Mod 32867 154158 DISABILITA PDF

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PSICOLOGIA DELLA DISABILITA' (Zanobini)

DEFINIZIONI E DISABILIT:

La definizione di DISABILIT si evoluta molto negli ultimi 30 anni. Tali definizioni possono
essere classificate tramite 2 orientamenti diversi:

1) Modello medico
La disabilit considerata un problema personale, come una caratteristica/patologia
dell'individuo, causata direttamente da malattie, traumi o altre condizioni di salute che
necessitano di assistenza medica/trattamento individuale;
La disabilit viene gestita tramite la cura e l'adattamento dell'individuo;
Assistenza medica e riforma delle politiche sanitarie sono elementi centrali.

2) Modello sociale
La disabilit non un attributo dellindividuo, il risultato di pi fattori (culturali, storici,
sociali, ambientali..); qualcosa che pu capitare a tutti;
La gestione della disabilit richiede azioni/cambiamenti sociali ed responsabilit
collettiva della societ;
Atteggiamenti, ideologie e cambiamenti sociali in direzione di un maggiore rispetto dei
diritti umani sono elementi centrali.
NB: non bastano leggi/riforme che tutelino queste persone, ma occorre prendere
provvedimenti pratici che consentano l'inclusione dei disabili, che ne permettano la
partecipazione attiva alla collettivit.

VECCHIA CLASSIFICAZIONE DELLA DISABILIT Modello dellOMS, ICDH, 1981 In
questa classificazione si parlava ancora di HANDICAP, il quale veniva distinto sia dalla malattia
che dai BISOGNI SPECIALI (fenomeni di svantaggio culturale e sociale). Secondo questo
modello si aveva un handicap a seguito di una malattia o evento traumatico, che comportava
una menomazione della persona colpita e, quindi, una disabilit (MALATTIA EVENTO
TRAUMATICO MENOMAZIONE DISABILIT HANDICAP); perci si aveva un handicap se
il contesto pone la persona in una condizione di non partecipazione attiva alla collettivit.
L'ICHD prevede diversi tipi di barriere per queste persone che ne limitano o impediscono la
partecipazione a contesti sociali di queste persone : architettoniche (no attrezzaturte adatte),
sociali (pregiudizi sociali) e psicologiche (senso di inadeguatezza, scarsa autostima ed
autoefficacia dei disabili).
Quindi questo modello vedeva la DISABILIT come una riduzione parziale o totale della
capacit di svolgere dei compiti nei tempi e nei modi considerati normali, questa poteva
essere transitoria o permanente, reversibile o irreversibile, progressiva o regressiva; pu
essere una conseguenza diretta di una menomazione o una reazione psicologica a una
menomazione fisica, sensoriale o di altro tipo.

LIMITI DELL'ICHD:
un modello lineare unidirezionale, che rimanda a relazioni di causa/effetto unilaterali;
Il termine handicap ha una connotazione negativa perch prende in considerazione solo




i limiti delle persone (meglio usare termini come disabilit);
considera solo gli aspetti negativi e le limitazioni di queste persone, non anche le loro
possibilit e potenzialit.

NUOVO MODELLO: ICF (classificazione internazionale del funzionamento e delle disabilit,
OMS, 2001)Tiene in considerazione il funzionamento della persona, non l'handicap, ed
articolato in diverse dimensioni:
Funzioni corporee: funzioni fisiologiche o psicologiche dei sistemi corporei
Strutture corporee: parti anatomiche del corpo, come gli organi, gli arti e i loro
componenti
Menomazioni: problemi nelle funzioni o nelle strutture del corpo (deviazione o perdita
significative)
Attivit: esecuzione di un compito o di unazione da parte di un individuo
Limitazioni dellattivit: difficolt che un individuo pu incontrare nello svolgimento di
unattivit
Partecipazione: coinvolgimento dellindividuo nelle situazioni di vita
Restrizioni della partecipazione: problemi che un individuo pu avere nel tipo o nel
grado di coinvolgimento nelle situazioni di vita.

Questo modello ha degli importanti elementi di novit:
ha unapplicazione universale, ovvero riguarda tutte le persone, non solo quelle con
disabilit, dal momento che prende in considerazione il funzionamento umano e le sue
restrizioni.
le diverse dimensioni sono considerate nella loro interazione reciproca e non pi
collegate in modo unidirezionale come accadeva per le definizioni precedenti.
il contesto, inteso come insieme di fattori ambientali (ambiente domestico, strutture sociali
formali e informali, sistemi culturali) e personali (background personale degli individui),
interagisce a tutti i livelli, e non solo nel determinare i problemi di partecipazione alla vita
sociale.

L'ICF considera non tanto i problemi fisici/sensoriali/psichici ma i problemi di salute che
limitano di fatto la partecipazione delle persone disabili alla collettivit.

Sulla base di questo modello di classificazione oggi vengono fatte le procedure
diagnostiche di queste persone si classificano i diversi tipi di disabilit, tramite
DIAGNOSI FUNZIONALI (si guarda sia al passato della persona che ha contribuito alla sua
condizione, sia al futuro cercando di impostare un intervento). Questo tipo di diagnosi
DINAMICA (soggetta a cambiamenti) in quanto soggetta a verifiche periodiche; uno
strumento INTERDISCIPLINARE (non solo medico); considera il FUNZIONAMENTO
dell'individuo;parte dall'esigenza di dare risposta ai BISOGNI di queste persone; mette in luce
le POSSIBILIT dei disabili e non solo i loro limiti; redatta da un UNIT MULTIDISCIPLINARE.

L'ICF parte dalla condizione di salute delle persone ma, per valutarla, non sufficiente:
occorre integrare la valutazione funzionale (descrive il funzionamento reale e attuale di
una persona nei suoi vari ambiti, considerando il contesto) ottenuta con l'ICF con la




diagnosi nosografica (diagnosi di malattia/salute) dell'ICD-10 (modello riferimento
eziologico per diagnosi di malattia).

NB: L'ICF evidenzia fattori che nel passato han favorito l'acquisizione di competenze
interpretando l'attuale in funzione del passato. Inoltre fa una importante distinzione fra
capacit (quello che una persona riesce a fare in un ambiente sconosciuto, es. un ambiente
standard come quello di un ambulatorio medico senza nessun tipo di aiuto), e performance
(quello che la stessa persona riesce a fare nel suo abituale, e generalmente adattato, ambiente
di vita e che influenzabile da fattori personali e da fattori ambientali generali/specifici).




La diagnosi funzionale si affianca alla DIAGNOSI DI SVILUPPO, che una valutazione
sistematica delle caratteristiche personali e loro relazioni per poter valutare la potenzialit
evolutiva della disabilit della persona. Descrive dunque le aree di stabilit e cambiamento e
identifica gli strumenti per valutare e per impostare intervento precoce quando il problema
di tipo genetico, esso influir sullo sviluppo della persona e porr dei limiti sulle possibilit di
miglioramento; infatti il fenotipo comportamentale, ovvero l'insieme dei comportamenti che
caratterizzano una determinata sindrome, dato sia dal disturbo in s che dal percorso
evolutivo della persona).
La diagnosi di sviluppo serve perci a fotografare la situazione attuale e il potenziale
evolutivo di una persona, per determinare quali sono le caratteristiche e l'entit del ritardo
mentale manifestato dall'alunno confrontando i suoi risultati con la media. Questo tipo di
diagnosi il fulcro del mestiere dello psicologo, il quale partir da essa per determinare gli
interventi riabilitativi. Per fare una diagnosi di sviluppo, si deve far fa riferimento al
raggiungimento o meno di certe pietre miliari dello sviluppo da parte del disabile, che
va valutato tramite valutazioni standardizzate e osservazioni del comportamento infantile.
NB: importante integrare la diagnosi di sviluppo con la valutazione del
comportamento adattivo, poich chi ha capacit adattive migliori avr prognosi migliori
(ovvero si potr valutare meglio l'andamento della sua disabilit poich suscettibile ad
evoluzioni).

Considerata l'importanza data allo sviluppo, si adattato l'ICF a bambini e adolescenti per fare
diagnosi di sviluppo, per diagnosticare eventuali disabilit anche in et giovanile tenendo in
considerazione bisogni e funzionamento del bambino ,che sono diversi rispetto a quelli
dell'adulto LICF-CY ,sviluppato per rispondere allesigenza di una versione dellICF che
potesse essere universalmente utilizzata per bambini e adolescenti,tenendo conto che le
manifestazioni del funzionamento, della disabilit e delle condizioni di salute nellinfanzia e
nelladolescenza hanno natura, impatto, conseguenze diversi da quelle degli adulti.
Questo strumento punta a sottolineare il fatto che le disabilit mostrate durante lo
sviluppo sono molto dinamiche, condizionate da fattori contestuali/ambientali e dalle
caratteristiche stesse dei differenti livelli di sviluppo dei bambini/ragazzi. Si deve
perci stare attenti agli strumenti usati per fare diagnosi, i quali varieranno a seconda degli
aspetti da valutare ma anche del periodo dello sviluppo della persona valutata.

La diagnosi funzionale considera:
> l'individuo visto nel suo insieme oltre che nelle sue specificit;
> i dati dell'anamnesi, della storia clinico-medica della persona, e quelli riscontrabili o
prevedibili dal contesto ;
> Potenzialit e difficolt nelle aree fondamentali dello sviluppo;
> Aspetti psicologici, socio-emotivi, relazionali e comportamentali.

Inoltre, quando si lavora con bambini/adolescenti disabili, la diagnosi funzionale ottenuta con
l'ICD-CY andr integrata con le osservazioni compiute sul bambino in contesti diversi, da parte
di tutti i differenti operatori che interagiscono con lui: famiglia, scuola, servizi.
Si otterr cosi un PROFILO DINAMICO FUNZIONALE che ha lo scopo di integrare le diverse
informazioni acquisite e di descrivere in termini funzionali i livelli di risposte attuali e potenziali




dellalunno disabile, suggerendo modalit e tecniche di intervento. Ci servir a definire
attivit, tecniche, mezzi e materiali per la prassi didattica e educativa del bambino valutato,
quindi a formulare un PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI).

Il profilo dinamico funzionale si stila in 4 fasi:
1. Sintetizzare dati della diagnosi funzionale e delle altre fonti secondo 4 ambiti:
Punti di forza (capacit);
Abilit manifestate grazie alla mediazione positiva di fattori contestuali
(performance);
deficit rispetto ai criteri o alle aspettative;
relazioni di influenza tra vari ambiti di funzionamento dellalunno.
2. Definire gli obiettivi a lungo termine
3. Definire gli obiettivi a breve termine
4. Definire sotto-obiettivi

Il piano educativo individualizzato invece fornisce i percorsi didattici e educativi, definisce
le soluzioni operative per favorire il massimo raggiungimento degli obiettivi individuali e dovr
sempre mediare obiettivi e mezzi che ci si pone con le caratteristiche del bambino (cio con
quello che il bambino/ la persona desidera, accetta, con quello che pu elaborare e utilizzare).

VEDI LEZIONE DELLA VITERBORI DUI DISTURBI DI APPRENDIMENTO (IN FONDO)

DISABILIT INTELLETTIVA:
Negli anni ci si riferiti a persone intellettivamente disabili tramite i termini pi disparati, come
ad esempio ritardati mentali, persone con deficit intellettivi, handicappati mentali, ecc.. Il
termine pi comunemente usato per riferirsi a tale patologia intellettiva era ritardo mentale,
il quale veniva definito come l'esito/la via finale comune di diversi processi patologici che
coinvolgono il SNC. Il termine indicava una condizione clinica complessa, caratterizzata dalla
presenza di un deficit cognitivo, ma anche da una distorsione complessiva, pi o meno
massiccia, della personalit dellindividuo e delle sue capacit di adattamento. Inoltre:
Le aree di funzionamento possono essere pi o meno sviluppate, ma difficilmente si
riscontrano aree di normalit
I dati epidemiologici sullincidenza del ritardo mentale non sono univoci. La prevalenza
varia dall1 al 3 %
Le cause sono ancora sconosciute in circa il 30% dei disturbi gravi e nel 50% dei ritardi
lievi.
Il termine Ritardo mentale errato perch fa ricondurre a una condizione globale: le persone
che ricadono sotto l'etichetta dei mentalmente ritardati, possono avere aree di
funzionamento sottosviluppate diverse fra di loro e a diversi gradi di intensit di deficit. Infatti
si diagnostica un ritardo mentale in persone che presentano QI inferiore a 70-75, e risulta
dunque evidente come, sotto la stessa etichetta, vengano classificate persone con deficit di
diversa intensit ed entit.

