Facoltà di Lettere e Filosofia

Corso di Laurea in
TECNOLOGO DELLA COMUNICAZIONE
AUDIOVISIVA E MULTIMEDIALE

Il web-forum nel blended-learning: il

caso AulaForum

Relatore: Marco Pedroni

Laureando:
Gianfranco
Marini

“Il web-forum nel blended learning: il caso AulaForum” è

un’opera di Gianfranco Marini protetta da Creative Commons
Attribuzione-Non commerciale-Non opere derivate 3.0 Unported
License. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/
___________________________________
Anno Accademico 20008-2009

2
INDICE

3
Introduzione

In questo lavoro si cercherà di dare una possibile risposta al problema di

come utilizzare in modo proficuo nell’azione formativa gli strumenti resi
disponibili dalle TIC e in particolare dal web. La pratica didattica corrente, nelle
scuola secondaria di secondo grado, è tuttora caratterizzata dal prevalere di un
modello tradizionale incentrato sulla comunicazione in presenza e sulla lezione ex
cathedra di tipo trasmissivo. L’introduzione delle nuove tecnologie e le politiche
scolastiche poste in atto dal M.I.U.R. in questi ultimi anni, non sono riuscite a
modificare in modo sostanziale questa situazione.
Sul versante della ricerca didattica e pedagogica, la letteratura sull’e-
learning ha avuto un notevole sviluppo, ma si è occupata solo marginalmente di
come utilizzare internet nella pratica quotidiana della scuola secondaria superiore,
assumendo come oggetto privilegiato della propria ricerca l’elaborazione di
modelli di e-learning, rivolti a processi formativi sviluppati interamente online
nell’ambito dell’istruzione universitaria, della formazione aziendale o
dell’aggiornamento professionale, secondo una prevalente e riduttiva concezione
che vede l’e-learning come terza generazione della formazione a distanza e quindi
sostitutivo della didattica in presenza. Questa strategia di ricerca ha fatto si che
per anni l’attenzione fosse rivolta alla definizione delle caratteristiche che una
piattaforma per l’e-learning deve possedere o alla definizione di standard per la
creazione di learning objects.
I recenti sviluppi delle tecnologie di rete, con l’avvento del web 2.0 e il
prevalere di forme di comunicazione sociali e informali (social networking),
costituiscono un interessante contesto entro il quale sviluppare modelli di
insegnamento e apprendimento capaci di sbloccare dal suo impasse la didattica
scolastica e di superare una concezione dell’e-learning incentrata esclusivamente
sulla creazione/erogazione di corsi e learning objects attraverso sistemi di LCMS
(Learning Content Management System). Grazie agli sviluppi delle tecnologie di
rete è infatti possibile fruire gratuitamente dei più vari servizi presenti su internet
che, anche quando non sono esplicitamente progettati per la didattica, possono
facilmente essere convertiti ad un tale utilizzo. Si va dalla disponibilità di servizi

5
per lo storage e il file sharing dei dati (Drive Share, 4shared, ecc.), alla possibilità
di gestire le attività mediante calendari interattivi (Google Calendar); da servizi di
hosting di immagini e sharing di immagini (Imageshacke), alla creazione e
gestione di veri e propri “album” (Picasa, Flickr, ecc). Numerosi i servizi che
consentono di condividere informazioni, video, link, testi creando account
personalizzabili come YouTube, Facebook, Delicious, Scribd, Slideshare, ecc. In
altri casi, con l’ausilio di software open source di semplice utilizzo o di servizi
stile web 2.0, è possibile la realizzazione individuale o collaborativa di materiale
didattico e la sua fruizione online. È il caso di software come “Faber Quiz” o
“Hot Potatoes” per la realizzazione di test online; “Eclipse Crossword” che
consente la creazione e pubblicazione di cruciverba. Importanti le risorse per la
produttività individuale e collaborativa offerte da piattaforme online come
Adobe.com e Google docs o da strumenti per la realizzazione di presentazioni
online come Prezi, Slide Rocket, Acrobat.com Presentations, o la creazione di
slide show come Slide.com e Imageshacke. Interessanti anche quelle utilità che
danno la possibilità di realizzare mappe concettuali, come Project Draw e Xmind,
Creately, che possono essere pubblicate online, condivise e scaricate nel proprio
PC.
Tuttavia per utilizzare in modo valido tali strumenti nell’attività didattica è
necessaria un’azione di regia che garantisca un uso non episodico e disordinato di
essi, facendo in modo che si inseriscano coerentemente e sistematicamente
nell’attività di apprendimento e insegnamento. Sarà compito del docente
realizzare un sistema che raccolga tutti questi servizi in un ambiente unico e
omogeneo a cui gli studenti possono fare sistematico ricorso nella loro azione
formativa contribuendo attivamente al suo sviluppo e alla sua gestione.
Per procedere in questa direzione, evitando di proporre modelli
eccessivamente astratti e inapplicabili sul piano della pratica didattica, è
necessario assumere un ben preciso punto di vista. In questo lavoro si partirà
quindi dalle concrete esigenze didattiche che docenti e studenti della scuola
secondaria superiore di secondo grado incontrano nel quotidiano svolgimento
della loro attività formativa, individuando gli strumenti che l’uso delle TIC e della
rete offrono per agevolarla. Teorie e pratiche dell’informal learning e del social

6
networking, saranno assunte come punto di partenza per proporre un modello di
blended learning che integri la tradizionale didattica scolastica basata sulla
comunicazione in presenza, con applicazioni e strumenti del web e del web 2.0. Il
contesto pedagogico e didattico cui tale modello farà riferimento è quello della
costruzione, condivisione e gestione collaborativa delle conoscenze nell’ambito di
una VLC (virtual learning community) comunità virtuale di apprendimento del
tutto peculiare, in quanto i suoi membri appartengono contemporaneamente anche
a quella comunità in presenza che è la classe scolastica tradizionale.
La problematicità di un simile approccio è data dal fatto che non si tratta
semplicemente di aggiungere agli strumenti della didattica tradizionale quelli
della didattica in rete, al gruppo-classe la comunità virtuale, al docente ex
cathedra il tutor e, più in generale, alla formazione scolastica in presenza la
formazione basata sull’e-learning, secondo uno schema di mera giustapposizione
che lasci immutati i due termini della relazione, ma è necessario ridefinire
complessivamente il processo di apprendimento e insegnamento, combinando
insieme e-learning e formazione scolastica in presenza in modo da ottenere una
nuova miscela che non sia riducibile ai suoi elementi costitutivi.
La definizione in chiave teorica di un modello di blended learning di tipo
distribuito e collaborativo sarà seguita dall’esame di un caso concreto di
applicazione di tale modello alla pratica scolastica portato avanti da chi scrive in
questi ultimi anni nel triennio della sezione F del liceo scientifico “G. Brotzu” di
Quartu Sant’Elena. Infatti, dopo una breve fase di sperimentazione nel corso
dell’anno scolastico 2005/06, a partire dall’anno scolastico 2006/07 è stato creato
con la collaborazione degli studenti un ambiente di apprendimento online per
supportare e integrare la normale attività didattica, denominato S.E.S.S.O.
Sistema Educativo Scolastico e Servizi Online. L’elemento principale di cui tale
sistema si avvale è costituito da un webforum (http://aula.forumfree.net). A questo
si accompagnano altri strumenti e servizi, anche di tipologia web 2.0, tra cui: un
sito web molto semplice (http://www.gianfrancomarini.it); un calendario delle
attività online (google calendar), strumenti per il social networking (facebook), un
canale su You Tube per la condivisione dei video, e altri servizi web 2.0 di vario
tipo (file sharing, creazione mappe concettuali, testing online, ecc.)

7
 La tesi che si intende dimostrare è che la scuola secondaria superiore
costituisce un contesto privilegiato per realizzare una modalità “blended” o
“mista” di apprendimento/insegnamento utilizzando strumenti web semplici da
creare e gestire. In particolare e più analiticamente, si avanza la convinzione che
sia possibile realizzare una comunità scolastica distribuita, il cui agire e interagire
comunicativo sia ripartito organicamente tra la dimensione della presenza fisica e
quella della presenza online. Si vedrà quindi come l’adozione di una formula di
blended learning e la costituzione di una comunità scolastica distribuita e ubiqua,
abbiano quale loro premessa il conseguimento prioritario di obiettivi di
Knowledge Learning Management e quale loro conseguenza il miglioramento
dell’offerta formativa. Inoltre si individuerà nel webforum lo strumento
fondamentale sia per la creazione della comunità distribuita, che per il supporto
alla modalità blended di insegnamento/apprendimento adottata.
Tali tesi saranno argomentate e sostenute sia attraverso un’analisi teorica
sviluppata nei primi tre capitoli concernente l’-learning e alcune delle
problematiche ad esso connesse, sia attraverso l’esame dell’esperienza condotta
presso alcune classi del triennio del liceo scientifico “G. Brotzu” di Quartu
Sant’Elena.
Nel primo capitolo si affronterà il problema di chiarire cosa si intenda per
e-learning cercando di fornirne una definizione anche in relazione all’evoluzione
della formazione a distanza. Si prenderanno poi in esame i principali strumenti
con cui, fino all’avvento del cosiddetto web 2.0, si è fondato il tentativo di dare
concreta realizzazione alle varie strategie di e-learning: gli LMS/LCMS e i
Learning Object, individuandone criticità e opportunità. In conclusione si
sottolineerà come, entro il contesto a cui questo lavoro si riferisce – la vita
scolastica di un gruppo di classi del liceo – una soluzione di tipo “blended” sia
non solo preferibile rispetto ad altre formule di e-learning, ma sia anche la sola
concretamente attuabile e capace di modificare in modo sostanziale l’attività
didattica.
Nel secondo capitolo ci si interrogherà sulle comunità di pratica, cercando
di valutare in quale misura sia possibile trasferire online le dinamiche proprie di
questa tipologia di comunità, con particolare riferimento all’apprendimento, e alla

8
condivisione delle conoscenze che essa rende possibili. Si esaminerà quindi
sinteticamente parte della letteratura critica sulle Virtual Learning Community al
fine di verificare se e a quali condizioni una Comunità di Pratica possa costituirsi
e funzionare come Virtual Learning Community. Dopo aver sottolineato le
difficoltà e i problemi che sorgono dal tentativo di operare il trasloco delle
comunità di pratica dal “reale” al “virtuale”, si individuerà nella creazione di una
comunità distribuita, che agisca sia nel contesto “reale” che in quello “virtuale”,
una possibile soluzione ad essi.
Il terzo capitolo ha come oggetto l’informal learning e gli ambienti virtuali
di apprendimento. Si tenterà di capire quali siano le caratteristiche che un
“ambiente virtuale” deve possedere perché sia possibile avvalersi nella
formazione online delle opportunità offerte dall’informal learning e dal “web 2.0”
o “nuovo web”.
Nel capitolo conclusivo verranno prese in esame caratteristiche e modalità
di funzionamento del sistema di servizi online per la scuola utilizzato in questi
ultimi quattro anni scolastici per integrare l’attività didattica condotta nelle classi
del triennio del liceo scientifico “G. Brotzu” di Quartu Sant’Elena e incentrato su
un webforum. Si tenterà quindi di dimostrare come tale esperienza abbia in gran
parte conseguito i risultati delineati su un piano teorico nei precedenti capitoli.
Una valutazione quantitativa conclusiva del funzionamento del sistema sarà
fornita attraverso l’analisi dei dati relativi alle visite e alla partecipazione attiva al
webforum. Tali dati sono stati rilevati nei primi anni, mediante un sistema di
tracciamento gratuito (http://extremetracking.com/) e ultimamente grazie all’uso
di Google Analytics.

9
Capitolo 1 - E-learning e Blended Learning

1.1. Definire l’e-learning

Dovendo sviluppare un percorso che muove dall’e-learning per valutare

quali siano le possibilità che le ICT1 o il Web offrono ad integrazione della pratica
didattica scolastica, non si può che cominciare dal tentativo di chiarire
preliminarmente cosa si intenda per e-learning. Immaginiamo che un docente,
postosi questa domanda e volendo fare di queste tecnologie un uso consapevole, si
rivolga alla letteratura sull’argomento per cercarvi una risposta, cosa accadrebbe
al nostro docente? Al suo sguardo si farebbe incontro una selva terminologica in
cui difficilmente riuscirebbe a districarsi: e-learning, e-teaching, wrap around,
web based training, supported online learning, content and support, integrated
model, informal e-learning, t-learning, m-learning, online learning, net learning,
apprendimento o formazione in rete, CSCL (Cooperative Supported Collaborative
Learning), e-learning 2.0, DGBL (Digital Game Based Training), online
education, virtual learning, blended learning, e-e-learning (extended-e- learning),
e-counseling, e-mentoring, collaborative e-learning, cooperative e-learning, CAI
(Computer Assisted/Aided Instruction), CBI (Computer Based Instruction), CBT
(Computer Based Training), rapid learning, online resource based learning!
Se provasse a sollevare lo sguardo con la speranza di intravedere un sicuro
sentiero per uscire fuori dal labirinto lessicale in cui si è smarrito, la sua
situazione non migliorerebbe, basta sfogliare un altro libro sull’argomento che si
ha la certezza di imbattersi in ancora altri termini imparentati con il processo di
apprendimento/insegnamento o con l’uso delle ICT e del Web nella didattica:
liquid learning, iLearning, learning on demand, JITL - just in time learning,
student team learning, complex instruction, learning together, reciprocal teaching,
peer reviewing, shared knowledge, teaching machines, courseware, student team
learning, e-knowledge; open learning, distance education, distance learning, FAD
(formazione a distanza), IAD (istruzione a distanza), self-paced learning,
synchronous learning, incidental learning, peer learning, peer teaching, CSCW
1
Information Comunication Tecnology, in italiano TIC: tecnologie della comunicazione e
dell’informazione, insieme delle tecnologie per la gestione dei flussi informativi e di rete.

10
(Computer Supported Cooperative Work), serendipitic learning, nomadic
learning, e-consulting, workflow based learning, e-cheating, engaged learning,
enhanced learning e così via. Probabilmente anche il più volenteroso docente si
farebbe prendere dallo scoramento e si sentirebbe smarrito in un paesaggio ostile e
in cui non riesce ad orientarsi. A cosa è dovuta questa furia nomenclatoria? Da
dove viene questa apparentemente ossessiva ricerca di neologismi e acronimi? In
altri termini di quale disagio è sintomatica la difficoltà nel trovare una
terminologia condivisa a proposito dell’e-learning2?

1.1.1. La torre di Babele e il Rasoio di Ockham

Diverse le ipotesi che al riguardo si possono fare. Forse le discipline che

studiano questo fenomeno si trovano in una situazione “pre-paradigmatica” nel
senso che Thomas Kuhn3 attribuisce a questo termine. La trasformazione
prodottasi su apprendimento e insegnamento per l’impatto delle ICT avrebbe
determinato una crisi nel settore che, ora sarebbe alla ricerca di un nuovo
paradigma entro cui la confusione terminologia si rivelerà solo apparente.
Altra ipotesi è che ogni sforzo di concettualizzazione sia destinato al
fallimento per la natura stessa del fenomeno studiato che è talmente complesso e
variegato e ha ritmi di sviluppo talmente rapidi, da risultare sfuggente. Si
potrebbe, ancora, pensare di adottare un approccio descrittivo, senza avanzare
ipotesi esplicative forti, limitandosi a esaminare e individuare le caratteristiche dei
fenomeni e concetti cui rimandano i termini elencati. Ma la teoria, se vuole essere
esplicativa, deve necessariamente essere riduttiva, se non ci si vuole imbattere nel

2
Nell’affrontare le problematiche connesse al ruolo del docente nella didattica online, Silvia
Innocenzi così si esprime al riguardo: “In primo luogo però le indagini si sono appuntate sulle
cause della babele linguistica dominante il campo, ritenendo pertinente introdurre in tal modo la
tematica in oggetto. All’origine della confusione presente nel settore, che in superficie è
terminologica ma implica questioni di sostanza, sta sia l’evidente mancanza di riferimenti
condivisi, sia il fatto che la fase di sperimentazione non si è ancora conclusa”, Silvia Innocenzi,
Essere docente on line, in Maragliano Roberto (a c. di), Pedagogie dell’e-learning, Editori Laterza,
Bari, 2004, p. 93.
3
Kuhn Thomas, La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino, 1999. Nel suo lavoro
del 1962, Kuhn avanza la tesi che la fase iniziale di sviluppo di una disciplina scientifica, prima
che si affermi un paradigma dominante, sia caratterizzata da una situazione di estrema confusione
determinata dalla presenza di teorie rivali e dalla mancanza di un insieme di principi comuni. Uno
dei principali fattori che contraddistingue la fase “pre-paradigmatica” è dato dall’assenza di un di
un “dizionario” univoco e condiviso.

11
paradosso, narrato da Borges4, della mappa grande quanto il territorio che intende
rappresentare e perciò del tutto inutile per orientarsi e muoversi in esso.
Come uscire da questa situazione? Il paradigma attuale dell’e-learning è
troppo vago e, dietro una apparente accordo sull’utilizzo del termine 5, si
nascondono ipotesi esplicative frammentarie, spesso tra loro discordi e questo
rende problematico anche il partire da una delle diverse definizioni di e-learning,
magari quella maggiormente condivisa o più generale, poiché questo
comporterebbe l’assunzione implicita di presupposti teorici e significati taciti che
condizionerebbero il nostro percorso, rischiando di portarci fuori strada. Scartate
tutte le ipotesi finora avanzate in quanto impraticabili, o per la complessità della
cosa o perché al di fuori degli scopi della nostra ricerca, per uscire dalla babelica
confusione dell’e-learning e orientarci, non rimane che una mossa estrema,
ricorrere a quella strategia di semplificazione drastica nota come rasoio di
Ockham: “Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem”, “Gli elementi non
devono essere moltiplicati più del necessario”6. Il rasoio di Ockham si configura
come principio di semplicità e suggerisce che tra diverse ipotesi sia da preferire
quella che comporta l’assunzione di un minor numero di premesse teoriche.
Questo principio di economia del pensiero può essere assunto come una regola
pratica per districarsi tra ipotesi, specie in situazioni di conflitto tra teorie e
strategie definitorie rivali, tra le quali è impossibile scegliere in altro modo.
Naturalmente questa regola non offre garanzia che la scelta più semplice sia anche
quella vera, ma viene qui assunta come criterio pragmatico per fuoriuscire dalla
situazione di stallo in cui ci si è venuti a trovare a proposito dell’e-learning.
Il risvolto diretto della regola di Ockham è che le ipotesi vanno sfoltite,
eliminando tutte quelle spiegazioni eccessivamente complesse e ambigue,
4
“In quell’impero l’Arte della Cartografia raggiunse tal Perfezione che la mappa d’una sola
Provincia occupava tutta una Città, e la mappa dell’Impero, tutta una Provincia. Col tempo codeste
Mappe Smisurate non soddisfecero e i Collegi dei Cartografi eressero una Mappa dell’Impero, che
uguagliava in grandezza l’Impero e coincideva puntualmente con esso”. Borges Jorge Luis, in
L’artefice, Del rigore nella scienza, in Tutte le Opere, Vol. I, Mondadori, Milano, 1984, pag. 1252.
5
La mancanza di chiarezza terminologica e di un accordo su cosa sia da intendersi per e-learning,
è una costante nella letteratura specializzata. Cfr. Bonaiuti Giovanni, E-learning 2.0. Il futuro
dell’apprendimento in rete, tra formale e informale, Erickson, Trento, 2006, nota 20 p. 29
«L’analisi approfondita della letteratura (tradizionale e elettronica), evidenzia, però, che non esiste
una chiara e inequivocabile intesa su cosa si intenda per e-learning (Kirschner e Paas, 2001), né su
quali siano le tecnologie che possono rientrare nelle applicazioni e nei processi e-learning».
6
Conosciuto anche nella seguente formulazione: “Frustra fit per plura quod fieri potest per
pauciora”, “È inutile fare con molte cose, ciò che si può fare con poche”.

12
tagliando senza remore tutti quei termini e concetti che impediscono il cammino.
Liberatici, con una certa dose di arbitrio, dalla necessità di ricondurre ad unità, la
molteplicità delle prospettive teoriche e la varietà terminologica e concettuale che
abbiamo incontrato, resta da decidere quale sia nel nostro caso l’ipotesi più
semplice e dove si dovrà tagliare. Per vagliare le differenti ipotesi, essendo
inopportuno un esame esaustivo di tutte le opzioni terminologiche e concettuali in
campo, si dovrà stabilire quale percorso sia più ragionevole compiere per
orientarsi nel territorio dell’e-learning.
Due sono le strade che possiamo percorrere quando ci troviamo smarriti in
una regione del pensiero per trovare un orientamento: la strada suggeritaci dal
padre del razionalismo classico, Descartes è un percorso rettilineo; il cammino
prospettato da Wittgenstein, orfano delle certezze cartesiane, è un procedere
nomade e serpeggiante in tutte le direzioni.

1.1.2. Descartes: camminare sempre nella stessa direzione

Secondo Descartes, che crede in una ragione forte, capace di superare ogni
ostacolo e trovare sempre la via maestra, quando siamo perduti in un territorio che
non conosciamo e non sappiamo dove indirizzare i nostri passi, non dobbiamo
vagare incerti ora in una direzione, ora in un’altra, ma camminare sempre dritti
fino a che non veniamo a trovarci in un punto da cui l’osservazione ci consenta di
vedere il paesaggio nel suo insieme e quindi ritrovare l’orientamento: «La
seconda massima era di esser fermo e risoluto, per quanto potevo, nelle mie
azioni, e di seguire anche le opinioni più dubbie, una volte che avessi deciso di
accettarle, con la stessa costanza, come se fossero le più sicure: imitando in ciò i
viaggiatori, i quali, se si trovano smarriti in una foresta, non devono aggirarsi ora
di qua e ora di là, e tanto meno fermarsi, ma camminare sempre nella stessa
direzione, e non mutarla per deboli ragioni, ancorché l’abbiano scelta a caso,
perché, così, anche se non vanno proprio dove desiderano, arriveranno per lo
meno alla fine in qualche luogo dove probabilmente si troveranno meglio che nel
fitto della boscaglia.»7.

7
Descartes Renè, Discorso sul metodo, trad. it. Di A. Carlini, in Opere, a cura di E. Garin, Laterza,
Bari, 1967, vol. I, p. 146.

13
1.1.3. Wittgenstein: “walk criss-cross over the landscape”

Diverso, opposto, il suggerimento di Wittgenstein, che nella prefazione

alle sue Ricerche filosofiche, suggerisce di percorrere in lungo e in largo il
territorio e in questo modo schizzare una serie di immagini del paesaggio che si
incontra, per scartare quelle meno riuscite o che non ci interessano e poi
riordinarle, infatti il disorientamento dipende: «[…] senza dubbio dalla natura
stessa della ricerca, che ci costringe a percorrere una vasta regione di pensiero in
lungo e in largo e in tutte le direzioni. – Le osservazioni filosofiche contenute in
questo libro sono, per così dire, una raccolta di schizzi paesistici, nati da queste
larghe e complicate scorribande.»8. Questo attraversamento non lineare e
multiprospettico di un territorio, per cui occorre passare più volte nello stesso
luogo ma da direzioni diverse – criss-cross over the landscape, se non ci fa trovare
la via maestra della ragione cartesiana, ci consente tuttavia di familiarizzare con
esso, imparare a muoverci al suo interno.
Avendo in precedenza escluso la possibilità di ricondurre le molteplici
prospettive dell’e-learning ad una spiegazione unilineare e onnicomprensiva, non
ci resta che seguire il consiglio di Wittgenstein, partire armati del rasoio di
Ockham per aprirci il cammino tagliando tutto ciò che non ci interessa e cercare
nei dintorni dei punti di riferimento, per quanto parziali e incerti possano essere.

1.2. Alcune definizioni di partenza

Se volgiamo il nostro sguardo tutto intorno a noi per decidere dove

indirizzare i nostri passi, ci imbatteremo probabilmente in una definizione
minimale dell’e-learning, un esempio può essere quella fornita da Maria Ranieri:
«Possiamo dire in prima approssimazione che con questa espressione ci riferiamo
all’insieme di metodologie e tecnologie che consentono di effettuare percorsi di
formazione a distanza, avvalendosi prevalentemente, anche se non elusivamente,
della rete.»9. La genericità di una simile caratterizzazione dell’e-learning si evince
dal fatto che in essa possiamo far rientrare tutto e il contrario di tutto, dalle
tradizionali forme di FAD fino al networked collaborative learning più avanzato,

8
Wittgenstein Ludwig, Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino, 1974, p. 3.
9
Ranieri Maria, E-learning. Modelli e strategie didattiche, Erickson, Trento, 2005, p. 33.

14
dall’erogazione di corsi alle virtual learning community. Una simile definizione
non ci è quindi utile, dal momento che siamo alla ricerca di una individuazione
precisa delle caratteristiche che può assumere l’e-learning, per poterne valutare le
possibili applicazione alla didattica scolastica in presenza.
Sempre percorrendo con lo sguardo il panorama delle definizioni, si
trovano caratterizzazioni dell’e-learning come ambiente di apprendimento: «Con
e-learning possiamo intendere un set di metodologie flessibili, capaci di dar vita,
avvalendosi soprattutto delle tecnologie di rete, a nuovi ambienti di
apprendimento, che consetono l’accesso a molteplici risorse ed esperienze di
condivisione e collaborazione in appositi spazi virtuali (classi virtuali, ecc.)»10, qui
è l’ambiente di apprendimento a costituire il fulcro della definizione, ambiente
che offre risorse, esperienze, condivisione e collaborazione.
Continuando ancora la nostra panoramica potremo trovare ulteriori
accezioni di e-learning, centrate su altri aspetti, come l’identificazione tra
apprendimento e processo formativo: «L’e-learning, letteralmente
“apprendimento elettronico”, si propone come una modalità, o meglio come un
sistema di formazione continua, dove ciò che assume valore è il processo
all’interno del quale la singola unità formativa è inserita.» 11, qui è il processo che
costituisce l’aspetto essenziale, altrove si può leggere il contrario, come nel caso
di Galliani, che denunciando l’ingegnerismo delle concezioni dell’e-learning
sottolinea come: «L’apprendimento, inoltre, non coincide con la formazione –
altro equivoco molto diffuso – essendone semmai obiettivo e risultato, per cui
strategie, metodi e tecniche didattiche sono direzionate ad aiutare il soggetto a
organizzare, sviluppare, riflettere sul proprio apprendimento.»12.
Sin da un primo sguardo si cominciano a intravvedere dietro le differenti
definizioni, diversi paradigmi che sono in gioco e in conflitto tra loro, formarsi a
distanza, abitare un ambiente, sviluppare un processo, costruire
collaborativamente l’apprendimento e la conoscenza.

