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2007
pag
pag
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www.initonline.it
n 20
Direttore Scientifico
Paolo E. Balboni
Direttore Responsabile
Domenico Corucci
Redazione
Mario Cardona
Marco Mezzadri
Anthony Mollica
Editore
Guerra Edizioni
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tel +39 075 5270257 - 8
fax +39 075 5288244
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Autorizzazione
Tribunale di Perugia
n 12 del 04/03/2000
Tiratura
12.000 copie
Italiano L2 in Italia
Italiano L2: dallemergenza alla promozione
della qualit
Marco Mezzadri
pag 12
pag 18
Metodologia
La comunicazione non verbale e insegnamento
dellitaliano a stranieri
Dilek Pecenek
pag 24
Strumenti
Un portale aggiornato per insegnanti di italiano
a stranieri: www.insegnare-italiano.it
Greta Mazzolato
pag 28
pag 29
pag 30
pag 31
pag 32
Materiali didattici
pag 10
Civilt punto it
Le illustrazioni di questo
numero riproducono oggetti
del design e della creativit
italiani.
In.IT
LEMIGRAZIONE
ITALIANA
Ferrari
Dettaglio
In.IT
di Giovanni Freddi
deva lavvio dalle miserabili condizioni dellagricoltura e del piccolo artigianato rurale;
veniva attivato dai consolati dei paesi americani, dalle compagnie di emigrazione e,
spesso, anche da famigliari o parenti emigrati in precedenza (si parla di catene famigliari) facendo avere il biglietto prepagato
e un po di denaro; prendeva forma nellavventuroso viaggio in capo al mondo, seguito
da anni di lavoro massacrante, spesso disumano, ma tale da consentire allemigrato di
poter tornare un giorno al suo paese per
costruirvi una casa e vivere di rendita.
Questo atteggiamento, confermato dallaltissimo numero di emigrati rimpatriati due
su tre spiega le condizioni di marginalit
delle comunit italiane nei paesi di immigrazione. Per anni essi hanno vissuto semplicemente accanto al popolo straniero, con
la testa persa nel sogno del ritorno.
Daltra parte era impensabile che i nostri
emigranti potessero percepirsi, e pertanto
organizzarsi, come comunit nel paese ospitante, se si pensa che, almeno allinizio,
molti di loro erano partiti come sudditi borbonici, piemontesi, pontifici o di altri stati
della Penisola per ritrovarsi ad un certo
momento (1870-71) cittadini dello stesso
stato italiano, unificato fortunosamente in
loro assenza. Questa natura regionale se
non provinciale, se non paesana dellemigrazione italiana aiuta a comprendere come
le attuali regioni svolgano ognuna una propria politica estera, parallela a quella dello
Stato italiano.
Ferrari
Dettaglio
In.IT
Fiat
500
In.IT
Nel dibattito ottocentesco sulla nostra emigrazione non erano mancati, come si
visto, momenti di lucidit nelle analisi del
fenomeno e nelle proposte per affrontarlo.
Agli inizi degli anni 80 il ministro Berti poteva cos riassumere le linee di unemigrazione finalizzata: Molti lamentano la qualit
della nostra emigrazione composta da elementi incapaci a renderla fruttuosa e a costituire colonie utili alla madre patria. Si osserva che essa formata da braccia soltanto,
non governata da menti, non aiutata da
capitali. mestireri aggiungeva il Berti
che lemigrazione sia composta da persone
intelligenti, agiate ed educate a vita efficacemente operosa, e non di povera gente priva
di qualsiasi educazione, spesso non pratica
di alcun mestiere e appena adatta a lavorare
la terra.
Affermazioni illuminate, affermazioni ricorrenti, affermazioni disattese. Nei decenni a
cavallo del secolo il nostro flusso migratorio, specie verso il Nordamerica e il Brasile,
si trasform in una fiumana e, nel 1920, gli
Stati Uniti introducevano il Literary test, un
accertamento di alfabetizzazione che era
destinato a falcidiare il contingente di immigranti provenienti dallItalia.
Nelle discussioni che spesso si fanno circa la
diffusione dellitaliano allestero ed i suoi
rapporti con lemigrazione partita dalla
nostra Penisola emerge talora un interrogativo che riguarda le ragioni per cui, a dispetto
della loro incisiva consistenza numerica, gli
emigranti italiani non sono riusciti a costruire delle Italie fuori dallItalia, cos come
invece gli Anglosassoni hanno potuto dare
vita a un immenso English-speaking World
e gli Iberici hanno potuto creare delle patrie
speculari nellAmerica Centro-meridionale.
Se per questa ipotesi mancata ci sono ragioni di natura sociopolitica e socioeconomica
(un conto detenere il potere politico ed
economico del paese e un altro conto giungere in esso con lo status di emigranti poveri), ci sono pure delle ragioni sociolinguistiche che non possibile ignorare. Si pensi al
repertorio linguistico che lemigrante italiano
porta con s, al suo livello culturale e professionale, alla situazione sociolinguistica del
paese di arrivo, al destino della sua madrelingua che si gioca nel lavoro, nella scuola
dei figli, nella vita sociale, ecc.
Come si accennato, lemigrazione italiana
comincia verso il 1840, in un momento in
cui lItalia ancora divisa nei tanti stati usciti
dal Congresso di Vienna. I nostri emigranti
di Giovanni Freddi
(prima generazione), dai figli nati nel paese
dadozione o introdottivi in tenera et
(seconda generazione) e dai figli dei figli
(terza generazione).