Oggi si preferisce usare il termine disabilit intellettiva, ma non sono pochi i problemi che
si riscontrano nel cercare di darne una definizione:




1. Per capire e definire chiaramente cosa sia , occorrerebbe avere definizione definitiva e
corretta del costrutto di intelligenza (fattore generale, fenomeno unitario versus
molteplicit di componenti).
2. Manca una procedura condivisa a livello internazionale per misurare lintelligenza, anche
se si sono scelti alcuni tedi d'elezione per misurarla (matrici di Raven, scale Wisc, scale
di sviluppo per bambini...) non c metodo principe per valutarla.
3. I criteri diagnostici in genere mancano di chiare definizioni operative.
Un ulteriore problema si riscontra nel capire in che misura lo sviluppo intellettivo misurato da
bambini sia correlato con quello misurato da adulti nelle stesse persone, anche se si sa che
esistono elementi di continuit nello sviluppo cognitivo dalla nascita alla vecchiaia, come ad
esempio la capacit di far fronte alle novit, la capacit di risolvere problemi e la capacit di
adattarsi allambiente.
Inoltre occorre tenere conto che il momento storico/il contesto/il punto di vista di chi osserva
interferiscono molto sul tipo di definizione di intelligenza che verr proposta.

Ci che si sa a riguardo che la disabilit intellettiva una condizione frequente (1,5% nelle
societ occidentali); la sua causa non identificata nel 60% dei casi; un terzo circa presenta
comorbidit (si presenta assieme a) con altri disturbi psichiatrici e una significativa percentuale
presenta disabilit multiple e/o altre compromissioni nello stato di salute.
Al momento vi sono alcuni comportamenti che sono riconducibili all'intelligenza:
Abilit di imparare e di trarre vantaggio dallesperienza acquisendo conoscenze
Abilit di ragionamento + capacit di inferire relazioni fra eventi
Abilit ad adattarsi a condizioni mutevoli
Motivazione a portare a termine un compito, volont di raggiungere risultati.

Per diagnosticare una disabilit intellettiva si fa ricorso a questi criteri:
livello di funzionamento intellettivo generale significativamente sotto la media
(punteggio QI di 2 o + deviazioni standard sotto la media, con cut off tra 70 e 75);
insorgenza in et evolutiva, entro i 18 anni ( se insorge dopo da considerare come
conseguenza di traumi)
Concomitante incapacit o difficolt di adattamento
(+ partecipazione alla collettivit, salute e contesto vedi tra due pag *)

Inoltre per valutarla occorre porre attenzione a diversi aspetti:
La valutazione deve tener conto anche delle differenze culturali e linguistiche
I limiti del comportamento adattivo sono relativi a specifici contesti e connessi allet
del soggetto. Essi possono coesistere con punti di forza in altre capacit
Per descrivere il livello dei limiti di queste persone, necessario sviluppare un profilo
dei supporti necessari, poich con un supporto adeguato il funzionamento vitale della
persona con deficit intellettivo suscettibile di miglioramenti

NB: la valutazione dell'intelligenza deve considerare che :
nei primi anni di vita non si misura il QI ma il QUOZIENTE di SVILUPPO (si usano
solitamente le scale di Bailey = Rilevano tramite 3 subtest [scala mentale,scala motoria
e scala di registrazione del comportamento infantile] lo stadio di sviluppo raggiunto dal




bambino e le eventuali deviazioni dallo sviluppo normale);
Dall'et prescolare (5 anni) si calcola il QUOZIENTE INTELLETTIVO, o tramite il
test classico del QI (et mentale/et cronologica x 2), o attraverso le scale Wecsler
(ovvero le scale WISC in cui l'abilit intellettiva del bambino sintetizzata attraverso tre
diversi punteggi: QI verbale (QIV), QI di performance (QIP) e il QI totale (QIT) che
una combinazione dei punteggi ai subtest verbali e di performance). La novit
introdotta dalle scale Wecsler che non si ricorre pi all'et mentale della persona, ma
si confrontano i suoi risultati con quelli della media; con queste scale vengono valutati
la presenza e i livelli di gravit di ritardo mentale non considerando esclusivamente il
QI, ma anche la qualit/quantit di bisogno di supporti.
NB: la > parte delle persone ricade nella fascia di ritardo lieve (punteggio QI 70-75 [cut
off]), quindi difficile decidere se includerli o meno sotto l'etichetta del ritardo mentale.
Inoltre, per effettuare diagnosi di ritardo mentale, le abilit intellettive inferiori alla media
devono coesistere con limitazioni in due o pi delle seguenti aree di abilit adattive:
o Comunicazione
o Cura di se stessi
o Abilit domestiche
o Abilit sociali
o Capacit di utilizzare le risorse della comunit
o Autonomia
o Abilit nel provvedere alla propria salute e sicurezza
o Abilit accademico-scolastiche
o Abilit relative alla gestione del tempo libero
o Abilit lavorative

In una recente definizione di disabilit intellettiva (Il ritardo mentale definito come
una disabilit caratterizzata da limitazioni significative, sia nel funzionamento intellettivo che
nel comportamento adattivo, che si manifestino nelle abilit adattive concettuali, sociali e
pratiche e con insorgenza precedente ai 18 anni Buono, 2010) queste aree di abilit adattive
vengono raggruppate in tre gruppi (vedi abilit adattive concettuali = scolastiche,
comunicative, autoregolative / sociali = relaz interpersonali e gestione tempo libero / pratiche
= prendersi cura di s, partecipazione alla vita domestica e scolastica, uso delle risorse della
comunit, capacit lavorative...) e si fa pi attenzione ad alcuni elementi come :
A. I limiti del funzionamento attuale devono essere considerati allinterno del contesto
ambientale tipico dei pari e della cultura propri dellindividuo.
B. Una valutazione valida prende in considerazione la diversit culturale e linguistica,
nonch le differenze nei fattori della comunicazione, sensoriali, motori e di
comportamento.
C. Per lo stesso individuo, molto frequentemente le limitazioni coesistono con i punti di
forza.
D. Un obiettivo importante della descrizione delle limitazioni produrre un profilo dei
sostegni necessari.
E. Con sostegni personalizzati appropriati e forniti per un adeguato periodo, il
funzionamento esistenziale della persona con ritardo mentale in genere migliora.




NB: dal termine ritardo mentale a quello di disabilit intellettiva perch:
vi una valenza stigmatizzante dellespressione ritardo mentale
parlare di ritardo mentale richiama una concezione dellintelligenza come fattore
generale e difficilmente modificabile
esistono profili di deficit e abilit molto diversi nelle diverse sindromi in cui si
presentano disturbi cognitivi dello sviluppo.

Si rafforza cos l'idea che i soli
aspetti definitori (< QI e <
adattabilit) non siano sufficienti
per diagnosticare la disabilit
intellettiva: occorre considerare
anche aspetti di salute, di
partecipazione alla comunit e del
contesto * (sotto forma di possibili
supporti) vedi immagine.
L' ICF rappresenta una novit,
rispetto alla concettualizzazione precedente, nei confronti della partecipazione
perch la vede anche come causa del funzionamento mentale.

CAUSE DELLA DISABILIT INTELLETTIVA :

cause ereditarie (disordini di
patrimonio genetico trasmesse
da uno [trasmiss gene
dominante] o entrambe i
genitori [trasmiss gene
recessivo]): 5%
alterazioni precoci dello
sviluppo embrionale (divisioni
cromosomiche e moltiplicazione
cellulare difettose scopribili
tramite amniocentesi): 30%
problemi durante la gravidanza
o nel periodo perinatale: 10%
condizioni mediche generali acquisite nellinfanzia o nella fanciullezza
(meningite,vaccino, morbillo): 5%
influenze ambientali e altri gravi disturbi mentali (grave deprivazione nutrizionale,
esposizione a sostanze nocive..):15-20%

QUALI SONO LE CARATTERISTICHE DEL PENSIERO ATTRIBUITE SPESSO ALLE
PERSONE CON DISABILIT INTELLETTIVA?
o Rimangono a un tipo prelogico/concreto di pensiero (non raggiungono il pensiero




astratto);
o presentano una rigidit del pensiero e della personalit, nel senso che tendono a
ragionare in termini di tutto o nulla e/o a rimanere ancorati ad una linea di pensiero;
o hanno difficolt nel riuscire a raggruppare i fenomeni sulla base di una categoria
superordinata (non capiscono le categorie concettuali);
o hanno difficolt a generalizzare gli apprendimenti, non solo dal particolare al generale,
ma anche nell'estendere ci che hanno appreso in altri ambiti/situazioni;
o data la rigidit del pensiero, hanno minore disponibilit a usare strategie: non solo
hanno ben pochi comportamenti strategici a livello intellettivo, ma non sanno nemmeno
usare bene quello che hanno;
o sono limitati nella pianificazione dei pensieri e delle azioni;
o hanno scarse capacit immaginative e creative, nonostante la loro mancanza di logica;
o mancano di capacit critica : tendono spesso infatti a fare affidamento ad una o alcune
persone di riferimento e tendono a confidare in tutto in esse, non mettendo mai in
discussione cosa fanno/dicono ecc..
o sono persone molto suggestionabili dagli altri
in pi hanno:
o un attenzione limitata (aumentano i tempi di reazione)
o una capacit di memoria limitata (verbale, MBT, no reiterazione)
o gravi difficolt nel linguaggio, quali:
povert lessicale
semplicit e/o scorrettezze sintattiche
difficolt pragmatiche
fonologia per attivit articolato rie

Nonostante sia evidente che i problemi di queste persone siano pi sul versante cognitivo, vi
possono essere anche problemi riguardanti la personalit, e alcuni sono molto studiati
per fare la diagnosi di ritardo mentale:
limpulsivit, liperattivit e la bassa tolleranza alle frustrazioni nei pi piccoli.
lansia, la paura dellinsuccesso, la tendenza al ritiro e a comportamenti compulsivi nei
ragazzi pi grandi;
la passivit e leccessiva dipendenza dallambiente, che renderebbero le persone con
ritardo mentale particolarmente influenzabili e suggestionabili dagli altri
sempre nell'ambito dei problemi riguardanti la personalit, particolare attenzione hanno
ricevuto quei comportamenti che, in quanto distruttivi e/o pericolosi per l individuo, per gli
altri e per lambiente, vengono definiti COMPORTAMENTI PROBLEMA.
Essi sono oggetto di studio soprattutto in campo educativo in quanto spesso sono fonte di
disagi e difficolt per gli educatori e i genitori, e ostacolano l apprendimento e linterazione
sociale delle persone che li attuano (Ianes, 2006).
Un comportamento problema, comunque si manifesti (attraverso atti autolesionistici, atti
aggressivi, stereotipie o opposizione sistematica), ha un suo significato e spesso viene emesso
per controllare o modificare lambiente e per ottenere conseguenze vantaggiose. Lindividuo
comunica attraverso comportamenti inadatti, che non sono consoni alle regole sociali, dei
vissuti di rifiuto, difficolt, ansia, stanchezza, ecc. Occorre dunque osservare ci che avviene
prima e che scatena il comportamento-problema, per poterlo comprendere e dargli un senso.




Cerchiamo ora di capire cosa si intenda quando si parla di persone gravi, ovvero
cerchiamo di capire meglio il concetto di GRAVIT e cosa implichi:
o le persone gravi, sono rimaste ad uno stadio senso motorio, quindi il loro processo di
sviluppo limitato;
o nelle persone gravi sono assenti le competenze simbolico-espressive (hanno dunque
una inibizione del linguaggio simbolico sia verbale che non);
o le persone gravi hanno una forte limitazione nello sviluppo del s e nella capacit
comunicativo-relazionale;
o le persone gravi hanno scarsa o nulla autonomia, quindi non sono in grado di
sopravvivere con le loro forze.

la definizione di DISABILIT INTELLETTIVA a cui siamo giunti quella di Salvador-
Carulla e Bertelli, la quale non la considera n una malattia n una disabilit. Pu essere
considerata un raggruppamento di sindromi che include un insieme eterogeneo di
condizioni cliniche, a base genetica, nutrizionale, infettiva, metabolica, neurotossica ecc.
Questa metasindrome caratterizzata da un deficit nel funzionamento cognitivo che
precede lacquisizione di capacit attraverso lapprendimento. Lintensit del deficit tale da
interferire in misura significativa con il funzionamento individuale normale, espresso in termini
di limitazioni nelle attivit e restrizioni nella partecipazione.

2 profili tipici trovati attraverso ricerche

Sindrome di Down Sindrome di Williams
Conformazione fisica tipica Conformazione fisica meno tipica rispetto
Molti individui con sindrome di Down oscillano
tra un grado medio a un grado severo di
disabilit intellettiva.
Gli individui con sindrome di Williams
possiedono una generale abilit cognitiva, che
pu variare da un grave ritardo a
unintelligenza quasi nella norma.
Lo sviluppo cognitivo tende a rallentare dopo
il secondo anno, in concomitanza con
rallentati processi di mielinizzazione.
Le abilit verbali, valutate con diversi tipi di
misura, tendono a essere in linea o un po
superiori rispetto al livello di sviluppo
generale.
Emergono difficolt nel mantenere le abilit
acquisite e una tendenza a utilizzare strategie
non funzionali alla soluzione di problemi
nuovi.
La memoria uditiva meccanica (ad esempio lo
span di cifre, in avanti e allindietro) sembra
essere un punto di forza per molti individui
con la sindrome di Williams (non tutti).
In et scolare e in adolescenza, lelaborazione
visuospaziale tende a essere relativamente
conservata (in rapporto allet mentale),
mentre lelaborazione verbale risulta
particolarmente deficitaria (non vi sono solo
problemi articolatori, ma anche fonologici a
livello cerebrale + fatica a ricordarsi aspetti
morfo-sintattici).
Unarea di forza sembra inoltre costituita dalla
percezione dei volti.