10
Calvani Antonio, Formazione e tecnologia della comunicazione. Quali nuove integrazioni ed
aree emergenti?, in Delogu Cristina, Tecnologia per il web learning. Realtà e scenari, Firenze
University Press, Firenze, 2007, p. 16.
11
Chighine Paolo, Le tecniche e le definizioni di base, in Eletti Valerio, Che cos’è l’e-learning,
Carocci, Roma, 2002, p. 64.
12
Galliani Luciano, La scuola in rete, Editori Laterza, Bari, 2004, p. 4.

15
 Se si ripercorre velocemente l’elenco di termini, solo in apparenza tra loro
sinonimi, con cui si è tante volte battezzato l’e-learning, ci si accorge che
emergono due differenti paradigmi. Termini come web based training, content and
support, e-teaching, computer assisted instruction, computer based training,
teaching machines, distance education, distance learning, FAD, nomadic learning,
courseware, online resource based learning, e così via, sembrano rimandare a
quella che chiameremo per ora, in mancanza di meglio, una concezione erogativa
e trasmissiva dell’e-learning.
Altri termini, come “apprendimento o formazione in rete”, net learning,
CSCL, e-learning 2.0, Digital Game Based Training, E-e-learning, reciprocal
teaching, integrated model, collaborative e-learning, ecc., sembrano fare
riferimento ad una concezione comunitaria e collaborativa dell’e-learning.
Cominciamo quindi il nostro viaggio per visitare queste differenti aree del
territorio dell’e-learning.

1.3. L’e-learning come evoluzione delle FAD

Vi sono due categorizzazioni, ampiamente condivise nella letteratura

specializzata, a cui si può fare riferimento per delineare le caratteristiche del
paradigma trasmissivo dell’e-learning. La prima è la ricostruzione dell’evoluzione
storica della Formazione a Distanza (FaD)13 secondo un modello che ne articola lo
sviluppo in tre generazioni: Prima generazione o per corrispondenza, Seconda
generazione o multimediale/plurimediale e Terza generazione o formazione in
rete14. Altro fondamentale termine di riferimento della letteratura specializzata e
della manualistica del settore è la classificazione delle tipologie di e-learning

13
Proposto da Garrison e Nipper e diffuso in Italia da Trentin, il modello generazionale si presenta
come descrittivo dell’evoluzione storica della FaD.
14
Una ricostruzione puntuale e analitica delle varie caratteristiche di ciascuna generazione si può
trovare in Pisani, che individua, come causa determinante del passaggio dalla prima alla seconda
generazione, l’avvento del digitale: «L’avvento del digitale segna il passaggio alla terza
generazione della formazione a distanza», Pisani Carmen, La storia della formazione a distanza, in
Eletti Valerio, op.cit.

16
proposta da Mason15 in cui si individuano tre principali tipologie di e-learning:
erogativa, attiva e collaborativa.
La tesi che verrà avanzata è che il modello trasmissivo – erogativo dell’e-
learning può essere definito, in riferimento a queste due categorizzazione, come
un modello di seconda generazione che rientra nell’ambito della tipologia content-
support (erogativa) o attiva (wrap around).

1.3.1. Le generazioni della FaD

Secondo il modello generazionale, nell’arco di due secoli la storia della

FaD si sarebbe progressivamente sviluppata passando attraverso tre stadi. Facendo
riferimento ai lavori di Eletti, Calvani e, soprattutto, Trentin, si cercheranno di
individuare gli elementi specifici di ciascuno di essi.
La Prima generazione, la didattica per corrispondenza, risale alla metà
dell’ottocento, utilizza come tecnologia di supporto il servizio postale e la rete di
trasporto ferroviaria e urbana. La modalità di comunicazione interpersonale “uno
a uno”, si evolverà in una forma comunicativa di tipo broadcast “uno a molti” con
l’avvento della radio, ma questo passaggio non cambierà sostanzialmente la
povertà dell’interazione comunicativa. L’apprendimento si configura come
erogazione di contenuti strutturati, appresi tramite autoistruzione individuale con
test per la verifica in itinere e sommativa. Il paradigma pedagogico di riferimento
è quello comportamentista.
La Seconda Generazione, sistemi FaD multimediali e plurimediali, è
centrata sulle nuove tecnologie delle televisione e dei supporti audiovisivi (audio
e video cassette) e si sviluppa negli anni sessanta. Si presenta quindi, dal punto di
vista tecnologico, come sistema comunicativo integrato, in cui sono combinate
insieme le potenzialità dei supporti audiovisivi, telematici (telefono, fax) e
cartacei (manualistica). Il modello di comunicazione interpersonale rimane quello
broadcast, con limitate interazioni tra mittente e destinatario. Anche sul piano
delle modalità di apprendimento non vi sono sostanziali mutamenti:

15
Mason Robin., Models of online courses, ALN Magazine, 2, 1998, disponibile in Internet
all’indirizzo: http://www.aln.org/. Tutti gli autori che si preoccupano di ricostruire il percorso
storico delle FaD, fanno riferimento all’articolo di Mason, in particolare questo viene
esplicitamente citato da Ranieri Maria, op. cit., p. 34; da Calvani Antonio, Rete, comunità e
conoscenza. Costruire e gestire dinamiche collaborative, Erickson, Trento, 2005, p. 30.

17
autoistruzione individuale che si esercita su contenuti strutturati preconfezionati.
Il modello pedagogico di riferimento è sempre quello comportamentista.
Tutti gli autori esaminati, sottolineano con forza la discontinuità tra la
terza generazione di FaD e le precedenti da ogni punto di vista. La comunicazione
interpersonale non sarebbe più di tipo “uno a uno” sostanzialmente unidirezionale,
ma bidirezionale e “molti a molti”. L’apprendimento sarebbe il risultato di un
processo di collaborazione in cui la dimensione sociale prevale su quella
individuale del self-learning. Si passerebbe dalla trasmissione di contenuti
conoscitivi precostituiti alla costruzione collaborativa della conoscenza. La
tecnologia è quella digitale, lo strumento il personal computer, inizialmente
postazione stand alone, successivamente, con lo sviluppo di internet e del web, la
rete diviene protagonista. Trentin individua proprio nel concetto di “rete”
l’essenza della terza generazione, sia nel senso della tecnologia di supporto, che
del paradigma di apprendimento sotteso. La rete è infatti il medium sia come rete
di computer che supporta l’apprendimento, sia come rete di individui che
interagiscono sviluppando un percorso di apprendimento collaborativo e/o
mutuato di condivisione e costruzione sociale della conoscenza: «La rete quindi
intesa non solo come strumento di trasmissione dei materiali didattici ma anche e
soprattutto come luogo dove dar vita a un processo di insegnamento/ap-
prendimento connotato da un elevato livello di interattività fra tutti gli autori
coinvolti (partecipanti, tutor, esperti, ecc.)»16.

1.3.1.1. Un primo fraintendimento: la distanza

Dietro il modello generazionale vi è una premessa interpretativa

fondamentale e spesso assunta tacitamente, che conduce a un fraintendimento
sostanziale dell’e-learning e che genera innumerevoli problemi di difficile
soluzione finché non si abbandona tale prospettiva. Questa premessa è che la
distanza sia aspetto caratterizzante dell’e-learning e che quindi esso vada inserito
nel quadro generale dell’evoluzione storica della FaD. Utilizzare il concetto di
distanza per caratterizzare l’e-learning, inserendolo in uno schema evolutivo che

16
Trentin Guglielmo, Dalla formazione a distanza alle comunità di pratica attraverso
l’apprendimento in rete, Tecnologie Didattiche, n° 20, Febbraio 2000, p. 22. Disponibile online
all’indirizzo http://www.itd.cnr.it/TDMagazine/td.php?numero=20.

18
ne fa la terza generazione della FaD, significa non comprenderne la specificità:
«Riteniamo utile superare la definizione di Formazione a Distanza, in quanto con
questo termine si sottolinea la lontananza, l’essere in un altro posto in rapporto di
dipendenza da un centro che governa il processo di insegnamento con modalità
sostanzialmente direttive e secondo un modello che definisce a priori il ruolo di
ciascuno rispetto alla conoscenza. Net Learning denota, invece, la possibilità di
apprendere insieme, anche se distanti per luogo e tempo, in rapporto paritetico di
scambio.»17.
Le metafore spaziali, con cui viene concepita la comunicazione di rete,
sono sintomo di un suo sostanziale fraintendimento che ha come conseguenza la
proiezione sull’e-learning del modello erogativo-trasmissivo dell’apprendimento.
Internet e il Web sarebbero uno spazio altro, un “luogo virtuale” e diverso dal
quello reale, in cui si “entra” e da cui si “esce” e in cui ci si “sposta” navigando da
un sito all’altro e grazie a cui si può entrare in contatto con altri soggetti
superando la “distanza”. Assenza e presenza sono i due poli tra i quali si gioca
questa lettura della comunicazione in generale e della comunicazione formativa in
particolare.
Ecco che allora il modello di apprendimento trasmissivo – erogativo
rientra in gioco: «Molti descrivono questo filone di studi come il più recente
sviluppo della Formazione a distanza, la cosiddetta FAD, In tal caso l’e-Learning
viene inclusa nella terza generazione di FAD, […]. Tracciare questo tipo di
evoluzione storica implica l’inserimento dell’e-Learning in un approccio che si
centra fondamentalmente sulla distribuzione di materiale educativo, mettendo in
secondo piano una vocazione più didattica e formativa, legata alla messa a punto
di nuovi modelli di insegnamento/apprendimento.»18. Contenuti rigidamente
strutturati vengono erogati entro una piattaforma a corsisti che li fanno oggetto di
un apprendimento individuale e in autoistruzione, tale apprendimento viene poi
verificato attraverso la somministrazione di test e questionari in rete e da luogo a
un feedback e a un’azione di rinforzo, secondo il classico modello

17
Biolghini Davide, Cengarle Marisa, Net Learning. Imparare insieme attraverso la rete,
ETAS/RCS, Milano,2000, p. XIV.
18
Ligorio Beatrice, I modelli blended, in Ligorio Beatrice, Cacciamani Stefano, Cesareni
Donatella, Blended Learning. Dalla scuola del’obbligo alla formazione adulta, Carocci, Roma,
2006, pp. 23-24.

19
comportamentista dell’istruzione programmata19 o il modello di programmazione
della didattica proposto nell’ambito del mastery learning20.

1.3.1.2. Alcune osservazioni sulla distanza comunicativa

Distanza fisica e comunicativa non sono nozioni in alcun modo

assimilabili, vi può essere distanza comunicativa nella comunicazione in presenza
e, viceversa, stretta vicinanza comunicativa nella comunicazione in rete. Il
concetto di distanza va quindi ripensato in ambito comunicativo. Uno spunto
interessante a questo riguardo è offerto dalla psicologia transazionale, in cui il
concetto di distanza transazionale nell’ambito dell’apprendimento è definito in
base a due variabili: il carattere prestrutturato del percorso formativo e il livello
dell’interazione tra studente e docente, da queste variabili dipende il livello di
autonomia dello studente. Una distanza transazionale considerevole, contenuti e
percorso formativo altamente strutturati e scarso dialogo con il docente,
richiedono maggiore autonomia da parte dello studente, che si trova in una
situazione di autoapprendimento.
Si pensi alla lezione frontale unilaterale in cui vengano veicolati contenuti
disciplinari altamente strutturati e in cui la classe abbia il solo ruolo di destinatario
passivo della comunicazione, pur avvenendo la comunicazione secondo una
modalità “face to face”, la distanza transazionale è enorme.
La stessa cosa accade nelle piattaforme di e-learning che presentano un
percorso altamente strutturato, in cui i contenuti sono precostituiti e le interazioni
limitate. In questi casi siamo in presenza di una distanza transazionale
considerevole, non perché la comunicazione avvenga tramite la rete, ma per
quelle che sono le caratteristiche dell’atto comunicativo, le condizioni e il
contesto in cui avviene la comunicazione.
Interessante è anche un’altra considerazione, quando, come avviene nel
caso del modello collaborativo di Mason, i contenuti e il percorso del loro
apprendimento non sono precostituiti, ma scaturiscono dall’attività collaborativa,
dall’interazione comunicativa, allora l’autonomia dello studente è minima, nel
19
Su istruzione programmata vedi: Pizzaleo Antonella Giulia, Le teorie alla base
dell’apprendimento, in Eletti Valerio (a c. di), Op. cit., p. 31 e Galliani Luciano, op. cit., p. 27 e
seguenti.
20
Ivi, p. 29.

20
senso che il suo apprendimento non è individuale e basato sul self learning, ma si
sviluppa nella dimensione comunitaria.

1.3.2. Una tassonomia impropria dell’e-learning: Mason

Quella che normalmente viene presentata come una classificazione delle

tipologie dell’e-learning ad opera di Mason21 e che viene come tale proposta
spesso nella letteratura specializzata22, è in realtà un’altra cosa, come si evince
chiaramente dalle parole che Mason utilizza nel presentarla: «I am going to
propose a rather simple framework within which to consider the very wide range
of existing online courses. The mystification surrounding the term "online course"
arises because it is used indiscriminately to apply to nearly any course which
makes even a passing use of the Internet, as well as to those where every aspect of
the course is only accessible electronically.»23.
La classificazione di Mason ha quindi come oggetto i corsi online, cosa quindi
ben diversa dall’e-learning, a meno che non si voglia ridurre l’e-learning alla
somministrazione di corsi online. La classificazione cui si fa riferimento ripartisce
i corsi online in tre categorie: «Tenendo conto che l’e-learning è un mondo in
costante ibridazione, tre soluzioni principali possono essere segnalate nella
dimensione dell’e-learning più propriamente formal: content + support, wrap
around, integreted model»24. L’ampio spettro dei corsi online può essere suddiviso
in tre grandi aree assumendo due principali criteri di classificazione le
caratteristiche dei contenuti conoscitivi e le interazioni tra i partecipanti (docenti,
tutor, studenti). Si va dunque dalla prevalenza di quei corsi in cui i contenuti sono
rigidamente strutturati e l’interazione è minima sia tra gli studenti che tra questi e
i tutor, a quei corsi in cui i contenuti sono fluidi e risultano essere il prodotto
dell’attività collaborativa e creativa di una comunità di apprendimento25.
21
Mason Robin, op. cit.
22
Calvani Antonio, op. cit., p.. 30; Calvani Antonio, Formazione e tecnologia della
Comunicazione. Quali nuove integrazioni ed aree emergenti, cit., p. 15. Maria Ranieri,
presentando la proposta di classificazione di Mason così si esprime:«Facciamo un passo ulteriore e
chiediamoci: attualmente quanto tipologie di e-learning esistono? Mason della Open University
fornisce due differenti, per quanto almeno in parte convergenti, classificazioni. Nella prima
ditingue tre diverse tipologie di e-learning […]», Ranieri Maria, op. cit., p. 34.
23
Mason Robin, op. cit.
24
Calvani Antonio, op. cit.,pag. 30.
25
Una presentazione più articolata della classificazione di Mason si può trovare, oltre che nei già
citati contributi di Antonio Calvani, anche in Trentin Guglielmo, op. cit., pp. 16-19.

21
 È interessante notare come la classificazione di Mason, sia parzialmente
sovrapponibile al modello delle tre generazioni della FaD. Il modello
collaborativo (integreted model), corrisponde alle caratteristiche proprie della
terza generazione di FaD: apprendimento collaborativo, interazione intensa,
esaltazione della dimensione sociale dell’apprendere, ecc. Il modello erogativo
(content + support) viene invece a corrispondere alle modalità comunicative e alle
caratteristiche dell’apprendimento proprie delle prime due generazioni.

1.3.3. Fraintendimenti e paradossi

Nella letteratura specializzata, incongruenze e paradossi derivano dagli

errori e dai fraintendimenti che si sono rilevati. Vi è assoluta concordia nel
ritenere che l’e-learning non si possa considerare come un caso tradizionale di
formazione a distanza eppure come tale viene definito: «Nella terminologia FaD i
sistemi di terza generazione sono anche detti di online education (formazione in
rete), proprio a significare come la maggior parte del processo formativo avvenga
in rete, attraverso l’interazione dei partecipanti, in una vera e propria comunità di
apprendimento che favorisca sia il superamento dell’isolamento del singolo sia la
valorizzazione dei suoi rapporti con il gruppo.»26. Proprio questa incongruenza
costringe a introdurre ulteriori categorie nella tripartizione generazionale per poter
caratterizzare adeguatamente l’e-learning. È il caso di Trentin che, infatti,
distingue tra apprendimento basato su materiali reperibili in rete e apprendimento
in rete. Nel primo caso si hanno due diverse forme di apprendimento, individuale
e assistito, che corrispondono alle prime due tipologie della classificazione di
Mason. Nel secondo caso, l’apprendimento in rete, si collocano l’apprendimento
collaborativo, che corrisponde al terzo caso esaminato da Mason e
l’apprendimento mutuato che è invece basato sulle comunità di pratica.
Altro aspetto ampiamente condiviso è la valenza eminentemente interattiva
e dialogica dell’e-learning, infatti il paradigma pedagogico cui tutti gli autori si
riferiscono è il costruttivismo, variamente declinato, ma ampiamente condiviso.
Dal costruttivismo viene presa l’idea che si debba passare dall’apprendimento di
contenuti alla costruzione della conoscenza; la tecnologia di rete viene assunta

26
Trentin Gugliemo, op. cit., p.. 17.

22
come medium collaborativo; la costruzione dei contenuti attraverso alti livelli di
interattività e socialità, viene considerata come la forma propria della
comunicazione di rete.
Tutto questo però, appare in contrasto con alcuni elementi fattuali che
poco si conciliano con la visione interattiva e collaborativa dell’e-learning. Per
quanto concerne l’e-learning, non come viene teorizzato, ma come viene
praticato, sembra prevalere una modalità di apprendimento in rete rigidamente
trasmissiva e erogativa: piattaforme, Learning Object e erogazione di corsi.
Anche nell’ambito della ricerca e della letteratura specialistica, quando si
passa alla proposta di modelli operativi, il discorso si sposta all’esame
comparativo delle piattaforme di e-learning o all’analisi dei LO27, o, ancora, alla
presentazione di case study e best practice28 che possono quasi tutte essere
catalogate come trasmissive - erogative.

1.3.3.1. Piattaforme

Le piattaforme per l’e-learning29 sono sistemi integrati per la creazione e

gestione di corsi erogati online. La definizione delle piattaforme fornita dal
“Servizio di Osservatorio Tecnologico per la Scuola”, del Ministero della Pubbli-

27
Nella letteratura presa in esame il riferimento ai learning object è costante. Presentati in modo
critico, costituiscono comunque uno dei principali argomenti dibattuti quando si passa dal piano
teorico alla ricerca e/o proposizione di soluzioni operative. Si vedano: Bruschi Barbara,
Perissinotto Alessandro, Come creare corsi online, Carocci, Roma, 2003, pp.47-64; Alvino Serena,
Fini Antonio, Sarti Luigi, Oltre i learning object. Dal modellare i contenuti al modellare i processi
didattici, in Delogu Cristina (a c. di), op. cit., pp. 49-62; Alvino Serena, Progettazione e riuso dei
Learning Objects nel Supported Collaborative Learning, in Piave Nicolò A. (a c. di), La
progettazione formativa per l’e-learning. Modelli, strumenti e prassi per l’Instructional Designer,
Barbieri Editore, Taranto, 2007, pp. 207-262.
28
Nella letteratura prese in esame si nota questa contraddizione tra dichiarazioni di principio e casi
esaminati per esemplificare l’approccio teorico proposto. Si vedano: Trentin Guglielmo, Il
progetto POLARIS. la telematica nella formazione in servizio dei docenti, in Tecnologie
Didattiche, n. 11 Inverno 1996; e dello stesso autore: La telematica nella formazione in servizio
dei docenti, in Trentin Guglielmo (a c. di), Telematica e formazione a distanza: il caso Polaris,
Franco Angeli Editore, Milano, 1999. Anche l’esame che Eletti conduce del progetto Sfera, in
Eletti Valerio, op. cit., p. 126 e seguenti.
29
L’esame dei sistemi LMS e CLMS è un altro riferimento costante della letteratura in materia di
e-learning che si è presa in esame e anche in questo caso appare evidente un certo contrasto tra le
premesse teoriche di tipo costruttivista e il ricorso alla piattaforma, si vedano: Murgia Gianluca, Il
ruolo delle piattaforme open source nei modelli di e-learning distribuito, in Elia Gianluca, Murgia
Gianluca (a c. di), op. cit., pp. 35-111; Fasolino Lorena, Piattaforme e progetti di formazione, in
Maragliano Roberto (a c. di), op. cit., pp. 42-63; Margarita Sergio Et al., Valutazione comparativa
delle piattaforme e-learning open source, in Piave Antonio (a c. di), op. cit., pp. 293-334.

23
ca Istruzione (questa è la dicitura riportata nel sito), è la seguente: «Un learning
management system (LMS) consente di erogare corsi e di effettuare tutte quelle
attività relative alla loro gestione: tracciamento, gestione amministrativa, gestione
di classi e di prove, ecc. Un learning content management system (LCMS)
consente di creare e gestire i contenuti attraverso la condivisione di archivi digitali
(Digital Repository).»30. Nell’ambito delle iniziative con cui il Miur ha affrontato
il problema dell’aggiornamento professionale dei docenti, ha avuto un ruolo
centrale l’e-learning, a partire dal progetto “Polaris” del 1996, fino al più recente
“Scuola&Servizi”, ancora in corso. Tutti i principali progetti realizzati in tale
ambito erano o sono basati sull’utilizzo di piattaforme e la somministrazione di
materiale didattico strutturato secondo un percorso precostituito e con forme
tutoriali di supporto. Gli spazi che nelle piattaforme sono riservate all’interazione
online dei partecipanti sono scarsamente o per nulla frequentati. Esemplare il
caso del progetto “Scuola&Servizi” che si rivolge a tutte le scuole italiane, di ogni
ordine e grado, comprese le scuole paritarie, e che è in corso di svolgimento da tre
anni. La piattaforma utilizzata è Moodle. Senza entrare nel merito del progetto, ci
si limita a segnalarne il carattere sostanzialmente erogativo, nell’ambiente è infatti
presente un’area riservata al supporto e alla collaborazione chiamata
“Community”, accedendo a questa ci si trova in presenza di un forum in cui si
possono contare, nel momento in cui questa tesi viene scritta, “69” discussioni e
“371” messaggi. Tenuto conto del numero di utenti a cui il progetto si rivolge e
della sua durata, ci si può fare un’idea di quali siano i livelli di interazione
dialogica e costruzione collaborativa delle conoscenze31.
La conclusione è che questi software servono per creare e gestire corsi
online e che né per quanto concerne la loro struttura, né per quanto si può evincere
dalle esperienze fin qui fatte, possono essere considerati come esempi di
apprendimento collaborativo (collaborative learning) o mutuato (reciprocal
learning) e costruzione sociale delle conoscenze (knowledge building
community)32.
30
Servizio di Osservatorio Tecnologico per la Scuola, disponibile in internet all’indirizzo:
http://www.osservatoriotecnologico.it/internet/e-learning/piattaforme_OSS_e-learning.htm.
31
Simile la situazione degli altri progetti promossi nel corso degli anni dal ministero, da “Perla
scuola” a “Fortic”.
32
Così al riguardo si esprimono Amatiste e Quagliata: «il primo modello [quello che si esprime
nella concezione oggettivista-positivista della conoscenza e nello sviluppo degli aspetti tecnologici

24
1.3.3.2. Learning Object

Il Learning Object (LO)33 è definibile come «un’unità di conoscenza auto

consistente, con un obiettivo didattico ben definito, di dimensioni ridotte, usabili e
riusabili in diversi contesti di apprendimento, sia didattici che tecnologici (in
questo caso si parla di interoperabilità), facilmente reperibile tramite apposite
descrizioni o metadati»34. La tecnologia dei L.O. viene utilizzata in quella
strategia formativa, di tipo trasmissivo, denominata “didattica a oggetti”. Lo
scopo è rendere più facilmente gestibili e organizzabili i contenuti
dell’apprendimento e facilitarne accessibilità e riusabilità. Quello dei L.O. è
divenuto uno dei paradigmi principali nell’ambito dell’e-learning. Il riferimento
teorico dei L.O. è costituito dal comportamentismo e dal cognitivismo «Spesso,
chi si avvicina al mondo dell’e-learning non è pienamente consapevole di quanto
la filosofia dei LO sia profondamente radicata nel Comportamentismo e nel
Cognitivismo di prima generazione; assunzioni quali l’esistenza di una
conoscenza oggettiva e l’identificazione dell’apprendimento con il trasferimento
delle informazioni ha inevitabili conseguenze sulle pratiche didattiche»35,
l’apprendimento è infatti inteso come percorso strutturato individuale, di
autoistruzione, che procede secondo una successione unilineare di passi,
attraverso la fruizione di contenuti decontestualizzati che vanno a formare un
complesso sistema relazionale di conoscenze integrate. In altri termini il
paradigma dei LO rappresenta la massima espressione, nell’ambito dell’e-
learning, di quello che abbiamo chiamato modello erogativo – trasmissivo
dell’apprendimento36.

dell’e-learning N.d.R.] che nasce con le Teaching Machines di Skinner alla fine degli anni
Cinquanta, ed è sostanzialmente riproposto dall’attuale panorama delle piattaforme di e-learning,
si presenta come la realizzazione operativa dell’approccio neo-comportamentista, fondato sui
concetti di rinforzo (feedback) e controllo esterno dello stimolo, di scomposizione in
microsequenze dei percorsi di apprendimento, di misurazione oggettiva delle prestazioni, di
progettazione top-down ordinata e sequenziale. Amatiste Sandra e Quagliata Alberto, Uno sguardo
d’assieme tra teoria e tecnica, in Maragliano Roberto, op. cit., p. 38.
33
Cfr. vedi nota 27.
34
Fini Antonio, citato in Alvino Serena, Progettazione e riuso dei Learning Objects nel Supported
Collaborative Learning, op. cit., p. 212.
35
Ivi, p. 217.
36
Wayne Hodgins che nel 2002 fu il primo a coniare il termine di LO, per spiegarne le
caratteristiche li paragonò ai mattoncini Lego, come questi, infatti, i LO sarebbero indefinitamente
combinabili, decontestualizzati, unità minime e auto consistenti; vedi Alvino Serena, op. cit., p.
210.