La prima generazione di emigranti giunge
nel paese di destinazione con il solo possesso del dialetto natio. Gli unici interlocutori
che potranno trovare nella nuova realt
sono i paesani emigrati in precedenza
(interi paesi italiani si sono trapiantati allestero) e, al limite, gli immigrati dellarea
regionale di provenienza. Per le ragioni
accennate non potranno essere loro interlocutori i connazionali provenienti da altre
parti della Penisola; a maggior ragione non
lo potranno essere i residenti, i quali parlano una lingua del tutto straniera. Anche se
col tempo riusciranno a crearsi uno strumento di comunicazione linguistica demergenza intendiamo una specie di pidgin
costruito sulla base di una rudimentale
grammatica italiana e di un approssimativo vocabolario della lingua locale (spagnolo,
inglese, portoghese, ecc.) gli immigrati di
prima generazione vivono il dramma dellemarginazione e dello sfruttamento fino ai
limiti della sopravvivenza.
Li sorregge in questa sfida solitaria contro
tutto e contro tutti la volont e la speranza
di assicurare ai figli un avvenire pi prospero e dignitoso. Quando si tratta di emigranti
temporanei, questi raccomandano ai famigliari rimasti in Italia di mandare i figli a
scuola. Scriver nel 1920 Francesco Coletti:
DallAmerica vengono incitamenti alle
mogli per mandare i figli a scuola. La necessit e il tornaconto di saper leggere e scrivere fanno pi di qualunque incitamento legale. Se si tratta invece di emigranti definitivi, stabilitisi con la famiglia allestero, questi tendono ad assicurare ai figli unistruzione basata sulla lingua del paese daccoglienza e sulla lingua italiana. La prima diventa
veicolo di scolarizzazione e di inserimento
sociale; la seconda un mezzo per mantenere
i contatti con la medrepatria dei genitori, le
comunit italiane presenti nel paese e la
famiglia.
Listruzione della seconda generazione
(i figli) consiste di norma nella frequenza della scuola locale con laggiunta dello studio
dellitaliano che pu effettuasi allinterno della struttura scolastica statale o allesterno di
essa ad iniziativa di comitati consolari o associazioni di emigrati, della Dante Alighieri o di
altri enti. Allo studio dellitaliano vengono
assegnati due obiettivi: il possesso della
lingua della madrepatria dei genitori e laccostamento alla civilt italiana vista nelle sue
manifestazioni pi ordinarie e straordinarie.
Veniamo alla cosiddetta terza generazione,
quella dei nipoti. La condizione di emigrati
gioca spesso quale fattore di coesione tra le
generazioni e in particolare fra nonni e nipoti. Il legame di affetti e di intese che lega la
prima e la terza generazione si traduce per
questultima in curiosit per la patria dei
nonni, la quale suscettibile di diventare
per essi la propria patria adottiva.
Non un interesse superficiale che li muove,
in quanto si indirizza, nel nostro caso, sulla
mentalit degli Italiani, sul loro modo di concepire e organizzare lesistenza, sui prodotti
delle arti, della musica, della letteratura, del
cinema, sulle realizzazioni della ricerca scientifica e tecnologica, insomma su tutto ci che
pu rientrare in un moderno concetto di cultura. La cultura italiana, appunto.
Fiat
500
In.IT
Design Pininfarina
Dettaglio
In.IT
Il
progettoItaliano
nelle scuole in Argentina
Il progetto italiano nelle scuole rappresenta unesperienza innovativa e nasce da un
Accordo tra il Consolato Generale dItalia
e il Governo della Citt di Buenos Aires.
Durante gli anni 90 cera il rischio di chiusura
di alcuni corsi di italiano, passato da materia
curricolare a materia extracurricolare; diminuivano gli studenti, cerano scarso materiale didattico, poche attrezzature tecnologiche,
nessun aggiornamento didattico dei docenti.
Era necessario un intervento da parte delle
autorit politiche italiane ed argentine, capace
di garantire una migliore e maggiore diffusione dellitaliano nel contesto scolastico: da
qui gli accordi del 1997 e poi del 1999, miranti
al mantenimento ed al rafforzamento
dellitaliano nelle scuole dove gi esisteva;
allinserimento dellitaliano come materia
curricolare in nuove scuole;
alla formazione docente e al servizio di
assistenza permanente per i docenti;
alla consegna di materiale didattico, di
materiale multimediale e di supporti tecno
logici considerando gli interessi degli alunni e tenendo conto delle necessit manifestate dai docenti nel rilevamento-dati.
Dopo limplementazione del Progetto si
osservano cambiamenti qualitativi e quantitativi. Da un punto di vista quantitativo
aumentano il numero di scuole pubbliche di
Buenos Aires in cui si insegna litaliano, il
numero di docenti e di studenti. Per quanto
riguarda le scuole, si passa da 47 scuole nel
1997 a 57 scuole nellanno 2004. Il maggior
incremento si constata nella scuola elementare: nel 2001, 7 scuole elementari insegnano litaliano; nel 2004 ne abbiamo 12, di cui
5 sono scuole plurilingui.
di Mnica Arreghini
Piaggio
Vespa
In.IT
Officine Panerai
Dettagli
In.IT
Design Momo
Dettagli
In.IT
materiali didattici
Materiali didattici
PUNTO
cioPederz
ani
MarcoMezzadri- Linuc
CIVILT IT
civilt e cultura italiana per ragazzi
I CONTENUTI
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In.IT
novit
LA GRAMMATICA E LA SINTASSI
Come gi affermato, il testo rispetta una rigida progressione grammaticale. Con alcune eccezioni: viene introdotto da subito, cio dal
livello A1, la possibilit di fare comparazioni attraverso luso del
comparativo di maggioranza. In realt lo studente ha bisogno di
comprendere luso di pi in italiano senza la necessit di approfondire elementi quali luso discriminato di che e di per lintroduzione del secondo termine di paragone.