Carenze peculiari sembrano riguardare anche Viceversa, il campione con sindrome di




la memoria a lungo termine esplicita, pi
compromessa che in altre forme di ritardo
mentale.
Williams nel suo insieme evidenzia una
performance molto pi bassa (e una
variabilit di gran lunga minore) nei test di
costruzione visuo-percettiva rispetto a
qualunque altro tipo di sub test.
Emergono difficolt nel mantenere le abilit
acquisite e una tendenza a utilizzare strategie
non funzionali alla soluzione di problemi
nuovi.
In generale, sono altamente compromesse le
abilit visuo-spaziali e quelle numeriche

Quali linee guida si seguono per studiare lo sviluppo cognitivo atipico?
la descrizione generale delle capacit cognitive tramite il QI non tiene conto dei
differenti profili di sviluppo occorre distinguere di volta in volta le aree maggiormente
preservate e quelle particolarmente deficitarie, ossia i punti di forza e di debolezza;
lo sviluppo stesso influenza i processi cognitivi occorre assumere un approccio
evolutivo, che utilizzi valutazioni dinamiche , in quanto non detto che le caratteristiche
trovate in una certa popolazione durante una fase evolutiva specifica siano permanenti;
si pu inoltre in molti casi distinguere tra effetti diretti e indiretti di un disturbo genetico
sullo sviluppo;
le valutazioni delle varie abilit vanno poi integrate per avere un idea globale del
funzionamento cognitivo generale della persona occorre trovare un equilibrio tra
lesigenza di descrivere dettagliatamente aspetti specifici dello sviluppo cognitivo e
quella di rendere conto del funzionamento cognitivo nel suo insieme.

TIPOLOGIE DI INTERVENTO
METODO COMPORTAMENTALE = modificaz del comportamento molto efficace con
le persone intellettivamente disabili (con ritardo) perch permette di quantificare i risultati
raggiunti in termini di miglioramento dei comportamenti adattivi e la riduzione dei
comportamenti devianti (direttamente osservabili, quindi quantificabili) l'intervento di tipo
comportamentale viene applicato per linsegnamento di abilit e competenze in vari settori
(cognitivo, sociale, delle autonomie personali), e prevede: A) analisi del compito + valutazione
dei punti di forza/debolezza della persona; B) agire sul comportamento osservabile e sulle
condizioni ambientali che contribuiscono a mantenerlo o a modificarlo, non agire sulla
personalit; C) tenere conto che il comportamento a sua volta guidato dalle sue
conseguenze (verr quindi utilizzato il sistema di rinforzi positivi e negativi). Le tecniche di
questo approccio sono: SHAPING (vengono rinforzati solo i comportamenti gradualmente
sempre pi simili a quelli desiderati), CHAINING (proporre in modo graduale ogni singola
operazione necessaria al completamento di una attivit o alla soluzione di un compito
complesso), PROMPTING (dare supporto e aiuti necessari al completamento di una attivit),
FADING (abbandono graduale dei suggerimenti e degli aiuti), INSEGNAMENTO DI STRATEGIE
DI AUTOREGOLAZIONE.
METODO METACOGNITIVO = insegnamento di strategie adeguate cerca di aiutare
le persone con ritardo lieve (meno gravi) ad incrementare le loro conoscenze sul
funzionamento del proprio sistema cognitivo e di come esso viene usato per risolvere compiti
prende in considerazione non soltanto la singola strategia deficitaria ma il pi generale




atteggiamento metacognitivo che sarebbe causa delle lacune nella generalizzazione delluso
delle singole strategie.
Le tecniche usate dall'approccio metacognitivo sono: PREDIZIONE(sapersi rappresentare
mentalmente cosa avverr applicando una certa procedura per la soluzione di un compito),
PROGETTAZIONE (individuare e organizzare la procedura pi idonea per il conseguimento del
risultato), MONITORAGGIO (saper controllare landamento di un processo cognitivo) VERIFICA
E VALUTAZIONE DEL RISULTATO (capacit di correggere eventuali errori).
Tramite questo metodo si assiste a una vera e propria riabilitazione della metacognizione: dal
momento che si constata che la persona ha un deficit nella capacit di usare strategie e nel
generalizzare le competenze acquisite, l'insegnamento di questo tipo si impegna a far imparare
/ a far mantenere a lungo tempo / a far applicare spontaneamente le strategie adatte.

DISABILIT UDITIVA:
Anche per disabili di questo tipo sono state usate differenti terminologie come: audiolesi
(menomazione dovuta a lesione dell'app uditivo), non udenti, sordi (persone che non sentono,
con deficit totale dell'udito), ipoacusici (persone sentono poco o cmq meno rispetto alle
persone normali, con deficit parziale dell'udito).
NB: una persona sordomuta, in genere, ha un deficit dell'udito ma l'apparato fonatorio e le
capacit simbolico cognitive sono intatte: il suo essere muto solo (spesso) un effetto
indiretto.

E' importante saper distinguere i diversi tipi di sordit, che si differenziano tra di loro in base
alla collocazione del danno :
sordit trasmissive che interessano le parti dell'apparato uditivo deputate alla
trasmissione del suono (orecchio esterno e orecchio medio): le onde sonore arrivano
parzialmente distorte all'orecchio interno. Si tratta di solito di sordit lievi (l'entit non
supera i 60 dB) .
sordit percettive, suddivise in neuro sensoriali ( danno cellule uditive o fibre del
nervo acustico) e centrali (danno T.E. o strutture superiori): in questo caso, la
trasmissione delle onde sonore avviene normalmente, mentre risulta compromessa la
trasformazione di tali vibrazioni in percezione uditiva. La perdita uditiva pu essere da
lieve a gravissima.
sordit miste, nelle quali si sommano anomalie nella conduzione e nella percezione del
suono (sia zone periferiche che centrali dell'apparato uditivo).

Le diverse forme di sordit sono prevalentemente classificate utilizzando come criterio la
gravit della perdita uditiva, definita sulla base dei parametri di INTENSITA' e ALTEZZA
dei suoni. La prima determinata dall'ampiezza dell'onda di pressione, corrisponde alla
sensazione soggettiva di sentire un suono pi o meno forte e di misura in decibel (dB); la
seconda invece determinata dalla frequenza della pressione dell'onda sonora e si misura in
Hertz (Hz) la gravit della sordit dipende dunque dall'intensit necessaria perch i
suoni vengano percepiti e dall'ampiezza della gamma di frequenze che l'orecchio pu
ricevere.
In base a tali parametri di riferimento la perdita uditiva, calcolata in base alla media delle
intensitsoglia per le frequenze 500, 1000, 2000 e 4000 Hz, pu essere considerata:




Lieve(da 21 a 40 dB)
Media di 1grado (da 41 a 55 dB)
Media di 2grado(da 56 a 70 dB)
Severa o grave di 1grado (da 71 a 80 dB)
Severa o grave di 2grado(da 81 a 90 dB)
Profonda di 1grado (da 91 a 100 dB)
Profonda di 2grado (da 101 a 110 dB)
Profonda di 3grado(da 111 a 120 dB)
Totale(oltre i 120 dB)
Per quanto concerne invece gli esami clinici che attestano lo stato di deficit uditivo sar
opportuno citare:
1. L impedenziometria, che rileva la funzionalit dellorecchio medio;
2. I metodi elettrofisiologici, che misurano ludito in base agli stimoli sonori suscitati;
3. L audiometria soggettiva, che consente di registrare la percezione sonora del
soggetto in base a dei suoni di differente frequenza ed intensit audiogramma.
NB: tutti i sordi hanno dei residui intorno ai 2507300 dB

CAUSE DELLA SORDIT:
Le cause che determinano l handicap uditivo della persona possono essere legate
sostanzialmente a due fattori principali, ereditariet e acquisizione; perci esistono due
categorie di sordit:
ereditarie = si suddividono ulteriormente in due gruppi, ovvero quelle DOMINANTI (la
sordit interessa molti individui in ogni generazione; si pu manifestare in periodi
successivi alla nascita e questa forma di sordit responsabile di sordit meno gravi) e
quelle RECESSIVE (La sordit interessa uno scarso numero di individui distribuiti in
varie generazioni; si manifesta alla nascita e tale forma responsabile di sordit molto
gravi).
acquisite = si distinguono all'interno di questa categorie ben 3 sottocategorie, ovvero
quelle PRENATALI ( dovuta a cause virali, come la rosolia, la sifilide e/o la toxoplasmosi
durante la gravidanza; o lassunzione di sostanze tossiche da parte della mamma
durante la gestazione etc), quelle NEONATALI ( dovute a sbagliato trattamento
ostetrico, alla prematurit, all'anossia [difficolt o impossibilit di utilizzare l'ossigeno],
e/o a una grave emolisi e secondario ittero neonatale), e infine quelle POSTNATALI (
causate da malattie infettive abbastanza gravi come la meningite/encefalite, a
intossicazioni o traumatismi).

COME SI SVILUPPA UN BAMBINO CON DISABILIT UDITIVA?
E opportuno partire dallo sviluppo affettivo relazionale del bambino che presenta
deficit uditivo: infatti, uno dei tratti caratteristici che i bambini sordi possono sfruttare altre
fonti per identificare le persone vicine, come lodore. Tuttavia, uno degli aspetti traumatici del
rapporto con la famiglia spesso rappresentato dalla frustrazione dei genitori che si sentono
rifiutati dal loro bambino affetto da sordit, sicch la loro inconsapevolezza del problema li
porta ad un allontanamento dal figlio, lesivo per tutto lambiente famiglia problemi di
attaccamento perch assente nel neonato la capacit di reagire selettivamente alla voce
materna




Addirittura, la successiva scoperta del problema ipoacusico pu comportare ulteriori danni
poich si cerca di recuperare il tempo perduto sovraccaricando il rapporto di premure e stress
per il soggetto sordo, e questo errato approccio potr avere ripercussioni anche nelle relazioni
extra familiari, poich il bambino non si relazioner adeguatamente coi suoi coetanei,
se non riesce ad avere fiducia e dei propri mezzi e dell ambiente circostante.

Grazie agli studi sui bimbi affetti da disabilit uditiva di Furth, che riadatt i compiti
piagetiani in una versione non verbale, si scopr che bambini audiolesi presentano un
ritardo di circa quattro anni rispetto ai propri coetanei e che tale ritardo si manifesta
soprattutto nel pensiero astratto avendo conseguenze sullo sviluppo linguistico della
persona.
Ad ogni modo gli studi compiuti e le statistiche ci portano a concludere che il grado elevato di
istruzione di molti soggetti ipoacusici e la loro abilit nel svolgere determinati lavori con
competenza non sono aspetti che fanno pensare alla sordit in s come unico limite dello
sviluppo cognitivo del soggetto.
Il principale ostacolo per il bambino sordo lacquisizione del linguaggio, che senza
un metodo sistematico dintervento, risulta essere piuttosto difficoltosa.
Facendo una corretta distinzione fra linguaggio dei segni e linguaggio parlato, chiaro che un
bambino che appartiene ad una famiglia in cui uno dei genitori utilizza il linguaggio segnante
viene favorito poich almeno nei primi anni acquisir una modalit comunicativa visivo
gestuale, al pari di un normale bambino che impara a parlare. Al contrario, un bambino
appartenente ad una famiglia che non sviluppa il linguaggio segnato, avr sicuramente notevoli
ritardi a livello comunicativo e necessiter di un intervento riabilitativo pi diretto. E' opportuno
inoltre sottolineare come la ricerca sui bambini sordi suggerisca che l'esperienza
conversazionale precoce abbia un impatto significativo nello sviluppo della teoria della
mente.

studi hanno dimostrato come in test sulla falsa credenza i bimbi sordi figli di persone normo
udenti presentino ritardi.
Le gravi e comuni limitazioni del linguaggio emergono molto presto: infatti le prime
vocalizzazioni, tipiche dei bimbi fino ai 6 mesi, verranno prodotte anche dai bambini sordi.
Purtroppo per questi ultimi non udiranno le risposte dei genitori e , proprio a 6 mesi,
smetteranno di emettere vocalizzazioni, diventando muti di colpo no lallazione (babbling
canonico) il babbling marginale presente tanto nei bambini udenti quanto nei bambini
sordi fino ai sei mesi, mentre il babbling canonico, caratterizzato da una maggiore somiglianza
con la produzione verbale successiva, non emergerebbe spontaneamente nei bambini sordi. Le
consonanti pi difficili e le strutture sillabiche pi complesse sarebbero prodotte in modo
differente da bambini sordi e bambini udenti. Alcune consonanti,in particolare le fricative e le
affricate tarderebbero a comparire nel gruppo di bambini con ipoacusia (Moeller et al., 2007).
In tale gruppo rimarrebbero a lungo predominanti le tipologie di sillabe pi semplici, composte
da vocali e glide(ossia le semiconsonanti/j/, come in ieri e/w/,come in uovo).
Si pu quindi affermare che i bambini sordi abbiano problemi nello sviluppo fonologico (=
sviluppo fonologico significa imparare a rappresentare mentalmente i suoni che caratterizzano
una lingua, le strutture sillabiche in cui questi suoni si combinano nelle parole, e le strutture
prosodiche che danno forma melodica a parole e enunciati. Significa anche utilizzare queste




rappresentazioni per guidare lapparato articolatorio [lingua, mandibola, labbra, ecc.] a
eseguire quei movimenti che permettono di produrre parole e enunciati comprensibili) siccome
gli mancano dei feedback uditivi. Tuttavia non impossibile fargli sviluppare l'articolazione dei
fonemi (che sono una 30ina nella lingua italiana).
Se non si risolver questo problema tramite un intervento riabilitativo, queste persone
presenteranno un inventario fonetico limitato e metteranno in atto la semplificazione dei
cluster consonantici, la cancellazione delle consonanti finali, il non rispetto del ritmo di
pronuncia e uno scorretto concatenamento delle sillabe, che li porter un eloquio poco
comprensibile ed intellegibile.

