado Maestre
Entre las muchas formas de canalizar las
inquietudes de la comunidad educativa de
un centro, se encuentra la creacin de un
medio de comunicacin a travs del cual
profesores,
alumnos y pa-
dres puedan
manifestar sus
opiniones e in-
quietudes, publicar
investigaciones, informar sobre temas de inters, etc.
As nace El Lpiz, peridico escolar del C.P. Santo
Domingo de Madrid. La idea surgi de un grupo de
profesores que coordinan contenidos, sugieren temas
y sobre todo cuidan que estn presentes siempre los
objetivos del proyecto. As pretende ser un medio de
anlisis y de interpretacin de la realidad, tanto
escolar como del entorno; posibilitando la participa-
cin de los diferentes sectores de la comunidad edu-
cativa; y ser el instrumento a travs del cual el centro
se abre, resaltando los aspectos positivos de la comu-
nidad, conociendo mejor el entorno y permitiendo
que se pueda indagar las inquietudes literarias, cien-
El Museo de las Ciencias de Va-
lencia ha creado el proyecto de Ta-
ller Sociedad-Ciencia-Tecnologa,
con el objeto de atraer actividades de
alto inters y calidad, relacionadas
con la cultura de la innovacin y sus
implicaciones en la educacin, facili-
tando la intervencin en la comunica-
cin social de la ciencia, as como en
el debate y la evaluacin social en
torno a los desarrollos tecnolgicos
en curso.
El Museo de las Ciencias, que ha
comenzado sus actividades en este ao, coincidiendo
con el nuevo milenio, estar integrado por un gran
complejo museogrfico interactivo con los ltimos
avances tecnolgicos en divulgacin cientfica y cul-
tural, adems de un centro servidor de informacin o
museo virtual, sede permanente de importantes pro-
yectos educativos; y un lugar de dinamizacin social,
de estudio, debate y divulgacin de las grandes cues-
tiones que plantean los progresos de las ciencias y las
236
7-Miscelanea14.p65 236
tficas, culturales o de opinin
de cualquier miembro. El pe-
ridico ha ido mejorando, des-
de la propia experiencia y la
reflexin. Su
nmero terce-
ro, con una ti-
rada de 2.000
ejemplares, ha sido
galardonado por el Ayun-
tamiento de Madrid. El diseo del peridico tiene una
lnea actual, en blanco y negro, incluyendo publici-
dad. La paginacin oscila entre 28 y 24 pginas,
teniendo una periodicidad de dos nmeros en el curso.
Su estructura se desglosa en las siguientes secciones:
Opinin, Colaboraciones, Investigacin escolar/Rin-
cn educativo, Mi Colegio: Los peques- Primaria-
Secundaria, El barrio, Rincn musical y artstico,
Deporte, Ocio y tiempo libre y Ultima pgina. Para
ms informacin contactar con Antonio Cabrera
Merchn, director del C.P. Santo Domingo c/ San
Feli de Guixols, n 7, 28028 Madrid, o al telfono 91-
7785293.
tecnologas y de sus implicaciones
sociales.
El taller pretende estar a la altura
de los tiempos, enriqueciendo la ofer-
ta de ocio eficaz y creativo, dinami-
zando el Sistema educativo de la
propia Comunidad Valenciana, y
promoviendo la cultura cientfico-
tcnica del siglo XXI, la cultura y
comunicacin social y el conocimien-
to. El debate pblico y las relaciones
entre sociedad, ciencia y tecnologa
son una demanda cultural de nuestro
tiempo, necesaria para la creacin y difusin de
conocimientos transdisciplinares y la adquisicin de
una dimensin tica y democrtica que permita estu-
diar los avances cientfico-tcnicos.
Para mayor informacin contactar con Taller So-
ciedad-Ciencia-Tecnologa, Museo de las Ciencias ,
Ciudad de las Artes y de las Ciencias, Avda. Instituto
Obrero s/n 46013 Valencia, o al tel. 96-3342404, fax
963953788, o al e-mail: sct@cac.es.
14/10/2000, 11:14
 COMUNICAR 14, 2000

Plataformas

Manuel Monescillo Palomo

Este websi- seccin desde

Curso de Doctorado
te ha sido elabo-
rado por el pro- EDUCACIN Y SOCIEDAD DE LA
fesor Manuel INFORMACIN
Area de la Uni- Aplicaciones Educativas de Internet
versidad de la
Laguna (Tene- www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doctorado1/welcome.htm este curso. 5)Pro-
rife), con el ob-
jeto de ofrcer un curso de doctorado a travs
de la red. El web est organizado en cinco
grandes secciones: 1) Temas de estudio,
la seccin principal. En en la que se encuen-
tra la propuesta pedaggica para aprender
los conocimientos del curso con una pro-
puesta metodologica basada en la actividad
del alumno. 2) Evaluacin es la seccin
en la que se indica cules son los trabajos a
realizar. 3) Biblioteca es una seccin en
la que se ofrece un listado de documentos y
textos electrnicos. 4) Conexiones es una
dondes se puede
navegar y consul-
tar otros webs de
Internet que pue-
den ser tiles para
grama es la sec-
cin en la que se encuentra la planificacin
docente (objetivos, contenidos, metodologa
y evaluacin) del curso. Esta versin electr-
nica pretendeofrecer un material didctico on
line que permita al alumnado estudiar y desa-
rrollar el curso desde su casa combinando
actividades de enseanza presenciales y a
distancia. Otra razn aludida por el profesor
es la necesidad deejemplificar en la prctica
una aplicacin didctica o pedaggica de
Internet. El material electrnico est concebi-
do para que se aprenda de forma activa.

Universidad de Sevilla
Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas
Avda. Porvenir, 27. 41013 Sevilla
Tfno.: 95 4629131 - Fax 95 4622467

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7-Miscelanea14.p65 237 14/10/2000, 11:14

 MISCELNEA

Apuntes

Qu suceder... A
Comentario de El fin de los tiempos de S. Jay Gould

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 COMUNICAR 14, 2000

Apuntes

... dentro de. mo

medio siglo?
Textos de Enrique Martnez-Salanova; ilustraciones de Pablo Martnez-Salanova

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7-Miscelanea14.p65 239 14/10/2000, 11:14

 MISCELNEA

Publicaciones

R e s e a s
M Amor Prez Rodrguez

entro de la coleccin Papeles de La primera parte analiza los entornos que

D
Comunicacin, Paids nos ofrece tienen una responsabilidad directa para que se
con este ttulo una brillante aporta- desarrolle una adecuada relacin con el medio:
cin para el estudio de la televisin familiar, profesional, etc. Se recoge la importan-
como medio e instrumento definidor cia de esas mediaciones adems de las corrientes
de la sociedad en la que vivimos. El de investigacin que han trabajado la televisin y
autor, con una amplia experiencia en este mbito la comunicacin familiar, las claves para una
de trabajo, nos plantea educacin de la recepcin
una reflexin sobre el televisiva en familia y al-
medio televisivo fun- gunos programas que en-
damentada en investi- sean a consumir el me-
gaciones realizadas en dio en el contexto fami-
numerosos pases, que liar.
trasciende los datos El segundo bloque se
cientficos y estadsti- centra en la explotacin
cos. didctica de la televisin.
Precisamente esto Se trata de plantear el
es lo que el texto que medio como auxiliar di-
nos ocupa persigue, dctico, objeto de estu-
llegar a los usuarios de dio y lenguaje de expre-
la televisin y educar sin y sobre todo utilizar
su competencia tele- una metodologa innova-
visiva. Desde esta dora que dinamice la ac-
pers pectiva se insiste tividad educativa. Tam-
en la necesidad de pro- bin se nos muestran aqu
fundizar socialmente experiencias e investiga-
en la trascendencia de ciones de anlisis crtico
la comunicacin de y usos disciplinares o
este medio, en su im- interdisciplinares de la te-
pacto, sus audiencias, levisin.
especialmente infanti- Finalmente la tercera
les y juveniles, ade- parte se ocupa de la edu-
ms de lo que consi- cacin de los telespecta-
deramos el mayor Convivir con la televisin. dores: la competencia
Familia, educacin y recepcin televisiva
acierto en esta publi- televisiva.
Jos Ignacio Aguaded
cacin, el tratamiento Barcelona, Paids, 1999; 356 pgs. El libro ana extraor-
de las difciles relacio- dinariamente la reflexin
nes entre la educacin terica de las ms impor-
y la televisin. tantes aportaciones de la literatura cientfica de
La formacin del telespectador se sita como los ltimos aos, en una revisin exhaustiva de la
un eje bsico para entender y comprender la misma, adems de la exposicin de algunas expe-
televisin y para convivir con ella de forma riencias y aportaciones prcticas que son muy
crtica, sin renunciar a su dimensin ldica. clarificadoras.