Unaltra struttura che si impiega fin dallinizio il che relativo (non
cui che viene introdotto al livello B1). Questo perch i testi portano
uno sviluppo armonico anche sul piano sintattico. preponderante
luso della paratassi sullipotassi anche se la prevalenza della coordinazione affiancata da alcuni elementi di subordinazione che
aiutano la comprensione, anzich ostacolarla. il caso appunto
delle frasi subordinate introdotte dal che relativo, da quando, perch e dove.
Nel testo si noter una progressione anche nelluso di connettori e
altri elementi che rendono pi coerente e coeso il discorso e permettono di coglierne meglio lo sviluppo logico. Cos, parole come
dunque, cos, perci, tuttavia, comunque, allora, ecc. vengono utilizzate introducendole a poco a poco.
Nei percorsi soprattutto di livello A1 landamento sintattico del
testo presuppone una forte attenzione a criteri ritenuti importanti
per migliorarne la comprensibilit: ad esempio vengono evitate le
dislocazioni a sinistra e a destra o gli incisi e si promuove un ordine
della frase costantemente di tipo SVO (soggetto-verbo-oggetto).
LIMPIANTO DIDATTICO
Lo studente viene accompagnato nel percorso di crescita delle sue
competenze linguistico-comunicative mettendolo nelle condizioni
di gestire sempre pi autonomamente la comprensione dei testi
proposti. A questo fine vengono sviluppate diverse abilit di studio
quali luso del dizionario bilingue e monolingue, il prendere appunti ed elaborarli, la promozione della comprensione senza la
conoscenza di tutti i termini del discorso, delle varie tipologie di lettura, ecc.
Un grande ruolo ha nel libro lattivazione e lo sviluppo dellexpectancy grammar. Vengono cos tracciati percorsi di sviluppo della capacit di osservazione interculturale che crediamo possa
essere una delle chiavi per la realizzazione di quellindividuo
autonomo dotato di libert di giudizio e azione cui siamo chiamati,
in quanto educatori, dal Quadro Comune Europeo di Riferimento
per le Lingue (p.4). I percorsi non sono basati tanto su esercizi e
attivit di comprensione dopo la lettura (quesiti vero-falso, s-no,
ecc. che comunque linsegnante potr alloccorrenza introdurre
dove lo ritiene necessario) quanto piuttosto su una miscela di
momenti in cui lo studente chiamato ad attivare la conoscenza
pregressa, come strumento per una miglior comprensione del
testo, e a mettere in pratica quanto compreso e appreso attraverso
la lettura del testo. Ogni tre percorsi vi una caccia al tesoro che,
sempre in chiave ludica, porta gli studenti a lavorare (spesso
insieme, convinti come siamo della possibilit di creare conoscenza collaborando tra pari) per rispondere a quesiti finalizzati al consolidamento della conoscenza acquisita e creare progetti che permettono anche di espandere sia quanto gi si sa, sia le abilit per
lacquisizione di nuova conoscenza.
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11
In.IT
italiano L2 in Italia
Lo scenario
La presenza di alunni stranieri nelle scuole
italiane costituisce in molte realt un dato in
costante aumento. Nellanno scolastico
2005/2006, secondo i dati riportati dallallora
Ministero per lIstruzione nella Circolare
24/06, la percentuale era di circa il 5% sul
totale della popolazione scolastica e il
numero globale di studenti presenti nelle
scuole italiane aveva superato le 400000
unit. La percentuale si alza in maniera
notevole se si osservano i casi di determinate province e comuni, in particolare del
Nord Italia, e alcune tipologie di scuole.
Ad esempio nella scuola secondaria di
secondo grado numerosi istituti professionali e tecnici presentano percentuali a doppia cifra. In dieci anni, dal 1995 al 2005,
il numero di alunni stranieri aumentato
1
di oltre il 600% .
I dati statistici riteniamo siano uneloquente
testimonianza della profondit del fenomeno e delle questioni ormai annose che esso
suscita. Non cos, tuttavia, la dimensione
dellemergenza nella quale si inseriscono la
maggior parte degli interventi messi in atto
nella scuola.
Gio Ponti
Palazzo Pirelli, Milano
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In.IT
di Marco Mezzadri
Gio Ponti
Milano
13
In.IT
italiano L2 in Italia
14
In.IT
di Marco Mezzadri
to dallo studente, gli obiettivi raggiunti e le
ore frequentate.
Quanto sopra esposto costituisce una sorta
di guida per loperare delle singole scuole
afferenti alla rete, le quali sono autonome
nella definizione delle modalit gestionali
interne della valutazione riferita al corso di
italiano L2. Allo studente straniero, ovviamente, rimane in caso di superamento dellesame di certificazione la possibilit di
spendere nei modi e nelle sedi possibili il
titolo culturale conseguito.
opportuno sottolineare che la promozione
della certificazione non contrasta, nellimpostazione datale dagli ideatori del progetto,
con le considerazioni e le convinzioni maturate ormai da decenni in Italia circa la valutazione. Il percorso non prevede infatti un
atteggiamento certificativo sordo alle sollecitazioni della valutazione formativa e in
particolare ai bisogni di costante adeguamento dei percorsi formativi attraverso cui
si realizza questo progetto. Adottare la certificazione di qualit, nella versione di una
delle certificazioni linguistiche internazionali
proposte per litaliano L2, significa abbracciare la filosofia del miglioramento continuo
e finalizzare a un obiettivo concreto il percorso formativo dellalunno straniero. In questo
caso si tratta di unevidente sostituzione di
obiettivi formativi di altro tipo che la scuola
oggi non presenta, in quanto non pratica
corrente individuare parametri di curricolarit per litaliano L2, allo stesso tempo promovendo percorsi di reale valutazione delle
competenze linguistico-comunicative degli
studenti stranieri nelle diverse discipline.