Una cosa molto importante delle persone ipoacusiche che sviluppano il linguaggio verbale
che, nonostante i loro limiti, riescono lo stesso a sviluppare un linguaggio interiore che regoli
internamente le loro azioni.

Occorre parlare di altri 3 tipi di sviluppo all'interno dell'area del linguaggio:
sviluppo grammaticale: una volta si aveva la credenza che i sordi non raggiungessero
un linguaggio strutturato, date le difficolt fonologiche, l'uso di poche e semplici parole,
il non uso di frasi complesse...; le loro principali difficolt risultano essere:
povert di parole funzione
problemi nelluso delle desinenze
prevalenza dellordine lineare
scarsa frequenza di frasi complesse
in sintesi le proposizioni subordinate sono poco frequenti, lordine delle parole solitamente
rigido e invariato, con frequente ricorso a frasi apprese (Bishop, 1988)
NB: tante volte siamo noi stessi non udenti a creare questo limite nei sogg ipoacusici, in
quanto tendiamo a parlargli solo tramite frasi semplici e attive, credendo che siano incapaci di
capire e di apprendere strutture di frasi pi complesse.
sviluppo lessicale/semantico : Non ci sono differenze qualitative nelle strutture lessicali
del sordo se non quelle dovute a minor esperienza con le parole (item lessicali) esiste
una sostanziale similarit nellutilizzo di strategie di apprendimento delle parole nuove e
anche nei processi di categorizzazione utilizzati, anche se con una variabilit nei
bambini sordi legata alla gravit del deficit, al tempo di inizio della stimolazione e alla
sua qualit, alla storia dellintervento riabilitativo e allintensit del coinvolgimento
familiare
sviluppo pragmatico : consiste nella capacit di usare il linguaggio in modo corretto ed
appropriato. In questo tipo di sviluppo occorre tenere conto che:
I sordi si esprimono con intenzioni comunicative adeguate alla loro et, anche se
talvolta con modalit meno sofisticate;
Il livello di intelligibilit e di comprensione linguistica incidono sullandamento della
conversazione la conversazione con persone sorde inficiata dal loro livello di
intelligibilit e comprensibilit;
Un livello troppo elevato di semplificazione e di controllo tende a ridurre la lunghezza
e la frequenza dei contributi conversazionali del bambino sordo e limitiamo la sua
volont a colloquiare.




DIATRIBA SULLE MODALIT DI RIABILITAZIONE DEI SORDI:
Nessuna scuola propone pi l'insegnamento esclusivo del linguaggio gestuale in quanto chi lo
usa ha un pubblico relazionale molto ristretto e limitato.

Sono stati proposti diversi modelli:

a) BIMODALE: metodo molto usato, integra entrambe i linguaggi: orale e gestuale; per buona
competenza linguistica orale, con supporto segnato, generalmente usa l'adattamento della
lingua dei segni (LIS), l' Italiano Segnato Esatto (ISE), e la dattilologia per termini non
presenti.
Bimodale significa che usa una doppia modalit e infatti vengono utilizzate la modalit
acustico-verbale, poich si parla, e la modalit visivo-gestuale, perch si segna, ma ununica
lingua: litaliano. Lobiettivo del metodo bimodale quello di approcciare il bambino sordo
allitaliano orale e scritto utilizzando per il supporto visivo veicolato dal segno.Litaliano
segnato viene utilizzato perch facilmente accostabile alla lingua parlata ( struttura
grammaticale simile) cos da rendere possibile una simultaneit tra i due metodi.
Il metodo prevede la formazione dei genitori per LIS.

b) BILINGUE: vengono insegnate al bambino sia la lingua dei segni che la lingua vocale, ma
non andranno usate da lui contemporaneamente: con questo metodo si incontrano difficolt
nel fatto che la struttura grammaticale delle due lingue differente, ma anche nel bilanciare
efficacemente l'esposizione a due lingue.
La differenza tra metodo bimodale e metodo bilingue consiste nel fatto che nel secondo caso
si insegna al bambino la lingua dei segni (con la sua struttura grammaticale) partendo dal
presupposto che questa sia la lingua naturale del bambino sordo; parallelamente a ci si
insegna al bambino litaliano orale e successivamente quello scritto. Il focus quindi quello di
far apprendere al bambino due lingue.
Al contrario, nel metodo bimodale i segni sono un supporto visivo allitaliano orale e poi
scritto e quindi non vanno, nella filosofia del metodo, a costituire una lingua ma sono solo uno
strumento.

c) ORALE CLASSICO: cercava di far raggiungere ai sogg ipoacusici una competenza orale
simile a quella degli udenti; importante la precocit della diagnosi, della protesizzazione,
dellintervento riabilitativo che verte su: allenamento acustico, esercizi respirazione e soffio,
labiolettura, tattolettura, associazione parola-oggetto, esercizi di lettura e su esercizi di
induzione meccanica dell'articolazione, ovvero sull'esecuzione motoria del movimento del
canale fonatorio per produrre suoni. La programmazione rigorosa, ma non segue le tappe
della normale evoluzione del linguaggio(associazione parola con oggetto e immagine e uso
precoce lettura dal secondo anno) ERRORI: usava metodi artificiosi (troppo strutturato)ed
era poco intellegibile.

d) VERBO TONALE:ideato da equipe sotto Guberina e sperimentato nel centro Suvag a
Zagabria. Si basa sullutilizzo del residuo uditivo, e tutto il corpo viene utilizzato come
strumento per ricevere e trasmettere messaggi perch sensibile alla componente vibratoria del
suono (freq basse); si utilizzano amplificatori, vibratori, strumenti musicali, apparecchi




audiovisivi; le attivit sono corporee, musicali, di drammatizzazione, grafo-motorie,
psicomotorie. Le lezioni sono sia di gruppo che individuali e favoriscono la socializzazione, ma
allo stesso tempo la pluralit delle discipline non segue una adeguata coordinazione.
Questo un ottimo metodo perch valorizza il ruolo della motivazione e coinvolge tutta la
persona, per troppi stimoli poco coordinati possono creare interferenza e generare confusione
soprattutto per sordi profondi troppo poco strutturato.

e) TECNOLOGIE: programmi che consentono lanalisi della propria voce per autocorreggersi,
programmi per connettere bambini sordi di diverse scuole, programmi finalizzati alla
costruzione di testi, programmi di riconoscimento vocale, come Voice, che consentono agli
audiolesi di partecipare ad occasioni di interesse sociale trascrivendo sullo schermo ci che
viene detto in simultanea.

f) METODO CREATIVO, STIMOLATIVO, RIABILITATIVO DELLA COMUNICAZIONE
ORALE E SCRITTA CON LE STRUTTURE MUSICALI (ZORA DREZANCIC)
NB: non solo riabilitativo, ma anche creativo in quanto punta a far sviluppare un
linguaggio creativo (= no ripetizione di parole/frasi fatte) e usa strutture musicali per far
imparare gli aspetti riguardanti prosodia e ritmo del linguaggio. Questo metodo presenta un
programma organico per riabilitare le persone ipoacusiche (anche per i sordi profondi) dai
primi mesi fino alladolescenza, per quanto concerne il linguaggio verbale e scritto, tenendo
conto delle normali tappe evolutive e delle potenzialit dei soggetti.

Principi base di questo metodo:
Anche soggetti sordi profondi dalla nascita possono arrivare ad una buona competenza
linguistica: la stimolazione deve iniziare il pi presto possibile, rispettando le fasi dello
sviluppo linguistico "normale;
Il metodo fornisce stimoli adatti a sviluppare gradualmente e parallelamente i diversi
processi del linguaggio, dato che un sistema complesso;
I modelli vanno proposti rispettando i modi e i tempi di ricezione e di
immagazzinamento dei soggetti sordi;
I modelli proposti sono multisensoriali: l'attenzione del bambino viene richiamata sulla
proposta vocale, sulla percezione uditiva, sull'espressione del viso e sui movimenti
tiene conto dell'integrit del canale visivo per far associare un movimento/giocattolo
visto ad un suono...;
I suoni del linguaggio e i vocaboli sono accessibili per il bambino con ipoacusia profonda
se si rispetta una progressione fonetica verranno insegnati prima i suoni pi facili e
via via, gradualmente, quelli sempre pi difficili.
La voce cantata (la quale usa quelle frequenze, dai 250 ai 300 dB, che vengono meglio
percepite e permette di sottolineare le differenze fonemiche) ed il ritmo musicale (il
quale per analogia permette di capire il ritmo di espressione linguistica) sono i principali
supporti per l'apprendimento di una competenza comunicativa orale si andr cos a
sviluppare una concezione interna del ritmo e dell'intonazione delle diverse frasi e una
corretta concatenazione sillabica.
La scelta dei vocaboli da insegnare viene effettuata in funzione dell'et dei bambini,
della loro capacit di comprensione e di espressione vocale. Sono presenti fin dall'inizio




le diverse categorie grammaticali per strutturare le frasi complete.
Il metodo fa uso sin dall'inizio di strategie che aiutano i soggetti a memorizzare i suoni
non gli si chiede semplicemente di ripetere tante volte, ma gli si fa associare suoni e
vocaboli a giocattoli e movimenti, che fungono da ancoraggio per la memorizzazione.
La pedagogia prevede una stretta collaborazione fra logopedisti, educatori e famiglie,
che insieme operano per un progetto comune.

Il metodo creativo, stimolativo, riabilitativo nella comunicazione orale e scritta, con le strutture
musicali, proposti nella Pedagogia di Zora Drezancic, dopo lapplicazione delle protesi, si fonda:
sulla focalizzazione dellattenzione del bambino su di uno stimolo sonoro;
sullemissione, tramite il movimento, le strutture del ritmo musicale ed il gioco, di suoni
specifici, rafforzando la loro sorgente e/o il significato;
sullincoraggiare limitazione delle attivit o dello stimolo sonoro.

NB: questo metodo ha il grande pregio di prevedere un programma riabilitativo che copre
TUTTE le fasce d'et, anche quelle pi trascurate!

Questo metodo prevede in tutto 4 programmi:

1. I programma: audio-fono-psicomotorio (da prima dei 6 mesi ai 3 anni);
Gli obiettivi di questo programma sono:
Vengono stimolate, attraverso l'attivazione delle vie neurali, le diverse funzioni psichiche
e i primi processi mentali;
siccome i bimbi pi piccoli non sanno rispondere, vi una sensibilizzazione dell'ascolto;
gli stimoli vocali vengono creati facendo associare diversi giocattoli e movimenti a
diversi suoni consolidamento in memoria che ne faciliter la rievocazione e la
riproduzione per imitazione;
attraverso i giocattoli si pu lavorare sul riconoscimento di uno stimolo uditivo e sulla
discriminazione di diversi suoni;
non appena i bimbi hanno imparato qualche suono, si introdurranno i primi
vocaboli/frasi semplici da far ripetere che conterranno tali suoni.
I mezzi didattici usati sono:
giochi fonici = giocattoli associati ai suoni del linguaggio e giocattoli adatti a stimolare la
produzione delle prime parole (es: Paolo, metto, la moto, il dado) e delle prime frasi
(es: la moto va; il dado blu);
libri con schede illustrate per l'apprendimento dei vocaboli e delle prime frasi
In questa fase la stimolazione multisensoriale, ovvero vengono proposti stimoli acustici,
visivi e motori per la rieducazione del linguaggio I suoni del linguaggio vengono presentati al
bambino molto piccolo sotto forma di gioco: ogni suono, presentato con voce cantata,
modulata o parlata associato ad un giocattolo e si armonizza nel movimento.
Questo intervento non utilizza le lettere (forme intellettive) e permette che si crei il ricordo
delle proposte fatte favorendo i processi di associazione, evocazione, imitazione, e le
prime rudimentali capacit di analisi e sintesi.