240

7-Miscelanea14.p65 240 14/10/2000, 11:14

 COMUNICAR 14, 2000

Publicaciones

R e s e a s
M Dolores Guzmn Franco

no de los grandes retos de la educa- ser brillante, cumple eficazmente su labor.

U
cin actual es formar ciudadanos cr- Medios de comunicacin en la enseanza s e
ticos y reflexivos en el consumo de los estructura en cuatro partes bien diferenciadas:
lenguajes mediales, a la vez que emi- una primera parte de fundamentacin terica
sores creativos, utilizando los lengua- donde se sientan las bases de un modelo de
jes icnicos que a lo largo del siglo profesorado; una segunda y la ms extensa dedi-
XX han sido los que han sustentado los discursos cada a la prensa; una tercera, a la radio y la cuarta,
de los medios tradicio- a la televisin.
nales de informacin de Una primera nota
masas: prensa, radio y que llama la atencin es
televisin. el protagonismo que se
Este planteamiento le ha dado a la prensa.
ser ms vlido an en Sevillano hace un ba-
la sociedad futura cuan- lance de las distintas
do la imagen virtual, opciones presentadas y
sin referente en el mun- nos recuerda la impor-
do sensible, fomente la tancia crucial que tie-
pasividad de unas au- nen los medios en la
diencias que ya no se- sociedad contempor-
pan colocar el fiel de la nea y las razones por las
balanza entre lo que es cuales deben integrarse
realidad y lo que es pura en el currculum las te-
estrategia de la ilusin. mticas mediales.
El recurso videogr- Medios de comuni-
fico que aqu resea- cacin en la enseanza
mos se propone ser un propone unas secuen-
material de apoyo para cias ptimas de ense-
losalumnosdelaUNED anza y aprendizaje de
en diversasasignaturas y con medios, sin olvi-
as como para el profe- dar la ingente cantidad
sorado en general de de variables que inter-
todos los niveles edu- vienen en un proceso
cativos. como el educativo, por-
Durante algo ms de Medios de comunicacin en la enseanza que ya, a estas alturas,
30 minutos se intenta dar M Luisa Sevillano y Donaciano Bartolom resulta evidente que ni
Madrid, UNED
pistas sobre la utiliza- los medios ni los recur-
Vdeo didctico de 33 minutos
cin y explotacin didc- sos tienen la bondad in-
tica de los medios. trnseca de hacer una
Acompaa al soporte vdeo una gua didctica escuela ms activa ni ms moderna peda-
que presenta ciertos errores tipogrficos as como ggicamente hablando. Consideramos que esta
una sintaxis en algunos puntos algo confusa. Este produccin es una opcin vlida como recurso
material impreso no ha tenido la misma depura- didctico para abordar la enseanza y el aprendi-
cin tcnica que la realizacin en vdeo que, sin zaje de y con medios.

241

7-Miscelanea14.p65 241 14/10/2000, 11:14

 MISCELNEA

Publicaciones

R e s e a s
Ramn Ignacio Correa Garca

uestra sociedad, tan apegada al El Cd-Rom Taller de Premsa de Ediciones

N
maniquesmo superficial de moros y Bromera es un material curricular que se presenta
cristianos, de puros e impuros, de tambin en soporte escrito. Se trata de una comple-
blancos y negros... no es capaz en tsima gama de materiales complementarios y de
muchas ocasiones de sustraerse a tan ampliacin precedidos de una descripcin general
peligrosa dicotoma simplificadora de del proyecto editorial y de una gua didctica.
la realidad y es incapaz de reconocer que existe lo Estos recursos complementarios y de amplia-
mozrabe, lo hbrido o lo mulato... Suele enton- cin se agrupan en torno a siete ncleos temticos:
ces acontecer que se ensalza lo polticamente Historia y evolucin de la prensa; d el suceso a la
correcto en detrimento de su antnimo que se noticia; g neros informativos; g nerosinterpre-
hunde en la ignominia. tativos y de opinin;
El mundo de la gneros grficos; la
educacin no es publicidad en la
ajeno a estas ve- prensa escrita; y un
leidades sociol- proyecto: hagamos
gicas. As en una nuestro peridicos.
pujante sociedad A partir de ah
de la informacin encontramos unas
comenzamos a fuentes de informa-
denostar al libro cin casi inagota-
como recurso di- bles: textos y deba-
dctico tradicio- tes en la Red, pgi-
nal en la transmi- nas electrnicas de
sin de los saberes revistas y diarios...
escolares. Y lo ha- y unos enlaces que
cemos en benefi- nos catapultan y nos
cio de los nuevos incitan a la bsque-
entornos multi- da de ms argumen-
media que preco- tos que dan forma a
nizan una nueva este Taller de Prem-
arquitectura del sa que nos parece
conocimiento. un recurso inestima-
Pero todo es ble a la hora de abor-
relativo. No hemosaqui- Taller de prensa para ESO dar el anlisis crtico y
latado an el beneficio Ricard Fuentes, L. Miquel Segrelles y otros creativo del lenguaje es-
pedaggico que supone Valencia, Bromera, 1999
crito e icnico del deno-
Edicin electrnica en CD
una interaccin de me- minado Cuarto Poder.
dios en distintos sopor- A dems como ya hemos dicho esta versinelec-
tes. Y se es el caso que nos ocupa. Uno de los trnica complementa al material impreso de clase
lenguajes mediales ms integrados en el currcu- de los alumnos, con lo que se conjuga el soporte
lum ha sido el lenguaje de la prensa que ha tenido escrito con el digital, introducindonos en la es-
diversos programas de actuacin tanto a nivel de cuela del futuro, en que ambos soportes convivi-
Comunidad Autnoma como de Gobierno. rn simultneamente.

242

7-Miscelanea14.p65 242 14/10/2000, 11:14

 COMUNICAR 14, 2000

Publicaciones

R e s e a s
M Amor Prez Rodrguez

a mujer invisible esboza esa otra mi- La mujer invisible ofrece un trabajo exhausti-