La formazione docenti: a completamento del
progetto, per un miglior funzionamento e
una miglior condivisione dello stesso si
ritenuto necessario realizzare azioni di formazione di base sulla didattica della lingua
italiana a stranieri da destinare ai referenti
delle scuole superiori cittadine coinvolte.
Lobiettivo prioritario la responsabilizzazione degli insegnanti nella co-gestione del
percorso qui descritto, ma anche quello di
rafforzare nei docenti la consapevolezza della necessit di affrontare con soluzioni di
sistema il problema dello sviluppo delle
competenze linguistico-comunicative in italiano di studenti non madrelingua.
Il disegno curricolare: per quanto riguarda
gli obiettivi linguistico-comunicativi legati al
conseguimento della certificazione linguisti-
ca il percorso basato sui sillabi inclusi nella tipologia di certificazione scelta. Il rapporto tra lo sviluppo delle competenze linguistico-comunicative generali verso i livelli B2 e
C1, la preparazione specifica allesame di
certificazione e lo sviluppo dellitaliano per
lo studio risulta essere estremamente interrelato. Ci porta a una gestione particolare
del tempo classe, da un lato e dallaltro al
collegamento tra lesperienza del corso di
italiano L2 e i percorsi curricolari nelle varie
discipline. Non questa la sede per una
riflessione pi approfondita su questo tema,
ma vorremmo proporre il tipo di sillabo delle abilit di studio che costituisce la cornice
dellazione didattica. Il riferimento concettuale fornito dal Quadro comune europeo.
Alla parte relativa allo sviluppo delle competenze linguistico-comunicative fa da corollario lampio discorso condotto nel Quadro
circa lacquisizione di saperi o competenze
generali (savoir, savoir tre, savoir faire e
savoir apprendre). proprio su questultimo
sapere che si concentra questa sezione del
sillabo del progetto.
Lobiettivo il rafforzamento di un'impostazione metodologica che conduce allo sviluppo dell'autonomia dello studente attraverso
un percorso mirante alla presa di coscienza
delle strategie di apprendimento necessarie
per diventare dei bravi studenti in e di lingua italiana.
La traduzione pratica di queste idee data
da un incontro sinergico tra almeno due
componenti dell'insegnamento: da un lato lo
sviluppo coerente di un sillabo relativo alle
abilit di studio, dall'altro, per permetterne
un monitoraggio cosciente da parte dello
studente, l'impiego e la spiegazione delle
tecniche adottate dall'insegnante durante
l'azione didattica. Esse vengono poi riassunte nel sillabo delle abilit di studio.
Occorre aggiungere ai due elementi citati, la
considerazione circa la necessit di impostare l'insegnamento in modo da sfruttare al
meglio le preconoscenze linguistiche, culturali e strategiche dello studente, in altre
parole, bisogna agire al fine di attivare in
maniera efficace la sua expectancy grammar.
Il sillabo
Presentato sotto forma di obiettivi, quello
che segue il sillabo delle abilit e delle
tecniche di studio che rientrano nel percorso
di insegnamento della lingua italiana del
progetto che ha come fine ultimo lo sviluppo dellautonomia dello studente.
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In.IT
italiano L2 in Italia
Piero Fornasetti
Vasi in ceramica
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In.IT
Rielaborare il testo
sa sintetizzare informazioni eliminando
quelle superflue;
sa collegare le frasi: le congiunzioni
subordinanti e coordinanti;
sa ricostruire un testo oralmente o per
iscritto attraverso le immagini;
sa prendere appunti ascoltando;
sa prendere appunti leggendo;
sa rielaborare appunti;
sa prendere appunti eliminando
il superfluo;
sa usare e predisporre una scaletta;
sa usare e predisporre mappe concettuali;
di Marco Mezzadri
sa usare il dizionario bilingue;
sa selezionare e usare strumenti di
consultazione quali grammatiche di
riferimento, enciclopedie, siti web,
ipertesti multimediali, atlanti;
sa comprendere e utilizzare tabelle,
grafici, istogrammi, diagrammi.
Il sillabo che qui presentiamo costituisce un
tentativo di rispondere attraverso lo sviluppo delle tecniche e delle abilit di studio a
una parte degli obiettivi che il Quadro
comune europeo illustra in termini di abilit
di studio allinterno della sezione dedicata
al saper apprendere e che qui citiamo
(Quadro, 5.1.4.3, pp. 132-133).