25
1.3.4. Un primo “schizzo del paesaggio”: l’e-learning erogativo

Dopo aver percorso in lungo e in largo un’ampia zona del territorio dell’e-
learning possiamo cominciare a disegnarne la mappa. Quella che abbiamo trovato
è l’area dell’e-learning che, utilizzando la classificazione di Mason, possiamo
definire erogativo (content + support) o attivo (wrap around) qualora il supporto
tutoriale sia maggiore e vi sia un minimo di interazione tra i partecipanti. Nei
termini del paradigma generazionale questo e-learning appartiene alla terza
generazione per le tecnologie, ma alla seconda per l’architettura pedagogico-
didattica, il cui paradigma di riferimento è quello comportamentista e cognitivista.
Possiamo ora tracciare una schematica mappa, uno schizzo di questo paesaggio.
In esso troviamo un ambiente costituito da tecnologie quali gli LMS, gli LCMS e i
LO, la cui funzione è l’erogazione di corsi e in cui la tecnologia di rete funge da
medium trasmissivo. La modalità di apprendimento è l’autoistruzione individuale
che si sviluppa entro un percorso formativo precostituito e prestrutturato secondo
l’ottica top-down, sequenziale e lineare della progettazione didattica, con
valutazione formativa e sommativa oggettiva delle prestazioni, esercitata
attraverso la somministrazione di test e relativo feedback. Il processo formativo è
di tipo estensivo (rivolto ai grandi numeri), teacher centered e a basso livello di
interazione comunicativa, inoltre la distanza comunicativa, nel senso transazionale
del termine, è massima. La comunicazione interpersonale è limitata al rapporto
uno/molti (broadcast) e uno/uno (tutor/studente), con un rapporto molti/molti
limitato. Internet costituisce anche un archivio su cui reperire materiale
multimediale e ipertestuale o attraverso la navigazione libera o secondo un
percorso guidato e precostituito.
Una simile conclusione non deve apparire troppo radicale e severa, ché
anzi, a partire da qualche anno, le voci con cui si prendono le distanze da questa
tipologia di e-learning sono sempre più numerose e radicali. In alcuni casi vi è
l’esplicito rifiuto di definire come e-learning ciò che finora è stato definito tale:
«Quasi tutte le proposte formative che utilizzano le piattaforme digitali per la
formazione a distanza non dovrebbero essere comprese nell’ambito dell’e-
learning: si tratta infatti, per lo più, di ambienti on line per l’istruzione a distanza,
per i quali è più corretto utilizzare l’espressione e-teaching. Mi riferisco alle

26
situazioni in cui le piattaforme si limitano a proporre agli iscritti una serie di Unità
didattiche, eventualmente organizzate in Moduli e/o suddivise in Unità formative,
quasi sempre corredate di attività valutative di tipo oggettivo, di un glossario e di
attività esercitative: nulla di concettualmente diverso da quello che proponeva la
gloriosa Scuola Radio Elettra, a parte le potenzialità multimediali e di editing
offerte dalle tecnologie digitali […] . Questo e-learning - che ha disatteso molte
aspettative e ha di fatto vanificato la portata innovativa ed esperienziale che gli
veniva riconosciuta, generando una percezione spesso negativa - dovrebbe quindi
essere chiamato e-teaching: si dice e-learning ma si pensa e-teaching.»37.
In altri casi, dopo anni in cui in tutta la letteratura si erano osannate le
“magnifiche sorti e progressive” dell’e-learning, con esibizione di grafici e
prospettive di sviluppo esaltanti, si parla ora di morte dell’e-learning: «Di fronte a
questa situazione, è lecito chiedersi se l’e-learning abbia ancora un futuro, o se
non sia da considerare come qualcosa di definitivamente sorpassato. Molti esperti,
attualmente, ritengono che l’e-learning possa sopravvivere solo se funge da
supporto alla didattica in aula, il cosiddetto “blended learning”; questa prospettiva
permette di integrare i vantaggi delle due modalità didattiche e sicuramente
rappresenta un modello che sarà sempre più diffuso in futuro.»38.
Passare dall’esaltazione alla demonizzazione dell’e-learning erogativo non
risolve tuttavia il problema. Se si cerca l’interattività e la costruzione collaborativa
della conoscenza in ottica costruttivista, non la si troverà qui, ma l’errore sta nel
fatto che si è cercato nel posto sbagliato, non in ciò che si è trovato. L’e-learning
delle piattaforme, che trasforma la lezione frontale in contenuto digitale, può
essere proficuamente utilizzato tenendo conto dei suoi limiti e ottimizzando le
opportunità che offre rispetto alle tipologie di Fad di prima e seconda
generazione: forti economie di scala, riusabilità dei corsi, trasportabilità e durata
dei contenuti digitali, personalizzazione dei tempi di fruizione dei contenuti,
navigabilità e reperibilità di contenuti multimediali, supporto tutoriale, e così via.
Se, tuttavia, si vuole condivisione e costruzione sociale delle conoscenze,
apprendimento collaborativo e interazione comunicativa, si dovrà cercare da
37
Quagliata Alberto, Il vero e-learning, intervista comparsa su 7thfloor il 23/06/2008, disponibile
in internet all’indirizzo: http://www.7thfloor.it/2008/06/23/il-vero-e-learning/ .
38
Murgia Gianluca, Una visione di insieme del modello di e-learning sviluppato, in Elia Gianluca,
Murgia Gianluca, op. cit., p. 23.

27
qualche altra parte, perché l’e-learning delle piattaforme non può essere
completamente piegato a tali obiettivi.
Lasciamo quindi il territorio dell’e-learning erogativo, per incamminarci
nella direzione opposta, infatti l’esigenza da cui eravamo partiti non era quella di
trovare nell’e-learning un medium capace di colmare una distanza, un luogo
capace di superare un’assenza, ma un ambiente in cui l’attività formativa svolta in
presenza con una classe nello spazio “reale”, possa integrarsi e coordinarsi, con
l’interazione comunicativa della stessa classe proiettata nello spazio “virtuale”.

1.4. Le due anime dell’e-learning

Dopo esserci liberati con un solo colpo di rasoio dell’e-learning erogativo,

partiti nella direzione esattamente opposta, a metà strada troviamo un’indicazione,
è ancora Mason che ci soccorre, con una nuova tassonomia39. Questa volta si
tratta, effettivamente, di una classificazione delle tipologie di e-learning che
modifica sostanzialmente quella vista in precedenza. Seguendo la presentazione
datane da Ranieri40, vediamo subito che si ha una ridefinizione complessiva delle
categorie precedenti e l’aggiunta di una tipologia prima non presente. Il Web
based training è la tipica modalità di e-learning centrata sul contenuto e finalizzata
all’erogazione di corsi per l’apprendimento individuale con supporto tutoriale
minimo, coincide con la modalità Erogative (content + support). La seconda è il
Supported online learning, in questo caso l’accento si sposta sullo studente e le
sue attività, l’apprendimento si realizza in piccoli gruppi e l’attività si concretizza
in frequenti interazioni con il tutor e tra pari. Questa seconda tipologia
ricomprende quelle che precedentemente erano definite come Wrap around e
Integreted model. La più interessante è la terza tipologia l’Informal e-learning. In
questa modalità l’apprendimento non è più centrato sullo studente ma, sul gruppo,
ed è il risultato della stretta connessione tra pratica e sviluppo della conoscenza.
Si viene a creare un tessuto relazionale di interazioni comunicative intense,
sviluppate secondo molteplici modalità e tecnologie, in cui ciascuno dei

39
Mason Robin, Review of E-learning for Education and Training, Paper presentato alla
Networked Learning Conference 2002; disponibile in Internet all’indirizzo: In Internet:
http://www.shef.ac.uk/ nlc2002/proceedings/symp/02.htm#02a.
40
Ranieri Maria, op. cit., pp. 34-37.

28
partecipanti agisce come membro del gruppo. Inoltre l’informal e-learning si
sviluppa all’interno di organizzazioni stabilendo un complesso rapporto con esse.
Muovendo da questa ennesima tassonomia si incontrano le due anime
dell’e-learning, che, prima ancora di Mason, così manca Et Al. definivano nel
1999: «Da una parte, il processo d’apprendimento si basa sulla comunicazione tra
quanti partecipano all’intervento formativo e privilegia l’aspetto sociale di
costruzione e legittimazione di nuova conoscenza, vista come patrimonio non del
singolo ma della comunità. Dall’altra, si persegue lo scopo di rendere disponibile
al discente un corpus quanto più possibile ricco di materiali didattici,
privilegiando l’accesso alle informazioni e gli aspetti multimediali e di
navigazione. Chiameremo il primo dei due approcci apprendimento in rete o, con
l’adozione di un neologismo di provenienza anglosassone ormai correntemente in
uso, online; per il secondo utilizzeremo invece l’espressione basato sul Web (o
Web-based), con evidente riferimento al fatto che l’ambiente di apprendimento è
spesso costituito da un sito Web generalmente dotato di collegamenti esterni ad
altri siti Internet. I due approcci implicano differenti punti di vista, ipotizzano
differenti contesti d’uso e vengono realizzati con strumenti diversi.»41. Prima di
Mason, i due approcci differenti, l’e-learning come conversazione e comunità di
collaborazione e costruzione della conoscenza e l’e-learning come trasmissione e
apprendimento individuale, erano già chiaramente delineati42 e questo quando
ancora non si parlava di piattaforme di e-learning o di Web 2.0, quindi nessuna
differenza generazionale tra i due approcci, non si tratta di differenze nelle
tecnologie, ma nel loro utilizzo comunicativo.

1.4.1. Ancora le piattaforme

Spingendoci più oltre, dove la collaborazione e interazione comunicativa

vengono tematizzate quali elementi essenziali di un e-learning di seconda
generazione, troviamo ancora le piattaforme. Un veloce sguardo ci permette di
intravedere una particolare tipologia di ambienti di apprendimento, i VLE (Virtual
Learning Enviroment). In questo caso non si tratta più di una piattaforma intesa
41
Manca Stefania et al., La telematica nella formazione a distanza: due approcci a confronto,
Tecnologie Didattiche, n. 17, vol. 2-1999, pag. 5.
42
Bruschi Barbara, Che cosa sono i corsi on line, in Bruschi Barbara, Perissinotto Alessandro, op.
cit., pp. 10-11.

29
solo come contesto entro il quale avviene l’erogazione di contenuti, ma anche di
uno spazio sociale capace di supportare forme di comunicazione sincrona e
asincrona, monodirezionale ma anche bidirezionale, orizzontale e verticale, per la
collaborazione, ma anche per gestire il processo collaborativo. Quello che emerge
è il tentativo di realizzare un contesto entro il quale siano disponibili tutti gli
strumenti che attualmente il Web offre per la comunicazione e per la
collaborazione di una comunità online.
Nel loro lavoro dedicato al collaborative learning, Elia e Murgia43, hanno
proposto le coordinate di un ambiente che combinasse insieme la tecnologia
dell’open source, la logica comunicativa del peer to peer, il paradigma pedagogico
del costruttivismo collaborativo e un modello distribuito della conoscenza. Il
risultato è quello che viene denominato un modello di e-learning distribuito
incentrato sulla comunicazione e sullo sviluppo di una comunità di
collaborazione.
In primo luogo, si opta per adottare un software LMS open source sia per i
vantaggi che esso offre dal punto di vista economico44, sia per la maggiore
possibilità di personalizzazione e configurabilità (customizzazione) che questo
garantisce rispetto a un prodotto proprietario. Incidentalmente si può notare che lo
sviluppo di questi software risponde alla stessa logica di apprendimento e
creazione collaborativa della conoscenza a partire da una community fortemente
coesa, che rappresenta anche il risultato che si intende conseguire attraverso suo il
loro utilizzo45.
Il secondo riferimento è quello del peer-to-peer (P2P) che nell’ingegneria
delle reti indica una architettura di rete non gerarchica come quella client-server e
che, in una accezione più ampia, è passato ad indicare sia l’utilizzo nel web di
software che permettono la condivisione di risorse e la comunicazione, sia le
comunità che spesso si vengono a sviluppare intorno a questi servizi e strumenti
(MySpace, Face Book, ecc.). Il peer-to-peer viene caratterizzato come una

43
Elia Gianluca, Murgia Gianluca, op. cit.
44
Elia Gianluca, Il ruolo delle piattaforme open source nei modelli di e-learning distribuito, cit., pp
49-52. Nel suo contributo Elia fornisce un’analisi completa delle piattaforme open source, dalla
metodologia per una loro analisi comparativa, all’analisi degli strumenti di community e
amministrazione delle piattaforme, fino a una comparazione sistematica delle principali
piattaforme open source attualmente disponibili.
45
Ivi, p. 46.

30
filosofia del web «[…] un sistema o comunità di attori caratterizzati da proprie
logiche identitarie, comportamentali e interazionali.»46. L’architettura distribuita
della tecnologia peer-to-peer può facilmente implementare un modello di
comunità relazionale e di interazione tra pari: «In una tale visione, il peering
individua un paradigma organizzativo autonomo, orizzontale e tendenzialmente
meritocratico, che assieme ai principi dell’apertura (le filosofie dell’open source),
della condivisione e dell’azione globale crea i presupposti fondamentali di
un’economia globale della collaborazione e delle conoscenza, in altro modo a
volte denominata “wikionomics”.»47.
Software open source e tecnologia del peer-to-peer, permettono di
realizzare ambienti di collaborazione virtuali scalabili, flessibili e decentralizzati,
dove la conoscenza viene costruita attraverso processi condivisi e distribuiti in cui
l’agire del singolo e l’agire comunitario si integrano e completano.
Senza soffermarci a descrivere esaustivamente tutti gli aspetti del modello
di Elia e Murgia, ci limiteremo a prendere in considerazione, a scopo
esemplificativo, alcuni servizi in rete, per meglio comprendere cosa in concreto
significhi questa proposta che finora abbiamo esaminato dal suo lato teorico.
Uno strumento come il repository48, spazio nel quale archiviare risorse utili
per l’apprendimento, diviene strumento avanzato del lavoro di gruppo grazie al
fatto che le nuove tecnologie ne consentono una gestione condivisa. Mentre il
repository tradizionale viene gestito dal docente che inserisce le risorse
preconfezionate rispetto al lavoro del gruppo, in un repository distribuito tutti
possono inserire risorse, svilupparle collaborativamente (in quanto dispone di un
sistema di tracciamento delle varie versioni di un documento) e quindi tutti sono
coinvolti nella loro gestione e sviluppo.
Altro semplice strumento di community per organizzare il lavoro e
ottimizzare i tempi è l’agenda-calendario, che consente una gestione del progetto
tra pari, la suddivisione dei task, la verifica dei progressi fatti, ecc.
Tuttavia questi strumenti di community e collaborazione comunicativa
sono presenti gratuitamente nel web, a disposizione di chiunque voglia farvi
46
Murgia Gianluca, I sistemi peer-to-peer a supporto dei modelli di e-learning distribuito, in Elia
Gianluca, Murgia Gianluca, op. cit., p. 114.
47
Ivi, p. 121.
48
Elia Gianluca, op. cit.,. pp. 57-58

31
ricorso e sono di facile uso, per utilizzare wiki, blog, forum, agende e calendari,
spazi di lavoro condivisi, servizi di social networking e collaborative networking,
non c’è bisogno di rimanere entro i confini di una piattaforma.

1.4.2. un secondo “schizzo del paesaggio”: l’e-learning distribuito

Nella proposta di Elia e Murgia, abbiamo una piattaforma che presenta il

minimo di formalità e chiusura e il massimo di focalizzazione sulla
comunicazione e l’attività collaborativa del gruppo. Questo modello costituisce il
massimo sviluppo possibile della logica comunitaria compatibile con una
piattaforma di e-learning. I confini della piattaforma, come spazio delimitato
rispetto alla rete, in tale modello si assottigliano quasi fino a scomparire. Andare
oltre questo modello significa andare oltre la piattaforma, eliminarne i confini e
assumere come piattaforma di riferimento l’intero web. Il compromesso che viene
a realizzarsi in un piattaforma fondata su un modello aperto e distribuito
dell’apprendimento, tra l’esigenza di fornire risorse e contenuti strutturati per
l’apprendimento individuale secondo un’accezione erogativa dell’e-learning e la
dimensione sociale della costruzione e condivisione della conoscenza attraverso la
collaborazione comunicativa, tipica dell’e-learning sociale, è ottimale.
L’esigenza che ci spinge a guardare verso l’e-learning non muove, tuttavia,
dalla necessità di colmare una distanza o riprodurre in uno spazio virtuale e
simulare in rete una classe reale, ma nasce dal tentativo di stabilire una sinergia
tra due differenti modalità e modelli di apprendimento, la formazione in presenza
propria della classe reale e la formazione online entro una classe virtuale. Una
simile operazione non è realizzabile nelle condizioni in cui normalmente opera
l’e-learning, dove le possibilità di realizzare incontri in presenza, quando ci sono,
sono rare e hanno una funziona accessoria. Diversa è la situazione in cui ci si
viene a trovare se ci si colloca dal punto di vista che qui abbiamo assunto, il
ricorso all’e-learning non nasce infatti dalla necessità di superare una distanza tra i
partecipanti al processo di apprendimento, ma nasce dalla necessità opposta, qui
la presenza è data, la classe è precostituita rispetto all’intervento in modalità
online che si intende portare avanti, quello che si cerca è una forma di agire
comunicativo e formativo che sia capace di superare i limiti e i vincoli della

32
comunicazione in presenza, della tradizionale formula didattica che caratterizza
l’apprendimento scolastico: unidirezionalità della comunicazione, scarsa
interattività, limitato accesso alle risorse, che si riducono spesso al solo manuale,
impossibilità di interventi just in time, limitati strumenti di gestione condivisa dei
processi formativi, e così via. Il problema non è quindi come creare una classe
virtuale, ma come proiettare nella dimensione della comunicazione online una
classe reale, valorizzando la dimensione sociale e collaborativa dell’agire
comunicativo che è possibile realizzare grazie all’apprendimento in rete. In altri
termini ciò che ci occorre non è una strategia di e-learning, ma una soluzione di
tipo misto o blended learning, in cui la sinergia tra le potenzialità della formazione
in rete e dell’apprendimento in presenza, consenta di creare un circolo virtuoso in
cui vengano superate le criticità che queste due modalità di apprendimento
presentano quando realizzate autonomamente.
Abbandoniamo quindi anche questa regione dell’e-learning, tagliamo i fili
che ci legano alle piattaforme di qualsiasi generazione, ma nel disegno che di
queste abbiamo schematicamente tracciato, sono riportate due importanti
indicazioni che possono suggerire la direzione verso cui riprendere il nostro
viaggio: la comunità e il blended learning.

1.5. Il Blended Learning

Il blended learning (BL) può essere inteso come un modello di

organizzazione dell’azione didattica in cui attività a distanza mediate dal
computer e attività in presenza o face to face (f2f) sono variamente integrate.
Come rileva Cacciamani, «Nonostante questa definizione sia facile da
rappresentarsi concettualmente, è difficile descrivere una pratica univoca di
BL»49. In realtà, non solo esistono differenti modalità di attuazione pratica del BL,
ma vi è anche una certa confusione dovuta all’uso di questo termine per indicare
altri tipi di “mescolanza”.
Spesso il termine è utilizzato per indicare quei percorsi formativi in
presenza in cui il ricorso a forme di didattica online è limitato a sfruttare le

49
Cacciamani Stefano, Blended learning per un modello di associazione e di ricerca, Form@re, n.°
39, novembre 2005, disponibile in internet all’indirizzo: http://formare.erickson.it/archivio/novem
bre_05/editoriale.html.

33
potenzialità della rete: «Il caso più interessante è quello dei corsi Ibridi, in inglese
Hybrid Courses. […] Si tratta di corsi nati fondamentalmente nella modalità in
presenza e che delegano alcune parti ad una gestione online.»50.
La “mescolanza” può riguardare l’utilizzo di differenti media e supporti,
sia in rete che in modalità stand alone, come cd-Rom, Dvd, video, audio, internet,
ecc., ma anche la combinazione di momenti di attività in presenza e online: «Un
caso radicalmente diverso è invece quello dei Sistemi di Insegnamento Integrato –
ovvero Integreted Learning System (ILS). Si tratta di pacchetti software e
hardware che, messi a punto per scopi educativi, rappresentano in al senso
un’evoluzione dei Computer Based Training (CBT).»51.
In altri casi si fa riferimento al termine BL per indicare la combinazione di
modalità comunicative (sincrone e asincrone), di modelli didattici
(comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo), di formati, metodi e linguaggi
(iconico, grafico, testuale, visivo, ecc.), di tempi, luoghi e sequenze di fruizione
dei contenuti (come nel caso del Flexibile Learning)52.
La accezione più diffusa di BL è, tuttavia, quella che vede in esso una
combinazione di presenza (f2f) e comunicazione mediata dal computer (CMC):
«il blended learning però è largamente più conosciuto come la modalità di
erogazione di percorsi formativi che combina l’e’learning con la formazione
d’aula, ed è proprio in questa forma che sta ottenendo un successo rilevante si in
efficacia che in gradimento.»53.

1.5.1. Una visione riduttiva del blended learning

Nei contesti dell’e-learning tradizionali – erogative, wrap around e

collaborative, come nei casi in cui l’apprendimento online si sviluppi entro una
piattaforma, si fa riferimento spesso a momenti di incontro in presenza che
integrano l’attività online: «[…] le diverse tipologie possono a loro volta essere
variamente declinate in base a differenti modalità di integrazione con possibili
incontri in presenza (sistema blended), generando così una varietà articolata di

50
Ligorio M. Beatrice, I modelli blended, in Ligorio M. Beatrice, Cacciamani Stefano, Cesareni
Donatella, op. cit., p. 26.
51
Ibid.
52
Ibid., vedi anche Eletti Valerio, op. cit., pp. 81-83.
53
Eletti Valerio, op. cit., p. 81.

34
applicazioni»54. Se il ricorso alla didattica d’aula risulta efficace in una prospettiva
di e-learning, tale visione del BL risulta però riduttiva in quanto la didattica in
presenza è subordinata alle esigenze dell’erogazione di corsi o progetti online e la
sua funzione è quella di colmarne le lacune, attraverso l’inserimento di un
incontro f2f iniziale, di uno finale e di uno intermedio. Naturalmente tale modalità
di combinazione tra didattica d’aula e CMC è del tutto legittima, dal momento
che, spesso, la scelta dell’e-learning nasce proprio dall’impossibilità di operare in
presenza, tuttavia non sfrutta appieno le potenzialità del BL.
Per comprendere l’approccio al problema dell’impostazione di una
modalità mista presenza/distanza nell’ambito dell’e-learning, risulta utile la
classificazione operata da Bellier e a cui fa riferimento Ranieri55 per presentare le
varie tipologie di e-learning, la classificazione si basa su un’analisi descrittiva del
modo in cui l’e-learning viene praticato. Bellier distingue cinque forme di e-
learning. Le prime due sono completamente a distanza e si distinguono tra loro
per la presenza o meno di un supporto tutoriale. La terza presenta una
combinazione di distanza/presenza con autoformazione a distanza, si tratta del
caso di quei corsi online in cui erogazione dei materiali e formazione avvengono a
distanza e sono previsti incontri in presenza – iniziale, intermedio e finale – allo
scopo di favorire una iniziale condivisione degli obiettivi e lo sviluppo delle
capacità necessarie per l’utilizzo degli strumenti di formazione online
(piattaforma). Il ruolo degli incontri in presenza è qui, come già rilevato, del tutto
sussidiario. Nella quarta tipologia si inverte il rapporto tra distanza e presenza, la
comunicazione online viene riservata ad attività complementari (esercizi, link di
approfondimento, materiali, ecc.), che arricchiscono e approfondiscono un
percorso formativo in presenza autonomo e precostituito rispetto alle attività
online. La quinta tipologia di Bellier è quella che descrive un lavoro collaborativo
che si sviluppa completamente a distanza secondo un approccio di costruzione
condivisa della conoscenza, supportato da una forte interazione comunicativa tra
pari.
Come si può notare, nelle due tipologie che prevedono un’integrazione tra
distanza e presenza, questa consiste più in una subordinazione di una delle due
54
Calvani Antonio, Rete, comunità e conoscenza, op. cit., p. 32.
55
Ranieri Maria, op. cit., p. 37 e seguenti.

35
modalità all’altra, che in una loro effettiva ibridazione. Infatti, sia nel caso in cui
prevalga la didattica d’aula, sia nel caso in cui la dimensione privilegiata sia
quella della formazione in rete, il rispettivo percorso risulta precostituito e
autonomo rispetto all’utilizzo della modalità alternativa. Si può quindi parlare di
una concezione aggiuntiva del BL, in quanto si ha la mera giustapposizione di una
modalità o all’altra, senza che sia operata una reale integrazione tra le due, tale da
sfruttare in modo ottimale le rispettive potenzialità.