2. II programma: Prescolare (dai 3 ai 6 anni);
Questo programma si propone, attraverso procedimenti pedagogici (canali), di far emergere
la creativit nel linguaggio spontaneo nel stimolare:
la voce
l'intonazione
i ritmi (musicali e linguistici)
i suoni del linguaggio, sulla base dei tratti pertinenti (attraverso le strutture fonetico-
ritmiche)
le prime parole: strutturazione dell'aspetto sonoro della parola per consentire
l'espressione linguistica dei concetti
le prime frasi: esercizi per strutturare e correggere
il dialogo, partendo dalle domande e dalle risposte
In questo programma inoltre si usano le strutture fonetico ritmiche per insegnare le sillabe
nel contesto dei corretti ritmo e intonazione della frase e per consentire l'espressione
linguistica dei concetti:

INTONAZ NARRATIVA

INTONAZ INTERROGATIVA

INTONAZ AFFERMATIVA

I movimenti che accompagnano la voce e aiutano la memorizzazione delle SFR;
sottolineano il ritmo musicale ed il ritmo linguistico
I libri del programma precedente
le schede per la lettura delle note musicali (1982) e i libri per lesercizio dei corretti
ritmi linguistici (1999)
I disegni per aiutare la memorizzazione delle SFR (1992)
I libri dei tre tempi (1987), per l'uso del presente

3. III programma: Scolare (dai 7 ai 14 anni);
Questo programma si occupa del passaggio dall'orale allo scritto, promuovendo:
sviluppo delle attivit psichiche necessarie per leggere e scrivere,perci dei processi di
analisi e sintes. IL passaggio dall'orale allo scritto basato sulle SFR imparate nel
programma precedente;
lettura delle note musicali (ritmo);
esercizio e controllo della voce parlata;
apprendimento della grammatica nella forma orale;




apprendimento dei tre tempi dei verbi (passato, presente e futuro) attraverso delle
tavole si dimostra in modo empirico come vanno usati i tempi verbali (slide
ballerina);
approccio alla letteratura.
Sussidi citati nel programma precedente, con introduzione dei tempi passato e futuro
Scrittura, introdotta nel rispetto della progressione fonetica e sulla base delle proposte
orali dei programmi precedenti

4. IV programma : Adolescenti (dai 14 ai 20 anni c.a.)
In questo periodo si spiegano ai ragazzi i motivi della scelta dei mezzi usati affinch
essi comincino a utilizzarli autonomamente per non diminuire la qualit della pronuncia.
Con questo programma si provveder a:
Stimolazione e controllo della voce, al momento dei cambiamenti fisiologici del tono,
evidenti soprattutto nei maschi;
Collaborazione fra famiglia, scuola ed intervento logopedico per aiutare gli adolescenti
nella scelta della scuola.
Tutti i mezzi didattici usati creati per questo tipo di disabilit servono ad insegnare ai ragazzi
a mantenere autonomamente quanto acquisito, e possono essere applicati come prove per
verificare il livello raggiunto dai soggetti.

DISABILIT VISIVA:
Quando si parla di questo tipo di disabilit, occorre innanzi tutto fare delle distinzioni fra:
persone con cecit totale DALLA NASCITA (c.a. Il 45%)O ACQUISITA
SUCCESSIVAMENTE
persone con CECITA' TOTALE O CON CECITA' PARZIALE (ipovedenti)
Tradizionalmente venivano molto enfatizzate le differenze e gli svantaggi nelle rappresentazioni
spaziali delle persone non vedenti rispetto a quelle normo vedenti, attribuiti alla natura
sequenziale dell'udito e del tatto, contrapposta alla simultaneit del sistema visivo.
La recente scoperta di due sistemi visivi distinti, quello centrale e quello periferico, e la stretta
connessione di quello periferico con il movimento degli occhi e della testa, hanno invece messo
in luce la natura sequenziale (sia pur brevissima) del processo esplorativo visivo la vista
facilitata dal movimento esterno e delle saccadi stretta interazione fra visione e movimento,
non tanto per quanto concerne l'acuit visiva, quanto per l'esplorazione dell'ambiente
circostante lo sviluppo motorio direttamente colpito dalla cecit: perci l'elaborazione dello
spazio (attraverso tatto e udito) e l'imparare a muoversi al suo interno avverranno pi
lentamente nei soggetti ciechi.




COME FUNZIONA L'APPARATO VISIVO? Meccanismi oculomotori implicati nella visione
Movimenti oculari per la fissazione iniziale noi riusciamo a vedere non solo per
fissazione, ma anche grazie ai movimenti oculari (saccadi);
Movimenti oculari per la scansione di uno stimolo complesso tramite le saccadi noi
esploriamo gli stimoli
Convergenza di entrambi gli occhi su uno stesso stimolo muoviamo
contemporaneamente tutti e due gli occhi per vedere uno stimolo;
A seconda dei cambiamenti di illuminazione, noi riusciamo a vedere grazie alla
dilatazione e alla contrazione delle pupille;
per vedere bene oggetti distanti, occorre metterli a fuoco tramite l'adattamento delle
lenti dell'occhio.

Nellocchio avviene la trasformazione dellenergia luminosa in segnali elettrici che saranno
trasmessi alla corteccia cerebrale (visione centrale coni/ visione periferica e notturna
bastoncelli).
Cornea, umor acqueo, cristallino e umor vitreo sono trasparenti per permettere passaggio della
luce fino alla retina.
La massima acutezza visiva si ha al centro della macula (fovea centrale, formata solo da coni)
e a questo livello maculare avviene la distinzione cromatica.
I bastoncelli, che aumentano in periferia, sono invece sensibili alle basse intensit luminose.
Dallinterazione fra sensazione luminosa, sensazione cromatica e morfoscopica nasce la
sensazione visiva.

Parametri per valutare la capacit (efficienza) visiva
Acuit visiva: capacit di distinguere a una distanza data determinate forme, o di
discriminare due punti vicini. In Italia si esprime in decimi.
Cause dei difetti dellacuit visiva: opacamento/intorpidimento dei mezzi diottrici, alterazioni
del potere refrattivo, lesione dei fotorecettori maculari, alterazioni del fascio maculare delle
fibre ottiche, lesione dellarea striata della corteccia visiva
Campo visivo: porzione di spazio che locchio pu abbracciare quando guarda fisso in avanti.
Cause dei difetti del campo visivo: alterazioni fotorecettori/fibre nervose, lesioni retiniche, del
nervo ottico, delle vie ottiche, della corteccia visiva

QUALI SONO LE PRINCIPALI PATOLOGIE, DIFFERENTI L'UNA DALL'ALTRA PER IL
PERIODO DI INSORGENZA?
neonatali:
glaucoma congenito: abnorme aumento della pressione allinterno del bulbo oculare
cataratta congenita: perdita di trasparenza del cristallino
fibroplasia retrolentale: retinopatia del pretermine (ossigeno in incubatrice)
retinoblastoma: tumore
malformazioni congenite
infantili/giovanili:
ambliopia: non corretto sviluppo della capacit visiva per varie cause
nistagmo: disturbo della posizioni degli occhi
retinopatie degenerative




adulti:
traumi
distacco di retina
miopia degenerativa
retinopatia diabetica
senili:
occlusione arteriosa/venosa
cataratta
glaucoma
degenerazione maculare
atrofie del nervo ottico

COME SI CLASSIFICA IL DIFETTO VISIVO IN BASE ALLA GRAVITA'? Tab. 1 - Severit
del difetto visivo secondo la legge 138/2001




Aspetti funzionali dellipovisione (Lavanco e Pino, 1996)

NB: E' importante distinguere fra cecit REALE e cecit FUNZIONALE, poich permette di
capire quanto una persona riesce a sfruttare i suoi residui visivi ai fini di rendersi pi
indipendente nella vita reale. Infatti oggettivamente cieco colui che non dispone di
nessuna percezione visiva derivante da stimoli luminosi provenienti dallambiente esterno;
mentre funzionalmente cieco colui che, pur disponendo di percezioni visive (luci e ombre,
colori, forme vaghe ecc.) non pu per altre cause (es: fattori personali e/o contestuali)
organizzare linput sensoriale in percezioni operativamente utili rispetto alla necessit di
sviluppare strategie adattive nella vita quotidiana.

COME SI SVILUPPA UN BAMBINO CON DISABILIT VISIVA?
Come accennato precedentemente, nel descrivere lo sviluppo di un bimbo cieco importante
tener conto delle seguenti distinzioni:
Cecit totale e congenita vs ipovisione e/o perdita della vista in epoche successive alla
nascita;
Cecit reale e cecit funzionale;
Aree di sviluppo direttamente colpite dalla cecit, dette blind-specific (= difficilmente
compensabili col procedere dello sviluppo e riguardano la capacit di coordinazione
visuo motoria,quindi le abilit locomotorie e la motricit fine volontaria), e aree di
sviluppo influenzate in modo indiretto dalla menomazione visiva, chiamate blind-not
specific (= come lo sviluppo del controllo posturale, lo sviluppo sociale ed emotivo e lo
sviluppo linguistico; gli effetti indiretti dello sviluppo in tali aree possono essere
ampiamente compensati in seguito).

Analizziamo ora ogni singolo sviluppo:

SVILUPPO MOTORIO: Nei bambini non vedenti la deprivazione sensoriale incide sulla
motricit e sulle conoscenze spaziali che quindi si realizzano + lentamente e con >




difficolt i traguardi come lo stare seduti eretti, il sostenere il capo, il sollevare il
tronco, il gattonare e le deambulazioni sono ritardate in questi bambini.
Questi bimbi presentano dunque un ritardo elevato nelle abilit che implicano una
motricit volontaria, come:
* Deambulazione: il bambino non vedente impara a stare in piedi in tempi relativamente
normali ma non gattona e non si rotola. Il comportamento esplorativo rafforzato dagli stimoli
ambientali, ma in mancanza o carenza di stimoli il processo rallentato. Inoltre i tentativi di
movimento implicano un > rischio di sbattere e incontrare ostacoli , che rafforzer il
comportamento di non muoversi, dato che difficilmente un bimbo cieco si avventura in un
ambiente che non pu controllare il bimbo cieco fatica di pi a camminare e a stare in
equilibrio perch non riceve feedback visivi dall'ambiente sul dove si sta dirigendo e sulla
posizione del suo corpo.
* Prensione oggetti: Nello sviluppo normale vista e prensione si sviluppano insieme. Infatti
nel bambino, dai 3-4 mesi, scompare progressivamente il riflesso automatico di prensione, per
lasciare posto alla prensione e manipolazione volontaria degli oggetti il bimbo prende gli
oggetti per ciucciarli e vederli meglio. Ma se loggetto non lo vede non c il rafforzamento nella
ricerca degli oggetti scarso interesse esplorativo (fenomeno delle mani cieche) molto
scarsa o nulla coordinazione visuo-motoria, a causa della cecit.
Lunico stimolo che pu aiutarli il suono, ma non sempre questo sufficiente, poich solo con
il controllo uditivo gli errori di prensione non ricevono feedback che spieghino cosa si
sbagliato ritardo nei ciechi nella coordinazione udito- prensione rispetto alla coordinazione
visione-prensione nei vedenti Compare pi tardivamente (22-35 mesi) lo schema
delloggetto permanente sonoro Nel bambino cieco durante il primo anno di vita gli oggetti
esistono solo se li tocca. Il bambino cieco inizia a costruire un idea di oggetto permanente solo
quando il suo sviluppo motorio gli consente di cercare e trovare gli oggetti e le persone con cui
non in contatto il bambino cieco comincia a camminare senza essere aiutato subito dopo
aver costruito l'oggetto permanente uditivo.

Lo sviluppo motorio risente dellinfluenza della cecit sia direttamente che
indirettamente.
Gli effetti diretti della cecit riguardano il ruolo che il feedback visivo gioca nel coordinare i
movimenti verso uno scopo preciso e nel coordinare la postura (aggiustamento della traiettoria
basato sul controllo visivo es nella prensione).
Gli effetti indiretti della cecit sono:
minore motivazione allattivit motoria in mancanza di stimoli visivi;
minori stimolazioni sociali iniziali (riconoscimento adulti significativi da voce e tatto).
Con la vista manca un feedback fondamentale per lo sviluppo delle relazioni sociali, dati
anche i tempi necessari alle madri per interpretare correttamente le reazioni dei propri
bambini.
Ritardo nella costruzione del reale (effetto molto indiretto: il bambino non vedente non
riesce a costruire la mappa mentale di un posto se non con il tatto Processo + lungo
per orientarsi nello spazio).
maggiore insicurezza nel comportamento esplorativo dovuta sia alla difficolt di
localizzare eventuali ostacoli, sia allimpossibilit di ricevere sicurezza emotiva dalla
madre tramite il semplice contatto visivo.