Tra [le abilit di studio] troviamo:
la capacit di sfruttare efficacemente le
occasioni di apprendimento offerte dalle
situazioni dinsegnamento, ad es.:
- prestare attenzione alle informazioni
presentate (concentrazione)
- cogliere lo scopo del compito da svolgere
- cooperare efficacemente nel lavoro in
coppia e in gruppo
- svolgere le attivit usando il pi possibile
la lingua appresa
la capacit di usare il materiale che si ha
a disposizione per lapprendimento
autonomo
la capacit di organizzare e usare materiali
per lapprendimento auto-diretto
la capacit di apprendere in modo efficace
(sotto laspetto linguistico e socioculturale) dallosservazione e dalla
partecipazione diretta a eventi comunicativi, sviluppando e sfruttando le abilit
percettive, analitiche e euristiche
la consapevolezza dei propri punti di forza
e di debolezza nellapprendimento
la capacit di riconoscere i propri bisogni
e definire i propri scopi
la capacit di organizzare strategie e
procedure per perseguire questi scopi,
tenendo contro delle proprie caratteristiche
e delle proprie risorse.
Lintervento didattico nellambito del progetto Sviluppo e certificazione delle competenze linguistico-comunicative in italiano
L2 prevede una serie di azioni finalizzate
allintegrazione del sillabo sopra proposto,
laddove questo non presentasse strategie
e tecniche sufficienti per raggiungere
adeguatamente gli obiettivi del Quadro.
Conclusioni
Per concludere vorremmo abbozzare unultima riflessione circa il ruolo che lassunzione
di responsabilit da parte di tanti soggetti
del territorio ha rispetto ad alcuni problemi
che la realt pluriculturale della societ italiana di oggi presenta. Il progetto sopra
descritto ambisce a fornire un prodotto finale,
la certificazione linguistica che vuole essere
lo specchio di un percorso formativo il cui
obiettivo principale fornire adeguati strumenti linguistici agli studenti stranieri
affinch essi possano sfruttare al meglio
le opportunit formative che vengono loro
offerte.
La scelta di comunicare in modo trasparente
le competenze linguistiche acquisite dagli
studenti attraverso la certificazione muove
anche da considerazioni sulla necessit di
fornire loro una sorta di patente linguistica
e alla scuola in quanto istituzione la legittimazione a proseguire sulla strada dellintegrazione scolastica basata su criteri di qualit. Uno studente non nativo certificato
ai livelli proposti da questo progetto non
pu pi costituire il capro espiatorio sul
piano linguistico per possibili criticit riguardo ai livelli di apprendimento degli studenti
nativi che dovessero emergere allinterno
delle nostre scuole.
NOTE
1
2
Piero Fornasetti
Fornasetti girl
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italiano L2 in Italia
LA
PUBBLICIT
Armando Testa
Campagna pubblicitaria
Pirelli
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In.IT
attica dellitaliano L2
i pi noti elementi extralinguistici e si guideranno gli allievi nella scoperta dei riferimenti
socioculturali impliciti presenti nellannuncio. Per un livello pi avanzato si sceglieranno invece quegli spot che propongono
variet di lingua decisamente distanti da
quella neo-standard e riferimenti impliciti di
non facile comprensione e si potranno guidare gli studenti a riconoscere le strategie
comunicative che si trovano sempre dietro
ogni annuncio pubblicitario, il target a cui
lannuncio rivolto, cos come gli stereotipi
presenti nel testo.
In ogni caso, si dovr quindi analizzare correttamente il significato e il significante dei
messaggi pubblicitari da proporre per creare
poi delle attivit appropriate, finalizzate a
fornire quegli strumenti necessari a svolgere
una lettura critica dei fenomeni in questione
e a stimolare losservazione degli elementi
di lingua e di costume.
Per comprendere appieno il testo di un qualsiasi messaggio occorre inoltre trascrivere
tanto il sonoro quanto le immagini e registrare i dialoghi separatamente, in modo da
prestare attenzione al rapporto
sonoro/immagini e allinfluenza che questo
pu avere nella ricezione e nella comprensibilit del messaggio.
La registrazione audio, in particolare, potr
rivelarsi utile per presentare attivit di tipo
audio-orali che mirano a isolare i tratti prosodici, fonetici e fonologici presenti nel messaggio (Pavone L., 2003: cap.3).
In una fase successiva si potr segmentare il
video in microsequenze, in relazione agli elementi del testo da presentare (personaggi,
argomento, ecc.) e agli obiettivi linguisticocomunicativi che si intendono perseguire.
Prima di affrontare la fase di globalit e
quindi la visione dello spot stesso necessario contestualizzare il filmato da presentare, guidando il processo di anticipazione e
aiutando ad attivare le preconoscenze degli
studenti relative allargomento del filmato.
Richiamare questo tipo di conoscenze,
acquisite nei livelli precedenti o tramite
esperienza diretta, indispensabile perch
permette allinsegnante di conoscere i propri studenti e le loro esigenze, incoraggiando fin da subito un dialogo con la classe
teso ad instaurare un clima disteso.
Appurato che linformazione visiva pone in
secondo piano quella uditiva, presentare a
una prima visione un filmato completo di
immagini e sonoro potrebbe pregiudicare la
comprensione del testo, che si baser quasi
di Grazia Musumeci
Oliviero Toscani
Campagna pubblicitaria
Benetton
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In.IT
italiano L2 in Italia
Prodotto: Granigel
Descrizione: lo spot presenta un uomo
baffuto che si aggira in un supermercato
alla ricerca della granita Granigel
Durata: 15
Target: adulti stranieri di livello intermedio
Obiettivi linguistici:
In.IT
di Grazia Musumeci
La scelta di utilizzare i tre spot Sanpellegrino
per la creazione del presente percorso didattico stata imposta dal successo ottenuto e
dalloriginalit dellidea che sta alla base
degli spot stessi; la scena iniziale sempre
la stessa: un responsabile del controllo qualit Sanpellegrino valuta la sicilianit delle
arance pervenute nello stabilimento intonando un tipico inno della Sicilia: Ciuri ciuri.