1.5.2. La sfida del BL

La tesi che si vuole qui avanzare è che le ICT e le tecnologie di rete

pongono, a chi si collochi entro un contesto formativo istituzionale come quello
scolastico, un problema che non può trovare una risposta nelle svariate tipologie
di e-learning che la letteratura sul tema propone, ma che trova la sua soluzione più
efficace nel blended learning, ovvero in una effettiva integrazione tra online e
didattica d’aula. Infatti, in ambito istituzionale, non solo è irrinunciabile la
presenza, ma il compito primario è di tipo pedagogico, non si tratta solo e
principalmente, come può essere il caso dell’ambiente corporate o
dell’aggiornamento professionale, di creare o costruire collaborativamente nuova
conoscenza, ma di perseguire come obiettivo una: «azione educativa intenzionale
che, provenendo dall’esterno, provoca un evento interno al soggetto,
interrogandolo sul suo progetto di sviluppo integrale e non solo su processi,
funzioni e prodotti dei suoi apprendimenti. L’uso integrato della didattica in
presenza, a distanza, in rete, va in questa direzione.»56. La vera sfida da affrontare
è, allora, non la scelta della piattaforma LMS o dei Learning Object, ma quella
dell’integrazione di presenza e distanza in una formula di apprendimento misto
compatibile con la realtà scolastica: «Come integrare lo spirito e i meccanismi
delle comunità virtuali di apprendimento nell’ambito della formazione
istituzionale rappresenta un interrogativo che merita di essere affrontato più
approfonditamente»57. L’obiettivo è quindi quello di proporre un modello di BL
che si caratterizzi come ambiente formativo in cui tra momenti online e in
presenza non vi sia mera reduplicazione o giustapposizione, ma vi sia una
56
Galliani Luciano, op. cit., p. 67.
57
Calvani, op. cit., p. 77.

36
organica integrazione: «Allora il valore aggiunto di un ambiente integrato di
formazione […] non può risultare semplicisticamente dalla somma dei vantaggi
dell’apprendimento on site […] e dell’apprendimento on line. […] Adottare un
sistema di e-learning comporta un ripensamento complessivo del modello di
formazione e delle metodologie di progettazione degli ambienti tecnologici di
apprendimento nei diversi contesti (scolastico, universitario, di formazione
professionale e continua), iniziando dai fondamenti della comunicazione
multimediale fino all’integrazione dei tre principali paradigmi dell’apprendimento
(razionalista-informazionista, sistemico-interazionista, costruttivista-sociale) e
delle due metodologie della Computer Mediated Communication e della Web-
Based Instruction»58.
L’istruzione scolastica nella scuola secondaria superiore si trova ad essere
in una situazione privilegiata nell’adozione di un approccio BL dal momento che
si ha ampia disponibilità di formazione in presenza e le tecnologie di rete oggi
forniscono strumenti di facile utilizzo per creare, senza costi e senza particolari
competenze informatiche, ambienti di formazione online, come un semplice web
forum. In questo modo si possono suddividere opportunamente i vari momenti del
processo complessivo in cui si articola l’attività didattica, a seconda delle
differenti potenzialità e caratteristiche che la comunicazione F2F e la
comunicazione in rete, presentano.

1.5.3. Caratteristiche e problemi

1.5.3.1. Blended Learning: aggiunta, giustapposizione e integrazione

Dopo esserci guardati intorno e avere tagliato dal nostro esame quelli che
potevano essere elementi di confusione o non pertinenti al nostro punto di vista,
possiamo ora meglio dedicarci all’osservazione del BL, e, come sempre,
tracciarne uno schizzo: «quindi con il termine blended non intendiamo una
semplice giustapposizione di presenza e di mediazione tecnologica, ma piuttosto
una loro alternanza ben studiata, tesa a valorizzare al massimo le varie
componenti e a disegnare contesti di lavoro efficaci sia per gli studenti che per i

58
Galliani Luciano, op. cit., p.15.

37
docenti»59. Prendendo spunto da quanto ci suggerisce questa definizione possiamo
subito escludere tutti quei casi in cui il BL si realizza come aggiunta o
giustapposizione di elementi online alla didattica svolta in presenza.
Una formula di BL è aggiuntiva se si limita a rendere disponibili nel Web
contenuti e informazioni che approfondiscono e facilitano l’apprendimento svolto
in presenza. In questo caso si rendono accessibili online repository contenenti
materiale multimediale e risorse di vario tipo (appunti, presentazioni, immagini,
mappe cognitive, ecc.) che costituiscono un “di più”, un’aggiunta, rispetto a
quanto fatto in aula.
Si ha invece BL per giustapposizione di elementi in presenza e online
quando alla didattica d’aula si associa, nella dimensione virtuale del web, la
riproduzione di quanto fatto in presenza o nella forma di corsi erogati tramite una
piattaforma, o di materiale audio-video che riproduce la lezione frontale (mp3,
podcast, video lezione, ecc.). In questo caso la rete viene impiegata per
riproporre, talvolta in altra forma e secondo altre modalità comunicative, quanto
già realizzato in aula.
Aggiunta e/o giustapposizione, rappresentano i casi di utilizzo attualmente
più diffusi delle ICT e delle tecnologie di rete nelle scuole. Naturalmente anche
questo è utile e può entrare a far parte di una soluzione di tipo BL, ma non si tratta
ancora di quel sistema integrato presenza/assenza di cui siamo alla ricerca. La
controprova di quanto asserito è che l’azione didattica svolta in presenza rimane,
in entrambi i casi, immutata, non viene neanche minimamente modificata da
quanto avviene nel web.
Una logica di realizzazione integrativa dell’e-learning deve seguire un
approccio sostanzialmente differente. Il riferimento di partenza è il processo di
apprendimento-insegnamento considerato nel suo insieme e in tutte le sue
componenti: programmazione, materiali e risorse, tempistica, compiti e passaggi,
obiettivi, strumenti di verifica e valutazione, ecc. Si dovrà poi decidere quali tra
questi elementi possano essere, in parte o in tutto, gestiti più efficacemente in
presenza e quali online. Per chiarire quanto affermato in teoria si può prendere in
considerazione un elemento portante della didattica scolastica: la lezione.

59
Ligorio M. Beatrice, op. cit., p. 18.

38
Applichiamo alla lezione una formula di BL integrato, mentre in un’ottica
tradizionale scopo della lezione è quello di trattare in modo esaustivo un
determinato argomento, in un contesto BL si deciderà quali aspetti dell’argomento
possano essere trattati in modalità F2F e quali possano essere invece demandati a
un approccio online. Nel caso di una disciplina come la storia, si può decidere di
dedicare alcune ore in presenza alla ricostruzione del contesto storico complessivo
relativo a un certo evento, la prima guerra mondiale, e rendere disponibili online
risorse che consentono di approfondire analiticamente i vari aspetti del conflitto,
come:
- modulo didattico contenente tutte le indicazioni su materiali, contenuti,
tempistica, risorse, tempi e modalità della verifica ecc., in cui si articola il
processo di insegnamento e apprendimento relativo all’argomento dato;
- gallerie di immagini (fotografie degli eventi principali, cartine
geopolitiche, illustrazioni d’epoca, ritratti dei protagonisti, ecc.) corredate
da didascalie che consentano di ripercorrere l’intero argomento;
- raccolte di video disponibili in rete sull’argomento e opportunamente
organizzate, sia di carattere documentario che tratti da opere
cinematografiche;
- risorse multimediali e/o testuali come tabelle cronologiche, presentazioni,
mappe cognitive, schedature di determinati aspetti e/o eventi più specifici,
ecc.;
- FAQ sugli aspetti che suscitano maggiori difficoltà e perplessità;
- Schemi strutturati che ricostruiscono le relazioni logiche, cronologiche e
causali tra i fenomeni e gli eventi;
- Sitografia che rimanda ad aspetti non direttamente oggetto di studio ma
che forniscono una serie di informazioni di contorno capaci di rendere
conto del clima dell’epoca, come video o mp3 relativi alle canzoni militari
della grande guerra o alla storia di personaggi che hanno caratterizzato il
conflitto (l’intervista impossibile a Bismarck di Sermonti, a D’Annunzio
di Arbasino, ecc.).
L’elenco potrebbe continuare, ma fermiamoci qui per fare alcune
importanti considerazioni. In primo luogo questi materiali e queste risorse

39
andranno collocate in un ambiente che consenta agli studenti di poter interagire
fra loro e con il docente, in modo da essere oggetto di domande e richieste di
chiarimento. In tale ottica il docente assume online le vesti di facilitatore e si
sviluppano forme, anche minimali, di peer tutoring tra gli studenti. In secondo
luogo molti di questi materiali potranno essere prodotti e/o rintracciati sul web
dagli stessi studenti, che poi vedranno il loro lavoro pubblicato in rete e reso
disponibile ai compagni che lo utilizzeranno nello studio. In tal modo non solo si
favorisce la cooperazione e la collaborazione e si potenziano le competenze
nell’utilizzo delle ICT, ma si rafforza anche la motivazione, per il fatto che lo
studente percepisce il proprio lavoro non solo come parte essenziale del processo
formativo, al pari del materiale contenuto nel libro di testo, ma anche come
importante risorsa a supporto dell’attività di apprendimento di cui possono
avvalersi i compagni.
È importante sottolineare che per realizzare tutto questo non servono
piattaforme o grandi competenze tecnologiche, è sufficiente l’utilizzo di un web
forum e dei servizi gratuiti di tipo web 2.0 che la rete offre.

1.5.3.2. Blended Learning: Opportunità

Dovendo valutare criticità e opportunità offerte dall’adozione di una

modalità didattica BL, si può far riferimento a quanto rilevato da Ligorio et Al. in
uno dei pochi lavori in lingua italiana interamente dedicati all’argomento del BL.
L’utilizzo di una modalità di BL produce vantaggi che hanno ricadute su
tutti gli aspetti del processo di insegnamento-apprendimento, si tratta quindi di un
esame complesso e articolato, che può essere portato a termine in modo efficace
solo in riferimento ad esperienze concrete di BL60, dal momento che una delle
caratteristiche di questo è la varietà dei modi con cui può essere realizzato. Per
ovviare a questo problema ci si limiterà per ora a fornirne un breve elenco,
distinguendo tra quelle pratiche vantaggiose rese possibili solo grazie all’utilizzo
di una modalità blended e quelle che l’uso di una modalità blended permette di

60
Per un esame meno astratto e più puntuale dei vantaggi e delle criticità si rimanda al capitolo 4,
“AulaForum, il web in aula”, dedicato alla presentazione dell’esperienza di Blended Learning che
costituisce l’oggetto principale di questa tesi.

40
potenziare e/o ottimizzare, ma che sono già presenti nella tradizionale didattica
scolastica in presenza.
Per quanto riguarda quegli aspetti già presenti nel processo di
insegnamento e apprendimento in presenza, l’utilizzo del BL consente di:
- facilitare la pratica di mescolare formati didattici diversi (audio, video, testi,
immagini, ecc.), favorendo un approccio polisemico;
- accrescere la possibilità di utilizzare differenti metodologie didattiche e
comunicative;
- potenziare la motivazione partecipazione e interesse negli studenti;
- garantire una maggiore continuità all’azione didattica;
- incrementare quantitativamente (repository e scaffolding) e qualitativamente
(ipermedialità in rete) la disponibilità di risorse e la loro accessibilità;
- fornire strumenti che agevolano il controllo che lo studente ha del proprio
processo formativo;
- facilitare la gestione del processo formativo (tempistica, comunicazioni e
news, organizzazione delle attività, materiali informativi relativi alla
programmazione, ecc.)
- consentire di rendere più efficiente il dialogo formativo garantendo risposte
immediate al presentarsi di problemi.
In altri casi l’uso del BL non si limita a migliorare possibilità già presenti
nella didattica tradizionale, ma consente di ottenere dei vantaggi che non sarebbe
possibile conseguire in essa, per esempio:
- rendendo possibile una grande flessibilità nella partecipazione all’attività
formativa per quanto concerne tempi e luoghi di fruizione;
- presentando nuovi elementi che possono rafforzare motivazione personale e
livello di coinvolgimento dello studente: pubblicazione del proprio lavoro,
assunzione di ruoli gratificanti (tutor, autore, moderatore), maggiore
partecipazione ai processi decisionali;
- consentendo al docente una maggiore flessibilità di intervento sia
relativamente ai tempi, sia rispetto alla possibilità di soddisfacimento
personalizzato delle esigenze specifiche del singolo;

41
- garantendo una più libera e intensa interazione tra pari e tra studenti e docente
e contribuendo così anche a potenziare le capacità dialogiche e relazionali e un
approccio di peer-tutoring;
- rendendo possibili nuove modalità di partecipazione e collaborazione;
- permettendo una differenziazione dei ruoli più adeguata alle capacità,
attitudini e abilità individuali;
- dando la possibilità di sviluppare abilità e competenze nell’ambito strategico
delle ICT e delle tecnologie di rete.
Un esame meno astratto e più dettagliato dei vantaggi che una soluzione
blended può comportare in ambito scolastico, sarà possibile solo dopo aver
analizzato l’esperienza di didattica blended compiuta in questi anni.

1.5.3.3. Blended Learning: Criticità

Rimangono da esplorare le criticità che una formula mista come il BL

presenta, per un primo esame di queste riportiamo quanto scrive Cacciamani in un
suo intervento: « […] i momenti faccia a faccia (f2f) possono riguardare i
medesimi interlocutori coinvolti nelle interazioni mediate oppure nuovi
interlocutori, o ancora, l'attività f2f può riguardare solo l'interazione tra studenti e
docenti mentre i pari comunicano a distanza. Anche la temporalizzazione di
queste due macro-categorie (f2f e a distanza) non è univoca né sempre
chiaramente definita: cosa viene prima cosa dopo? Come si intervallano? Come si
capitalizzano l'uno con l'altro?»61.
Dalle criticità messe in rilievo dall’autore si comprende come il contesto
blended cui egli fa riferimento sia quello di un corso o di un progetto e, infatti, i
problemi messi in rilievo sono quelli che caratterizzano l’attività dell’associazione
“Collaborative Knowledge Building Group” (CKBG), «comunità permanente di
scambio di idee e di collaborazione tra ricercatori e studiosi di diverse università
ed insegnanti di molte scuole italiane, che si interessano di formazione e di attività
in ambienti on-line»62. Risulta evidente che questi problemi non sono riscontrabili
nella situazione che a noi interessa, nel caso di una o più classi scolastiche, infatti,
tali problemi non si pongono affatto: i momenti f2f riguardano tutti gli studenti
61
Cacciamani Stefano, Blended learning per un modello di associazione e di ricerca, cit.
62
Ibid.

42
della classe, come anche l’attività a distanza. Allo stesso modo non si ha il
problema di definire le modalità di alternanza o la temporalizzazione tra momenti
online e f2f. La frequenza della classe a scuola è giornaliera, come è giornaliera e
perdura lungo tutto il corso dell’anno scolastico, l’attività svolta a distanza. Per
meglio comprendere la particolarità di una ibridazione tra online e on site nella
didattica scolastica, sarà meglio esaminare un altro importante aspetto che la
letteratura sul BL pone in rilievo: la progettazione.
In Ligorio et alii63, troviamo una puntuale segnalazione degli elementi
decisivi per la progettazione di un intervento in modalità blended, si va
dall’analisi dei bisogni formativi che costituisce il primo passo per la
realizzazione di un progetto di BL64, alla definizione degli obiettivi65; dall’analisi
delle caratteristiche dei contenuti66, alla scelta delle tecnologie67; dall’utilizzo di
tutor68, alla predisposizione di un percorso69; dallo sviluppo di una cultura
condivisa di comunità70, a quello di competenze di base per l’interazione online71.
Anche in questo caso ci rendiamo conto che quello che gli autori hanno in
mente è o un contesto differente da quello della scuola secondaria superiore come
quello professionale o universitario o un progetto specifico da realizzarsi
nell’ambito della programmazione scolastica annuale, come un lavoro su un
aspetto del programma disciplinare, ma quello che si sta tentando di valutare in
questa sede è qualcosa di completamente diverso. Il punto di vista che sin
dall’inizio si è assunto è infatti esaminare la possibilità di combinare, per tutto il
corso dell’anno scolastico, la tradizionale e giornaliera frequenza in aula, con una
presenza online. Non si tratta di un corso o progetto o lavoro particolare, ma di
sviluppare il processo di apprendimento – insegnamento disciplinare, relativo in
questo caso alla storia e alla filosofia, sia sul piano della presenza che su quello
della comunicazione in rete. Se si considerano le cose da questo punto di vista, la
maggior parte delle osservazioni relative alla progettazione dell’intervento
63
Ligorio M. Beatrice, Cacciamani Stefano, Cesareni Donatella, Blended learning, cit.
64
Ivi, pp. 41-44.
65
Ivi, pp. 44-47.
66
Ibid.
67
Ivi, pp. 49-53.
68
Ivi, pp. 53-56.
69
Ivi, pp. 56-62.
70
Ivi, pp. 63-65.
71
Ivi, pp. 65-66.

43
divengono prive di senso. L’analisi dei bisogni formativi coincide con quella che
viene sviluppata nel corso della programmazione didattica annuale e che nasce da
una conoscenza pregressa delle classi, come anche la definizione degli obiettivi, a
cui saranno da aggiungere obiettivi specifici relativi a competenze e abilità
nell’utilizzo della rete e dei suoi strumenti. Per quanto concerne l’analisi dei
contenuti, questa è già compresa in quell’insieme di saperi, ampiamente
consolidati e condivisi, che costituiscono il patrimonio conoscitivo di ciascuna
disciplina. Riguardo ai contenuti le cose non cambiano se si considera quali di
questi vadano veicolati attraverso l’utilizzo delle nuove tecnologie, dal momento
che tale problema si pone già in una didattica esclusivamente in presenza in cui si
fa abbondante uso di tecnologie digitali e multimediali, dalle video presentazioni,
alle immagini, dalle mappe concettuali ai test strutturati, dall’utilizzo di editor di
testo a software di vario tipo (video e audio editing, software per l’editing di
immagini), ecc. Anche il problema del tutor, il cui esame ha dato luogo a una
immensa letteratura su tipologie e modalità di tutoring online, non
rappresenterebbe un grosso problema sia per il fatto che il docente è in contatto
giornaliero f2f con gli studenti che partecipano anche all’attività online, sia
perché, di volta in volta, a seconda delle esigenze e competenze chiamate in
gioco, ciascuno degli studenti può assumere il ruolo di peer tutor o facilitatore o
esperto. Per quanto riguarda la scelta delle tecnologie il problema si risolve molto
facilmente, infatti non si è alla ricerca di una piattaforma di e-learning con tutti i
problemi che questo comporta, le competenze che richiede per la sua installazione
e configurazione, l’addestramento che è necessario per un suo efficace utilizzo, si
tratta infatti di utilizzare semplici strumenti quali: browser, forum, e-mail, ecc.,
che, anche qualora non fossero già ampiamente utilizzati al meglio da tutti gli
studenti, non richiedono tempi lunghi per essere padroneggiati.
Diverso è il discorso per quanto riguarda un elemento essenziale e che è
condizione necessaria per il successo di qualsiasi percorso formativo di qualunque
tipo: la creazione di una consapevolezza condivisa intorno agli strumenti che si
adoperano e alle modalità e metodologie di apprendimento e costruzione
collaborativa della conoscenza cui si fa ricorso. Ma questo problema potrà essere
sarà affrontato adeguatamente, solo al momento di esaminare in dettaglio

44
l’esperienza di BL che è stata portata avanti in questi ultimi hanno e che
costituisce l’argomento principale di questo lavoro.
A conclusione di questa breve esplorazione dei vantaggi e dei problemi
che l’utilizzo di una formula ibrida come quella del BL comporta, possiamo
portare con noi, nel proseguimento del nostro percorso, una prima importante
considerazione che, per quanto ancora precaria e non sufficientemente messa al
vaglio, ci da un’importante indicazione: l’utilizzo di modalità blended nel
contesto scolastico tradizionale sembra massimizzare i vantaggi e minimizzare le
criticità rispetto all’uso in altri contesti.

1.6. Conclusione: comunità, blended learning e informal e-learning

Dal camminare attraverso il paesaggio dell’e-learning, percorrendone in

lungo e in largo il movimentato territorio, abbiamo ricavato una carta provvisoria
che, se non ci ha dato una conoscenza esaustiva di cosa esso sia, ci ha però
consentito di tracciare alcune mappe, parziali e provvisorie, ma sufficienti ad
orientarci e incamminarci verso la nostra meta. Abbiamo scoperto che l’e-learning
e la sua logica centrata su LMC, CLMS e LO, non risponde al nostro scopo; due
suggerimenti ci sono invece giunti dalla regione dell’e-learning sociale:
l’importanza della comunità online e la possibilità di miscelare presenza e online
in una modalità di formazione blended. A queste indicazioni va aggiunto un
indizio sull’esistenza di uno spazio che va al di là del confine dell’e-learning
formale, quello dell’informal e-learning.
Sarà quindi necessario soffermarsi sulle comunità online e sull’e-learning
informale, per poi concludere il percorso che si è intrapreso con l’esposizione
dell’esperimento, portato avanti in questi ultimi quattro anni: la realizzazione di
una modalità mista di insegnamento-apprendimento in alcune classi del nel
triennio del liceo scientifico relativamente alle discipline di storia e filosofia.

45
Capitolo 2 - Comunità e apprendimento

2.1. Società della conoscenza e dimensione collaborativa

La centralità che il “fenomeno” della conoscenza possiede nei vari modelli

e paradigmi che vengono oggi proposti nei più diversi ambiti – sociologia,
epistemologia, pedagogia, economia, management, ecc., porta ad interrogarsi
sull’idea di conoscenza cui tutti questi approcci fanno riferimento.
Nella strategia di Lisbona 2000/2010, messa a punto nella conferenza di
Lisbona del marzo 2002, il Consiglio Europeo assume come obiettivo prioritario
dell’Unione quello di divenire, entro il 2010: “l'economia basata sulla conoscenza
più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita
economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore
coesione sociale”72. Le azioni principali per predisporre il passaggio ad una
società basata sulla conoscenza, che ci interessano in questa sede, sono
individuate nel rendere a tutti disponibile l’informazione; creare le infrastrutture
del sapere; puntare sul digitale, le ICT e Internet; realizzare un sistema di lifelong
learning; costituire una spazio europeo della conoscenza per la promozione della
ricerca e dell’innovazione attraverso la creazione di reti collaborative trans
europee73.
L’O.E.C.D. (Organisation for Economic Co-operation and Development)
nel suo rapporto del 1996, The Knowledge-Based Economy74, sottolinea
l’esigenza di una nuova teoria dello sviluppo fondata sul concetto di “Konwledge-
based Economy” in cui creazione e diffusione della conoscenza, risultato delle
nuove tecnologie della comunicazione e della diffusione di networks informatici
(computer networks), costituiscono il fondamento dello sviluppo economico75.
72
Il testo integrale delle Conclusioni della Presidenza del Consiglio europeo di Lisbona del 23 e 24
marzo 2000, è disponibile nel sito del Parlamento europeo al seguente indirizzo:
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_it.htm.
73
È interessante notare che nuove tecnologie e condivisione del sapere sono concetti
costantemente ribaditi in tutto il documento e che traducono l’idea di conoscenza cui viene fatto
riferimento, una “società della conoscenza” è una società della creazione collaborativa e condivisa
dell’informazione attraverso tecnologie digitali e di rete.
74
OECD, The Knowledge-Based Economy, Parigi, 1996.
75
Ivi, pag. 9, «The term “knowledge-based economy” results from a fuller recognition of the role
of knowledge and technology in economic growth. Knowledge, as embodied in human beings (as
“human capital”) and in technology, has always been central to economic development. But only
over the last few years has its relative importance been recognised, just as that importance is
growing. The OECD economies are more strongly dependent on the production, distribution and

47
Mai come oggi le economie sono dipendenti dalla produzione, distribuzione e uso
della conoscenza al punto che si può parlare di una Learning Economy, in cui
obiettivo prioritario di chi lavora è l’apprendimento continuo, il lifelong learning.
Gli esempi esaminati, estremamente significativi in quanto riguardano
istituzioni che costituiscono punti di riferimento cruciali nei loro rispettivi ambiti,
consentono di individuare alcune delle caratteristiche dell’idea di “conoscenza”
che si cercavano. In entrambi i casi, il vantaggio competitivo che la conoscenza
garantirebbe nei diversi ambiti presi in esame dalle due istituzioni (economico,
sociale, culturale), è individuato nella specificità dei modi in cui la conoscenza
stessa viene creata, condivisa, diffusa e applicata. Tali modalità sono quelle della
ICT e delle knowledge communities.
La pervasività nell’utilizzo delle nuove tecnologie della comunicazione e
dell’informazione, con particolare riferimento a Internet e al Web e la dimensione
collaborativa che le stesse tecnologie di rete tendono a supportare, rappresentano
fattori decisivi nel trasformare radicalmente i processi di apprendimento e di
knowledge management che caratterizzano la formazione sia in ambito aziendale,
che in ambito scolastico. Il modello che emerge è quello dei network di
apprendimento collaborativi e distribuiti e, in tale contesto, assume un ruolo
strategico la dimensione comunitaria. È dunque la comunità che deve essere posta
al centro dell’attenzione ed i processi di acquisizione, condivisione, applicazione e
creazione delle conoscenze che in essa si sviluppano. Per comprende il fenomeno
“comunitario” occorrerà focalizzare l’attenzione sulle tipologie di comunità, la
loro genesi e dinamica complessiva, le modalità partecipative e il sistema dei ruoli
che la caratterizzano, la sua gestione, gli strumenti comunicativi e procedurali che
costituiscono il suo ambiente e le modalità con cui i suoi membri interagiscono.
Affinché un simile esame non risulti eccessivamente generico o
sovradimensionato rispetto agli scopi del presente lavoro, è necessario
restringerne l’ambito specificando ulteriori vincoli. In primo luogo ci si occuperà
solo di quei gruppi in cui identità e forme di appartenenza si basano
sull’acquisizione e condivisione di conoscenze. In secondo luogo verranno
considerate quelle forme di aggregazione comunitaria che si formano e si

use of knowledge than ever before».