Per favorire il movimento nello spazio possono essere messe in atto, da parte di genitori ed
educatori delle strategie specifiche:
1. Incentivare il bambino alla verbalizzazione delle esperienze
2. Stabilire in modo chiaro e preciso i punti di partenza e di arrivo di ogni percorso
da eseguire
3. iniziare lattivit in ambiente protetto
4. Motivare il bambino al compito

SVILUPPO COGNITIVO: La mancanza di visione nei primi mesi di vita produce danni
irreversibili: le cellule specializzate nella corteccia cerebrale deputate allelaborazione
degli stimoli visivi non si sviluppano o sono occupate da altre zone sensoriali che stanno
ricevendo impulsi.
Nei casi di ipovisione occorre valutare se il danno riguarda il sistema focale deputato alla
ricognizione della forma, grandezza e localizzazione delloggetto o dal sistema periferico che
rileva il movimento, poich nel primo caso il bambino avr difficolt ad acquisire le capacit di
lettura e scrittura mentre, nel secondo caso, sar pi difficile individuare segnali sulla base dei
quali muoversi e orientarsi nello spazio.
Per quanto riguarda la cecit dalla nascita, si rileva:
Per lintelligenza senso motoria un ritardo nella percezione degli oggetti (permanenza
delloggetto tra 22-35 mesi contro 18-24 nel bambino vedente).
Nel bambino cieco si riscontra inoltre unaltra condotta tipica: i blindismes che sono tic e
condotte stereotipate di autostimolazione (pugni schiacciati sugli occhi, dondolamento
della testa e del tronco, ecolalia [= ripetere involontariamente, come un'eco, parole o
frasi pronunciate da altre persone]) cio una produzione di stimoli suppletivi a quelli che
non gli provengono dallesterno. Questi comportamenti non inficiano lo sviluppo
cognitivo, ma dal punto di vista funzionale non lo incoraggiano.
Nel ragionamento logico: ritardo marcato nelle operazioni infralogiche (risolvono pi
tardivamente problemi di conservazione di sostanza e peso); ritardo pi lieve in quelle
matematiche che implicano percezione e manipolazione di oggetti concreti (problemi di
seriazione e classificazione di forme geometriche).
Non vi sono differenze sostanziali rispetto alle persone vedenti nelle operazioni
matematiche basate su comunicazione verbale (problemi di inclusione in classi e di
seriazione formale).
Gli autori rilevano che gli effetti negativi della cecit sembrano essere collegati a un
certo contenuto di conoscenza o ad un certo compito piuttosto che a un deficit globale
relativo a determinate classi di competenze.
E' nelle rappresentazioni spaziali che il cieco ha le maggiori limitazioni conoscitive. Per
la percezione delle localizzazioni e per lorientamento, il bambino ha necessit di
ancorarsi a un sistema di riferimento. Nel cieco tale ancoraggio tende ad essere
costituito dal proprio corpo piuttosto che da punti di riferimento esterni. Permane
pertanto la posizione egocentrica piagetiana per un periodo di tempo + lungo. Il corpo
rimane un punto di riferimento dominante. Quando i bambini normali gattonano ed
esplorano lambiente esterno il bambino non vedente si autoesplora.
Concludendo il solo deficit visivo non comporta differenze n tanto meno una
inferiorit del bagaglio cognitivo. Le difficolt cognitive si risolvono generalmente in




ritardi di acquisizione, dato che lo sviluppo del sistema tattile cinestesico pi lento
del sistema visivo ( quindi le discriminazioni percettive [forma, grandezza , localizzazione]
sono pi tardive nei non vedenti dalla nascita). In certi campi il tatto diventa spesso altrettanto
efficace della visione (es. riconoscimento di oggetti familiari significativi), mentre nella
propriet delle forme spaziali degli oggetti, in particolare delle forme geometriche, il vantaggio
della vista sul tatto molto marcato, anche negli adulti ciechi molto esercitati

SVILUPPO AFFETTIVO/SOCIALE: Non vi un effetto diretto della cecit su questo
sviluppo, infatti non ci sono grandi differenze con i bambini normali. Il bambino non
vedente possiede capacit di base che rendono possibile uno sviluppo affettivo e sociale
per molti aspetti simili a quelli del bambino vedente.
Vi solo una naturale variabilit nelle modalit di interazione precoce e nel livello di
responsivit materna, dato che la mamma dovr impegnarsi maggiormente nel coinvolgere il
proprio figlio nelle interazioni attraverso maggiori scambi vocali e tattili, e nel contenimento
posturale.
Vero per che vi sono ritardi in alcune tappe fondamentali quali la capacit di discriminare i
familiari dagli estranei o il processo di separazione-individuazione, date le maggiori difficolt a
esplorare l'ambiente esterno e alle tendenze iperprotettive dei genitori questi bambini hanno
una situazione simbiotica con la mamma pi prolungata, ma riescono comunque ad avere,
anche se pi lentamente, una propria autonomia fisica e psicologica.
NB: Il rapporto con i pari pu essere ostacolato dal permanere delle tendenze egocentriche,
in questottica fondamentale linserimento precoce nella scuola dellinfanzia, che sar utile
anche ai compagni per sensibilizzarsi alla disabilit.

SVILUPPO LINGUISTICO: Gli studi su questo tipo di sviluppo hanno riguardato
diversi ambiti:
comparsa delle vocalizzazioni e della lallazione risulta normale se gli scambi con
l'adulto sono adeguati;
acquisizione dei primi vocaboli risulta ritardata in modo variabile da caso a caso
sia per i limiti della comunicazione non verbale sia per la limitata esperienza del
mondo esterno che rallenta il processo di conoscenza degli oggetti e delle persone
ritardo dovuto ai ritardi sensomotori;
linguaggio dei genitori avendo nel canale verbale il primo canale di comunicazione
tendono a descrivere tutto, per sopperire alla mancanza della vista, senza
accompagnamento dellazione (sovraesposizione); inoltre, i genitori di bambini ciechi,
usano con maggiore frequenza la richiesta di informazioni (che un comportamento
inadeguato per lapprendimento linguistico) e usano un linguaggio pieno di
riferimenti a oggetti interessanti piuttosto che a oggetti presenti nel contesto.
tendenza all'iperverbalismo sia dei genitori che cercano di stimolare i bimbi, sia di
questi ultimi che ripeterebbero molti termini o frasi che sente dall'adulto, senza
accedere totalmente al significato minore capacit di acquisire le regole della
pragmatica.

INTERVENTI RIABILITATIVI:
Quando i bimbi non vedenti sono molto piccoli, se non gli stata diagnosticata una cecit




totale, si cerca di fargli sfruttare e di potenziare i loro residui visivi , ovvero si andranno a
stimolare i processi senso-percettivi (capacit di fissazione, motricit oculare,binocularit,
sensibilit al contrasto, adattamento a luce/oscurit, sensibilit ai colori) e i processi
gnosicoprassici (che riguardano l'uso pratico della visione come attenzione visiva volontaria,
memoria visiva, coordinazione movimento del corpo con altri movimenti di testa, arti, ecc,
discriminazione di forme e colori, individuazione di somiglianze e differenze, imitazione di
espressioni e movimenti, orientamento nello spazio).
Quando i bambini sono in et scolare, l'intervento sar volto a favorire l'uso degli ausili per
promuovere le capacit di orientamento e mobilit, a facilitare la comunicazione e a potenziare
la percezione e la motricit (attraverso attivit come (logopedia, acquaticit, musicoterapia,
fisioterapia, pet-therapy, psicomotricit, ecc.).
In et adulta gli obiettivi dell'intervento riguarderanno il raggiungimento e il mantenimento
dell'autonomia personale, della comunicazione scritta (lettura e scrittura in braille e/o in nero),
l'addestramento all'uso delle tecnologie riabilitative informatiche; accanto a tali interventi sono
previste attivit laboratoriali, musicoterapia, nuoto, ippoterapia e iniziative volte alla
socializzazione e alla conoscenza dell'ambiente.

NB: sia le caratteristiche della cecit (totale, parziale, dalla nascita, acquisita..), sia i fattori
ambientali (educazione ricevuta dai genitori..), sia le caratteristiche personali (motivazione,
autonomia, temperamento..) influiscono sull'intervento riabilitativo.
Obiettivo principale interventi: acquisizione di un soddisfacente livello di autonomia e di
movimento Strumenti di orientamento e mobilit:
1. Accompagnatore vedente: Vicinanza tra B e accompagnatore, uso di rinforzi (voglio
andare qui) . Supporto partecipe vicino dal punto di vista fisico. Adatto ai B piccoli e a
coloro che non hanno sufficiente autonomia senso motoria
2. cane guida: Fluidit, velocit sicurezza nella mobilit. Non asseconda ai comandi
potenzialmente pericolosi. Utilizzabile solo con capacit deambulatorie consolidate
3. Bastone lungo: protezione dagli ostacoli e aggiunta di info rispetto a quelle uditive (B
grandi o adulti)

ausili informatici per non vedenti:
screen reader = Programmi che interpretano i contenuti testuali mostrati dalle
applicazioni o dal sistema operativo. Una volta interpretati dallo screen reader, i testi
vengono presentati al non vedente da una barra Braille o da un dispositivo di sintesi
vocale.
Barre braille = Dispositivo hardware gestito dagli screen reader che traduce i caratteri in
Braille.
sistemi di sintesi vocale = Dispositivi hardware o software che leggono i testi inviati
dallo screen reader grazie a una voce sintetica.
Stampanti braille = Permettono di stampare in Braille documenti presenti nel PC.
Scanner = permettono di acquisire documenti stampati su carta e convertirli in
documenti digitali per farli leggere dallo screen reader.

VEDI ULTIME DUE SLIDES SUGLI ACCORGIMENTI VS PERSONE NON VEDENTI




AUTISMO:
Terminologia: il termine autismo deriva da AUTS, che significa S STESSO termine
coniato in modo da far risaltare una delle caratteristiche fondamentali dell'autismo, ovvero
l'ISOLAMENTO.
Una volta questo disturbo era chiamato autismo infantile, ma questo fu abbandonato per
lasciare posto al solo nome di autismo veniva considerato soprattutto nella fascia infantile
perch si credeva che l'isolamento fosse un ritiro volontario del bambino dal rapporto con la
mamma, che era, in questo caso, considerato alterato e distorto credenza che la carenza
delle cure materne fosse la causa diretta dell'autismo si pensava che fosse una patologia da
cui si poteva guarire se il bambino che ne era afflitto veniva allontanato dalla mamma errore
molto grave oggi si a conoscenza che l'autismo una sindrome che attraversa tutta la vita
dell'individuo, anche se parzialmente migliorabile, in quanto un disturbo pervasivo e
generalizzato dell'individuo.