Solo larancia che sapr rispondergli a ritmo
di tarantella avr il permesso di continuare
la strada che la condurr finalmente a diventare Aranciata Sanpellegrino, a differenza
delle altre che saranno irrimediabilmente
cacciate. Inutile dire che tutti i tentativi delle
arance clandestine di passare inosservate
verranno ovviamente sventati.
Al fine di sviluppare i meccanismi di predizione, sono stati scelti degli esercizi che sotto forma di risposta multipla e di domanda
aperta aiuteranno, oltre che a contestualizzare gli spot che verranno presentati successivamente e a riflettere sulla parola-chiave
clandestine, a confrontare le abitudini alimentari dei paesi dai quali provengono gli
studenti con quelle italiane.
1. Indica nella prima colonna quali sono,
secondo te, le bevande pi consumate
in Italia, mentre nella seconda quelle pi
diffuse nel tuo paese.
Coca cola
Birra
Chinotto
Limonata
Vino
Altro ...
Dopo questa fase, si presenter per la prima
visione lo spot senza il sonoro, al fine di far
prevedere le espressioni linguistiche compatibili con quanto suggerito dalle immagini.
In tal modo gli studenti formuleranno e
discuteranno insieme delle ipotesi relative a
quanto visto.
Al fine di aiutare lo studente a raggiungere
unadeguata competenza cinesica, si chieder poi di individuare il significato del gesto
(pollice alzato= ok) compiuto dalluomo
nel contesto particolare dello spot presentato e di trovare (nellesercizio seguente)
allinterno di un insieme di immagini raffiguranti altri gesti (Diadori 1990: pp.33-36) quelli
che presentano un significato affine a quello
compiuto dalluomo.
Succhi di frutta
T
Sidro
Aranciata
Caff
Illy
Tazzina da collezione
f
21
In.IT
italiano L2 in Italia
22
In.IT
di Grazia Musumeci
Conclusioni
Non ci resta che ricordare a questo punto
che il presente lavoro desidera essere solamente un esempio delle innumerevoli attivit che si potrebbero creare mediante limQuartara
piego della pubblicit in quanto interessante
e inesauribile fonte di input.
Si tratta infatti di uno strumento che ha
Coppola
poco a che fare con i materiali video a cui
Nastri
siamo stati sottoposti per anni, e che, metPomponon
tendo luce su innumerevoli (e a volte inimmaginabili) aspetti della lingua e della cultura italiana, non pu che essere considerato
Corpetto
un valido e motivante sostegno ai materiali
tradizionali.
Laspetto sul quale bisogna porre lattenzione si trova, ricordiamolo, nella capacit di
questi filmati (e delle attivit connesse), di
aprire la strada ad una riflessione di tipo culturale sul nostro paese.
Fascia
Parafrasando le parole di P.E. Balboni, possiamo affermare infatti che serve a poco
essere dei perfetti madrelingua se non si rieGrembiule scono a identificare allinterno del paese del
quale si insegna o si impara una lingua quePantaloni
gli elementi di civilt che ci permettono di
alla zuava
comprendere appieno lAltro.
Occorre, pertanto, smettere di considerare le
Successivamente verr chiesto ad ogni stulingue come pidgin da aeroporto (cos le
dente di ideare uno spot che reclamizzi un
definisce lo stesso Balboni), iniziando a porfrutto, una bevanda o un cibo tipico del pro- re lattenzione su quei valori che sono alla
prio paese. Sarebbe questa unoccasione di
base di ogni cultura e che ci rendono
crescita di non poco valore per tutti gli stusenzaltro pi ricchi.
denti, cos come per linsegnante in quanto
valorizza il bagaglio culturale di cui ciascuno
studente portatore.
NOTE
Lultimo momento riservato ad una barzelRinviamo per approfondimenti al testo di Lombardo D., Nosengo L.,
Sanguineti A.M. (2005) che presenta numerose attivit e una videocasletta illustrata che, in tema con lunit, presensetta contenente gli spot sui quali vertono le attivit didattiche stesse,
ter unaltra espressione siciliana: Mizzica!
e al saggio di Seraggiotto Insegnamento dellitaliano lingua seconda agli
26. Adesso guarda queste immagini.
Presentano i vestiti tradizionali siciliani.
Li hai mai visti?
BIBLIOGRAFIA
BALBONI P.E. (1994), Didattica dellitaliano a stranieri, Bonacci, Roma.
BALBONI P.E. (1994), Parole comuni, culture diverse. Guida alla comunicazione interculturale, Marsilio, Venezia.
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della lingua, in www.venus.unive\progettoalias (dicembre 2004).
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Catania.
ZANARDI M.L., Luso della pubblicit nella classe di lingua. Riflessioni
teoriche e proposte didattiche, in venus.unive.it/~itals (maggio 2005).
Design Giugiaro
Bottiglia Sanbitter
23
In.IT
metodologia
La
comunicazione
non
verbale
e
dellitaliano a stranieri
il processo di trasmissione delle informazioni realizzato con laiuto dei segni
voluti fra un mittente e un
ricevente. Perez (1993,
p.49) definisce la comunicazione come il processo
di scambio e di interazione
delle informazioni realizzato tramite i simboli verbali
e/o non verbali e utilizzato, in un contesto
preciso, fra il mittente e il ricevente. Anche
se il mezzo di comunicazione pi sviluppato,
utilizzato nel processo di comunicazione la
lingua, esistono anche sistemi non verbali e
questi costituiscono la dimensione non verbale della comunicazione.