48
sviluppano nel cyberspazio attraverso l’utilizzo di Internet e delle tecnologie di
rete e la cui modalità fondamentale di esistenza è la comunicazione mediata da
computer (Computer Mediated Comunication). Quindi comunità il cui scopo è
l’apprendimento e la cui dimensione è quella virtuale: le Virtual Learning
Community (VLC).
Anche ristretta alle VLC, l’indagine qui condotta rischia di non conseguire
i suoi obiettivi se non si definisce in modo esplicito il punto di vista specifico da
cui essa viene condotta, che è quello di ricercare un modello di apprendimento-
insegnamento che utilizzi, secondo una formula “blended”, le ICT
congiuntamente alle tradizionali modalità didattiche in presenza, modello che
deve trovare la sua applicazione nell’ambito dell’istruzione secondaria superiore.
In questo modo il campo di indagine risulta ulteriormente ristretto poiché, ed è
questa la tesi principali che viene avanzata in questo capitolo, molte delle
problematiche e delle difficoltà che si presentano in relazione alle comunità la cui
esistenza e dinamica si sviluppa interamente o prevalentemente online, non si
riscontrano o sono superabili molto più facilmente, nel caso in cui la comunità
virtuale sia costituita dalla migrazione online di una comunità reale già esistente:
la classe.

2.2. Primo colpo di rasoio

Il tentativo di rintracciare e tracciare la storia dell’emergere delle VLC,

porta a smarrirsi in una selva lessicale in cui i termini utilizzati per indicare le
varie tipologie di agire comunitario si intrecciano e sovrappongono senza che
emerga un coerente e chiaro sistema di relazioni tra i concetti che tali termini
connotano: “Community of Practice”, “Knowledge Community”, “Learning
Community”, “Community of Interest”, “Community of Innovation”,
“Collaborative Innovation Network”, “Web Based Communities”, “Team di
Progetto”, “Network Informali”, “Computer Supported Cooperative Work”, “Reti
di Pratica”, “Comunità on Demand” e “Network Individualism”, “Knowledge
Building Community”, “Student Team Learning”, “Investigation Group”,
“Cognitive Communities”, “Community of Knowing”, “Epistemic Communities”,

49
“Thematic Groups”, “Competency Network”, “Discourse Community” e l’elenco
potrebbe continuare.
Il docente che cercasse suggerimenti e procedure operative da applicare al
suo lavoro si troverebbe nella condizione di dover tracciare la mappa di un
territorio che non conosce e in cui si è smarrito, partito per avere delle risposte
alle domande che la sua attività gli pone, trova altre domande senza avere né il
tempo, né le competenze per rispondervi. Una strategia di semplificazione è
questo punto la solo via d’uscita, una necessità di cui bisogna fare virtù spinti
dall’urgenza dell’azione, ché non si può sospendere l’attività di insegnamento in
attesa di risolvere i complessi problemi semantici, tassonomici ed epistemologici
incontrati. Ma in quale punto usare il rasoio per tagliare con decisione? Da dove
partire? Come potare la selva di termini in cui ci si è imbattuti? La sola soluzione
ragionevole, già suggerita in precedenza, sembra essere quella di mantenersi ben
radicati nel proprio punto di vista, dato in questo caso dalla decisione di applicare
gli strumenti del Web all’azione formativa da esercitare su quella comunità che è
la classe.
Bisogna in questo caso rifarsi alla seconda massima delle morale
provvisoria cartesiana76, infatti non ci interessa conoscere questo luogo
percorrendolo in tutte le direzioni, ma uscirne, portando con noi ciò che può
tornare utile al nostro scopo, che non è quello di proporre un nuovo modello di
VLC o una nuova teoria su di esse, ma quello molto più modesto di comprenderne
alcune delle caratteristiche e delle criticità, per poi muovere verso una forma di
comunità ibrida, che si collochi tra presenza e assenza, tra reale e virtuale, una
comunità blended.
Seguendo il consiglio di Cartesio77 procederemo senza aggirarci qua e là e
senza fermarci, ma sempre nella stessa direzione, fino a quando non saremo fuori

76
Cfr. citare pagine capitolo precedente.
77
«La seconda massima era di esser fermo e risoluto, per quanto potevo, nelle mie azioni, e di
seguire anche le opinioni più dubbie, una volte che avessi deciso di accettarle, con la stessa
costanza, come se fossero le più sicure: imitando in ciò i viaggiatori, i quali, se si trovano smarriti
in una foresta, non devono aggirarsi ora di qua e ora di là, e tanto meno fermarsi, ma camminare
sempre nella stessa direzione, e non mutarla per deboli ragioni, ancorché l’abbiano scelta a caso,
perché, così, anche se non vanno proprio dove desiderano, arriveranno per lo meno alla fine in
qualche luogo dove probabilmente si troveranno meglio che nel fitto della boscaglia», Descartes
René, Discorso sul metodo, trad. it. Di A. Carlini, in Opere, a cura di E. Garin, Laterza, Bari, 1967,
vol. I p. 146.

50
dalla foresta, in un luogo qualunque e sempre sconosciuto, dove comunque si sta
sempre meglio che nel fitto della boscaglia.

2.3. Comunità, Apprendimento e Rete: CoP e VLC

Senza quindi pretendere di ripercorrere l’intera storia del fenomeno

comunitario, dal suo primo emergere fino ad oggi, si seguiranno le orme di Elia -
Murgia78 e Calvani79, che nei loro lavori descrivono sinteticamente questo
percorso. Gli autori citati danno particolare rilievo alle “Comunità di pratica”, per
poi arrivare, passando attraverso le “Learning Communities”, a trattare delle
“Virtual Learning Community”: «Il fenomeno emergente delle “Virtual Learning
Community” può trovare le sue origini nel concetto di Community of Practice
(CoP) – o Comunità di Pratica – introdotto già nel 1991 da J. Lave ed E. Wenger
nel libro “Situated Learning: Legitimate Peripheral Partecipation»80.
Occorrerà quindi esaminare queste tipologie di comunità, non al fine di
sostenere qualcosa di nuovo rispetto ad esse, ma per verificare se possono tornare
utili al nostro scopo: trovare indicazioni operative per costruire una strategia che
consenta di integrare la normale attività formativa svolta in classe con le ICT e in
particolare il Web. L’esame che verrà condotta sulle CoP e sulle VLC non
pretende dunque di essere esaustivo, ma si limiterà a cercare una risposta ad
alcuni quesiti.
In primo luogo, per quanto riguarda le CoP, si dovrà chiarire se il loro
funzionamento e la loro identità sia vincolata al loro essere “in presenza” o se sia
possibile, mantenendone caratteristiche e potenzialità, utilizzare le modalità
partecipative e comunicative ad esse proprie anche online. In altri termini, che tali
comunità possano funzionare online così come funzionano in presenza, con un
semplice trasloco dallo spazio fisico a quello virtuale della comunicazione
mediata da computer che caratterizza Internet e il Web, sembra essere un’idea
eccessivamente semplicistica.

78
Elia Gianluca, Murgia Gianluca (a c. di), Collaborative e-learning. Sistemi p2p, tecnologie open
source e virtuale learning community, Franco Angeli, Milano, 2008.
79
Calvani Antonio, Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche collaborative,
Erickson, Trento, 2005.
80
Elia Gianluca, Murgia Gianluca, op. cit., p. 186.

51
 Una volta accertata la possibilità di operare l’esportazione delle tipologie
comunitarie esaminate in un ambiente Web Based, occorrerà in seconda battuta
valutare tramite quali strumenti propri della comunicazione online sia possibile
costituire un arredamento tecnologico che implementi, in tutto o in parte, le
caratteristiche e dimensioni pratico-operative che tali comunità possiedono nella
presenza.
Infine si dovrà stabilire in che misura sia possibile applicare alla “classe”,
punto di riferimento dell’istruzione scolastica istituzionale, e ad una comunità
online costruita a partire dalla “classe reale”, indicazioni e suggerimenti tratti
dall’esame delle CoP e delle VLC, dal momento che esse nascono in riferimento
ad ambienti differenti da quello scolastico (realtà aziendale, universitaria).

2.3.1 Le Comunità di Pratica: caratteristiche distintive

Le “Comunità di Pratica” (Community of Practice – CoP) sono dai primi

degli anni ’90 al centro dei processi sulla gestione e condivisione delle
conoscenze e del dibattito intorno alle modalità di apprendimento. Si tratta di
forme organizzative aventi l’obiettivo di promuovere e diffondere conoscenze e
nuove pratiche a supporto dei processi di condivisione, apprendimento e
innovazione nell’ambito di un’organizzazione. Definibile come un insieme di
persone che condividono interessi, passioni e problemi e approfondiscono le loro
conoscenze ed esperienze interagendo in modo che ciascuno dei membri sviluppa
le proprie capacità e il gruppo nel suo insieme attiva processi di creazione,
scambio e diffusione di conoscenze. Attualmente al centro dell’attenzione sia nel
campo del Knowledge Management aziendale che in ambito universitario, le CoP
hanno una storia che risale ai primi anni ’90 con la pubblicazione del già citato
lavoro di Lave e Wenger del 1991.
Incrociando le analisi sulle CoP condotte da Elia e Murgia 81, Calvani82,
Calvani e Rotta83 e Trentin84, è possibile ricostruirne schematicamente il profilo.
81
Elia Gianluca, Murgia Gianluca, op. cit., pp. 183-213.
82
Calvani Antonio, op. cit., pp. 61-64.
83
Calvani Antonio E Rotta Mario, Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online,
Erickson, Trento, 2000.
84
Trentin Guglielmo, Dalla formazione a distanza alle comunità di pratica attraverso
l’apprendimento in rete, Tecnologie Didattiche, n° 20, Febbraio 2000. Disponibile online
all’indirizzo http://www.itd.cnr.it/TDMagazine/td.php?numero=20

52
 Le principali caratteristiche di una CoP sono il luogo inteso come spazio
entro il quale si sviluppano azione e comunicazione e che può essere localizzato o
distribuito. La durata temporale entro la quale si realizza il ciclo di vita della CoP.
Lo status che ad essa viene riconosciuto dall’organizzazione di appartenenza entro
cui si sviluppa e che può andare da un riconoscimento ufficiale della sua esistenza
e del suo ruolo, al carattere totalmente informale e non riconosciuto di essa.
L’approccio seguito nella fase della sua costituzione, che si attua in genere in
modo informale secondo un processo di tipo bottom-up, ma può anche essere
istituita dall’organizzazione che vede in essa uno strumento per la valorizzazione
e condivisione di esperienze, buone pratiche e conoscenze. Il dominio inteso come
ambito o area conoscitiva e/o professionale nel quale la CoP si colloca e che può
essere o limitato a una specifica area o di carattere transdisciplinare. La
dimensione intesa come grandezza della CoP che è funzione del numero dei suoi
membri.
Da questa schematica ricognizione si possono ricavare i tre principali
elementi distintivi di una comunità di pratica: il dominio determinato
dall’interesse condiviso, la comunità fondata sul senso di appartenenza e
sull’interazione e la condivisione della pratica.
Il dominio (the domain) comprende l’area di conoscenze, competenze e
procedure che viene individuata in base all’interesse condiviso che accomuna i
membri della CoP e da cui dipende la ragione stessa di esistenza della comunità,
la sua identità, il suo ruolo e la sua utilità, secondo le parole di Wenger: «it has an
identity defined by a shared domain of interest. Membership therefore implies a
commitment to the domain, and therefore a shared competence that distinguishes
members from other people. […] The domain is not necessarily something
recognized as "expertise" outside the community»85.
La comunità (the community) è l’insieme di individui che condividono il
medesimo ambito di competenze e esperienze e interagiscono con regolarità
sviluppando il senso di appartenenza. Come rileva Trentin, essenziale è il
carattere sociale dell’apprendimento che si realizza nella comunità, l’aiuto

85
Wenger Etienne, Communities of practice - a brief introduction, disponibile online all’indirizzo
http://www.ewenger.com/theory/communities_of_practice_intro.htm.

53
reciproco che i suoi membri si scambiano86, aspetto che lo stesso Wenger
sottolinea con forza: «In pursuing their interest in their domain, members engage
in joint activities and discussions, help each other, and share information. They
build relationships that enable them to learn from each other» 87. Lo stesso Wenger
chiarisce come, affinché sia abbia una CoP, non sia sufficiente che un gruppo di
individui abbiano in comune informazioni, competenze o esperienze, ma che
queste informazioni, competenze ed esperienze siano il risultato del loro reciproco
interagire e imparare gli uni dagli altri88. Inoltre non è necessario che i membri
della CoP lavorino insieme secondo scadenze giornaliere o comunque regolari,
ciò che definisce la CoP è che vi siano delle interazioni e che queste orientino il
lavoro dei singoli membri89.
Infine la Pratica (the practice) è l’insieme di conoscenze, informazioni,
storie, modelli, strumenti, procedure, azioni, ecc. che i membri della CoP
esplicitano, sviluppano e condividono tramite il loro interagire e il loro reciproco
apprendere: «Members of a community of practice are practitioners. They develop
a shared repertoire of resources: experiences, stories, tools, ways of addressing
recurring problems in short a shared practice. This takes time and sustained
interaction»90. È interessante notare che, secondo Wenger, non è necessario che vi
sia consapevolezza del fatto che l’interazione produca conoscenza, o che vi sia
l’esplicita intenzione di interagire per ampliare la propria conoscenza, a tale
proposito cita il caso delle infermiere di un ospedale che discorrono in una
caffetteria durante la pausa pranzo senza rendersi conto che quei loro discorsi
sono tra i principali strumenti attraverso cui sviluppano le loro competenze e
conoscenze nella cura dei malati. In questo caso viene quindi evidenziato il

86
In tutto il suo articolo Trentin insiste sul carattere sociale dell’apprendimento che si consegue
entro la comunità attraverso pratiche di tipo collaborativo o basate sulla reciprocità e
l’apprendimento mutuato: «essenziale è il carattere sociale dell’apprendimento che si realizza nella
comunità, l’aiuto reciproco che i suoi membri si scambiano», Trentin Guglielmo, Op. cit, p. 26.
87
Wenger Etienne, op. cit.
88
Cfr. «Having the same job or the same title does not make for a community of practice unless
members interact and learn together», ibid.
89
Cfr. «The Impressionists, for instance, used to meet in cafes and studios to discuss the style of
painting they were inventing together. These interactions were essential to making them a
community of practice even though they often painted alone», ibid.
90
Ibidem.

54
carattere talvolta implicito, informale e spontaneo del processo di apprendimento
e genesi della conoscenza entro una CoP91.

2.3.2 Le Comunità di Pratica: indicazioni e problemi

Le indicazioni che si possano trarre da questa sintetica analisi sulle CoP

sono numerose. Certamente il modello non è stato proposto né pensando in modo
specifico alla realtà scolastica, né a un ambiente virtuale basato sul Web. Inoltre,
per il suo stesso carattere, la CoP, non si presta ad essere realizzata e gestita con
logiche riduttive e ingegneristiche fondate sulla programmazione, come
l’approccio curricolare nella scuola o lo scientific management in ambito
aziendale. Anche le ricadute che le CoP hanno sull’apprendimento appaiono il
risultato di interazioni situate e contestualizzate nella presenza, non
necessariamente ed esplicitamente focalizzate sull’apprendimento. La stessa
situazione di reciprocal teaching che si viene a stabilire tra i membri nel corso
delle interazioni informali e su cui tanto insiste Wenger come elemento
identificativo di una CoP, non è facilmente riproducibile in un contesto formale e
strutturato. Senza contare che qui si deve cercare di stabilire, come già detto, la
possibilità di riprodurre la situazione di comunicazione e azione propria di una
CoP, nell’ambito del Web che è, per certi aspetti, un ambiente altamente
codificato e formale.
Prima di soffermarci ad analizzare tali problemi è opportuno indicare
brevemente i vantaggi che ai fini dell’apprendimento scolastico può offrire una
CoP.
Prendendo spunto dalla serrata critica che Calvani92 muove alla lezione
presenziale, possiamo sinteticamente descriverne le caratteristiche, per meglio
comprendere i vantaggi che un approccio basato sulle CoP può conferire alla
formazione in ambito scolastico. Considerando la lezione tradizionale in presenza,
quella che si svolge quotidianamente nelle aule delle nostre scuole, ci si imbatte,
91
Cfr. «[…] nurses who meet regularly for lunch in a hospital cafeteria may not realize that their
lunch discussions are one of their main sources of knowledge about how to care for patients. Still,
in the course of all these conversations, they have developed a set of stories and cases that have
become a shared repertoire for their practice», Ibid.
92
Calvani Antonio, Rotta Mario, op. cit., pp. 20-23. Il capitolo 2, nel quale è contenuto il paragrafo
dal titolo “Le forme della didattica in presenza: la lezione”, come segnalato nell’introduzione a
pag. 12, è di Calvani.

55
secondo Calvani, in “uno straordinario paradosso”, demolita da un secolo di
critiche tese a denunciarne i limiti e lo pochezza, la lezione ex cathedra è più viva
che mai e risulta essere il fondamento della pratica formativa della nostra scuola.
Calvani ricorda le parole di Papert secondo cui «se un medico del primo
Ottocento avrebbe difficoltà a riconoscere una sala chirurgica odierna, all’opposto
un insegnante di quell’epoca riconoscerebbe senza esitazione un’aula e una
lezione scolastica»93. La “famigerata” lezione frontale ed ex cathedra si fonda
sulla presenza nel contesto spazio-temporalmente determinato dell’aula e
dell’orario scolastico, di un docente che è il mittente di una comunicazione
unidirezionale e, generalmente monolinguistica, ad un uditorio di ascoltatori
fondamentalmente passivi. Generalmente tale “lezione” si presenta come
l’esposizione di contenuti veicolati da un discorso esemplificativo ed esplicativo e
disposti secondo una sequenza unilineare tipica della programmazione curricolare,
che gli studenti devono recepire ed essere in grado di riprodurre. L’interattività e
il dialogo sono estremamente limitati sia perché un intenso livello di interattività
presuppone un ridotto numero di partecipanti all’atto comunicativo, sia perché i
tempi sono ridotti a quelli dell’orario curricolare scolastico dedicato a una certa
disciplina, in genere 2 o 3 ore settimanali94.
La ricostruzione di Calvani potrebbe essere giudicata eccessivamente
riduttiva rispetto a ciò che accade realmente nelle aule. La lezione non è
monomediale, l’uso di lavagne luminose, TV, videoproiettori, lavagne interattive
ecc. è ormai diffuso, così come è praticata la lezione dialogata o il lavoro nelle
aule speciali e nei laboratori di fisica, chimica, informatica. Tuttavia si può
riconoscere che la logica sottesa alla pratica didattica sia ancora prevalentemente
quella di un sapere espositivo e riproduttivo, centrato sul docente, in cui i
momenti collaborativi, cooperativi, creativi, dialogici, sono molto limitati e gli
stimoli, che dovrebbero promuovere interesse, motivazione e partecipazione
attiva, molto poveri.

93
Ivi, p 20, nota 5.
94
Il presente lavoro nasce in riferimento alla situazione scolastica di un Liceo Scientifico Statale,
in cui su 11 discipline insegnate nel terzo anno solo 2 superano le 3 ore, la stessa cosa accade il
quarto anno e il quinto anno sono solamente 3 le discipline ad avere un monte ore settimanale
superiore alle 3 ore.

56
 Proprio su questo terreno può essere d’aiuto la possibilità di disporre di un
ambiente online in cui la classe possa ritrovarsi come CoP. La possibilità di
improntare l’azione formativa su basi partecipative e sull’interazione, in un
ambito non istituzionale e non formale, renderebbe possibile valorizzare
competenze e saperi taciti, interessi e passioni afferenti alla sfera personale e non
immediatamente valorizzabili nell’ambito dell’attività scolastica in presenza. Se
fosse possibile lo sviluppo spontaneo di forme di apprendimento attive, fondate su
interazioni qualitativamente intense e quantitativamente numerose, al punto da
realizzare quella compenetrazione tra conoscenza e pratica, che costituiscono le
polarità entro le quali si sviluppa, secondo Wenger, la costruzione dell’identità, si
sarebbe data una risposta ad una delle criticità maggiori della formazione
scolastica: la carenza di motivazione, partecipazione e impegno di cui si
lamentano i docenti. Il percorso di costruzione dell’identità si attua attraverso la
condivisione interattiva di interessi, competenze, conoscenze, abilità, passioni,
stili cognitivi, ecc. e questo stesso percorso porta anche a sviluppare il senso di
appartenenza comunitaria. Una simile tipologia di agire formativo, fondata sul
carattere non formale e sull’interazione, anche quando non immediatamente
riducibile ai “saperi disciplinari”, porta sia a realizzare forme di “conoscenza
vissuta”, che modalità formative non etero dirette dall’insegnante o dal manuale,
ma dirette e regolate dalla comunità.
A questo punto è possibile stilare una breve lista dei suggerimenti che
possiamo trarre dall’esame delle CoP:
• sviluppare la partecipazione e la costruzione della conoscenza valorizzando la
dimensione sociale del sapere e il reciproco implicarsi di apprendimento e
azione. Costruzione sociale del significato e dell’azione si richiamano
reciprocamente95.

95
Costruzione sociale dell’identità e stretta implicanza tra pratica e apprendimento, sono gli aspetti
essenziali che Giannandrea individua come fondamentali nella concezione di Wenger: «Come
avviene la costruzione dell'identità? Secondo Wenger attraverso due momenti: l'acquisizione di
conoscenza e la messa in atto di questa conoscenza nel mondo. Ritornano in questa definizione i
punti nodali della costruzione wengeriana: i due poli dell'apprendimento sono la conoscenza e la
pratica, la costruzione del significato e l'azione che attraverso questo nuovo significato modifica il
mondo e condiziona la nostra esperienza» Giannandrea Lorella, Tempo, spazio e costruzione
dell'identità nelle Comunità di pratica, Form@re - newsletter per la formazione in rete, n.. 41,
gennaio 2006, Erickson Portale Internet, http://formare.erickson.it/archivio/gennaio_06/1_GIAN
NANDREA.html .

57
• Valorizzare l’informale sviluppando un approccio che veda svilupparsi
l’apprendimento dall’agire sociale quotidiano degli studenti, non
irreggimentato negli assetti istituzionali e nelle regole formali dell’organiz-
zazione scolastica.
• Rafforzare la motivazione e l’interesse per l’apprendimento che risultano alla
base del processo di costruzione dell’identità personale e del senso di
appartenenza alla comunità, incentrati sulla condivisione dal basso di
conoscenza e esperienza. In questo modo l’affermazione di sé e della propria
membership viene a coincidere con la condivisione delle conoscenze e delle
esperienze96.
• Promuovere una forma dialogica di agire comunicativo in ambito formativo,
come l’apprendimento reciproco (o mutuato) e l’interazione, che conduca alla
condivisione di conoscenze, buone pratiche e competenze.
• Supportare il processo di diffusione, organizzazione e creazione della
conoscenza non solo facendolo scaturire dal basso e dal dialogo reciproco, ma
valorizzando la capacità della comunità di autoregolare la propria azione di
apprendimento e governarne i momenti e gli strumenti secondo modalità auto
dirette.
Risultano evidenti i limiti di una simile “lista”, si tratta di obiettivi che, se
non ulteriormente specificati, rischiano di essere estremamente generici e astratti,
pure dichiarazioni di principio di cui sono piene le programmazioni annuali dei
consigli di classe e dei singoli docenti delle nostra scuola.
Si dovranno a pertanto individuare le vie attraverso le quali operare una
migrazione online della CoP in modo da salvaguardare quelle caratteristiche,
indicate in modo generico più sopra, che ne renderebbero vantaggioso l’utilizzo
nella formazione scolastica.

96
Trentin, a tale riguardo, sottolinea come processo di apprendimento e di costruzione di una
identità personale e comunitaria, tendano a coincidere nell’ambito delle CoP: «il processo di
apprendimento e il processo di appartenenza alla comunità di pratica sono inseparabili.
L’apprendimento è inseparabilmente intrecciato con l’appartenenza alla comunità. Questo ci
consente di esserne membri adeguando il nostro status al gruppo. Al cambiamento dei nostri
apprendimenti, cambia la nostra identità e conseguentemente la nostra relazione col gruppo»,
Trentin Guglielmo, op. cit., p. 26.

58
2.3.3 Le Comunità di Pratica: la migrazione online delle CoP

In questo paragrafo si esamineranno i problemi che la migrazione delle

CoP pone di fronte quando si cerchi di operarne la migrazione in ambienti quali
quello scolastico e quello del Web. Si procederà quindi a valutare come tali
problemi vengono affrontati dagli autori cui si è finora fatto riferimento e si
cercherà, infine, di proporre una soluzione ad essi attraverso la formula del
“blended learning” e la considerazione della comunicazione online come forma di
“agire comunicativo”.
Il problema della migrazione delle CoP è un doppio problema. Si tratta
infatti di considerare come luogo di immigrazione della nostra comunità prima di
tutto il contesto scolastico e in secondo luogo il Web.