Visione storica: Kanner nel 1943 adott ufficialmente il termine autismo per indicare una
specifica sindrome da lui osservata in 11 bambini li descrisse come tendenti all'isolamento e
poco reattivi nell'ambito relazionale osservando che i loro genitori sembravano freddi nei
loro confronti, quindi si inizi ad indagare sul fatto che vi potesse essere di base un rapporto
madre/bambino alterato.
Asperger negli stessi anni us un termine simile per descrivere pazienti simili anche nella
sintomatologia di quelli descritti da Kanner, ma con due importanti differenze: eloquio
scorrevole, difficolt nei movimenti grossolani (e non in quelli fini come descritto da Kanner) e
abilit nel pensare astratto (a differenza dei paz di Kanner che pensavano in modo meccanico)
sindrome di Asperger, diversa dall'autismo.
Kanner e collaboratori, partendo dallanalisi delle famiglie che si presentavano alla loro
attenzione, fecero la deduzione avventata che i genitori (specie la mamma), troppo "freddi,
distaccati e perfezionisti, privi di senso dell'umorismo e che trattavano le persone sulla base di
una meccanizzazione dei rapporti umani", fossero, con il loro comportamento, la causa
dell'autismo dei figli. Non avevano per tenuto conto che le famiglie che arrivavano alla sua
attenzione non rappresentavano affatto la generalit delle famiglie con casi di autismo, ma solo
una esigua parte di esse Kanner sostenne che l'autismo avesse causa psigogena, ma la sua
era una considerazione erronea dovuta al campionamento inadeguato. I suoi studi diedero il
via agli studi sulle possibili cause genetiche e all'evidenziare le caratteristiche pi comuni
dell'autismo:
Peculiarit delle relazioni sociali (isolamento)
Desiderio ossessivo di ripetitivit e di immodificabilit (Kanner parla di sameness,
ovvero preoccupazione ossessiva di questi bambini per il mantenimento
dell'immutabilit degli ambienti o delle abitudini , resistenza ai cambiamenti)
Disturbi del linguaggio (deficit della comunicazione che costituisce un impedimento o
una limitazione alla socializzazione e allintegrazione nei normali processi di vita).
Buone capacit di memoria e apprendimento (Kanner sottoline questo aspetto di
buone capacit cognitive e di memoria,perch riscontrate nei suoi 11 soggetti descritti,
ma in realt non sempre cos: infatti si scopr che tanti soggetti autistici presentavano
deficit e ritardi cognitivi.
Certo che i loro disturbi di comunicazione e la loro scarsa motivazione a svolgere




compiti di cui non capiscono lo scopo, rendono difficili le misurazioni dell'intelligenza in
queste persone, le quali fanno pi fatica degli altri a sopportare il testing non si pu
dire con certezza assoluta ne che hanno serio ritardo cognitivo ne che non ne hanno
estrema variabilit dei risultati La gravit e la sintomatologia dell'autismo variano
molto da individuo a individuo Circa il 70% dei soggetti autistici presenta anche RM,
e circa il 40% dei soggetti con RM risulta poi anche autistico).
Disturbi dellalimentazione (pi frequentemente rispetto alla popolazione normale, i
soggetti autistici presentano disturbi dell'alimentazione, anche se questi disturbi non
sono un tratto definitorio specifico dell'autismo).
Reazioni emotive eccessive (soprattutto se interrotti nelle loro attivit in modo
improvviso, ma anche quando sono infastiditi da rumori, luci ecc.. reazioni emotive
inadeguate o comunque incoerenti con la situazione. )
Aderenza alla routine (questo un tratto definitorio dell'autismo questi soggetti
hanno bisogno di aderire alla routine e che il loro ambiente sia sempre uguale e
prevedibile, infatti i programmi di intervento tendono ad essere molto strutturati,
costanti e routinari, in modo da incontrare meglio le necessit di queste persone).
Buone relazioni con gli oggetti fisici (spesso questi bambini mostrano uno strano
attaccamento verso alcuni oggetti, che usano e manipolano in modo non appropriato o
non convenzionale frequentemente li usano per consolarsi al posto di ricorrere ad
altre persone questa una delle caratteristiche osservabili, ma non considerabile
un tratto definitorio).
Impaccio motorio (hanno difficolt nell'eseguire un piano motorio e
nell'organizzazione/pianificazione dei movimenti legato ad una disabitudine dovuta
alla blocco delliniziativa, lisolamento e ad una motricit stereotipata aprassia
anche questa non un tratto definitorio).
Genitori intellettualmente dotati (Kanner aveva notato nel suo campione [inadeguato e
non rappresentativo] che i bimbi autistici provenivano tutti da famiglie con genitori
intelligenti non vero nella realt).
Isolotti di capacit (non un tratto definitorio, ma in un buona percentuale dei casi
sono presenti delle caratteristiche/abilit superiori alla norma.
La Mahler e Bettelheim ripresero la tesi di Kanner, sostenendo che le cause dell'autismo
fossero ambientali "genitori frigorifero" patologia prodotta da uno stile relazionale freddo
e distaccato da parte dei genitori, ed in particolare delle madri tesi confermata.
Oggi si raggiunta una sorta di accordo che vedrebbe l'autismo come una sindrome
comportamentale causata da disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio
nei primi anni di vita.

CRITERI DIAGNOSTICI PER L'AUTISMO INFANTILE
Non facile diagnosticare l'autismo, proprio per via della variabilit si segni e sintomi che
queste persone possono presentare; tuttavia si raggiunto un accordo sostanziale su quelle
che sarebbero le caratteristiche diagnostiche:
Sviluppo anormale o blocco dello stesso, in un'et inferiore ai 3 anni, in una delle
seguenti aree:
linguaggio recettivo o espressivo nelle comunicazioni sociali spesso vengono
scambiati per sordi dato che non capiscono ci che gli si dice e non rispondono;




sviluppo di relazioni sociali privilegiate o di interazioni sociali reciproche non
sviluppano le relazioni privilegiate con le figure di attaccamento, poich non danno
contributo attivo nell'interaz/relaz;
gioco funzionale o simbolico non riescono ne ad usare i giocattoli per la loro funzione,
ne a usare un giocattolo facendo finta che sia qualcosa d'altro
In pi, devono essere presenti almeno 6 sintomi compresi in queste tre categorie:
1) Anomalie di carattere qualitativo nelle interazioni sociali reciproche (almeno 2)
inadeguatezza nell'uso dello sguardo reciproco, dell'espressione facciale, della
postura e della gestualit per regolare l'interazione sociale;
fallimento nello sviluppo di interazioni che implichino condivisione di interessi, di
attivit e di emozioni con i propri pari non cercano altri bimbi per giocare;
assenza di reciprocit socio-affettiva che appare dal blocco o dall'anormalit delle
risposte alle altrui emozioni; assenza di modulazione dei comportamenti in accordo
con il contesto sociale; debole integrazione dei comportamenti sociali, affettivi e
comunicativi hanno una sorta di blocco interno che gli impedisce di sintonizzarsi
con emozioni altrui;
assenza di ricerca spontanea della condivisione di attivit ricreative, interessi o di
risultati con altre persone assenza di comportamenti quali il mostrare, portare o
indicare oggetti ad altre persone.
2) Anomalie di carattere qualitativo nella comunicazione (almeno 1)
ritardo o totale assenza di sviluppo del linguaggio che, a differenza dei bimbi sordi;
non si accompagna a tentativi di compensazione con la gestualit;
relativo fallimento nell'iniziare o nel sostenere una conversazione con reciproca
risposta nella comunicazione con altre persone non riescono a mantenere un filo
del discorso, uno stesso tema, danno scarso contributo all'interazione;
uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o uso idiosincratico di parole o frasi uso
del linguaggio deficitario + ecolalia [=ripetere involontariamente, come un'eco,
parole o frasi pronunciate da altre persone];
assenza della finzione spontanea e variata o del gioco sociale imitativo il gioco
della finzione, che il precursore comunicazione non presente.
3) Insieme limitato, ripetitivo e stereotipato di comportamenti, interessi e attivit (almeno
1)
preoccupazione esclusiva per uno o pi interessi stereotipati e ristretti che risultano
anormali in contenuto o focalizzazione, o per uno o pi interessi che risultano
anormali per intensit e natura circoscritta anche se non per contenuto o
focalizzazione;
aderenza compulsiva a routine e rituali specifici e non funzionali, senza scopo;
manierismi motori stereotipati e ripetitivi che interessano le mani (battere le mani),
le dita (torsione) e l'intero corpo;
attenzione per parti di oggetti o per elementi non funzionali dei materiali di gioco
(odore, sensazione della superficie, rumore o vibrazione prodotta).
NB: PROBLEMI DIAGNOSTICI
Nonostante l'accordo generale sulle caratteristiche diagnostiche, per la diagnosi di autismo ci si
scontra con due problemi principali:
1. Non esiste un test a carattere medico o comportamentale, n un assetto genetico, n




un agente patogeno che portino in modo univoco e definitivo a diagnosticare lautismo.
2. Sotto ununica etichetta vengono compresi individui unificabili dal fatto che, a partire
dalla primissima infanzia, hanno avuto maggiori menomazioni nel capire ed esprimere
sentimenti ed inserirsi in modo reciproco negli scambi sociali. Ma la stessa categoria di
autismo comprende una grande variet di soggetti: bambini con gravissimi ritardi
mentali e bambini intellettualmente dotati; adulti che non hanno un vocabolario
espressivo comprensibile e altri che parlano con pedante esattezza; soggetti che
manifestano comportamenti autodistruttivi e altri troppo coscienziosi nella cura di se.

DECORSO (evoluzione della malattia)
A causa della diversit delle manifestazioni del disturbo, risulta difficile delineare un quadro che
descriva in modo unico il decorso dell'autismo, in quanto esso varia da soggetto a soggetto Vi
sono per degli indici che risultano essere buoni predittori di un buon decorso:
o Livello intellettivo globale dato dalle prestazioni verbali e non verbali.
o Livello di sviluppo del linguaggio.
o Insorgere di epilessia frequentemente durante il periodo adolescenziale (spesso
associata a QI pari o inferiore a 70 e colpisce il 25% dei bambini autistici).
Gli indici predittivi di un cattivo decorso sono invece:
o Ritardo mentale.
o Epilessia.
In generale: 5% degli autistici autosufficiente, il 50% non sviluppa luso del linguaggio,e
50% continua a manifestare comportamenti lesivi e di iperattivit; infine il 50%-70% degli
autistici non riesce a inserirsi nel tessuto sociale e vive in condizioni di istituzionalizzazione.

NB: Freeman ha riassunto in modo efficace gli assunti su cui si basa lattuale
definizione di autismo:
una sindrome clinica (definita su base comportamentale), poich non stato ancora
identificato un elemento oggettivo che accomuni tutti i casi dal punto di vista biomedico
(non ancora trovata causa biomedica);
un disturbo a spettro, che presuppone cio un continuum di sintomi combinati in
modo anche molto diverso fra loro e con livelli di gravit differenti;
una diagnosi in evoluzione perch lespressione dei sintomi varia a seconda dellet e
del livello di sviluppo dellindividuo affetto dal disturbo;
una diagnosi di tipo retrospettivo perch richiede unattenta ricostruzione dello
sviluppo dellindividuo dato che let di insorgenza e il tipo di manifestazioni variano da
individuo a individuo spesso si usano filmini amatoriali famigliari;
un disturbo ubiquitario poich diffuso in tutto il mondo, in tutte le razze e in tutti i tipi
di famiglie;
si presenta spesso in associazione con altre sindromi, disordini specifici e disabilit dello
svil.

EPIDEMIOLOGIA (= studio della distribuzione e frequenza di malattie nella
popolazione):
Sono davvero aumentati i casi di autismo? Sembrerebbe davvero esserci un aumento della
prevalenza dell'autismo, stimata negli ultimi 15-20 anni, ma essa potrebbe essere dovuta al




cambiamento metodologico di far diagnosi, pi che ad un aumento vero e proprio. Comunque
si stima che le persone autistiche siano 4-5 casi su 10.000, di cui 3/4 maschi (Bayley e Rutter,
1991).
Si possono suddividere i disturbi dello spettro autistico in 4 categorie con diversi livelli di
prevalenza:
Disordine autistico: condizione clinica che presenta tutti i sintomi previsti come criteri
diagnostici (da 7 a 17 bambini su 10.000 nascite, 12-20 nella popolazione in et
scolare).
Condizioni quasi autistiche: casi che, a parte alcuni tratti non caratteristici, mostrano
quasi tutti i sintomi tipici dellautismo (2-4 su 10.000 nascite).
Sindrome di Asperger: spesso identificata con un gruppo di soggetti autistici ad alto
funzionamento canale di apprendimento intatto, ma problemi soprattutto nella sfera
sociale (36-71 su 10.000 nascite).
Presenza di tratti autistici: in bambini che non soddisfano completamente i criteri
diagnostici per essere definiti autistici (circa 35 su 10.000 nascite).

COME SI SVILUPPA UN BAMBINO CON AUTISMO?

Analizziamo come sempre sviluppo per sviluppo:

SVILUPPO SOCIALE: I problemi relazionali investono tutta la vita delle persone con
autismo, anche quando questi vengono affrontati e le persone riescono ad avere una vita
pseudonormale all'interno della comunit.
Dato che l'autismo un disturbo pervasivo e generalizzato dell'individuo e del suo sviluppo, i
disturbi della socializzazione che ne derivano sono globali e possono investire diverse capacit
(come cercare conforto negli altri, fare amicizia ). Nonostante ci, non bisogna cadere
nellerrore di pensare che le persone autistiche non abbiano una vita emotiva. Il mondo
autistico tuttaltro che un mondo privo di emozioni, affetti e attaccamento (Barale e Uccelli,
2006) semplicemente la esprimono in modo diverso dal nostro e noi fatichiamo a
sintonizzarcisi come loro fanno con noi.
Nuovi studi condotti con la metodologia delleye tracking mostrano come gli autistici si
concentrino su parti dellimmagine (es. dei volti) poco informative per riuscire a interpretare gli
stati emotivi tendono a focalizzarsi su elementi periferici, meno salienti e irrilevanti, invece
che sugli elementi informativi importanti ci non gli permette di riuscire a estrapolare ci
che pensa/prova/vuole fare una persona e quindi di capire le situazioni.

SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICO: In questo campo si ha una ampia
variabilit, in quanto si possono vedere persone autistiche con linguaggio assente o con
linguaggio presente ma con gravi carenze Le carenze nello sviluppo comunicativo e
linguistico appaiono una caratteristica centrale nella definizione di autismo.
Gi a livello preverbale si verifica una difficolt nelluso della gestualit convenzionale nei
rapporti interpersonali, legata secondo a molti autori a carenze delle capacit imitative.
I bambini autistici dimostrano inoltre gravi carenze nei comportamenti di attenzione condivisa,
le quali sono collegate ai deficit nelluso di gesti per indicare o condividere lesistenza e le
caratteristiche di un oggetto mancanza dell'indicazione dichiarativa.