La comunicazione non verbale, oltre la lingua verbale, una variet delle forme di
comunicazione; si realizza tramite i codici di
presentazione come i gesti, i movimenti
degli occhi o le qualit vocali. Il corpo umano il portatore principale dei codici di presentazione. In altre parole; gli abiti, la
distanza personale, le espressioni facciali, i
movimenti corporali, le voci, i toni di voce e
i contatti visivi sono i modi di comunicazione non verbale. Kess (1983) parla dei tre
modelli di comunicazione non verbale: quello paralinguistico (qualificatori vocali e vocalizzazioni non verbali), quello cinesico (movimenti del corpo e gestualit) e quello prossemico (spazio personale e sociale).
Argyle (1972) prepara una lista di dieci codici e spiega i significati trasmessi da questi:
LA
COMUNICAZIONE
Brionvega
Cubo
24
In.IT
insegnamento
delle smorfie e la mimica, senza lutilizzo di
parole. Tutti questi elementi non verbali che
sostengono e concretizzano i nostri pensieri
e sentimenti vengono definiti come linguaggio del corpo o linguaggio non verbale.
I gesti e la mimica che sono gli aspetti del
linguaggio non verbale sono dei movimenti
che trasmettono segnali visivi agli altri. (...)
Da una parte luso dei muscoli facciali crea la
mimica; dallaltra parte luso della testa, delle
mani, delle braccia, dei piedi, delle gambe
e del corpo crea i gesti. I gesti e la mimica si
dividono in due: quelli primari e quelli
secondari (
,, 1997, 42-44).
I gesti e la mimica primari sono i nostri
movimenti che sostengono e danno concretezza ai nostri pensieri e sentimenti. Ad
esempio, durante una conversazione i segni
e i movimenti come ammiccare, scuotere
la testa, aprire le braccia sono dei gesti
che includono un qualsiasi messaggio
che vogliamo trasmettere e programmare.
Dallaltra parte possibile parlare del gesto
nei momenti in cui si realizzano gli atteggiamenti spontanei e inevitabili come lo sbadigliare e lo starnutire. In verit questi movimenti spontanei che nascono come un
riflesso non contribuiscono alla descrizione
e sono dei gesti e mimica secondari. I gesti
e la mimica si possono realizzare in modo
verbale o non verbale. Alcuni sono spontanei, alcuni sono convenzionali e hanno dei
significati specifici (Miller, 1994).
Alcune attivit non verbali sono universali
nel significato e nel loro uso, per secondo
alcuni antropologi la maggior parte degli
atteggiamenti non verbali dipende dalla cultura di appartenenza del parlante. Mentre un
atteggiamento ha un determinato e diffuso
significato in una cultura, avrebbe un significato di nonsenso o completamente diverso
in unaltra cultura (Kess, 1983; Paese, 1997).
Le variet culturali degli atteggiamenti non
verbali causerebbero degli equivoci e dei
disaccordi fra culture diverse. Il che significa
che non sapere il significato di un gesto nel
relativo contesto di comunicazione causerebbe la non comprensione di ci che dice
la persona che parla o il suo fraintendimento. Si vede spesso che gli stranieri che
comunicano con i parlanti nativi fraintendono. Citando un noto proverbio, Paese (1997,
15) suggerisce, per evitare ci che accade in
situazioni simili, di comportarsi a Roma
come i romani. Sebbene ci siano diversi
modi per realizzare questo suggerimento di
Paese, imparare/insegnare insieme alla lingua
di Dilek Pecenek
straniera il sistema non verbale appartenente a questa lingua straniera uno dei metodi
pi efficaci. La motivazione fondamentale,
specialmente per gli stranieri, che conoscere il significato dei gesti caratteristici usati nel Paese di cui si studia la lingua aiuta a
comprendere meglio i parlanti nativi nellinterazione faccia a faccia (Diadori, 1990, 16).
In questa prospettiva, nel caso in cui le due
lingue/culture si incontrino, gli elementi non
verbali, in particolare cinesici simili fra
le due lingue faciliteranno il processo di
apprendimento e di comunicazione, almeno
non si presenteranno problemi in questo
senso. Quando lapprendente o il parlante
non conosce il significato di un gesto nella
L2, si rivolger agli elementi della propria
lingua. Questo fatto determiner luso di
gesti inoffensivi nella propria lingua, ma
scortesi e spiacevoli nella L2. Considerando
che ognuno portato a ricorrere agli elementi della propria lingua quando non conosce la forma corrispondente straniera,
chiaro a quali inconvenienti pu portare
l'uso o l'interpretazione automatica di gesti
che, innocui in una lingua, sono invece scortesi e offensivi in un'altra (Diadori, 1990, 17).
Dallaltra parte gli elementi cinesici che sono
uguali nellaspetto, ma diversi nei significati
nella L1 e L2 causerebbero fraintendimenti e
ostacolerebbero la comunicazione. Ad esempio, se un apprendente/parlante turco, per
esprimere il concetto per il quale il cibo che
sta mangiando molto buono, muove la sua
mano a borsa causer uninterferenza,
perch questo gesto significa nella lingua
italiana che vuoi?/ma che fai?. Nello stesso
modo, se un parlante italiano fa il gesto che
significa la pazzia, la stupidaggine
pichiettandosi la tempia con lindice, il parlante turco non lo capir o addirittura lo fraintender, perch questo gesto nella lingua/cultura turca significa essere intelligente.