L
rada, disidente y crtica para con los vo y realista, crtico y audaz desde la perspectiva
medios, que sera fundamental para la de la contradiccin que suponen unos mensajes
construccin del pensamiento en los publicitarios que perpetan valores culturales y
aos venideros. La mujer que es suje- sociales en clara oposicin a los que se defienden
to, objeto y destinataria de los mensa- en las constituciones y en los foros polticos y
jes publicitarios no tiene nada que ver con los sociales, como conquistas de pensamiento o cla-
cambios que a bombo y ves de nuestra poca.De-
platillo se ponderan y fendemos la coeduca-
se ostentan como ban- cin, la igualdad, la li-
dera de la liberacin o bertad, la tolerancia, la
del feminismo. Se tras- dignidad y compramos y
miten imgenes de la vivimos segn los tpi-
mujer ancladas en es- cos, tipos y sistemas de
quemas tradicionales, a vidaquelapublicidadnos
menudo denigrantes, marca.
con roles in feriores o Aula Media es una
supeditados a los hom- coleccin que el Grupo
bres, preocupadas por Comunicar inicia con
la apariencia, por gus- una clara apuesta por una
tar, que son reclamo y educacin ms activa,
objeto de deseo. Este crtica, combativa e in-
tratamiento que es cla- vestigadora desde y con
ramente discrimina- los medios. La mujer in-
torio, no ayuda a modi- visible es sin duda un
ficar hbitos, actitudes, ejemplo extraordinario
costumbres y compor- en esa lnea de trabajo.
tamientos, ms bienes- Un texto ameno, perfec-
tabiliza concepciones y tamente estructurado,
anquilosa barreras. con un planteamiento di-
Frente a la cmoda ac- dctico novedoso en tor-
titud de admitir que ha no a los usos, lenguajes
de ser as porque la pu- y cdigos publicitarios
blicidad tiene que ven- La mujer invisible que condicionan nuestra
der, tambin es posible R. Correa, M.D. Guzmn y J.I. Aguaded construccin social y
Huelva, Grupo Comunicar, 2000
que desde la publicidad nuestra percepcin del
192 pgs.
y desde los medios se mundo. Su recorrido por
puedan ir proponiendo casi dos centenares de
cambios, que desde el lenguaje hasta la utilizacin imgenes publicitarias nos descubre de manera
de imgenes y roles admitan que soplan algunos absolutamente impecable el entramado ideolgi-
vientos favorables a la adopcin de nuevas claves co y persuasivo de la publicidad y la imagen
de pensamiento y comportamiento en cuanto al invisible de la mujer en este medio tan poderoso
papel de las muje res. e influyente.

243

7-Miscelanea14.p65 243 14/10/2000, 11:14

 MISCELNEA

Publicaciones

R e s e a s
J. Ignacio Aguaded Gmez

os recursos audiovisuales para la ense- llerato, este complejo y variado territorio que abarca

L anza siguen siendo una asignatura pen- desde el Cabo de Gata por el Este hasta la desembo-
diente de nuestro Sistema educativo. Si cadura del Guadiana por el Oeste.
bien la produccin ha crecido formida- Con una perspectiva novedosa, amena y com-
blemente en los ltimos aos, no siem- pleta, esta coleccin de cintas de vdeo permite a
pre los docentes que quieren contar con profesores y alumnos de estos niveles tener una visin
un soporte audiovisual de calidad en sus clases como ms integral de esta disciplina curricular, con el
recursos didcticos pue- apoyo de cientos de imge-
den contar con los mis- nes en movimiento, toma-
mos en el mercado co- das muchas de ellas desde
mercial. Por ello se agra- planos areos que enrique-
dece sobremanera que cen la perspectiva de una
docentes expertos en el ciencia con tanto dinamis-
mbito audiovisual se mo y ngulos como la que
sumerjan en la apasio- analizamos.
nante tarea de trasvasar Las diecisis cintas, con una
sus conocimientos di- duracin de entre 25 y 30
dcticos al mbito de lo minutos cada una de ellas,
audiovisual, ofreciendo abordan diferentes temas
a sus colegas propuestas geogrficos andaluces, per-
prcticas en formato mitiendo un conocimiento
vdeo para usar en sus extremadamente completo
aulas. de la morfologa geogrfi-
ste es el caso que nos ca de esta Comunidad: el
ocupa, donde un grupo marco geogrfico, la for-
de expertos en la Geo- macin de la identidad, el
grafa, coordinados por medio fsico, los condicio-
el doctor ngel Luis nantes fsicos al desarrollo
Vera, catedrtico de Ins- humano, los ros y las aguas,
tituto y miembro del los recursos naturales y la
Grupo Comunicar, se problemtica ambiental, el
han aventurado a elabo- medio humano, las ciuda-
rar un ambicioso proyec- des y el urbanismo, las acti-
to que pretende rellenar vidades econmicas, as
un vaco existente en como el papel de Andalu-
Geografa de Andaluca
cuanto a materiales didc- ca en el mundo actual...
ngel Luis Vera (Direccin pedaggica)
ticos sobre Geografa de Sevilla, Aspeg son algunos de los temas
Andaluca, la comunidad 16 Vdeos didcticos tratados al tiempo con pro-
autnoma ms extensa del fundo rigor cientfico y un
Estado Espaol. didactismo que permite valorar la obra como una
Con el sugerente subttulo de Un medio sntesis magistral entre contenidos y planteamiento
natural y un territorio para vivir y aprender, los pedaggico.
autores de esta coleccin de diecisis vdeos se su- Los vdeos se acompaan de cuadernos de
mergen en el apasionante mundo de describir, en actividades como guas didcticas. Distribucin y
lenguaje comprensible para los estudiantes de Bachi- pedidos: Aspeg. 95-4354269/4357113.

244

7-Miscelanea14.p65 244 14/10/2000, 11:14


Publicaciones
R e s e
Marina Chacn Snchez
La mirada cautiva. Formas de ver en
el cine contemporneo
J.M. Company y J.J. Marzal
Generalitat Valenciana, 1999; 172 pgs.
Con una extensa lista de ttulos cinematogrficos, los
autores de este libro proponen ensear a ver cine hacien-
do un recorrido por las pelculas ms significativas de
este arte contemporneo. El documento consta de dos
partes. La primera, Regresos(s) del eterno ayer: del
clasicismo cinematogrfico a las escrituras de la mo-
dernidad hace un breve recorrido por la historia del
cine, desde sus comienzos, a finales del siglo pasado,
hasta la actualidad, con el cine de accin contempor-
neo y sus formas de cautivar. La segunda parte, llamada
Desplazamientos de la mirada, se divide en varios
bloques: La mirada del viajero, donde se analiza el
cine de Wenders y Barrio; La mirada de/hacia lo
cotidiano, con un estudio del minimalismo narrativo;
as como otros bloques como Fingimientos y ocultacio-
nes de la mirada, Principio y fin: un centenario....
245
7-Miscelanea14.p65 245
COMUNICAR 14, 2000
a s
Anlisis de pelculas y vdeos
Marta Orsini
Cochabamba (Bolivia), 1999
14 pgs.
Esta gua que reseamos es reflejo del proyecto Edu-
cacin y Medios de Comunicacin Social, dirigido a
aprender a consumir de una forma crtica los medios de
comunicacin y desarrollado en Cochabamba (Boli-
via) por los profesores Gregorio Iriarte y Marta Orsini.
Tanto la gua como el proyecto en s no estn enfocados
a un grupo de edad en concreto, sino tanto a nios, como
a jvenes y adultos. De forma clara y sencilla se pre-
tende con estos materiales mostrar los diferentes tipos
de planos, proponindose una serie de pasos a seguir
para la realizacin del anlisis de las pelculas en sus
dos formatos ms usuales: la gran pantalla y el vdeo.
Por ltimo, se expone un esquema a seguir en las
realizacin de foro-debate como estrategia para anali-
zar y profundizar en los mensajes flmicos en diferentes
contextos de aprendizaje.
14/10/2000, 11:14
 MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
M Carmen Milln Romero
Anlisis de la televisin. Instrumentos,
mtodos y prcticas de investigacin
F. Casetti y F. Di Chio
Barcelona, Paids, 1999; 384 pgs.
Este libro ha querido recoger una sntesis de los princi-
pales modos de analizar la televisin. No ha sido tarea
fcil debido a la complejidad del tema, que an consti-
tuyendo un centro de continuos estudios, resulta un
objeto (la televisin) con diferentes caras que puede
emplearse para diversas causas (econmica, cultu-
ral...). Son ms de treinta tipos de tcnicas de anlisis las
que se ofrecen, como el audmetro y el estudio etnogrfico,
pasando por mtodos de investigacin con larga tradi-
cin, como el anlisis de contenido o el anlisis de
motivaciones. Estos anlisis favorecen que el fenme-
no televisivo se conozca ms a fondo, aunque a veces
generan guerras entre canales, orientaciones polti-
cas... En definitiva, el libro pretende ayudarnos a co-
nocer mejor lo que est detrs de la pantalla televisiva e
intentar que algunos rasgos se vuelvan ms familiares.
246
7-Miscelanea14.p65 246
a s
365 ideas para vivir sin televisin
C. Navarro y M. Nuez
Barcelona, Integral, 1998
432 pgs.
Haciendo un balance acerca de las actividades que
realizamos a lo largo de nuestra vida, son trece aos la
media que pasamos ante la televisin. Las 365 ideas
que sugiere este texto tienen como pretexto el olvidar
este aparato que nos engancha diariamente de una
forma automtica; con ellas, se podrn descubrir sen-
timientos y experiencias emocionantes que comparti-
remos con los que nos rodean, adems de dejar de lado
consecuencias tan negativas como el aislamiento, la
pasividad... Este libro-terapia resultar muy til para
aqullos que quieran superar esta dependencia de este
medio de incomunicacin. Para superar la adiccin
televisiva se recomiendan ideas muy creativas que acer-
can a la realidad y que mejoran la salud. Al final del libro
se indican algunas obras e instituciones de referencia por
si se quiere profundizar en algunas de las propuestas.
14/10/2000, 11:14