Il linguaggio verbale, come detto precedentemente, pu risultare completamente assente nei
casi pi gravi. Quando invece si presenta, con ritardo, il linguaggio di una persona autistica
sembra caratterizzato da alcune peculiarit:
lecolalia (tendenza a ripetere, in modo inadeguato agli scopi comunicativi, le parole
proprie ed altrui);
luso stereotipato e pedante di alcune espressioni verbali, per lo pi usano
termini/espressioni idiosincratiche, insolite e neolismi uso inusuale delle parole;
luso errato dei pronomi inversione pronominale caratterizzato dalla frequente
tendenza di sostituire il pronome "io" con "tu/voi" e dalla scarsa attitudine all'utilizzo
degli altri pronomi. In passato si riteneva che il non utilizzo, o l'utilizzo errato, del
pronome "io" fosse sintomatico di un rifiuto di se o della non presa di coscienza. In
realt stato appurato che le difficolt insorgono per la scarsa flessibilit nella
comprensione della necessit di indicare i ruoli nella conversazione;
evidente inadeguatezza del linguaggio nel sostenere una conversazione o nell'iniziarla;
carenza nell'uso pragmatico del linguaggio, evidenziata dallincapacit di integrare le
parole con la gestualit o di capire lumorismo o gli aspetti non letterali del discorso
come lironia, i significati impliciti, le metafore ecc ..
deficit nelle capacit narrative

SVILUPPO COGNITIVO: Gli studi pi recenti hanno ridimensionato le due opposte
credenze di qualche anno fa, ovvero che i sogg autistici fossero pi intelligenti o che
presentassero maggiormente gravi ritardi mentali rispetto alla popolazione normale Lo
sviluppo cognitivo, presenta unestrema variabilit, in relazione alle differenze interindividuali
nel livello intellettivo dei soggetti.
Studi epidemiologici recenti (Lord e Spence, 2006) hanno ridimensionato la stima della
diffusione del ritardo mentale in questa popolazione: infatti meno del 50% della popolazione
degli autistici presenta un QI inferiore a 70 ( ritardo). E' molto difficile stimare il QI dei
bambini autistici, non solo perch poco inclini a sopportare il testing, ma anche perch,
essendo impossibilitati ad utilizzare una mente adulta che condivida i loro messaggi e glieli
restituisca elaborati, non riuscirebbero a sfruttare a pieno le potenzialit del loro sistema
nervoso.
Comunque, grazie all'utilizzo di due scale, la WISC e la LEITER, sono state fatte importanti
scoperte:
Le prestazioni ai test di intelligenza mostrano particolari caratteristiche cognitive: i
risultati alla scala verbale appaiono inferiori a quelli di performance (Wisc-R). Le
prestazioni alla scala Leiter-R, completamente non verbale, sono migliori rispetto alla
scala di performance della Wisc.
Il profilo cognitivo disomogeneo: nella Wisc punteggi pi elevati in Ricostruzione di
oggetti e Disegno con i cubi, cadute nel Riordinamento di storie figurate; nella Leiter
cadute nei compiti che richiedono capacit astrazione (Sequential Order e Repeated
Pattern) e migliori prestazioni in compiti visuo-spaziali (Figure Grounde
FormCompletion) e di memoria di lavoro spaziale (Memory Screener)




INTERPRETAZIONI SULLA NATURA E SULLE ORIGINI DELL'AUTISMO:
1 HP I bambini autistici non avrebbero una teoria della mente(Baron-Cohen,
Leslie e Frith, 1985) , la quale non si svilupperebbe poich sono gi mancanti i suoi precursori
come l'attenzione condivisa, il gioco simbolico ecc....e pertanto manifestano difficolt nel:
capire gli stati mentali propri ed altrui (abilit che normalmente comincia a manifestarsi
intorno ai 3-4 anni e vagliata attraverso il test della falsa credenza)
produrre espressioni verbali relative al rapporto fra pensieri, credenze, conoscenze e
realt.
causa : generale carenza metarappresentazionale (deficit nel rappresentarsi le
rappresentazioni mentali altrui test falsa credenza Sally e Anna) che emerge con il gioco di
finzione tra i 18 mesi e i 2 anni (far finta di implica una rappresentazione di secondo ordine)
conseguenza: seria limitazione nel comprendere, influenzare e prevedere il comportamento
degli altri sulla base di ci che sanno sui loro stati mentali, non sapendosi sintonizzare con
loro.

Vi sono per delle questioni aperte su questa HP:
o poco chiaro quanto i deficit della teoria della mente spieghino i problemi a livello
sociale o quanto piuttosto questi deficit derivino dalle precoci anomalie delle
competenze sociali.
o Una parte di autistici ad alto funzionamento supera le prove di falsa credenza.
o Studi condotti con ragazzi autistici tramite lutilizzo della comunicazione facilitata hanno
mostrato prestazioni non deficitarie nel risolvere compiti pragmatici e di teoria della
mente, quindi meno difficolt nel riferirsi alla vita mentale.
o questa HP non rende conto di molte manifestazioni, non strettamente attinenti alle
competenze sociali, come ad esempio gli interessi stereotipati e ristretti e di un profilo
cognitivo con evidenti discrepanze.

2 HP coerenza centrale debole I soggetti autistici hanno le loro difficolt poich
hanno uno stile cognitivo particolare, una predisposizione cognitiva che gli farebbe focalizzare
lattenzione su dettagli piuttosto che su figure od oggetti nella loro interezza.
Questo deficit della coerenza centrale, sarebbe responsabile di quei problemi che interessano
lelaborazione globale, in quanto impedisce di elaborare le informazioni nel loro complesso
ostacolando laccesso ai significati di pi alto livello (Happ, 1999).
A livello linguistico, a causa di questo stile cognitivo, vi la tendenza a elaborare pezzo per
pezzo le informazioni in entrata, quindi difficolt a comprendere i significati dellespressione
linguistica inserita nel contesto fanno difficolt a capire il significato di ci che gli si dice
perch non si focalizzano sul significato della frase intera, ma su quello delle singole parole.
Tale stile cognitivo alla base di deficit come comportamenti stereotipati e interessi ristretti,
ma anche di prestazioni eccezionali in alcuni ambiti (es. test delle figure nascoste), per non
considera le carenze sociali.

3 HP deficit nelle funzioni esecutive Questa HP evidenzia dei deficit nelle persone
autistiche nella pianificazione (Huges et al., 1994), nella progettazione, nelle capacit di
categorizzazione (Turner, 1996), nellastrarre regole, nello spostare lattenzione e nel




mantenerla su aspetti molteplici dellinformazione (Akshoomoff, 2005).
E' anche vero per che tale teoria non riesce a spiegare tutte le peculiarit del profilo
neuropsicologico di questi soggetti e tutti i loro deficit, oltre all'importante fatto che la carenza
delle FE non una caratteristica specifica dell'autismo!

4 HP deficit di tipo affettivo-relazionale il deficit primario dell'autismo secondo
questa HP consisterebbe nell'incapacit di instaurare relazioni affettive con le persone (Hobson,
1993) e deriverebbe da unalterazione dei meccanismi innati del legame affettivo. Di
conseguenza le persone autistiche avrebbero un accesso limitato al concetto di persona e una
difficolt a concepire gli individui come portatori di esperienze soggettive e di orientamenti
psicologici nei confronti del mondo. Da questo deficit deriverebbero anche le difficolt nella
TOM.
La lettura dellautismo in chiave relazionale deve partire secondo Zappella (1996) dalla
considerazione del ruolo fondamentale che riveste la reciprocit sociale nella crescita
dellessere umano e dallincapacit di utilizzare il rapporto con una mente adulta che ne
consenta la crescita emotiva e cognitiva (lettura dei deficit sulla base del modello di
Trevarthen).
E' per stato scoperto che queste persone non sono incapaci di stabilire legami, ma che usano
mezzi diversi per farlo che non gli permettono l'immediatezza nel contatto emotivo e nello
scambio sociale.

5 HP teoria della mente inattiva tende ad individuare la radice delle difficolt
sociali dei bambini con autismo nella direzione del loro sguardo, il quale, in molte situazioni,
tende a concentrarsi su aspetti poco rilevanti per la comprensione di situazioni sociali. Si
tratterebbe di un disturbo innato che impedisce di fare esperienze adeguate nelle situazioni
interattive e quindi di acquisirne il senso nella propria mente vedi studi eye tracking
precedenti.
Collegati a questo filone vi sono gli studi che hanno sottolineato i problemi nell'imitazione
nei soggetti autistici (Gopnik, Capps e Meltzoff) Limitazione facciale precoce ritenuta
molto importante per lo sviluppo di una Teoria della Mente, per la sua natura singolare: i
bambini non possono effettuare un confronto visivo diretto tra il proprio volto e quello
delladulto imitato.
Perci limitazione facciale precoce fornisce il primo esempio di come i bambini mettano in
connessione la realt visibile con i propri stati interni. Secondo questa teoria, negli autistici
mancherebbe una teoria innata della persona umana che consenta di collegare i propri
sentimenti interni ai comportamenti degli altri. Tutto ci sarebbe riscontrabile su alcuni
fondamenti neurofisiologici, che testimoniano una minore attivazione negli autistici dei neuroni
a specchio, che si attiverebbero sia quando si compie unazione, sia quando si osservano altri
che la compiono (in connessione con lintenzionalit sottostante) Un funzionamento
deficitario del sistema dei neuroni a specchio spiegherebbe i deficit di imitazione (Kana,
Wadsworth e Travers, 2011) e le carenze nella comprensione delle altre persone, normalmente
esperita attraverso una simulazione incarnata delle loro azioni, intenzioni, emozioni (Valeri,
2010).
Gli studi infatti confermano una compromissione al livello dei neuroni specchio nelle persone
con autismo, mettendo in luce unassenza di attivit di tali neuroni nel giro frontale inferiore.




Tale disfunzione spiega alcune caratteristiche dello spettro autistico come i deficit
nell'imitazione, nella teoria della mente e nella comunicazione sociale, ma non altre come i
comportamenti ripetitivi.

BASI BIOLOGICHE DELL'AUTISMO:
L'aver riscontrato che questa sindrome spesso associata ad altre patologie, ha dato la spinta
a studiare le compromissioni biologiche alla sua base .
A conferma delle basi biologiche dellautismo si rilevato come esistono sindromi su
base organica di origine genetica o pre/perinatale che spesso risultano associate
ad esso:
1. disturbi cromosomici (in particolare la sindrome dellx fragile)
2. disturbi neuro cutanei (come la sclerosi tuberosa)
3. disturbi metabolici (come la fenilchetonuria o l'iportiroidismo)
4. disabilit conseguenti a infezioni prenatali (rosolia) o perinatali (encefaliti da herpes)
5. anormalit nel patrimonio genetico

Altri studi hanno invece studiato le anomalie strutturali e/o funzionali del SNC
correlate all'autismo, riscontrando:
Anomalie morfologiche a carico dei ventricoli laterali e del cervelletto
Anomalie strutturali del cervello, soprattutto a livello dei lobi frontali e temporali
Crescita troppo veloce del cervello nei primi anni di vita
Presenza di crisi epilettiche in una percentuale elevata di individui.

Data leterogeneit delle cause biologiche, molti autori sostengono una coesistenza di pi
fattori nella spiegazione dellautismo (Bisiacchi e Saviolo, 2005).

LA VALUTAZIONE DELL'AUTISMO:
Per fare una valutazione appropriata, occorre non solo saperlo diagnosticare ma anche capire i
punti di forza/debolezza di quel particolare soggetto per poter progettare un intervento adatto
a lui. Ci tutt'altro che facile, in quanto molti test tradizionali non consentono di evidenziare
le competenze presenti negli individui autistici, in quanto non sono adattabili ai livelli di
sviluppo nei diversi ambiti e risultano troppo rigidi nella loro applicazione.
Essi, inoltre, non rispondono allobiettivo di far emergere le competenze dei singoli per
impostare programmi educativi individualizzati, ma hanno lo scopo di valutare le prestazioni
del bambino in condizioni standard.
Si sono perci andati a sviluppare test e scale valutative appositi per gli autistici,
come:
C.A.R.S. = strumento diagnostico sviluppato per identificare i bambini con autismo dai
due anni di et, e per distinguerli dai bambini con altri handicap evolutivi, restituendo
anche una valutazione sulla gravit. Pu essere anche utilizzato per diagnosticare
l'autismo in adolescenti o adulti, rimasti non riconosciuti.
PEP 3 = test che esegue una valutazione funzionale delle abilit ed prioritario per
limpostazione del trattamento.

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