2.3.3.1 CoP e scuola

L’apprendimento, nei settori in cui ha avuto origine e si è sviluppato il

fenomeno delle CoP, è un risultato secondario della vita della comunità, invece
nell’organizzazione scolastica costituisce la finalità istituzionale primaria cui
questa è preposta. Adottare il modello della CoP nell’attività formativa scolastica,
comporta quindi un cambiamento radicale del processo di insegnamento -
apprendimento: «But in the education sector, learning is not only a means to an
end: it the end product. The perspective of communities of practice is therefore
also relevant at this level. In business, focusing on communities of practice adds a
layer of complexity to the organization, but it does not fundamentally change
what the business is about. In schools, changing the learning theory is a much
deeper transformation. This will inevitably take longer»97. Non solo dovrebbe
completamente essere rivisto il modello di lezione frontale, ma la stessa
organizzazione della scuola come istituzione andrebbe sostanzialmente
rivoluzionata: dalla formazione delle classi in base all’età anagrafica, alla loro
stessa esistenza; dalla pianificazione oraria dell’attività curricolare, alla
programmazione didattica annuale delle attività; dalla definizione dei curricola
disciplinari, agli stessi obiettivi specifici dell’apprendimento relativi a ogni
disciplina. È evidente che una simile trasformazione, che la si giudichi auspicabile

97
Wenger Etienne, op. cit.

59
o meno, trascende le competenze e le possibilità del singolo docente o degli
organi collegiali della nostra scuola. A questo si aggiunga la difficoltà di
ridisegnare l’assetto complessivo dell’attività formativa scolastica sul modello
delle CoP: «[…] How to organize educational experiences that ground school
learning in practice through participation in communities around subject
matters?»98
Se quindi ci si vuole avvalere dei vantaggi offerti dalla CoP
nell’apprendimento, non è questa la strada da percorrere; ricordiamo che il nostro
obiettivo è quello di individuare un possibile modello operativo, a cui anche un
singolo docente della nostra scuola, possa far riferimento nella sua pratica
didattica quotidiana.
Anche il tentativo di dare una risposta al problema della migrazione delle
CoP nel contesto scolastico, in particolare nell’ambito degli studi liceali,
attraverso l’esame della letteratura sull’argomento, non ha un esito soddisfacente.
In tale ambito di studi, infatti, i principali domini oggetto di analisi sono quelli del
knowledge management, dell’organizational design, del mondo aziendale,
dell’aggiornamento professionale, dell’università, del lifelong learning, i
riferimenti all’ambiente della scuola secondaria superiore sono assenti.
Tra gli autori a cui si è fatto riferimento per delineare sinteticamente
problematiche e caratteristiche delle CoP, non fa eccezione. Elia99, che propone
l’analisi di alcuni Case Study riferiti al mondo accademico, al contesto del
business e a quello delle ONG.
Ranieri100, per verificare l’esame condotto sulle VLC e suggerire delle
procedure operative per il loro sviluppo e utilizzo, pone a confronto 4 differenti
modelli relativi al mondo universitario e professionale: «In questo capitolo

98
Ibid.
99
L’intero capitolo 4 del lavoro di Elia e Murgia, scritto da Gianluca Elia con la collaborazione di
Wael Assaf, Ayham Fayyoumi e Cesare Taurino, è dedicato all’esame della storia e delle
caratteristiche delle comunità e si conclude con la trattazione delle VLC. Il paragrafo conclusivo è
interamente dedicato all’analisi di alcuni Case Study di Virtuale Learning Community, che fanno
tutti riferimento al mondo aziendale e organizzativo o universitario Cfr. Elia Gianluca e Murgia
Gianluca, op. cit., pp. 219-236.
100
In Calvani Antonio, Rete, comunità e conoscenza, cit., Capitolo 7, modelli applicativi, pp.153 –
167. L’intero capitolo è scritto da Maria Ranieri.

60
metteremo a confronto quattro modelli di cui tre nati in ambito universitario,
mentre il quarto in ambito professionale”»101.
Lo stesso Trentin, nei suoi ultimi lavori, si è preoccupato delle comunità di
pratica professionali e del rapporto tra queste e lo sviluppo delle organizzazioni
nell’ambito del mondo aziendale102 e degli usi del social networking per
l’apprendimento collaborativo in rete prevalentemente nell’ambito dell’istruzione
universitaria103.
Dalle osservazioni appena fatte risulta evidente che la soluzione non è da
ricercarsi nella trasformazione della classe tradizionale in una Comunità di
Pratica, sia per l’impraticabilità della cosa entro l’attuale contesto normativo e
organizzativo della scuola italiana, sia perché è dubbia l’effettiva attuazione di un
simile proposito. Ricordiamo che vi è una differenza di fondo fondamentale tra
una comunità di apprendimento come la classe scolastica e una CoP, dove
l’apprendimento non costituisce il fine primario. Forse entro un contesto
scolastico differentemente delineato si potrebbe immaginare la loro introduzione,
ma dovrebbero convivere con una struttura almeno in parte formalizzata e
istituzionalizzata, così come accade negli altri ambiti in cui le CoP hanno avuto la
loro genesi e si sono affermate. La soluzione sembra quindi essere quella già
precedentemente ventilata: trasferire il modello della CoP in un ambiente online
entro il quale la classe scolastica possa costituirsi in comunità virtuale di
apprendimento mantenendo per quanto possibile caratteristiche analoghe a quelle
delle CoP. Si potrebbe anche descrivere tale processo da un altro punto di vista: la
classe reale deve proiettarsi anche sul web costituendosi come comunità virtuale e
distribuendo la sua attività in entrambi gli ambienti, quello reale e quello virtuale.

2.3.3.2 CoP e Web

A questo punto diventa cruciale il problema già posto di come preservare

in un ambiente virtuale le potenzialità proprie di una CoP nel campo
dell’apprendimento e della formazione della conoscenza.

101
Ivi, p. 153.
102
Trentin Gugliemo, Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze. Ruolo, dinamiche e
tecnologie delle comunità professionali on-line, Franco Angeli, Milano, 2004.
103
Trentin Gugliemo, La sostenibilità didattico-formativa dell'e-learning. Social networking e
apprendimento attivo, Franco Angeli, 2008, Milano.

61
 Calvani sembra ritenere problematica la realizzazione di questo obiettivo:
«In genere le comunità di pratica in senso stretto rimangono comunità faccia a
faccia; i soggetti lavorano insieme per un certo tempo e condividono la loro
pratica, hanno un alto grado di reciprocità-condivisione e aiuto; in questi casi la
collaborazione si verifica senza sforzo. È dubbio poter parlare di comunità di
pratica per una comunità di rete»104. Le obiezioni avanzate sono principalmente
dovute al fatto che in una comunità in rete la conoscenza tacita non risulterebbe
facilmente esplicitabile e codificabile essendo questa operazione legata alla
comunicazione in presenza. Inoltre, mentre l’apprendimento di contenuti può
essere facilmente veicolato dalla rete, non così avviene per il learning to be,
l’apprendere ad essere, che appare vincolato alla dimensione sociale e operativa
del conoscere inteso come pratica propria delle CoP.
Riprendendo e sviluppando le critiche mosse da Nichani e Hung105 alla
possibilità di realizzare online delle CoP, Calvani evidenzia altri problemi che
rendono problematico tale obiettivo:
- la ricchezza della comunicazione in presenza non è riproducibile online, si
pensi alla fondamentale incidenza che su tale modalità comunicativa
possiedono linguaggi come quello mimico, gestuale, facciale, prossemico,
ecc.; anche tonalità, volume e modulazione della voce sono difficilmente
riproducibili;
- l’interazione virtuale risulta generalmente di breve durata e molto
discontinua nel tempo, tale irregolarità renderebbe difficile il processo di
creazione di un patrimonio comunitario di conoscenze e valori condivisi;
- la reciprocità e l’identità della comunità necessitano di affidabilità e
fiducia per potersi sviluppare e questi sono risultati difficilmente
conseguibili in rete.
Calvani conclude citando un brano del lavoro di Nichani e Hung che
riportiamo per intero per il rilievo che assume nel contesto della nostra analisi:
«Abbiamo bisogno di capire come le CoP funzionano e come le tecnologie quali
Internet e gli ambienti online possano diventare complementari (non rimpiazzare)

104
Calvani Antonio, op. cit., p. 59.
105
Nichani M., Hung D., Can a Community of Practice Exist Online?, ET, July-August, 2002, pp.
49 – 55, citati in Calvani Antonio, op. cit., pp. 62 – 64.

62
rispetto al capitale sociale esistente e alle reti che fioriscono attraverso flussi di
attività e conoscenza esplicita e implicita. Dobbiamo riconoscere che nelle CoP ci
sono norme sociali che vanno oltre quelle esplicite e che queste norme
difficilmente possono essere replicate online […] ma queste limitazioni possono
risolversi in un vantaggio se ci rendiamo conto che le comunità online possono
essere usate come completamento e non per sostituire le CoP»106.
Il suggerimento che viene qui avanzato da Calvani, sulla scorta delle
osservazioni di Nichani e Hung, è che gli eventuali limiti che si incontrano nel
voler rendere online le caratteristiche di una CoP possono essere superati se si
opta per una soluzione integrata tra modalità di apprendimento in presenza e
online. In altri termini la possibilità di riprodurre l’informalità, la coesione e lo
stretto intreccio tra operare e conoscere che è tipico delle CoP in una VLC, riposa
sulla possibilità di integrare la comunità online come completamento e
integrazione della didattica in presenza.
Rimane a questo punto da verificare quale tipo di ambiente sia quello più
adatto per allestire una comunità online che presenti caratteristiche vicine o
analoghe alle CoP e di quali strumenti tecnologici e comunicativi sia necessario
dotare questo ambiente. Rimandando al capitolo successivo l’esame di questo
problema, di difficile trattazione sia per le differenti tipologie di ambienti
educativi e per l’apprendimento disponibili, sia per la molteplicità degli strumenti
comunicativi offerti da Internet, esamineremo ora brevemente in cosa consista una
comunità virtuale di apprendimento o Virtual Learning Community (VLC) per poi
definire le caratteristiche che deve possedere perché in essa siano riprodotte
condizioni di apprendimento vicine a quelle delle CoP.

2.4. VLC: Internet e il fenomeno comunitario

Lo sviluppo di Internet nell’ultimo decennio ha reso possibile il diffondersi

del fenomeno comunitario che oggi costituisce uno degli aspetti più rilevanti della
rete107. La possibilità di superare i vincoli spazio-temporali e condividere uno

106
Ivi, p. 63.
107
Una ricostruzione della storia di Internet in cui si privilegia il punto di vista degli strumenti di
comunicazione e dell’apprendimento resi disponibili dal Web e delle loro potenzialità, fino ai più
recenti sviluppi che rendono possibile il social networking, è offerta da Giovanni Bonaiuti,
Evoluzione e specificità degli strumenti della rete. Nuove affordance per l’apprendimento in

63
spazio di comunicazione virtuale, insieme ai progressi che si sono avuto sul piano
delle tecnologie (aumento di banda) e dei linguaggi (dall’html all’xml e ai
linguaggi di scripting), ha trasformato il Web, che da luogo di navigazione
ipertestuale e multimediale di siti preconfezionati è andato sempre più
trasformandosi in spazio di interazione sociale dove l’utente è insieme fruitore e
creatore di contenuti informativi (prosumer). Internet non è più una struttura
ipertestuale, ma una struttura iper-comunicativa. La navigazione, metafora
originaria della rete e del suo utilizzo, presupponeva un utente navigatore che si
“muoveva” da un approdo all’altro. Pur permanendo anche oggi tale modalità di
fruizione della rete si è ad essa aggiunta un’altra forma di approccio la cui
caratteristica principale è l’agire comunicativo. Al navigare, inteso come
movimento da un sito all’altro, si aggiunge il discorrere e il trasmigrare da una
conversazione all’altra, la rete è un tessuto di dialoghi e conversazioni in continuo
divenire, non ci si muove soltanto, si “dialoga”. Nello spazio iper-comunicativo
della rete protagonisti sono gli individui che si aggregano in gruppi, fino a
costituire delle vere e proprie comunità virtuali che possono assumere le più
svariate tipologie e che caratterizzano il fenomeno denominato Web 2.0.
La ricerca educativa, indirizzata a ridefinire il processo di
apprendimento/insegnamento in senso costruttivista, ha vissuto un mutamento
paradigmatico, teorico e metodologico, che ha portato alla formulazione di
svariati modelli tesi a valorizzare la dimensione sociale e dialogica della
conoscenza, della sua acquisizione, produzione e condivisione. L’idea che
l’apprendimento sia il risultato di un processo dialogico in cui i significati sono
appresi nel momento in cui vengono prodotti collaborativamente, ha infatti posto
in primo piano il concetto di “Comunità di Apprendimento”. A partire dagli anni
’90 sono stati proposti vari modelli di comunità di apprendimento: dalle
Communities of learners alle Knowledge-Building Communities, dalle Learning
Communities alle Communities of inquiry. Parallelamente a queste proposte si
sviluppavano svariati ambiti di ricerca che miravano a introdurre le tecnologie
digitali nei contesti educativi. L’introduzione delle tecnologie computerizzate nei
contesti formativi è un evento ormai datato e negli ultimi decenni sono emersi

Delogu Cristina (a C. di), Tecnologia per il web Learning, , Firenze University Press, 2007,
Firenze.

64
specifici filoni di studio: ci riferiamo in particolare al Computer Supported
Cooperative Work (CSCW) e al Computer Supported Collaborative Learning
(CSCL), al Computer Mediated Communication (CMC) e al Collaborative Virtual
Enviroments (CVES), fino all’e-Learning. L’incontro tra il nuovo paradigma
formativo e i modelli di comunità da esso proposti, con l’iniziativa spontanea dei
singoli enti formativi o docenti e i risultati ottenuti dalla ricerca, ha avuto come
risultato l’affermarsi delle Virtual Learning Community, comunità di
apprendimento che trovano nello spazio virtuale o cyber spazio, la loro
dimensione e il loro campo d’azione.
Ai fini della nostra ricerca sarà sufficiente indicare brevemente le
caratteristiche fondamentali identificative delle VLC e che sono ampiamente
riconosciute come tali dai ricercatori che dell’argomento si sono occupati.

2.4.1. Caratteristiche delle VLC

Anche limitarsi a un sintetico esame delle VLC e delle loro caratteristiche,

richiederebbe molto tempo e rischierebbe di portarci fuori strada, è quindi il caso
di prendere nuovamente in prestito da Ockham il suo rasoio, per ritagliare ciò che
esattamente ci interessa, anche con una certa dose di arbitrio. Ciò che ci interessa
è verificare se le caratteristiche generalmente riconosciute alle VLC, possano
consentire di ottenere online quelle modalità di apprendimento, interazione
sociale, forte coesione, valorizzazione dell’informale, intreccio tra operare e
conoscere che caratterizzano le CoP. Inoltre, per facilitare il compito che dovrà
essere affrontato nel capitolo successivo, individuare gli strumenti e le tecnologie
che il Web rende disponibile per ambientare una comunità online e renderla
operativa, indicheremo tali caratteristiche sotto forma di esigenze.

65
 Senza seguire alcun modello specifico ci limiteremo a sintetizzare i
risultati dell’analisi che Calvani108, Elia109, Trentin110 compiono sulle comunità di
apprendimento online, le VLC.
In una comunità online devono esservi elementi che rendano possibile la
rappresentazione della storia della comunità, dei suoi valori e del suo contesto
(storicità). Dovranno essere disponibili strumenti di costruzione dell’identità del
gruppo attraverso lo sviluppo di un linguaggio comune e la condivisione dei
contributi dei singoli (identità). Obiettivi, compiti e strumenti di
collaborazione/cooperazione, dovranno essere tali da permettere a tutti i membri
di offrire il proprio contributo in un’ottica di apprendimento reciproco e mutuato
(mutualità). Importante anche la disponibilità di strumenti per la comunicazione
con gruppi e comunità esterne (pluralità). Il gruppo dovrà sviluppare
autonomamente i propri protocolli di comunicazione e i meccanismi decisionali e
di creazione del consenso allo scopo di risolvere i conflitti e regolare la propria
attività (autonomia). Dovranno esservi procedure e strumenti di comunicazione
capaci di garantire la partecipazione, l’apprendimento reciproco e la suddivisione
dei ruoli al fine di stimolare il coinvolgimento e i processi di produzione e
condivisione dei significati (partecipazione). La comunità dovrà disporre di mezzi
che consentano di progettare il proprio sviluppo futuro a partire dall’esperienza
passata (futuro). Le tecnologie adottate dovranno consentire di implementare
funzionalità e strumenti in grado di supportare tutti gli elementi e le esigenze che
in essa si presentino. Dovrà essere stimolata sia la comunicazione tra centro e
periferia, che l’esplicitazione della conoscenza tacita ai fini del processo di
apprendimento (apprendimento).

108
Calvani Antonio, Rete, comunità e conoscenza, cit., pp. 68-73. Calvani definisce le
caratteristiche di una VLC partendo dal modello di Schwier. Il modello prevede tre livelli.
Elementi: fattori caratterizzanti le VLC e che nel loro insieme ne individuano la specificità. Enfasi:
elementi che rafforzano e potenziano l’identità e la dimensione sociale della comunità.
Catalizzatori: aspetti relativi alla comunicazione. Ciascuno di questi livelli si articola in differenti
fattori. Una rappresentazione grafica del modello è data dalla fig. 2.3 a p. 72.
109
Elia Gianluaca, Murgia Gianluca, op. cit., pp. 202-213. Elia individua 4 categorie fondamentali
che esprimono gli aspetti identificativi delle VLC: obiettivo condiviso, tecnologia, contenuti,
legami sociali. In seguito analizza il sistema dei ruoli e il valore aggiunto che una VLC è capace di
creare rispetto ad altre modalità di apprendimento.
110
Trentin Guglielmo, Dalla formazione a distanza alle comunità di pratica attraverso
l’apprendimento in rete, cit., pp. 28-29. Trentin indica nell’apprendimento collaborativo in rete,
attraverso un alto livello di interazione comunicativa, l’aspetto essenziale delle VLC.

66
 L’esigenza di rafforzare le dimensioni dell’identità della comunità e le
interazioni sociali richiede che siano possibili: la costruzione del sistema di
relazioni interpersonali, la disponibilità di spazi sociali e di autovalutazione, la
presenza di spazi per la condivisione di conoscenze, l’esistenza di cerimonie atte a
rafforzare l’identità comunitaria.
Gli strumenti di comunicazione dovranno essere tali da garantire un alto
livello di interattività in modo che sia possibile sviluppare una reale forma di
apprendimento collaborativo in rete e non un “apprendimento basato sui materiali
reperibili in rete”. La comunicazione online, in cui la comunità opera e sviluppa la
sua attività deve quindi esser tale da realizzare la massima interazione,
coinvolgimento e condivisione.
Come sintesi conclusiva di questa breve elencazione degli elementi e
caratteri di una VLC può essere assunta la definizione che di esse da Calvani:
«[…] Una comunità di apprendimento virtuale può essere definita come un
gruppo di persone che sono indotte a generare insieme conoscenza supportandosi
reciprocamente; le dimensioni essenziali per una comunità di apprendimento
virtuale diventano: identità di gruppo, interazione sociale, identità individuale,
integrazione, orientamento al futuro, generazione di conoscenza, tecnologia»111.
È evidente che una simile definizione e il modello su cui si fonda, non
soddisfano la nostra esigenza, che è quella di dare una risposta al problema di
come trasferire e garantire in un ambiente virtuale le condizioni
dell’apprendimento di una CoP. Lo stesso Calvani, come già visto, mostra di
essere scettico su una effettiva traduzione online di tutte le potenzialità offerte
dalle CoP e anche della reale capacità della VLC di supportare completamente le
attività cooperative/collaborative.
D’altra parte risultano ora chiare le esigenze che devono essere soddisfatte
affinché si possa dare una VLC e le funzionalità che la tecnologia dovrà garantire
al fine di soddisfarle e che potremo utilizzare come criteri per valutare i vantaggi
che può offrire una soluzione di blended learning rispetto a un approccio basato
unicamente sulla comunità online. È opportuno, a questo punto, soffermarsi sulle

111
Calvani Antonio, op. cit., p. 71.

67
criticità che le VLC presentano per valutare se e con quali strategie, sia possibile
ovviare ad esse.

2.4.2. Criticità delle VLC

I sintomi delle difficoltà cui le VLC vanno incontro nei progetti di

formazione online sono facilmente riscontrabili nell’alto numero di abbandoni,
nella scarsa partecipazione ai momenti nei quali è prevista una più intensa
interazione comunicativa, nel limitato utilizzo degli strumenti di comunicazione
presenti nelle piattaforme di e-learning come forum e chat.
Che tali problematiche siano presenti nella formazione online è
comprovato dal fatto che quanto più elevati sono i livelli di interazione e
collaborazione che un progetto formativo di e-learning presenta, allontanandosi
della semplice modalità erogativa, tanto più è necessario integrare la
comunicazione online prevedendo incontri in presenza. Questo è vero soprattutto
per quelle forme di e-learning in cui la dimensione comunitaria costituisce
l’elemento caratterizzante del processo formativo online: «Proprio per questo,
molte Virtual Learning Community adottano un approccio “blended” che integra
il reale con il virtuale, per raggiungere gli obiettivi della comunità»112.
Per procedere ad illustrare limiti e criticità delle VLC in modo non
estemporaneo, si esporranno le difficoltà cui va incontro una VLC seguendo le
principali fasi del suo sviluppo e le esigenze che in ciascuna di queste si
presentano.
Il momento iniziale di avvio e costituzione della comunità si presenta
come il più delicato, il processo di team building è decisivo per il successo del
progetto comunitario. È in questa fase che si definiscono i compiti e gli obiettivi
condivisi, prende forma la struttura della comunità, avviene la messa a punto della
tecnologia e degli strumenti utilizzati e la familiarizzazione con essi, si prende
confidenza con le modalità operative di lavoro del gruppo, in vista del
conseguimento degli obiettivi previsti, si comincia a definire il sistema dei ruoli e
l’identità dei membri e del gruppo. Come efficacemente osserva Quaglino «Il
gruppo è certamente circondato da luoghi comuni: quello più diffuso porta a

112
Elia Gianluca, Murgia Gianluca, op. cit., p. 203.

68
pensare che sia sufficiente mettere insieme alcuni validi professionisti, assegnare
loro un compito, o un problema, per ottenere un risultato migliore di quello che
avrebbero potuto produrre singolarmente, lavorando ciascuno su un segmento, in
sequenza»113. In altri termini i gruppi non sorgono per generazione spontanea, ma
sono il risultato di un complesso processo di costruzione tanto più delicato quando
esso avvenga totalmente online. In tale dimensione infatti, la mancanza di un
contatto “faccia a faccia”, rende più difficoltosa la costruzione delle identità del
singolo come membro del gruppo (membership) e del gruppo inteso come totalità
(groupship), che richiedono siano soddisfatti i bisogni e le esigenze legate alla
fiducia e autostima, alla consapevolezza e alla mutua comprensione, alla co-
costruzione di una cultura condivisa. Ciò può rallentare o bloccare la formazione
della comunità.
Una difficoltà peculiare delle comunità online è quella tecnica, il set di
strumenti che si utilizzano, siano essi quelli di una piattaforma proprietaria o open
source, o quelli dei vari servizi che il web offre (mailing list, wiki, social
networking, blog, web forum, chat, folksonomie e social bookmarking, lavagne
condivise, videoconferenza, ecc.), richiedono competenze e abilità pregresse, in
mancanza delle quali è necessario un periodo di apprendimento all’uso degli
strumenti; al loro utilizzo in relazione alle attività e agli obiettivi del progetto
formativo portato avanti e alle loro potenzialità. Si tratta di problemi che
rallentano notevolmente il processo di team building e possono anche rischiare di
farlo impantanare o di scoraggiare alcuni dei partecipanti al punto da provocare un
abbandono o partecipazione ridotta.
La fase centrale nell’evoluzione di una VLC è quella in cui l’operare della
comunità si indirizza all’adempimento degli obiettivi condivisi, decisiva diviene
l’interazione comunicativa tra i membri. La comunicazione online, specie quella
asincrona, risulta spesso avere un carattere frammentario e episodico, che ostacola
la necessaria continuità e sistematicità che l’operare collaborativo richiede. Nel
caso della comunicazione sincrona, la mancanza di un contatto fisico, rende
difficoltoso il controllo degli effetti che il proprio atto comunicativo produce e
facilita i fraintendimenti, questo può comportare perdite di tempo o innescare
113
Quaglino Gian Piero, Sandra Casagrande, Anna Maria Castellano, Gruppo di lavoro, lavoro di
gruppo, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1992, pp. 73-74.

69
conflitti che sarebbero facilmente evitabili nella comunicazione in presenza. A
questo si aggiunge la difficoltà di gestire con chiarezza discorsi complessi,
manipolare contenuti informativi ampi, gestire conoscenze articolate, per la
maggiore dispersività della navigazione, fino ad arrivare a situazioni di
“sovraccarico informativo”. Da ultimo occorre considerare come frammentarietà e
dispersività possano essere favorite dalla difficoltà di riprodurre online tutte quelle
informazioni espresse attraverso forme di comunicazione non verbale - tonalità
della voce, gestualità, mimica facciale, ecc - con cui si esprimono stati d’animo,
emozioni e sentimenti o si segnalano ruoli e posizioni sociali, si può quindi
concordare con Calvani quando afferma che la comunicazione online «[…]
svincola la comunicazione dall’obbligatorietà della compresenza spazio-temporale
e amplifica le potenzialità relazionali, dall’altro facilita anche soluzioni di
dispersività e frammentazione comunicativa; il fatto di non vedere direttamente
gli effetti delle proprie azioni sul volto degli interlocutori implica una maggiore
difficoltà nella conduzione del processo comunicativo, sia per ciò che riguarda la
quantità che la pertinenza dei messaggi; ciò può favorire un dialogo spezzato, una
discussione a salti estemporanei («a palle di neve») o altri fenomeni indesiderabili
come logorrea, soliloquio, “duetto”, battibecco»114.
Un altro aspetto fondamentale nel rendere possibile l’attività della VLC è
la negoziazione continua dei significati che costituisce un momento decisivo a
tutti i livelli dell’esistenza e del funzionamento del gruppo: dalla definizione delle
regole di comportamento, alla condivisione dei valori e delle conoscenze; dalla
costruzione del senso di appartenenza, alla definizione di membership, groupship
e leadership; dalla costruzione collaborativa dei significati e delle conoscenze, al
reciprocal learning; dalla mutua definizione delle strategie del gruppo, alla
gestione delle attività e dei tempi. Tutti gli aspetti più importanti e che
definiscono, come si è visto in precedenza, l’essenza stessa della comunità
(scopi/obiettivi, struttura, sistema dei ruoli, attività), richiedono la negoziazione
continua e l’assunzione di decisioni, ma questa risulta estremamente difficoltosa
quando la comunicazione avviene totalmente online: «un evidente punto di
debolezza della attività online, rispetto alla attività in presenza, è senza dubbio la

114
Calvani Antonio, op. cit., pp. 138-139.

70
sua minore efficienza nei momenti decisionali che costellano un’attività
cooperativa; i tempi di attesa nelle interazione e la mancanza dei fattori
extralinguistici di regolazione comportano tempo rallentati che rendono decisioni
che possono essere prese in pochi minuti in presenza oggetto di schermaglie
interminabili»115, al punto che si può innescare un vero e proprio “loop
decisionale” tale da bloccare l’attività del gruppo.
In questa fase di sviluppo della comunità centrale è il conseguimento della
sua finalità principale, l’apprendimento. Apprendimento mutuato e reciproco,
costruzione collaborativa dei significati, peer tutoring, knowledge building,
problem solving e tutte le altre tecniche e strategie che il gruppo pone in atto per
conseguire questo fine, sono forme complesse di attività non solo molto difficili
da conseguire, ma che devono essere costruite, l’apprendimento collaborativo non
emerge spontaneamente, come sottolinea Calvani: «Anche qualora esistano buone
condizioni di base, è ingenuo ritenere che le attività collaborative emergano
spontaneamente. Non è certo sufficiente che un docente definisca agli occhi del
gruppo il problema da risolvere io il progetto da realizzare, dicendo loro «lavorate
insieme» perché un’efficace collaborazione si metta automaticamente in moto. Le
esperienze collaborative hanno scarse probabilità di funzionare in questo
modo»116.
Nella fase conclusiva, quando la comunità realizza i suoi obiettivi, diviene
fondamentale la valutazione finale che si configura come un processo articolato,
in quanto si tratta non solo di valutare il prodotto o l’apprendimento conseguito,
ma anche il processo con cui si è giunti a tale risultato e, entro tale processo,
l’apporto che ad esso hanno offerto i singoli membri della comunità. Certamente
la valutazione risulta un processo delicato e problematico sia che si riferisca a
un’attività di apprendimento in presenza che online. Tuttavia nel caso di una VLC
si dovrà operare una esplicita e complessa valutazione dell’ambiente di
apprendimento online e degli strumenti in esso presenti per valutarne efficacia
comunicativa, semplicità d’uso, rispondenza alle attività previste dal corso o
progetto, interfaccia grafica, e così via, tutte operazioni che normalmente non
vengono effettuate nell’attività formativa svolta in presenza da un docente che
115
Calvani Antonio, Rotta Mario, Fare formazione in Internet, cit., p. 43.
116
Calvani Antonio, Rete, comunità e conoscenza, cit., pp. 73-74.