Publicaciones
R e s e
Francisco Casado Maestre
Tecnologa Educativa
Bernard Poole
Madrid, Mc Graw Hill, 1999
390 pgs.
En la dcada de los noventa, y sobre todo a las puertas
del nuevo milenio, el ordenador impone una transfor-
macin sin precedentes en todos los mbitos de la acti-
vidad humana. El fenmeno de la digitalizacin, que se
concreta y se representa en el ordenador, transforma a
muchos niveles nuestra relacin con el medio y con los
dems. En Tecnologa Educativa se nos plantea cmo
educar para la sociocultura de la comunicacin y del
conocimiento, tratando la informatizacin del entorno
educativo. Esta obra est especialmente concebida
para estudiantes y formadores de Ciencias de la Educa-
cin y en general para todos aquellos profesionales de
la Pedagoga, ya que expone de manera sistemtica y
completa el fenmeno de la informatizacin de la
enseanza, el hardware y el software, el multimedia,
las comunicaciones...
247
7-Miscelanea14.p65 247
COMUNICAR 14, 2000
a s
Enseanza-aprendizaje con medios de
comunicacin y nuevas tecnologas
Madrid, UNED, 1998
416 pgs.
Hoy da ante la gran cantidad de medios de comunica-
cin que nos rodea, y sobre todo ante las nuevas tecno-
logas, que se van implantando a un ritmo frentico a
travs de las autopistas de la informacin, como educa-
dores no debemos quedarnos pasivos. Este texto se
encuadra dentro del proyecto Educacin Permanente
de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia,
para introducir a los profesionales de la educacin en
los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin. Nos presentan los distintos
medios de comunicacin, desde la prensa escrita y el
vdeo, hasta las nuevas tecnologas, el ordenador e
Internet en sus aplicaciones para la educacin. El con-
tenido de la publicacin se estructura en seis captulos
con amplios contenidos tericos y prcticos sobre los
distintos medios de comunicacin.
14/10/2000, 11:14
 MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Francisco Casado Maestre
Las tecnologas y medios de comuni-
cacin en el desarrollo del currculum
Granada, Grupo Editorial Universitario
1999; 186 pgs.
Este trabajo presenta una investigacin comparada, en
la que se pretende detectar los conocimientos que posee
el profesorado relacionados con las tecnologas de la
informacin, as como indagar sobre la frecuencia y
modalidades de integracin curricular de los medios de
comunicacin y las tecnologas audiovisuales, en los
centros pblicos de distintos niveles educativos de dos
comarcas granadinas, con altos contrastes y diferen-
cias socioeconmicas y culturales. Nos brinda este tra-
bajo el fruto de cuatro aos de investigacin paciente y
rigurosa en los que se ha visitado la totalidad de los cen-
tros pblicos de enseanza de ambas comarcas para
encuestar a su profesorado. La estructura de la publica-
cin se desarrolla en seis captulos. En la publicacin
han colaborado el Grupo Comunicar, Centro UNESCO
de Andaluca y la fundacin Genesian.
248
7-Miscelanea14.p65 248
a s
Educacin y Tecnologas de la
Comunicacin
R. Prez y otros
Oviedo, Universidad, 1998; 510 pgs.
Este texto, que recoge las actas del II Congreso Inter-
nacional de Comunicacin, Tecnologa y Educacin,
celabrado en Oviedo a finales de 1998, recopila estu-
dios de profesionales de la educacin que trabajan en
Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. Se pre-
sentan por ello, en este texto, ms de cincuenta trabajos
en los que se analiza y reflexiona sobre experiencias en
torno a este campo. El libro est estructurado en cuatro
bloques: conferencias, paneles y mesas redondas, talle-
res y comunicaciones. Entre las conferencias destacan
La escuela del futuro: situaciones y programas; La
innovacin en el aprendizaje con medios. Nuevas bases
tericas y nuevas tecnologas; Usos e integracin de
los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas en el
currculum; La integracin de los multimedia en las
didcticas especiales, etc.
14/10/2000, 11:14

Publicaciones
R e s e
Enrique Martnez-Salanova Snchez
El cinematgrafo en Jan. 1898-1939
Ignacio Ortega Campos
Jan, Unicaja, 1998
199 pgs.
Este texto es algo ms que un libro de investigacin, a la
que el autor ha dedicado todos los medios humanos que
posee y para la que se ha encontrado con la dificultad de
la escasez de documentos y archivos. El autor ha utiliza-
do cuanta resea, programa, recorte periodstico, fo-
tografa o recuerdo ha encontrado, para presentarnos un
interesante trabajo repleto de datos, aoranzas, grafismos,
y carteles de cine que nos acerca a los primeros aos del
cinematgrafo en nuestro pas y en concreto a una pro-
vincia como Jan. Un gran cario, tal vez una aficin
desmedida, al cine por parte del autor, maestro y miem-
bro del Grupo Comunicar, ha dejado en manos de cin-
filos, historiadores, amantes del sptimo arte y educado-
res, esta pequea muestra de un gran medio de comuni-
cacin de masas. El prlogo del libro es de Fernando
Mndez-Leite, director de la Escuela de Cine de Madrid.
249
7-Miscelanea14.p65 249
COMUNICAR 14, 2000
a s
Mitologa de los dinosaurios
Jos Luis Sanz
Madrid, Taurus, 1999
208 pgs.
Este libro es un texto didctico. El autor, uno de los pa-
leontlogos espaoles ms conocidos, es adems espe-
cial cinfilo y ha realizado en este ensayo el importante
trabajo de conectar la paleontologa, en concreto el
mundo de los dinosaurios, a los medios de comunica-
cin. Chistes, recortes de prensa, logotipos publicita-
rios, folletos, novelas, y el cine, son aunados para pro-
mover el conocimiento de los dinosaurios y estudiar la
adiccin que ha creado en el mundo. Desde pelculas de
dibujos animados hasta las ltimas producciones; des-
de los primeros filmes hasta la utilizacin de los lti-
mos avances cientficos y las nuevas tecnologas son
aplicados para hacer un recorrido tanto por el mundo de
los dinosaurios como por el de los medios de comuni-
cacin, analizando al mismo tiempo los ltimos descu-
brimientos cientficos.
14/10/2000, 11:14
 MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Toms Pedroso Herrera
Encrucijadas. Elementos de crtica de la
cultura
A. Mndez Rubio
Madrid, Ctedra, 1997; 285 pgs.
El autor del libro en unas palabras preliminares expone
meridianamente cules son sus intenciones: El estu-
dio que viene a continuacin quiere empezar plantean-
do algunos aspectos bsicos para, partiendo de una
consideracin de la cultura como prctica social, entrar
a discutir las relaciones entre cultura y poder. El texto
se divide en cuatro densos captulos en los que se acerca
el autor a las nociones ms comunes de cultura, reali-
zando una delimitacin exhaustiva del concepto de
cultura popular y ahondando en la idea de cultura como
bien mercantil. Por ltimo, al final se reflexiona sobre
las relaciones entre cultura y democracia. Este denso
libro presenta su mejor acierto en que nos encontramos
ante una nueva aportacin al intenso y vasto debate
sobre, citando al autor, la participacin y la libertad en
nuestras sociedades supuestamente democrticas.
250
7-Miscelanea14.p65 250
a s
tica y periodismo
H. Aznar
Barcelona, Paids, 1999
350 pgs.
En la sociedad actual el peso y la influencia de los
diferentes medios de comunicacin es cada vez mayor.
Por eso se ha de insistir en la necesidad de su uso
responsable, lo cual no debe suponer en ningn mo-
mento una merma de la cota de libertad de expresin
alcanzada en la actualidad. El disfrute de la libertad
de los medios debe estar guiado por los valores de
servicio a la sociedad que dieron origen a esa libertad.
Para el uso responsable de los medios es necesaria la
autorregulacin, es decir, deben existir unos mecanis-
mos e instrumentos que garanticen que la actuacin del
poder meditico se ajuste a las normas y valores desea-
dos por la sociedad. Por ello deben fomentarse la for-
mulacin pblica de normas ticas, de cdigos deon-
tolgicos. En suma, un texto imprescindible para todo
ciudadano preocupado por los medios.
14/10/2000, 11:14