Brionvega
Cubo
Brionvega
Televisori
25
In.IT
metodologia
Guzzini
Frullatore ad immersione
26
In.IT
di Dilek Pecenek
Chiudere e aprire la mano a borsa:
il gesto invita ad essere pi breve e coinciso
qualcuno che si sta dilungando nel discorso;
il gesto indica un sacco di gente.
Questo gesto si usa nella lingua turca per
esprimere lidea che un posto pieno zeppo.
Muovere il viso in su e in gi / annuire
Questo gesto si usa con lo stesso significato
nella lingua turca per se questo gesto si fa
una volta (a volte alzando le sopracciglia)
significa un netto rifiuto.
La conoscenza di un gesto che esprime un
messaggio importante anche per il significato speciale intrinseco nell'uso della parola
abbinata al gesto stesso. Ogni espressione
verbale pu assumere un significato speciale secondo il gesto con cui si usa. Come le
parole in una lingua, anche i gesti possono
contenere uno o pi significati. In tal modo,
assumono importanza i contesti e i codici
con cui si usano i gesti.
Nellinsegnamento delle lingue straniere
oggi dominante un punto di vista comunicativo. In questo approccio lo scopo far
acquisire la competenza comunicativa a
colui che impara. La competenza comunicativa un termine complessivo che comprende le competenze linguistiche, extralinguistiche e socio-pragmatiche (Balboni, 1999).
Dallaltra parte nellapproccio comunicativo
un ruolo centrale viene assegnato alla competenza sociolinguistica, cio alla capacit di
comprendere il contesto sociale in cui si realizza levento comunicativo. Lingua e cultura
divengono inseperabili (Mezzardi, 2003, p.
236). Nel Quadro Comune Europeo di
Riferimento si tratta di una visione pragmatica e sociolinguistica della lingua che considerata come un sistema di usi linguistici.
Luso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da
persone che, in quanto individui e attori
sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunicative. La competenza linguistico-comunicativa comprende diverse componenti: linguistica, sociolinguistica e pragmatica e ciascuna di queste componenti
comprende, in particolare, conoscenza, abilit e saper fare. Gli apprendenti per svolgere compiti linguistico-comunicativi si relazionano agli altri nei contesti sociali. Come prevede il Quadro (cap. 4) chi apprende una lingua straniera o seconda diventa plurilingue
BIBLIOGRAFIA
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PEREZ-SANCHES, A., Hacia Un Mtodo Integral En La Enseanza De
Idomas, SGEL, Madrid 1993.
Alessi
Cico
Peppino
Merdolino
Gino Zucchino
27
In.IT
strumenti
Un
portale
aggiornato
per
insegnanti
www.insegnare-italiano.it
NELLAMBITO
DELLA
FORMAZIONE
Missoni
Tessuto Missoni
28
In.IT
di italiano a stranieri:
di Greta Mazzocato
Salvatore Ferragamo
Sandalo Invisibile
Matteo Santipolo
29
In.IT
strumenti
LA FACOLT
La Facolt organizza per cittadini stranieri e italiani residenti allestero
Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura.
Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per lelevato livello di approfondimento degli
ambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, a
richiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue un
Attestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata,
per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichit Italiche
si consegue un Diploma.
Corso di Lingua Italiana Contemporanea
Aspetti socio-linguistici dellitaliano contemporaneo.
Corso di Storia dellArte
Corsi e visite sul patrimonio artistico italiano.
Corso di Etruscologia e Antichit Italiche
Religione, arte, societ in Etruria e nellItalia preromana.
Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano allestero
Riservati a docenti stranieri e italiani residenti allestero, offrono lopportunit
di approfondimento di tematiche dellarea linguistico-didattica e di aggiornamento
culturale dellItalia di oggi. Non prevedono esami finali.
A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario
settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti.
Al temine di un Corso intensivo rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza
LUniversit membro dellALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilascia
in tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinque
livelli, e la Certificazione dellItaliano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italia
che allestero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.
In.IT
www.unistrapg.it
strumenti
www.unistrasi.it
31
In.IT
strumenti
Universit di Venezia
Progetto Itals
FILIM
FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI LINGUA ITALIANA NEL MONDO
Sotto il pulsante di questo nuovo progetto di formazione, si trovano dei moduli di
(auto)formazione, indipendenti tra loro ma uniformi nella struttura, che riguardano questi
argomenti di base:
Glottodidattica umanistico-affettiva e funzionale
Modelli operativi
Tecniche didattiche per abilit ricettive
Tecniche didattiche per abilit produttive
Insegnamento della cultura
Insegnare italiano a bambini e ad adulti
Ci sono anche dei moduli di approfondimento:
L'insegnamento della grammatica
Tecnologie glottodidattiche
Valutazione e analisi dell'errore
Didattica ludica
Materiali didattici: analisi/creazione di unit dapprendimento
Microlingue
Infine, sono disponibili dei moduli tematici, che aumenteranno di numero progressivamente:
Didattica della letteratura
Cinema
Uso del video
Stili cognitivi
Canzoni
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Oltre alla parte dei moduli che gratuitamente disponibile sul sito, c la possibilit di
partecipare a dei percorsi guidati da tutor, in una serie di attivit organizzate in cicli di
8 settimane cos suddivise:
2 settimane di lavoro
settimana di pausa
settimane di lavoro
settimana di pausa
settimane di lavoro.
itals
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In.IT
e-mail: itals@unive.it