71
non si sofferma a valutare l’aspetto dell’aula, la funzionalità della lavagna o del
videoproiettore, la voce dei discenti, e altre componenti dell’ambiente e degli
strumenti utilizzati nel corso dell’azione didattica, per quanto ci sarebbe parecchio
da dire a questo riguardo data la carenza o scadente qualità di ambienti e
attrezzature in cui si sviluppa la vita scolastica nel nostro paese117.
Per quanto riguarda il gruppo e i suoi singoli membri occorre poi operare
una valutazione “di processo” e “di prodotto” di entrambi, inoltre occorrerebbe
prevedere anche strumenti e meccanismi atti alla valutazione formativa.
Trascurando, per il fatto che essa interviene in tutti i momenti della vita del
gruppo, la valutazione formativa, comunque decisiva in un’azione di
apprendimento svolta interamente o principalmente online, si può rilevare come
una valutazione sommativa “di processo” sia estremamente complessa e richieda
dotazioni software e competenze specifiche, essa infatti dovrebbe consentire di
analizzare, misurare e eventualmente ottimizzare tutto il complesso sistema di
relazioni entro la rete comunitaria e questo dovrebbe riguardare non solo le
relazioni esplicite, ma anche le conoscenze e attività informali e le conoscenze
tacite e le modalità della loro esplicitazione. le relazione esplicite che qualsiasi
altra forma di relazione ricavabile. La Social Network Analysis nasce proprio
dall’esigenza di monitorare e valutare le reti sociali e le interazioni che si
determinano in esse al fine di ottimizzare le strutture e le attività118.

117
Che elementi come l’organizzazione dello spazio nell’aula, le condizioni stesse di questa, la
disposizione dei discenti, la qualità delle attrezzature didattiche e la loro usabilità, la disponibilità e
le dotazioni di laboratori e aule speciali, fino ad arrivare al linguaggio non verbale di docenti e
discenti, siano variabili rilevanti e che possono favorire o rendere più difficoltoso il conseguimento
del successo formativo, è cosa risaputa e che dovrebbe ricevere una adeguata considerazione anche
nei momenti rivolti alla valutazione della formazione scolastica in presenza.
118
Cfr. Scotti Emanuele, Sica Rosario, Community Management. Processi informali, social
networking e tecnologie Web 2.0 per la gestione della conoscenza nelle organizzazioni, Apogeo,
Milano, 2007, pp. 76-81. Il lavoro di Scotti e Sica, presenta a questo riguardo un’interessante
conversazione con Carlo Mazzuchelli in cui si fa il punto sullo stato dell’arte nel campo della
SNA, che viene presentata come un ambito di studi che si propone di applicare al social
networking online e al management organizzativo (Organization Network Analysis), sistemi e
modelli matematici di analisi al fine di definire degli standard e dei protocolli che consentano di
ottimizzare l’analisi quantitativa dei flussi informativi sia interni che esterni alle comunità e/o alle
organizzazioni. Vengono anche segnalati alcuni prodotti software che possono essere utilizzati, per
esempio, per ricostruire la dinamica delle interazioni comunicative all’interno di una comunità
online. La mappatura e misurazione delle reti sociali dovrebbe riguardare anche la dimensione
delle conoscenze informazioni implicite e tacite e quindi del dominio dell’informale. Il fine è
quello di facilitare i processi di decision making e di ottimizzazione delle strutture e delle attività.

72
 La valutazione sommativa degli apprendimenti conseguiti dal singolo non
garantisce alcuna affidabilità se svolta online e deve essere svolta in presenza,
come sottolineano Bruschi e Perissinotto: «In generale questo tipo di valutazione
viene svolta, per ora, in presenza, in quanto non sono ancora a punto sistemi di
certificazione adeguati. Anche nei casi di interi corsi universitari o di formazione
aziendale si sceglie la modalità in presenza lasciando all’online la valutazione
formativa»119. Anche se gli autori ritengono possibile che la valutazione
sommativa abbia luogo online in un prossimo futuro, essa dovrà mutare i propri
strumenti che per ora si limitano alle forme più tradizionali di testing strutturato
che, tra l’altro, svolti online, non danno nessuna garanzia né sull’identità di chi le
svolge, né sul fatto che siano svolte senza ricorrere a espedienti che ne minano
validità e attendibilità. Bisognerebbe poi aggiungere a queste tipologie di
valutazione l’autovalutazione e la valutazione tra pari e/o collaborativa, che non
possono essere escluse in un’attività formativa la cui architettura pedagogica si
colloca nell’ambito di una prospettiva costruttivista e di collaborative learning.
La conclusione che si può trarre dall’esame di tutte le problematiche che
sono connesse alla formazione online basata sulle VLC può essere formulate con
le parole di Calvani: «Una comunità che si formasse totalmente in rete, sulla base
di una semplice comunanza di interesse, senza alcune cornice organizzativa
preesistente e procedesse autonomamente verso la definizione di regole su tutti gli
aspetti coinvolti (comunicazione, apprendimento, obiettivi) verosimilmente
andrebbe incontro a una serie interminabile di controversie insolubili: immaginare
che tutto possa emergere dalla negoziazione online, senza una cornice già
condivisa è una credenza ingenua, che porta inevitabilmente alla dispersività delle
decisioni organizzative»120.

119
Bruschi Barbara, Perissinotto Alessandro, Come creare corsi online, Carocci, Roma, 2003, pag.
100.
120
Calvani Antonio, op. cit., pag. 76, nota23.

73
2.5. la Comunità Ubiqua

2.5.1. La Comunità Ubiqua: didattica online sostitutiva o integrativa

Se si vuole conseguire il nostro scopo occorre allontanarsi dalla

considerazione dell’e-learning come terza generazione della FAD e/o come
attività sostitutiva della didattica in presenza, non perché tali prospettive siano
prive di interesse o inadeguate, ma perché non utilizzabili ai fini di questo studio.
Occorre quindi sottrarci tanto a quelle sistematizzazioni riduzionistiche che fanno
del fenomeno dell’e-learning un momento dell’evoluzione della formazione a
distanza (FAD), quanto a quella logica unidimensionale che tende a considerarlo
unicamente come fenomeno “virtuale”, che ha luogo in uno spazio “altro” rispetto
a quello reale e le cui caratteristiche sono definibili in contrapposizione alla
“presenza”.
È interessante ai nostri fini la classificazione della didattica online
proposta da Bruschi e Perissinotto, che ricorrono a due categorie, integrazione e
sostituzione: «[…] può risultare utile generare due categorie in cui far rientrare le
diverse forme di didattica online: corsi integrativi e corsi sostitutivi costituiscono
dunque una possibile distinzione utile non solo come orientamento all’interno del
panorama della formazione online, ma anche in quanto indicazione operativa in
fase di progettazione e di applicazione di tali strumenti formativi»121. Questa
classificazione della didattica online è sostanzialmente differente da quella ormai
comunemente accettata di Mason122 che individua tre tipologie di e-learning:
erogative (content + support), active (Wrap Around) e collaborative (Integrated
Model). In tale prospettiva infatti è prevista una modalità di “didattica mista” ma
nella forma di “incontri in presenza”che hanno una funzione accessoria rispetto
alle caratteristiche e alla struttura della didattica online, la presenza viene ad
aggiungersi, in misura maggiore o minore a seconda delle tipologie considerate,
senza che ciò incida sostanzialmente su di esse, sulla loro progettazione e
struttura, sull’ambiente di apprendimento e sugli strumenti di cui esso è dotato,
sulle modalità di fruizione e partecipazione, e così via.

121
Bruschi Barbara, Perissinotto Alessandro, op. cit., p. 26.
122
Mason Robin., Models of online courses, ALN Magazine, 2, 1998, disponibile in Internet
all’indirizzo: http://www.aln.org/
publications/magazine/v2n2/mason.asp

74
 Partendo dalla distinzione operata da Bruschi e Perissinotto123, è possibile
invece tracciare una netta linea di demarcazione tra e-learning, che sorge da
esigenze per soddisfare le quali è necessaria una soluzione online e una forma di
didattica che supera la distinzione classica tra online e offline, presenza e assenza,
virtuale e reale. È l’intervento didattico che ha la priorità, le modalità con cui poi
verrà coniugato, sostitutiva o integrativa, dipenderanno dalle condizioni nelle
quali esso dovrà effettuarsi, ma adottare un approccio integrativo non significherà
semplicemente e meramente associare a un corso o progetto o comunità online
preesistente e/o precostituita, dei momenti di didattica in presenza. Occorrerà,
invece, ripensare globalmente l’intera situazione formativa, identificare per quali
momenti di essa la collocazione online garantisca una resa migliore e quali invece
richiedano, per essere valorizzati al meglio, una realizzazione in presenza. Solo in
questo modo si può conseguire una reale integrazione tra presenza e virtualità e
non una loro semplice giustapposizione o reduplicazione, o, ancora, una
subordinazione di una delle due dimensioni, all’altra. Un esempio può servire per
chiarire le potenzialità proprie di una didattica realmente “mista” o “integrata”. Si
pensi all’importanza che la conoscenza del lessico presenta per una piena
comprensione e padronanza dei concetti fondamentali delle varie discipline. Nel
corso della lezione tradizionale, frontale o dialogata, per motivi di tempo o per la
difficoltà di instaurare un effettivo dialogo con un numero elevato di discenti, è
spesso impossibile arrivare a chiarire tutti i più rilevanti termini del lessico
disciplinare coinvolti nella trattazione di un argomento, spostando online, per
esempio in una discussione su un web forum, la trattazione del lessico
disciplinare, non solo si possono fornire delle definizioni, ma si può rispondere
alle domande di quegli studenti che non comprendono la definizione fornita nel
forum o dal libro o che è stata data nel corso della lezione. Ancora una web
123
In realtà Bruschi e Perissinotto, non sviluppano la distinzione tra didattica online sostitutiva e
integrativa, sia perché interpretano la didattica online unicamente in termini di “corsi online”, ma
anche perché il loro lavoro è dedicato a questi. Si perde così l’aspetto più interessante che tale
spunto offre per quanto riguarda la scuola superiore e l’utilizzo in essa della didattica online.
D’altra parte è ancora il mondo della scuola ad essere escluso dalla trattazione dell’intero lavoro
che si limita al mondo delle aziende e dell’università. Esaminando la modalità integrativa dei corsi
online, gli autori, infatti, giungono a considerarli come “supporto alla didattica in presenza”, “un di
più” che si aggiunge alla didattica d’aula. L’apporto del corso integrativo, si riduce, secondo una
logica erogativa, ad offrire materiali di approfondimento: «Per intendersi, il corso integrativo può
essere inteso come una versione più complessa e articolata dei materiali (lucidi, presentazioni
multimediali) che il docente utilizza in aula come filo conduttore della lezione» Ivi, p. 27.

75
gallery di immagini può servire, meglio che una spiegazione in aula, per
comprendere alcuni concetti o problemi disciplinari. Una raccolta della FAQ
avanzate nel corso degli anni su un autore o un argomento oggetto della
programmazione annuale di una disciplina, può essere messa a disposizione
online e offrire un supporto alla attività di studio individuale. Un calendario
interattivo può essere utilizzato per la gestione degli eventi e degli appuntamenti
in cui si articola il percorso formativo, può essere gestito e aggiornato da uno
studente e costituire un importante riferimento che consente agli altri componenti
della classe di meglio gestire il proprio percorso di apprendimento. Le unità e/o i
moduli didattici possono essere pubblicati online e in questo modo meglio diffusi,
condivisi e inoltre fatti oggetto di domande da parte della classe.
In conclusione, il primo passo da compiere, sarà quello di spostare
l’attenzione dalla “didattica online sostitutiva” per mettere a fuoco le condizioni
di possibilità e operatività di una “didattica integrativa”. Rispetto alla dimensione
comunitaria, si tratterà di definire la possibilità di una “Comunità Ubiqua”, che
può trovarsi contemporaneamente in due luoghi: l’aula e il web. Non si tratta
quindi di una VLC la cui attività si svolge prevalentemente online e nel cui ciclo
di vita sono previsti 2 o 3 momenti di incontri in presenza, né di una comunità
“reale”, come una classe scolastica, i cui membri abbiano la possibilità di operare
delle estemporanee incursioni nel virtuale, ma di una comunità che distribuisce la
sua attività formativa in entrambe le dimensioni.

2.5.2. La comunità ubiqua: agire come essere in relazione

Radicalizzare l’opposizione tra virtuale e reale fino a farne realtà

dualisticamente contrapposte, comporta l’impossibilità di impostare correttamente
i rapporti tra tali sfere dell’esperienza umana. Ipostatizzare le differenze tra queste
due dimensioni significa concepirne il rapporto in termini metafisici e questo
rende impossibile, o comunque molto difficile, comprendere come esse
interagiscono. È come se virtuale e reale venissero intesi come due mondi diversi
e l’esperienza umana di essi consistesse nel saltare continuamente dall’uno
all’altro. Ma è possibile un altro modo di guardare al “virtuale” e al “reale”,
assumendoli come due campi diversi che compongono l’esperienza umana del

76
reale e che in essa entrambi rientrano. Se si muove da tale differente premessa si
comprende meglio l’interazione e l’esperienza che della “realtà virtuale” e della
“realtà fisica” ha il soggetto.
Questo problema è stato posto per la prima volta in tutta la sua radicalità
da Platone, che ha anche esplorato la possibilità di una sua soluzione nei termini
che si sono più sopra indicati. Quando idealisti e materialisti si scontravano sul
significato dell’essere, trovandolo i primi nella “materialità” del reale e i secondi
nella sua “immaterialità”, Platone tentò di riformulare il concetto stesso di
“essere” per superare tale dualismo e giungere a una comprensione unificata del
reale che ricomprendesse in se sia la “realtà immateriale”, che quella “materiale”.
La riformulazione platonica consistette nel definire l’essere in termini di
“possibilità”: «Dico dunque che tutto ciò che possiede un potere qualsiasi, o che
da natura si trovi disposto a fare un’altra cosa qualunque, o a patire, sia pure in
misura piccolissima, e sia pure per una sola volta; tutto ciò in realtà è. Pongo
perciò questa definizione: gli enti altro non sono che possibilità» 124. La
rivoluzionaria svolta filosofica di Platone consiste nel porre come criterio di
esistenza, non la fisicità o pensibilità di un qualcosa, ma la sua possibilità di agire
o subire, cioè di entrare in un sistema di relazioni. L’esistenza è il relazionarsi di
qualcosa con qualcos’altro, è modificare o essere modificati, l’esistenza è, in
senso ampio, comunicazione e interazione. È interessante notare come la
soluzione platonica, applicata al problema del rapporto tra reale e virtuale,
conduca a definire lo status ontologico proprio dell’essere in rete come agire
comunicativo, porsi in relazione.
In Rivoltella si ha un chiaro esempio di applicazione di questa strategia
all’ambito della comunicazione in rete. Dovendo definire il fenomeno
comunicativo in Internet, egli parte dall’assunzione di due tesi fondamentali:
«L’interazione sociale è il fenomeno centrale per comprendere la rete. […] La rete
non va pensata come un luogo, ma come un sistema di azioni» 125. Tutta la
trattazione del problema della comunicazione, della socialità e della didattica,
viene impostata da Rivoltella alla luce di queste due tesi. Centrale in esse è il
124
Platone, Tutte le opere, A c. di Giovanni Cesare Carratelli, Sansoni Editore, Firenze, 1974, pp.
261-262.
125
Rivoltella Pier Cersare, Costruttivismo e pragmatica della comunicazione online. Socialità e
didattica in Internet, Erickson, Trento, 2003, p. 125.

77
concetto di interazione e l’interazione, nell’ambito dell’esperienza umana, è
sempre un’interazione comunicativa, Internet non fa differenza, non è un ambito
di realtà altro rispetto a quella fisica « […] determinandosi sia come interazione
tra soggetti (nella posta elettronica, nei forum, nelle chat, ecc.), sia come
interazione tra il soggetto e forme diverse di testualità (siti, documenti, scaricabili,
immagini)»126. Ricondotta l’esistenza ad interazione e interpretata questa
interazione come agire comunicativo, risulta semplice comprendere come vi sia
continuità tra i due mondi del reale e del virtuale, o, in altri termini, come non si
tratti di due mondi127.
Abbiamo così compiuto il secondo passo per meglio comprendere il
rapporto tra i due ambiti in cui una comunità ubiqua può distribuire la sua
esperienza, ambiti che sono entrambi fondati sull’interagire comunicativo. Sia che
ci si muova nel campo della didattica in presenza, sia che ci si collochi in quello
della didattica online, quello che troviamo è: “agire comunicativo”.

126
Ivi., p. 126.
127
Da tali premesse Rivoltella ricava una classificazione delle dimensioni che sono in gioco
nell’agire comunicativo: Ontologica (cosa è?), Fenomenologica (cosa significa?), Pragmatica
(cosa fa?). La Tabella 9 rappresenta attraverso questa classificazione attraverso cinque variabili:
dimensione, domanda, descrittori, saperi, oggetto. Ivi, p. 131.

78
Capitolo 3 – Formale e Informale

3. 1. Informal learning

In questi ultimi anni l’attenzione di chi si occupa di e-learning si è sempre

più concentrata su alcune particolari problematiche quali la conoscenza tacita e
l’esigenza di una sua esplicitazione, la conoscenza informale e il suo rapporto con
la conoscenza formale, il Web 2.0 e la possibilità di ridefinire in termini più
flessibili gli ambienti formativi online, il passaggio dai Virtual Learning
Enviroments (VLE) ai Personal Learning Enviroments (PLE). Accanto a questo
spostamento della ricerca teorica verso un modello di e-learning o online learning
maggiormente flessibile e autonomo, nella rete si assiste a una diminuzione di
interesse per le piattaforme LMS e alla presentazione di nuove applicazioni web
based come Adobe Connect Now e Connect Pro, Microsoft Shared View, Google
Wave, o all’integrazione di applicazioni già presenti e ampiamente diffuse, come
Google Apps Education e Moodle. Non si tratta di nuovi ambienti, applicazioni di
gestione del processo formativo o piattaforme, ma di strumenti per la gestione
sempre più avanzata e integrata dei flussi comunicativi: web – conferencing, mail,
chat, social networking, forum, messaggistica, ecc. implementati in un unico
sistema di comunicazione.
Siamo in presenza di qualcosa di più che semplici indizi di un
aggiustamento in atto; senza avere la pretesa di operare delle previsioni su dove
questi sviluppi condurranno internet e l’e-learning, previsioni che in genere
vengono inesorabilmente smentite, si può tentare di individuare alcune delle
caratteristiche del paesaggio che si sta delineando.
Uno dei crocevia più interessanti per compiere questa esplorazione non
lineare del paesaggio dell’e-learning è costituito da un termine che compare
sempre più spesso, in questi ultimi anni, nei lavori di ricerca e analisi sull’utilizzo
delle tecnologie di rete per la formazione, il termine è quello di “apprendimento
informale” o “informal e-learning”. Si potrebbero scegliere altri termini-crocevia
come web2.0, VLE/VLP, connettivismo, conoscenza tacita, ma quella che si

79
ottiene è comunque una rete di concetti che si può percorrere in vari modi e da
diverse direzioni.
Un breve schizzo dell'informale come crocevia privilegiato per osservare
le metamorfosi del web e dell'e-learning può essere utile per cogliere i nodi della
rete concettuale con cui si ha a che fare e le relazioni tra questi nodi.

3.2. Dal Virtual Learning Enviroments al Personal Learning Enviroments

Si è già visto come le piattaforme LMS e CLMS, che finora hanno

rappresentato il riferimento tipico dell'e-learning, al punto da costituire l'ambiente
virtuale dell'apprendimento per antonomasia, siano oggi considerate, nella
migliore delle ipotesi, sistemi per l'erogazione di corsi online, senza che si possa
esaustivamente ridurre la formazione online ad esse. Il motivo di questo giudizio
critico è l'eccessivo grado di formalizzazione delle piattaforme che produce un
basso livello di interazione comunicativa interna, di autonomia degli utenti e di
costruzione collaborativa delle conoscenze. Il carattere fortemente istituzionaliz-
zato delle piattoforme e-learning rende inoltre estremamente problematico
l'emergere di quelle abilità, procedure, ma anche emozioni, valori, ecc. che si è
soliti ricomprendere sotto il termine di “conoscenza tacita”, per sua natura
difficilmente esplicitabile e formalizzabile in modo esaustivo. Rendere
maggiormente porosi i confini delle piattaforme nei confronti del web e del social
networking è una delle direzioni per uscire da questa impasse, ma l'apertura nei
confronti della rete conduce alla dissoluzione della piattaforma come VLE, il VLE
diviene la rete nel suo insieme e si prospetta la possibilità di un framework di
strumenti web2.0 e identità virtuali che facciano direttamente capo all'utente, il
VLE diviene PLE.
Se come costrutto teorico il PLE trova molti riscontri, nella realtà della
rete rimane ancora una “x” sconosciuta a causa della difficoltà intrinseca di
ricondurre a un sistema integrato unico i molteplici servizi, tools, applicazioni,
identità, ecc. offerte dal web2.0, che per il suo carattere liquido e informale risulta
difficilmente addomesticabile.

80
3.2.1. VLE e Formal learning

Nella formazione online l’ambiente virtuale di apprendimento o VLE

costituisce il contesto di riferimento essenziale entro il quale ha luogo l’agire
comunicativo con cui si concretizza l’apprendimento. Un VLE è il risultato
dell’integrazione sistemica delle tecnologie offerte dalla rete, sono le tecnologie e
la loro configurazione nel VLE che determinano la sua natura e la tipologia di e-
learning che è possibile attuarvi: erogative learning, supported online learning.
Anche il paradigma pedagogico di riferimento - cognitivismo, costruttivismo,
connettivismo - si concretizza, in primo luogo, nella configurazione dell’ambiente
di apprendimento, nelle tecnologie e strumenti che esso implementa.
Seguendo l’ipotesi di lavoro proposta da Piave128 possiamo intendere un
VLE in due modi distinti: «VLE come spazio sociale, ossia come luogo del
cyberspazio dove avvengono le interazioni fra studenti, contenuti e docenti […]»
o «VLE come sinonimo di piattaforma di formazione e in tal senso inteso come
tecnologia implementata a supporto dell’esperienza formativa, che dispone di
precisi strumenti di comunicazione e di insegnamento/apprendimento in grado di
facilitare la comunità didattica nelle sue attività formative»129. Lasciando in
sospeso la prima accezione di VLE e concentrandoci sulla seconda possiamo
concludere che siamo di fronte al VLE inteso come tradizionale piattaforma
LMS/CLMS che si presenta separata dallo spazio web complessivo, dotata di una
valenza didattica autonoma e chiusa entro confini che separano l’agire
comunicativo dell’utente/studente dal web. È entro tale spazio che si sviluppa sia
l’erogazione dei contenuti che l’interazione tra studenti e docenti ma si tratta di
forme di agire e interagire in gran parte predeterminate e eterodirette. Come si è
già visto in precedenza130, siamo di fronte al paradigma che per anni ha
caratterizzato l’e-learning, un modello che possiamo definire istituzionale-formale
di e-learning formal, in cui la tecnologia viene utilizzata per costituire una sistema
che mira a ricreare in rete l’ambiente reale dell’apprendimento istituzionale

128
Piave Nicolò A, Iadecola Giustina, “La progettazione formativa per l’e-learning”, in Piave
Nicolò A (a c. di), La progettazione formativa per l’e-learning. Modelli, strumenti e prassi per
l’instructional designer, Barbieri Editore, Manduria (TA), 2007, pp. 99-100.
129
Ivi, p. 98
130
Cfr. capitolo 1, paragrafo 1.3.4. Un primo “schizzo del paesaggio”: l’e-learning erogativo, pp.
25-27.