Publicaciones
R e s e
Toms Pedroso Herrera
Participacin social en los medios masivos?
G. Daza Hernndez (dir.)
Medelln (Colombia), UniversidadPontificia
Bolivariana, 1998; 316 pgs.
El incremento de informacin no supone una mejora en
las condiciones de sta: el aumento de medios de infor-
macin no conlleva una mejor comunicacin entre los
ciudadanos. La clave para entender esta evidente para-
doja se halla en que el exceso de informacin se traduce
en realidad en desinformacin. Para profundizar en
esta lnea, el presente libro ofrece un estudio realizado
en cinco Universidades sobre el avance de la informa-
cin en las estructuras sociales. Se ofrecen para ello
encuestas y abundantes tablas de datos que sirven como
apoyo para profundizar en la relacin existente entre
los medios de comunicacin y sus funcin social. En
definitiva, se recoge y se analiza un abundantsimo e
interesante material de estudio que concluye que los
medios de comunicacin pueden crear conciencia de
participacin en los ciudadanos.
251
7-Miscelanea14.p65 251
COMUNICAR 14, 2000
a s
El estudio de las audiencias
V. Nightingale
Barcelona, Paids, 1999
270 pgs.
Los siete captulos que tienen como ttulo La pers-
pectiva de la audiencia y la crtica de los medios de
comunicacin, Codificacin/ descodificacin, Con-
ceptos clave y puntos de acuerdo alternativos, La
nueva fase sobre las investigaciones sobre la audien-
cia, La transposicin crtica, Traduccin cultural
y Audiencia y la conclusin de este denso libro se
centran en el anlisis pormenorizado de las audiencias
televisivas. El autor utiliza las ms modernas tcnicas
para analizar las opiniones de las personas que ven la
televisin. Para ello combina las entrevistas a los
espectadores con el anlisis textual de los programas.
Especialmente interesante resulta el captulo final de
conclusiones en el que se expone las novedosas apor-
taciones de la Antropologa y las Teoras del Texto y
del Contexto.
14/10/2000, 11:14
 MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Susana Andivia Mrida
Multimedia
D. Gallego y C. Alonso
Madrid, UNED, 1999
294 pgs.
Siendo conscientes de que el campo multimedia est en
constante y rpida evolucin es evidente que el tema
goza, hoy por hoy, de una importancia capital dentro de
multitud de mbitos. El texto, redactado por profesores
de la UNED y la Universidad Politcnica de Madrid, se
detiene en este vocablo multimedia tan actual y rele-
vante, recogindose aspectos tcnicos y prcticos. Se
estructura en siete interesantes captulos en los que los
autores presentan, en primer lugar, una delimitacin
conceptual y un recorrido histrico por los sistemas
multimedia tradicionales y finalmente analizan la im-
portancia de stos en el mbito educativo. Adems
muestran herramientas y tecnologas bsicas para que
se pueda desarrollar un sistema multimedia y una gua
metodolgica para el diseo pedaggico del interfaz de
navegacin.
252
7-Miscelanea14.p65 252
a s
Internet en el aula
Consejera de Educacin (Ed.)
Sevilla, Junta de Andaluca, 1998
201 pgs.
Reflexionar acerca de la influencia de los medios de
comunicacin e informacin en la vida de las nuevas
generaciones es un importante reto al que la educacin
no puede renunciar, ya que no se puede ni se debe
educar al margen de la realidad medial actual. De esta
forma, el uso didctico del ordenador y ms concreta-
mente de Internet en el proceso de enseanza-aprendi-
zaje no es slo pausible sino del todo deseable. Esta
publicacin de la Junta de Andaluca trata de propor-
cionar un interesantsimo material para la formacin
del profesorado mediante un curso de autoformacin
sobre Internet descubriendo sus infinitas posibilidades
pedaggicas y favoreciendo siempre el intercambio y
difusin de experiencias y proyectos llevados a cabo
por docentes en centros andaluces dirigidos a diferen-
tes etapas educativas.
14/10/2000, 11:14

Publicaciones
R e s e
M Eugenia Martnez Mojarro
Children and media. Image, education...
Cecilia von Feilitzen y Ulla Carlsson (Eds.)
Suecia, The UNESCO International Clearing-
house on Children and Violence, 1999; 483 pgs.
Los medios de comunicacin han sufrido grandes
transformaciones en los ltimos aos debido en gran
medida a los cambios que se han ido produciendo en el
mercado mundial. La dcada de los noventa puede
caracterizarse por la globalizacin de la informacin.
En este sentido hemos de tener especial cuidado con la
poblacin infantil y juvenil puesto que son precisamen-
te la parte de la sociedad ms vulnerable. En este
anuario internacional se nos muestran diversos artcu-
los relacionados con el mundo de la violencia meditica
y la poblacin juvenil, por lo que en su elaboracin se
han dado cita multitud de profesores, investigadores,
profesionales de los medios, as como representantes
de organizaciones de diferentes partes del mundo. En
suma, un texto con estimulantes iniciativas y programas
para combatir la violencia presente en los mass-media.
253
7-Miscelanea14.p65 253
COMUNICAR 14, 2000
a s
La educacin en el siglo XXI. Los retos del
futuro inmediato
F. Imbernn (Coord.)
Barcelona, Gra, 1999; 180 pgs.
El siglo XX se ha caracterizado en esencia por ser un
perodo de grandes contradicciones. Unido a los avan-
ces educativos, adelantos tecnolgicos, declaraciones
de buenas intenciones... nos encontramos al mismo
tiempo hechos vergonzantes como holocaustos, revo-
luciones y miserias o el retorno del capitalismo como
un acontecimiento triunfante, entre otros. Todo ello
trae consigo una cierta desorientacin que se refleja en
el pensamiento y en la accin educativa. Con el fin de
incitar a la reflexin y estimular nuevas alternativas se
ha editado este libro. Los autores realizan una reflexin
acerca de mltiples aspectos del presente y del futuro
de la educacin: con qu nos enfrentamos, dnde esta-
mos y qu podemos hacer. Se trata por tanto de un libro
multidisciplinar que puede ayudar al lector a pintar el
futuro con colores ms esperanzadores.
14/10/2000, 11:14
 MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Natalia Martnez Mojarro
Educacin para la competencia televisiva
Jos Ignacio Aguaded Gmez
Huelva, Universidad, Publicaciones, 1999
Edicin electrnica en CD-Rom
La mejora cualitativa en la educacin no puede ser
entendida sin la preocupacin por formar chicos y
chicas autnomos y crticos con la sociedad que nos
envuelve. De esta forma, la Educacin en materia de
Comunicacin se hace fundamental ya que los llama-
dos mass-media ejercen con su discurso una enorme
influencia y poder de persuasin sobre los ciudadanos.
Por ello, cada vez ms, debemos reflexionar sobre la
televisin y ensearles a nuestros alumnos a saber
discriminar la realidad de sus mensajes. stas cuestio-
nes se abordan en este trabajo, encuadrado dentro de la
tesis doctoral realizada por el autor, a travs del diseo,
puesta en prctica e investigacin evaluativa de un
Programa Didctico para ensear a ver la televisin. en Catalua en los distintos niveles escolares, tanto en
La obra se presenta en formato de CD interactivo com-
plementado con una gua orientativa.
254
7-Miscelanea14.p65 254
a s
La televisi dins lescola
Monogrfico de la revista Guix
Barcelona, Gra, 1999
90 pgs.
Ver la televisin se ha convertido en una de las activi-
dades a que ms tiempo dedican los ciudadanos de las
sociedades occidentales. Sin embargo, la mayora de
ellos no ha recibido una formacin especfica como te-
lespectadores activos y crticos. La escuela debe dar
respuesta y plantearse la importancia de la formacin
crtica del telespectador. Este monogrfico se centra en
gran parte a este debate educativo sobre la importancia
de la escuela en la comunicacin audiovisual y reclama
una formacin inicial y permanente del profesorado, no
slo en los aspectos tcnicos, sino tambin en el campo
didctico, expresivo y crtico de la comunicacin. A la
vez, se publican diversas experiencias llevadas a cabo
Primaria como en Secundaria, trabajando siempre des-
de una metodologa integradora.
14/10/2000, 11:14

Publicaciones
R e s e
Francisca Rodrguez Vzquez
Post/televisin. Ecologa de los medios en
la era de Internet
Alejandro Piscitelli
Buenos Aires, Paids, 1998; 335 pgs.
El libro que nos ocupa hace un recorrido sobre la
evolucin tecnolgica de la Humanidad. Parte de los
interrogantes permanentes que desde hace 2.500 aos
rigen las condiciones del pensar, qu es la belleza, el
bien, la verdad, la amistad...?, hasta llegar a la actuali-
dad, donde la nueva estrategia que la ciencia y la
tecnologa han inventado se llama digitalizacin.
Con este avance se desmaterializa el mundo, llevndo-
nos de los tomos a los bits. Y donde la realidad vir-
tual nos inventa historias para que las vivamos. A con-
secuencia de ello, se nos plantea el inconveniente de
que la desaparicin de los originales aumenta la confu-
sin acerca de las diferencias ineluctables entre la
realidad y la copia. Nacen as las redes de comunicacio-
nes y las posibilidades de una amplificacin de la capa-
cidad humana sin precedentes en la historia.
255
7-Miscelanea14.p65 255
COMUNICAR 14, 2000
a s
Historias de publicidad
Alexis Jano Ros
Montevideo, Fundacin B. Boston, 1998
208 pgs.
El resultado final de este libro no es una historia de la
publicidad, sino como enfatiza su ttulo son historias
de publicidad, contadas por sus propios protagonis-
tas. Se intenta reconstruir diversos aspectos del surgi-
miento y evolucin de la actividad publicitaria. Co-
mienza presentando un breve panorama sobre los or-
genes de las primeras agencias de publicidad y recoge
una serie de mensajes del siglo pasado creados por
pioneros annimos de las comunicaciones sociales.
Aunque su parte principal queda recogida en nueve
entrevistas a reconocidos publicistas, en las que recons-
truyen sus vidas recreando su Uruguay natal a partir de
programas radiales que movilizaban multitudes de es-
pectculos nacionales e internacionales, que colmaban
teatros, etc. La publicidad de aquellos tiempos, evolucio-
na acompaando los avances de la propia realidad.
14/10/2000, 11:14
 MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Beln del Arco Prieto
Los audiovisuales en el aula. Estrategias
y recursos didcticos
Barcelona, Generalitat de Catalunya
Departamento de Enseanza, 1999; 223 pgs.
Este manual muestra diversos procedimientos de ac-
tuacin en la escuela, con el fin de que los alumnos
aprendan a interpretar los mensajes audiovisuales que
tan presentes estn en la sociedad actual. La obra se
organiza en diferentes bloques que se interrelacionan
entre s para incidir en tres aspectos educativos: formar
en la lectura analtica y crtica de mensajes videogrficos;
formar en el uso del vdeo, tanto desde una perspectiva
tcnica como en las caractersticas propias del lenguaje
de la imagen; y facilitar la aplicacin del medio
videogrfico a otras materias curriculares o no para
potenciar, de este modo, las finalidades educativas. Las
numerosas actividades, que dan forma a este material
giran, en torno a la experiencia de introducir el vdeo
como medio y como cauce de expresin en el Proyecto
Curricular de Centro.
256
7-Miscelanea14.p65 256
a s
Los audiovisuales en el Aula. Proyecto
Televisin: de casa a la escuela
Barcelona, Generalitat de Catalunya
Departamento de Enseanza, 1999; 308 pgs.
Inspirado en una experiencia realizada en Canad, este
manual tiene como objetivo facilitar el trabajo de los
educadores (familia y escuela) interesados en conse-
guir que los nios aprendan a ver la televisin de forma
crtica, autorregulndose sus hbitos como telespecta-
dores. Esta propuesta se estructura en cuatro bloques
temticos: Familia y televisin que trata de comparar
el modelo familiar de la televisin con la realidad fami-
liar; el segundo bloque, Cmo se resuelve?, compara
conflictos de la vida real y analiza si la solucin puede
estar influida por los estilos de solucin que se mues-
tran en televisin; en el tercer bloque, Todos y todas
iguales, todos y todas diferentes, se destapan los este-
reotipos televisivos que pueden contribuir a desdibujar
la realidad; y, por ltimo, Todo es divertido, analiza el
fenmeno del espectculo televisivo.
14/10/2000, 11:14

Publicaciones
R e s e
M Amor Prez Rodrguez
La prensa en la formacin de docentes
J. Cabero, F. Loscertales y T. Domnguez
Barcelona, EUB, 1999
130 pgs.
Los medios de comunicacin estn transformando de
una forma vertiginosa y profunda la sociedad de nues-
tros das, de forma que, como sealan los autores de
este texto, se pueden considerar el sistema nervioso de
las sociedades modernas. Permanecer al margen de
esta transformacin y nueva vertebracin social, en el
mbito educativo, constituira un error y al tiempo
dejara a la escuela sin respuestas para esos cambios
que configuran y anticipan un nuevo siglo. El texto se
estructura en una primera parte dedicada a aspectos
tericos y didcticos que invitan al anlisis sobre todo
de los aspectos metodolgicos y didcticos que hacen
posible la utilizacin de los medios. En la segunda, los
autores ofrecen un sistema de organizacin de los art-
culos, pensado como gua y orientacin para nuevas
recogidas de materiales.
257
7-Miscelanea14.p65 257
COMUNICAR 14, 2000
a s
Publicidad y relaciones pblicas.
Sistemas y procesos
Jos Javier Muoz
Salamanca, Cervantes, 1999; 133 pgs.
El autor expone un recorrido por los sistemas y proce-
sos que determinan la comunicacin humana, con una
interesante propuesta de esquemas y guiones temti-
cos, preguntndose acerca de las diferencias y similitu-
des entre informacin, publicidad y propaganda, qu
papel desempea la publicidad en este panorama y
cmo la comunicacin es un fenmeno consustancial a
cualquier manifestacin de las relaciones humanas. El
texto trata de clasificar, ordenar y extraer sentido de los
conceptos bsicos de la comunicacin persuasiva, tan-
to verbal como no verbal, individual o colectiva, direc-
ta o meditica para facilitar el conocimiento de sus
sistemas y procesos. As se analizan tanto los elemen-
tos sustanciales y formales de la informacin y los
receptores de la comunicacin persuasiva, como la
influencia de la sociologa y los factores psicolgicos.
14/10/2000, 11:15
 MISCELNEA

Red Iberoamericana de Revistas

de Comunicacin y Cultura
.. .
d
Creada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revis-

R e tas de Comunicacin y Cultura entre las que se se encuentra

s en COMUNICAR se propone apoyar a las diferentes instituciones dedica-

m o das a la reflexin terica, a la investigacin y a la enseanza de la co-

a
Est
municacin. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movi-
lizador de la produccin, distribucin e intercambio de revistas vinculadas con la
comunicacin en el mbito iberoamericano. La Red se encuentra actualmente formada
por las siguientes revistas:

TEMAS Y PROBLEMAS DE COMUNICACIN Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Universidad Nacional de Ro Cuarto Rua Ramiro Barcelos, 2705.90035-007
Agencia Postal 3, Ro Cuarto (Argentina) Porto Alegre, RS (Brasil)
Fax 5458676285; E-mail: encarniglia@hum.unrc.edu.ar Fax.3306635; E-mail: bibfbc@vortex.ufrgs.br

OFICIOS TERRESTRES SIGNO Y PENSAMIENTO

Facultad de Periodismo y Comunicacin Social
Universidad Nacional de La Plata
Av. 44, n 676. La Plata, CP 1900 (Argentina)
Telefax: (021) 829920/837288
E-mail: webmaster@info.perio.unlp.edu.ar
Facultad de Comunicacin y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana
Carrera 7 N 43-82, Edificio Angel Valtierra,
piso 7 Santaf de Bogot (Colombia)
Fax: 2871775; E-mail: alalinde@javercol.javeriana.edu.co

PUZZLE COMUNICACIN UPB

Universidad Nacional de Cuyo. Facultad de Ciencias Facultad de Comunicacin Social. Universidad Pontificia
Polticas y Sociales Bolivariana; apartado areo 56006
Mendoza (Argentina). Medelln (Colombia); Fax: 4118656

INTERCOM. Revista Brasileira de Comunicao ARANDU

Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares
de Comunicao. Av. Prof. Lcio Martins Rodrigues,
443, Bloco A, sala 1, Cidade Universitaria
05508-900 So Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596
COMUNICAAO E SOCIEDADE
Instituto Metodista de Ensino Superior
Rua do Sacramento 230 Rudge Ramos
09735-460 Sao Bernardo do Campo, SP (Brasil)
Fax: 4553349; E-mail: metodpgp@eu.ansp.br
COMUNICAO & EDUCAO
Universidade de So Paulo. Departamento de Comu-
nicaes e Artes ECA/USP. Av. Prof. Lcio Martins
Rodrigues, 443 Predio Central, 2 andar sala B-17
Cidade Universitaria055508-900 So Paulo (Brasil)
Fax: (5511) 8184326; E-mail: comueduc@usp.br
BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAO
Facultade de Biblioteconomia e Comunicao
Revista Cuatrimestral de las
Organizaciones Catlicas de Comunicacin
(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL)
Alpallana 581 y Whimper, apartado areo 17-21-178
Quito (Ecuador); Fax:(593-2) 5011658
E-mail: scc@seccom.ec
CHASQUI
CIESPAL. Centro Internacional de Estudios
Superiores de Comunicacin para Amrica Latina
Av. Diego de Almagro 2155 y Andrade Marn
Casilla 17-01-584, Quito (Ecuador)
Fax: 502487; E-mail: chasqui@ciespal.org.ec
COMUNICAR
Grupo Comunicar. Colectivo Andaluz de Educacin en
Medios de Comunicacin
Apartado 527. 21080 Huelva (Espaa)
Tfno y fax: 00-34-959-248380
E-mail: comunica@teleline.es

258

7-Miscelanea14.p65 258 14/10/2000, 11:15


Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
Universidad de Navarra. Facultad de Comunicacin
Edificio de Ciencias Sociales. 31080 Navarra (Espaa)
Tfno: 34-948-425600; E-mail: cys@unav.es
ANALISI
Universitat Autnoma de Barcelona
Facultat de Ciencias de la Informaci
08193 Bellatera. Barcelona (Espaa)
Fax 34-93-5812000
ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPOR-
NEAS
Programa Cultura. Universidad de Colima
Apartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (Mxico)
Fax: 27581; E-mail: pcultura@volcan.ucol.mx
TECNOLOGA Y COMUNICACIN EDUCATIVAS
Instituto Latinoamericano de Comunicacin Edu-cativa.
Calle del Puente, n 45
Col. Ejidos de Huipulco, Delg.Tlalpan
CP 14380, Mxico DF (Mxico); Fax: 7286554
VERSIN ESTUDIOS DE COMUNICACIN
Y POLTICA
Departamento de Educacin y Comunicacin
Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco
Col.Villa Quietud, Deleg. Coyoacn,
Mxico DF (Mxico); Fax: 7245149
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
Centro de Estudios de la Informacin
y la Comunicacin
Universidad de Guadalajara
Paseo Poniente 2093, Apartado Postal 6-216
44210 Guadalajara, Jalisco (Mxico)
Fax: 8237505/8237631
REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIN
Fundacin Manuel Buenda, AC
Guaymas 8-408, Col. Roma. 06700
Mxico DF (Mxico)
Fax:208426; E-mail: fbuenda@cmapus.cem.itesm.mx
CONTRATEXTO
Facultad de Ciencias de la Comunicacin
Universidad de Lima (Per)
Apartado 852, Lima 100 (Per); Fax: 4379066
259
7-Miscelanea14.p65 259
COMUNICAR 14, 2000
DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIN
FELAFACS-Federacin Latinoamericana
de Facultades de Comunicacin Social
Apartado Postal 180097, Lima 18 (Per)
Telefax:475448; E-mail: wneira@felafacs.org.pe
CANDELA
Santiago de Chile 1180, esc.301
11200 Montevideo (Uruguay)
Fax: 962219
IN-MEDIACIONES DE LA COMUNICACIN
Universidad ORT-Uruguay
Facultad de Comunicacin y Diseo
Mercedes, 1199; 1100 Montevideo (Uruguay)
Fax 9086870; www.ort.edu.uy
ANUARIO ININCO
Instituto de Investigaciones de la Comunicacin
Facultad de Humanidades y Educacin
Universidad Central de Venezuela
Av. Never, Centro Comercial Los Chaguaramos,
piso 13, Los Chaguaramos Apartado Correos 47.339
Caracas 1041 (Venezuela)
Fax: 6622761; E-mail: ininco@conicit.ve
COMUNICACIN. ESTUDIOS VENEZOLANOS DE CO-
MUNICACIN
Centro Gumilla. Edificio Central de Valores, local 2,
Esquina Luneta, Altagracia
Apartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela)
Fax: 5647557
REVISTA DE LITERATURA HISPANOAMERICANA
Universidad del Zulia. Facultad Humanidades y Educ.
Instituto de Investigaciones Lingsticas
Apdo 1490. Maracaibo, Zulia (Venezuela)
14/10/2000, 11:15
 MISCELNEA

C OMUNICAR
Revista de Comunicacin y Educacin

Prximos ttulos
Temas monogrficos

15. Medios de comunicacin y educacin para la solidaridad

Coordina: Octavio Vzquez. Universidad de Huelva

16. Educacin y comunicacin para la cooperacin y el desarrollo
Coordina: Milagros Paseta. ONGs Barcelona

17. Los nuevos lenguajes de la comunicacin
Coordinan: M Amor Prez y Josefina Prado. Universidad de Huelva

18. Cmo investigamos en la Educacin en Medios?
Tatiana Merlo. Universidad de Buenos Aires (Argentina)

19. Hombres y mujeres en los medios: hacia un nuevo contrato social
Coordinan: Ramn Ignacio Correa y M Dolores Guzmn. Universidad de Huelva

20. Medios de comunicacin y orientacin escolar
Manuel Monescillo y Juan Manuel Mndez. Universidad de Huelva

21. Comunicacin y divulgacin de la ciencia
Carolina Moreno. Universidad de Mlaga

22. Nuevas Tecnologas para la Educacin Especial
Vctor Amar. Universidad de Cdiz

COMUNICAR es una plataforma de expresin abierta a la participacin y colaboracin

de todos los profesionales de la educacin y la comunicacin.
Si est interesado/a en colaborar en los prximos nmeros,
puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboracin, pg. 263).

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 COMUNICAR 14, 2000

En tiempos de comunicacin...

COMUNICAR
Un foro abierto para la Educacin y la Comunicacin

Suscrbase y
colabore con sus trabajos

El Grupo COMUNICAR es una asociacin de profesores y periodistas de Andaluca que, sin nimo lucrativo, pretende
incentivar a la comunidad educativa (docentes, padres y alumnos) y a los profesionales de la comunicacin
para el uso didctico crtico, creativo y plural de los medios de comunicacin en las aulas.

FICHA DE PEDIDOS
Nombre o Centro .............................................................................................
Domicilio .............................................................Poblacin .............................
Cdigo ...........................Provincia .......................Telfono ..............................
Persona de contacto (para centros) ....................................................................
Fecha ....................................... Firma o sello (centros):
CIF (para facturacin) ....................................................
Formas de pago:
Espaa:
Taln nominativo adjunto al pedido a favor de Grupo Comunicar (sin gastos de envo)
Giro postal c/c Caja Postal 1302 2390 72 0019089614 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envo)
Transferencia bancaria c/c 2098 0101 84 0135930218 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envo)
Contrarreembolso (se aadirn 695 pts. de gastos envo)
Extranjero: Sistemas de envo:
Taln en pesetas adjunto al pedido (se aadirn 1.395 pts. gastos envo) Los servicios se tramitan por va postal ordinaria.
Contrarreembolso (se aadirn 1.995 pts. de gastos envo) Opcin envo urgente 48 horas: Agregar 1.500 pts al pedido
Enviar a: Grupo COMUNICAR. Apdo. Correos 527. 21080 Huelva (Espaa); e-mail: comunica@teleline.es

261

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 MISCELNEA
Grupo Comunicar
DESCRIPCIN DE LA PUBLICACIN PRECIO CANT. IMPORTE
s

REVISTA COMUNICAR
Suscripcin bianual (nmeros 15, 16, 17 y 18) .................... 5.950 pts.
Suscripcin anual (nmeros 15 y 16) ................................ 3.395 pts.
Comunicar 1: Aprender con los medios .............................. 1.600 pts.
e

Comunicar 2: Comunicar en el aula ................................... 1.600 pts.

Comunicar 3: Imgenes y sonidos en el aula........................ 1.600 pts.
Comunicar 4: Leer los medios en el aula ............................. 1.600 pts.
Comunicar 5: Publicidad, cmo la vemos? ......................... 1.600 pts.
n

Comunicar 6: La televisin en las aulas .............................. 1.600 pts.

Comunicar 7: Qu vemos?, qu consumimos? .................. 1.700 pts.
Comunicar 8: La Educacin en medios de comunicacin ......... 1.700 pts.
Comunicar 9: Educacin en valores y comunicacin .............. 1.700 pts.
o

Comunicar 10: Familia, escuela y comunicacin ................... 1.850 pts.

Comunicar 11: El cine en las aulas ................................... 1.850 pts.
Comunicar 12: Estereotipos y medios de comunicacin .......... 1.950 pts.
Comunicar 13: Comunicacin, educacin y democracia .......... 2.200 pts.
Comunicar 14: La comunicacin humana............................ 2.200 pts.
i

COLECCIN GUAS CURRICULARES

Descubriendo la caja mgica. Aprendemos TV. Cuaderno de clase ........1.875 pts.
Descubriendo la caja mgica. Enseamos TV. Gua Didctica ...............1.750 pts.
c

MONOGRAFAS AULA DE COMUNICACIN

Comunicacin audiovisual .............................................. 1.675 pts.
Unidades didcticas de prensa en Educacin Primaria ............. 1.500 pts.
a

El peridico en la Educacin de Adultos ............................. 1.675 pts.

Juega con la imagen. Imagina juegos ................................ 1.500 pts.
El universo de papel. Trabajamos con el peridico ................. 1.675 pts.
El peridico en las aulas................................................. 1.750 pts.
c

COLECCIN AULA MEDIA

La mujer invisible. Una lectura de mensajes publicitarios ......... 2.100 pts.

COLECCIN LA COMUNICACIN HUMANA

i

El puntero de don Honorato, el bolso de doa Purita .............. 1.750 pts.

COLECCIN PRENSA Y EDUCACIN

II Congreso andaluz Prensa y Educacin .......................... 1.995 pts.
l

Profesores dinamizadores de prensa .................................. 1.950 pts.

Medios audiovisuales para profesores ................................ 2.350 pts.
Ensear y aprender con prensa, radio y TV ......................... 2.700 pts.
Cmo ensear y aprender la actualidad .............................. 2.100 pts.
b

Ensear y aprender la actualidad con los medios ................... 1.950 pts.

COLECCIN EDUCACIN Y MEDIOS DE COMUNICACIN

Televisin y educacin .................................................. 1.500 pts.
Publicidad y educacin .................................................. 1.500 pts.
u

MURALES PRENSA ESCUELA

La tele y nosotros (10), Investigamos el cine (11), El cmic (12), La radio (13),
Gneros periodsticos (14), Derechos Humanos (15), Internet (16) .................... Gratis
P

Cumplimente la ficha de pedidos de la pgina anterior, SUBTOTAL

indicando forma de pago. Remtala a: Gastos de envo
Grupo Comunicar. Apdo 527. 21080 Huelva (Espaa) TOTAL

262

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 COMUNICAR 14, 2000

Colaboraciones

Normas de publicacin
COMUNICAR es una revista educativa de carcter internivelar (desde Educacin In-
fantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentar el
intercambio de ideas, la reflexin compartida entre periodistas y docentes y el auto-
perfeccionamiento de los profesionales en el mbito de los medios de comunicacin en
la educacin.

Temtica: Sern publicados en COMUNICAR los trabajos y artculos inditos enviados por
los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones,
reflexiones, propuestas o experiencias en la utilizacin didctica, plural e innovadora, de los me-
dios de comunicacin en la enseanza, en sus diferentes vertientes y niveles.
Soporte: Los trabajos se presentarn obligatoriamente en doble soporte: copia en papel y
disco informtico para PC (WordPerfect, Word o cualquier otro procesador de textos del entorno
Windows).
Extensin: Los artculos tendrn una extensin de entre seis y ocho folios, incluyendo re-
ferencias bibliogrficas (con un mximo de veinte), tablas, grficos y fotografas. Estos ltimos
tendrn que ser necesariamente originales, con calidad grfica para su reproduccin.
Estructura: En cada colaboracin, figurar en la primera pgina el ttulo, autor/es (con un
mximo de dos), as como un resumen entrada del artculo de seis/ocho lneas. Al final del texto
se incluir nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, as como varios sumarios (tex-
tos literales entresacados del artculo para resaltarlos).
Referencias: Al final del artculo se recoger en caso de que se estime oportuno la lista
de referencias bibliogrficas empleadas por orden alfabtico, siguiendo los siguientes criterios:
Libros: Apellidos e iniciales del autor en maysculas, ao de edicin entre parntesis:
ttulo de la obra en cursiva. Lugar de edicin, editorial.
Revistas: Apellidos e iniciales del autor en maysculas, ao de edicin entre parntesis:
ttulo del trabajo entrecomillado, nombre y nmero de la revista en cursiva; pgina pri-
mera y ltima del artculo dentro de la revista.
Publicacin: El Consejo de Redaccin se reserva el derecho a publicar los trabajos en el
nmero que estime ms oportuno, as como la facultad de introducir modificaciones conforme a
estas normas. Los trabajos que no vayan a ser publicados, por estimarse ajenos a la lnea editorial,
sern devueltos a sus autores. Los autores de los artculos publicados recibirn un ejemplar.
Correspondencia: Se acusar recibo de los trabajos recibidos, y su correspondiente acep-
tacin en su caso, pero no se devolvern los originales de los artculos publicados.
Envo: Los trabajos se remitirn postalmente o va Internet, especificando la direccin y el
telfono y en su caso, correo electrnico de contacto, a la sede de COMUNICAR.
COMUNICAR. Apdo. 527. 21080 Huelva. Espaa
E-mail: comunica@teleline.es / www.teleline.es/personal/comunica/

COMUNICAR no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.

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