81
(classe, scuola, università). Il sistema è centralizzato, uguale per tutti i
partecipanti, l’accesso è controllato e riservato, la frequenza è obbligatoria, si ha
erogazione di contenuti precostituiti, asimmetria tra docenti e studenti, il percorso
formativo si articola in una serie di passi predeterminati, si ha un rigido controllo
attuato attraverso sistemi di tracciamento, il percorso formativo si sviluppa da un
inizio a una fine che sono ben determinati. Si era già rilevato come un simile
ambiente porti a una pratica riduttiva dell’e-learning che viene a coincidere con
l’erogazione di corsi e riproduca i difetti della comunicazione d’aula.
Inteso nella prima accezione, come spazio sociale, il VLE diviene sistema
di azioni, medium dell’agire e interagire comunicativo, ma sviluppare questa
dimensione comunitaria e interattiva del VLE, porta a superare l’idea stessa di
piattaforma, fino a far tendenzialmente coincidere il VLE con l’intero web inteso
come spazio sociale della formazione online: «nella prima accezione il VLE può
coincidere con il PLE, ossia con il Personal Learning Enviroment, in quanto, a
prescindere dall’esistenza stessa di un piattaforma FaD, l’e-learner può
intraprendere la sua esperienza formativa navigando il web e integrando fra loro i
diversi software disponibili online e costruendo, negoziando il suo apprendimento
con i colleghi di corso»131. Ampliare il set di strumenti offerti dalla piattaforma,
nel tentativo di sopperire ai suoi limiti, inserendovi strumenti e applicazioni
web2.0 – wiki, blog, forum, messaggistica, folksonomies e tagging, spazi di
condivisione (scribd, slideshare), strumenti di collaborazione e web conferencing
– porta a dissolvere la piattaforma dal suo interno rendendone totalmente
permeabili i confini e informali i comportamenti comunicativi.
L’agire comunicativo non sarebbe più eterodiretto, conforme a una
standard predefinito, dove direzione, tempi, step, momenti di verifica e
valutazione, ecc., sono preesistenti e predeterminati rispetto all’agire formativo
stesso che ad essi deve conformarsi, ma si verrebbe a determinare una situazione
opposta: il percorso, i momenti e tempi in cui si articola, le fasi di valutazione e
riflessione, sarebbero il prodotto di un agire formativo in gran parte autodiretto,
centrato sul singolo soggetto e non più centralizzato, in gran parte autonomo e
spontaneo e perciò non programmabile e prevedibile nei suoi esiti. Lasciando la

131
Piave Nicolò A., op. cit., p. 98.

82
piattaforma e il VLE ai ruoli e funzioni ad essi congeniali132, il passo successivo
del nostro percorso sarà dunque quello di oltrepassare i confini del VLE inteso
come piattaforma per esplorare il concetto di PLE.

3.2.2 PLE e Web 2.0

Il comportamento comunicativo appena descritto, porta l’utente al di fuori

dei confini che separano la piattaforma dal web, lo porta nel web che diviene,
nell’insieme delle sue funzioni ipertestuali e comunicative, il suo ambiente
virtuale di apprendimento. Assumere come ambiente di apprendimento il web
nella sua globalità, non significa però ritornare a una concezione del web e
dell’apprendimento come navigazione ipertestuale tra contenuti, perché il web ha
subito una metamorfosi, non abbiamo più a che fare solo con un “web
ipertestuale” ma con un web 2.0: «Web 2.0 is a "Web of Services" primarily, a
dimension of "Web Interaction" defined by interaction with Services»133, non solo,
dunque, l’ambiente di apprendimento esplode e diviene un network environment,
ma è un ambiente in cui alla navigazione tra contenuti strutturati secondo
un’organizzazione ipertestuale si aggiunge la possibilità di interagire con servizi e
strumenti che consentono la creazione, pubblicazione, condivisione di prodotti e
oggetti, trasformando l’utente in prosumer, consumatore ma anche produttore di
risorse. Il web 2.0 è orientato alla generazione di contenuti da parte dell’utente,
contenuti che vengono “messi in comune” in una forma di agire comunicativo
fondata su un’ottica peer to peer, dove la comunità dei soggetti interconnessi e
interagenti è distribuita nell’intero web.
Tentare di delineare le caratteristiche di un ambiente virtuale di
apprendimento non può quindi consistere semplicemente nel riproporre un
sistema integrato di risorse e strumenti entro una cornice unificata e centralizzata,

132
L’esplicitazione dei limiti del VLE concepito come piattaforma non implica un rigetto delle
piattaforme, ma una chiara delimitazione del loro ambito di validità e utilizzo. Come già ricordato
in precedenza, l’errore consiste nel pretendere di piegare a una concezione della conoscenza e
dell’apprendimento come costruzione collaborativa ad alto livello di dialogicità uno strumento,
come la piattaforma LMS/LCMS, le cui caratteristiche sono pensate per un utilizzo FaD ed
erogativo.
133
Kingsley Idehen, “Web 3.0? Maybe when we get there”, in O'Reilly Tim, O’Really Radar,
13/11/2006, http://radar.oreilly.com/archives/2006/11/web-30-maybe-wh.html. Intervento di
Idehen Kingsley in una discussione sul Blog di O’Really relativa alle caratteristiche del web 2.0 e
del web 3.0.

83
ma nel fornire agli individui gli strumenti per costruire il proprio ambiente di
apprendimento entro il web inteso come learning space: «La questione, […],
determina un vero e proprio cambiamento di paradigma passando da una
prospettiva incentrata sul concetto di proposta formativa standardizzata (o corso)
rivolta indistintamente a un insieme di individui, all’idea di strumenti incentrati
sul soggetto, dove l’integrazione di risorse formative segue dinamiche del tutto
personali».134 L’ottica teorica in cui il PLE deve essere inquadrato è capovolta
rispetto a quanto avviene con il VLE, non si tratta di costruire un quadro di
riferimento entro cui inserire l’individuo con un’operazione di e-learning design,
ma è l’individuo stesso che apprende a costruisce il proprio PLE.

3.2.3 Il paradosso dell’Informale

A questo punto sembra di essere giunti di fronte a un vicolo cieco: alla

ricerca di una soluzione che consentisse di integrare l’informale con un approccio
formale e istituzionale alla formazione, siamo giunti a eliminare qualsiasi quadro
di riferimento formale e centrare totalmente su chi apprende il processo formativo.
Il paradosso si supera facilmente se si considera che la totale padronanza del
proprio percorso formativo in rete, che si realizza in una situazione di informalità
e autonomia totali, è tipica dell’aggiornamento professionale e della formazione
continua, nelle quali si ha a che fare con individui che hanno sia le competenze
necessarie per utilizzare proficuamente gli strumenti web2.0, che un proprio
profilo e percorso professionale «non è del resto un caso che l’interesse per la
dimensione informale dell’apprendimento, […] trovi specificità nei settori
dell’educazione degli adulti e della formazione continua.»135. Che un adulto dotato
di competenze ed esperienze pregresse relative alla propria attività professionale,
si rivolga al web per trovare una risposta alle esigenze e ai problemi che la sua
attività quotidiana gli pone di fronte è plausibile, ma che uno studente della scuola
secondaria superiore dotato di una alfabetizzazione informatica minima e privo di
competenze e conoscenze disciplinari possa conseguirle in assoluta autonomia
navigando nel web risulta poco plausibile, in altri termini la situazione descritta da
134
Bonaiuti Giovanni, “Dalle piattaforme all’ambiente di apprendimento personale. Integrazione
tra sfera individuale e sociale”, in Bonaiuti Giovanni (a c. di), E-Learning 2.0. Il futuro
dell’apprendimento in rete, tra formale e informale, Edizioni Erickson, Gardolo (TN), 2006, p. 63.
135
Piave Nicolò A., op. cit., p. 95.

84
Piave non sembra potersi applicare alla realtà scolastica odierna: «l’e-learner è ora
libero a 360° di esplorare e, per fare questo, non accetterà vincoli imposti
dall’alto, rifiuterà materiali standardizzati e un sapere nozionistico, continuerà a
percorrere le strade della conoscenza distribuita e socialmente negoziata,
lasciandosi forse ancora guidare da lontano da un tutor online, […].»136. La
situazione descritta da Piave non sembra molto realistica se immaginiamo come
suo protagonista uno studente di scuola secondaria superiore intento ad
apprendere una qualche disciplina del suo curricolo di studi. Per ricorrere ad un
esempio molto utilizzato, quello della bottega artigiana, il nostro studente, lasciato
solo a navigare di fronte al web, si troverebbe nella stessa situazione di un
garzone di bottega, il primo giorno del suo apprendistato, di fronte a strumenti,
materiali e operazioni che non ha mai visto, a cui il maestro d’arte desse l’incarico
di costruire una statua, o un mobile, o delle calzature o qualsiasi altra cosa venga
prodotta in quella bottega. Il risultato, immancabilmente, sarebbe uno solo, il
povero garzone non sarebbe in grado di produrre assolutamente nulla. Anche
volendo immaginare la bottega artigiana come il giardino di san Marco in Firenze,
animato e voluto da Lorenzo il Magnifico, e il nostro apprendista come il giovane
Michelangelo Buonarotti, non si può fare a meno di ricordare che l’apprendistato
in bottega assomiglia poco a quel modello di libera espressione delle capacità
creative del discente, essendo basato su un duro lavoro di imitazione e copiatura,
su noiose e ripetitive operazioni che poco hanno da invidiare, in quanto a rigidità
e mancanza di autonomia, al più formale e istituzionale dei contesti formativi, ma
il cui fondamentale scopo è quello di fornire all’apprendista le abilità di base e i
segreti del mestiere.
Per far si che l’e-learner sia in grado di divenire padrone del suo percorso
formativo e di costruire il proprio PLE è necessario che apprenda ad essere un e-
learner, che, in altri termini, possieda quelle competenze e abilità che gli
consentano di creare, organizzare e condividere con gli strumenti offerti dal
web2.0 le proprie conoscenze e che sono indicate da Cicognini e altri, con
l’espressione di Personal Knowledge Management o PKM: «tali categorie
racchiudono le principali abilità necessarie (le competenze di PKM appunto) ad

136
Ivi, p.112.

85
un soggetto in formazione per affrontare un’esperienza di apprendimento in rete
progettata secondo delle specifiche linee di design didattico»137.
Superando quindi l’idea che il rifiuto di un ambiente di apprendimento
inteso come piattaforma abbia quale unica alternativa il rifiuto di qualsiasi azione
di supporto e scaffolding, si ripresenta il problema di come disegnare un PLE che
non si traduca, di fatto, in una piattaforma, ma lasci spazio all’informale e a un
comportamento comunicativo per quanto possibile autonomo. Per risolvere questo
problema è necessario occuparsi brevemente di cosa sia il web 2.0 e di quali siano
gli strumenti che esso può fornire al servizio dell’azione di insegnamento-
apprendimento.

3.3. Web 2.0?

Se il web 2.0 segni un drastico mutamento di paradigma rispetto al web

1.0 o se sia solo un termine alla moda ormai sempre più contestato; se si sia già
oltre il web 2.0 o se si approssimino nuove e più rivoluzionarie svolte, non sono
problemi che abbiano un grande rilievo in questo contesto. Che a partire dal 2001
e dal crollo delle dot.com sia cambiato qualcosa nel modo di utilizzare il web è
una constatazione sulla quale, pur fornendone differenti visioni e interpretazioni,
tutti concordano. Così Tim O’Really racconta la nascita del concetto di web2.0 «Il
concetto di "Web 2.0" ebbe inizio con una sessione di brainstorming, durante una
conferenza, tra O'Reilly e MediaLive International. Dale Dougherty, pioniere del
web e Vice Presidente di O'Reilly, fece notare che, tutt’altro che “crollata”, la rete
era più importante che mai, con nuove interessanti applicazioni e siti che
nascevano con sorprendente regolarità. Inoltre, le società che erano sopravvissute
al collasso sembravano avere alcune caratteristiche in comune. Poteva essere che
il collasso delle dot.com avesse segnato un punto di svolta per la rete, tale che un
richiamo all'azione come "Web 2.0" potesse avere senso?»138. Piuttosto che sulle
137
Cicognini M. Elisabetta, Mangione G. Rita, Pettinati M. Chiara, E-learning design e
apprendimento (in)formale. Una metodologia di progettazione didattica centrata sull’uso dei social
software nel lifelong learning, in TD 41, numero 2, 2007, p. 17. Le linee di design didattico che
vengono suggerite dagli autori sono ricavate dalla logica del connetivismo e del web2.0 e mirano a
integrare formale e informale nell’apprendimento. L’articolo è disponibile online all’indirizzo:
http://www.itd.cnr.it/TDMagazine/PDF41/4_Cigognini_Mangione_Pettenati_TD41.pdf .
138
Tim O'Reilly, What Is Web 2.0 Design Patterns and Business Models for the Next Generation
of Software, 2005, O’Reilly, Web 2.0, 09/30/2005, http://oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-
web-20.html?page=1, trad. it. http://www.awaredesign.eu/articles/14-Cos-Web-2-0.

86
dispute epistemologiche, semantiche e semiotiche, è interessante soffermarsi sulle
“nuove interessanti applicazioni e siti”. Ed è in questo modo che O’Really illustra
le novità del web2.0, o “nuovo web” come altri preferiscono chiamarlo, attraverso
l’esame dei casi di successo quali Google, eBay, Amazon, Wikipedia, del.icio.us,
Flickr. Caratteristica comune a tutti gli esempi esaminati: nessun software
proprietario da installare, applicazioni open source, creazione collaborativa delle
conoscenza, condivisione e peer too peer, applicazioni web based, tagging e
folksonomia in un’ottica di rappresentazione dinamica e dal basso della
conoscenza e delle informazioni. Il cambiamento di paradigma, a cui molti fanno
riferimento, si può quindi riassumere nel protagonismo degli utenti che divengono
autori utilizzando servizi per la creazione, condivisione e organizzazione di
contenuti di ogni tipo, servizi che sfruttano l’intelligenza collettiva.

3.3.1. Web come un “Perpetual Beta”

Senza cercare di definire in termini univoci un paradigma teorico del web,

si proverà a individuare le linee di flusso che ne determinano l’attuale sviluppo,
quindi, in base al risultato di tale analisi, si individueranno gli strumenti e le utilità
che il web attualmente offre a supporto del processo di insegnamento –
apprendimento.
In primo luogo il web attuale risulta un ambiente in continuo mutamento,
in perpetua fase beta – the perpetual Beta (O’Really), dove tutto scorre
incessantemente e che non si lascia ridurre a un’ottica lineare e formale. Per
comprendere questo aspetto del web lo si potrebbe paragonare a un sistema
complesso che si auto organizza nello stato critico e i cui stati successivi non sono
univocamente prevedibili a partire da quello attuale. Questo non dipende solo
dalla struttura non gerarchica e decentrata del web, ma dal fatto che, sia per i
contenuti che per i servizi, il suo sviluppo è sempre più il risultato di
un’interazione continua tra gli utenti. Il web non è come un mare che viene
attraversato dalle imbarcazioni di navigatori e che, dopo il loro passaggio, si
richiude e ritorna al suo stato precedente. La metafora della navigazione, tipica del
web ipertestuale, è fuorviante rispetto alle caratteristiche del web attuale. Il web è
come un territorio che viene costantemente modificato in tutti i suoi aspetti

87
dall’attività della popolazione che lo abita e lo utilizza, esattamente come accade
in un territorio reale. Si pensi a un servizio come YouTube, non solo l’enorme
data base di video cresce grazie all’azione sviluppata dagli utenti, ma funzionalità
e configurazione del servizio vengono continuamente modificate a seconda delle
esigenze e delle risposte degli utenti. All’idea di un semplice archivio di video,
grazie alla continua e graduale aggiunta di funzionalità che vengono sottoposte
all’azione di testing da parte dell’utenza, YouTube si trasforma costantemente in
qualcosa di sempre diverso. In una prima fase si ha la possibilità di creare un
proprio account e un proprio canale, inserire commenti e dare un rating di
gradimento ai video, generare proprie play list, ecc. In seguito, sia per esigenze
avanzate dall’utenza che per le continue innovazioni a questa sottoposte da parte
dei responsabili del servizio, nuove funzionalità vengono aggiunte e testate: alta
definizione, possibilità di inserire titolazioni, inserimento di traduzioni in forma di
sottotitoli, ecc. A queste innovazioni si aggiungono quelle apportate da servizi
online di parti terze che consentono download, conversione e editing dei video di
YouTube.
Un altro aspetto interessante è il duplice passaggio, che Teemu Arina
riscontra nel comportamento degli utenti del web: dal paradigma della velocità a
quello del real time o just in time; dalla ripetizione alla non linearità e alle
applicazioni adattive al contesto: «new modes of working are activated when the
culture of speed is replaced with real-time processes and repetition is
complemented with non-linearity and contextual adaptive applications».139 In
luogo di uniformità e universalità si assiste, per quanto concerne la forma che il
tempo assume nella rete, all’emergere della dimensione della comunicazione just
in time, non si tratta più di creare, diffondere e immagazzinare la maggiore
quantità possibile di informazione nel minor tempo possibile, ma di fare in modo
che domanda e offerta di informazioni e servizi si incontrino quando necessario.
In questo senso il just in time e il real time rendono superflua la distinzione tra
comunicazione asincrona e sincrona, le esigenze degli utenti, grazie ai nuovi

139
Intervista a Arina Teemu, “Learning Zeitgeist: The Future of Education is Just-in-Time,
Multidisciplinary, Experimental, Emergent”, in Robin Good, Masternewmedia, 13/febbraio/2008,
testo originale disponibile all’indirizzo: http://www.masternewmedia.org/news/2008/02/13/lear
ning_zeitgeist_the_future_of.htm, traduzione italiana: http://www.masternewmedia.org/it/2008/
12/24/learning_zeitgeist_il_futuro_dellapprendimento_e_justintime.htm .

88
servizi, trovano le risorse e informazioni necessarie che sono disponibili nella rete
ad opera di altri utenti. Per quanto concerne la dimensione spaziale, in luogo di
applicazioni stand alone o comunque residenti nel pc dell’utente, si assiste a una
trasmigrazione delle applicazioni sul web, tali applicazioni si presentano come
servizi gratuiti online, variamente configurabili e personalizzabili da parte
dell’utente a seconda delle sue esigenze, interessi e necessità. Servizi come
Scribd, Picasa, del.icio.us, Flickr, Facebook, non sono siti web o account, non
sono archivi di dati o servizi interattivi, non sono strumenti di comunicazione o
socializzazione, sono tutte queste cose insieme. Quindi l’applicazione da codice
universale, svincolato e invariante rispetto al contesto e alla situazione
comunicativa, diviene un generatore di servizi personalizzabili e adattabili a
diversi contesti e situazioni. Quella che Arina chiama “the age of real time” risulta
quindi strettamente connessa con la metamorfosi da un “Web of Hypertext” a un
"Web of Services" and “interaction with services”140.
Una terza caratteristica del web è data dal passaggio da una logica di
comunicazione di tipo broadcast a un paradigma comunicativo basato sui social
media: «The spirit of the age (Zeitgeist) can be described as a move from
traditional mass media (the broadcast paradigm) to digital, interactive new media
(the social media paradigm)»141. Il modello broadcasting prevede una
comunicazione gerarchica in cui informazioni e contenuti sono diffusi da un unico
centro che le produce a una platea di utenti che si pongono come recettori passivi.
Inoltre tale tipologia di comunicazione è trasmissiva, le informazioni sono
codificate alla fonte, trasmesse e decodificate dai destinatari secondo un codice
precostituito. Il web sociale è invece caratterizzabile secondo un’ottica orizzontale
e non gerarchica - decentralized social web - in cui la comunicazione avviene tra
pari grazie ai “digital social media” e alle “interaction tecnologies”, strumenti e
servizi non sono controllati da istituzioni centrali e formali, ma dagli utenti stessi
e consentono una comunicazione multidimensionale e interattiva, in cui le
informazioni vengono costantemente ricodificate secondo differenti codici e da
prospettive diverse, generando il fenomeno della “masscostumizzazione”: la
personalizzazione di massa dei media. Si tratta, come rileva Bonaiuti, di una delle
140
Tim O'Reilly, op. cit.
141
Arina Teemu, op. cit.

89
principali novità del web 2.0 che però, affonda le sue radici nello spirito originario
della rete: «la maggiore novità del Web 2.0 sta dunque nella riscoperta dello
spirito più profondo e antico di Internet, quello che vede la rete come un prodotto
della collaborazione e che, oggi, si apre a tutti (non solo ai tecnici e studiosi) dato
che creare informazioni è diventato altrettanto semplice che fruirne».142
La rete come sistema complesso di servizi e contenuti risulta quindi il
prodotto di una costruzione sociale distribuita, uno spazio dialogico comunitario:
«La rete è piuttosto una realtà composta da soggetti, o meglio ancora “attori” che
partecipano e popolano uno spazio sociale eminentemente paritetico. La
valorizzazione della dimensione sociale della rete, attraverso strumenti capaci di
facilitare l’interazione tra individui e la trasformazione degli stessi in attivi
creatori di servizi è, quindi, l’idea caratterizzante la nuova era del Web, tanto che
la qualità stessa dei servizi offerti migliora all’aumentare del numero degli utenti
che partecipano al loro utilizzo»143. Per rappresentare questo essenziale aspetto del
web attuale Murgia utilizza le metafore dell’open source e del peer-to-peer
(P2P)144 delineando una visione del Web come ecosistema di intelligenza
distribuita basato sulla logica del peering: «in una tale visione, il peering
individua un paradigma organizzativo autonomo, orizzontale e tendenzialmente
meritocratico, che assieme ai principi dell’apertura (le filosofie dell’open source),
della condivisione e dell’azione globale crea i presupposti fondamentali di
un’economia globale della collaborazione e della conoscenza […] .»145. Peer
production, user-generated content, social navigation e networking, passaggio da
knowledge worker a knowledge networker, sono i parametri di questo mutamento.
Le caratteristiche individuate per tratteggiare rapsodicamente la natura
attuale del web sono tra loro strettamente correlate e intrecciate e si possono
distinguere solo a livello di analisi teorica, descrivere il web come perpetual beta,
reale time e servizi online contestuali, social media paradigm e social networking,
significa delineare un ambiente e un modo di esperire e interagire con esso che

142
Bonaiuti, “Formazione in rete tra formale e informale. Verso l’e-learning 2.0”, in Bonaiuti
Giovanni (a c. di), op. cit., pp. 21-22.
143
Ivi, pp. 20-21.
144
Elia Gianluca, “I sistemi peer-to-peer a supporto dei modelli di e-learning distribuito”, in Elia
Gianluca e Murgia Gianluca (a c. di), ), Collaborative e-learning. Sistemi p2p, tecnologie open
source e virtuale learning community, Franco Angeli, Milano, 2008, pp. 113-138.
145
Ivi, pp 120-121.

90
coincide con l’apprendimento/insegnamento continui. L’esperienza del web si
trasforma in un continuo processo di apprendimento, la condivisione è
apprendimento e insegnamento reciproco.

3.3.2. Polycronic Learning e servizi di rete

Per comprendere quali siano i termini con cui si pone la relazione di

insegnamento/apprendimento nell’esperienza comunicativa attuale del web è utile
far riferimento alla sintesi con cui Arina distingue il "modello monocronico” di
apprendimento da quello “policronico”:
Monochronic Learning vs. Polychronic Learning
One thing at a time vs. Multiple things at once
Adhere to plans vs. Adapt to environment
Linearity vs. Non-linearity
Commitment to task vs. Commitment to relationships
Repetition and memorization vs. Problem solving and creativity
Seeking one right way to do things vs. Acknowledging multiple paths
Often out of context vs. Highly contextual
Designed approach vs. Emergent aproach
Synchronous communication vs. Asynchronous communication
VLE/LMS vs. Social Software/PLE
Information technology vs. Interaction technology
Selecting tools based on design vs. Selecting tools based on process
Focus on outcome vs. Focus on process146
L’immagine policronica della rete che il modello proposto da Arina permette di
evidenziare, apre la possibilità a una considerazione del web come territorio per
sviluppare un’operare formativo personale che si avvalga delle applicazioni e
risorse innovative oggi disponibili: «Nella logica del Web 2.0, che guarda alla rete
come al desktop del futuro, stanno emergendo una serie di applicazioni volte a
trasferire in Internet lo spazio di produttività personale».147 Bonaiuti, nel tentativo
di individuare le principali funzionalità che caratterizzano un personal learning

146
Arina Teemu, op. cit.
147
Bonaiuti Giovanni, “Dalle piattaforme all’ambiente di apprendimento personale. Integrazione
tra sfera individuale e sociale”, op. cit., p. 79.

91
landscape,148 riprende, integrandola, una classificazione delle risorse telematiche
per l’apprendimento proposta nel 1992 da Eijkelenberg, Heeren e Vermeulen.149
Alle tre tipologie tradizionali - sistemi di comunicazione, sistemi di condivisione
delle risorse e sistemi di supporto ai processi di gruppo, Bonaiuti aggiunge altre
tre nuove tipologie: sistemi di produttività individuale in rete, sistemi per la
costruzione di reti di conoscenza, sistemi di simulazione immersiva.
Nell’immagine seguente, le varie risorse e funzionalità, sono distribuite su due
diverse dimensioni: individuale/sociale e formale/informale:

Figura 1: classificazione servizi web 2.0 di un PLE150

I percorsi personali e i contesti multipli a cui l’operare formativo frutto
dell’interagire comunicativo darà luogo, si serviranno di questi strumenti e
applicazioni, che non saranno vincolati ad una ambiente unico di apprendimento
invariante al contesto, ma distribuiti sul web.

148
In proposito vedi Bonaiuti, ivi, pp. 78 -93.
149
Eijkelenberg K., Heeren E.e Vermeulen L., ECOLE as a computer-supported cooperative
learning service, PTT Research, Eindhoven, 1992.
150
La figura è tratta da Bonaiuti Giovanni, op.cit., p. 80, Figura 2.4.

92
3.4. L’emergere del tacito e dell’implicito

La dimensione della conoscenza tacita risulta molto sfumata ma pervade

l’intera esperienza comportamentale dell’individuo venendo a comprendere tutto
l’insieme di saperi e abilità che orientano e organizzano il nostro agire ma che non
siamo in grado di esplicitare pienamente e comunicare e di cui spesso non siamo
neanche consapevoli. Rientrano in tale ambito abilità e competenze molto
differenti quali la conoscenza cinestesica, insieme di abilità apprese e tradotte in
sistemi di automatismi corporei attraverso l’esercizio, come il saper guidare
un’automobile, utilizzare uno strumento, camminare per le strade di una città,
esercitare uno sport, ma anche lo scrivere, il leggere, ecc. In tutti questi casi siamo
di fronte a una serie di atti che vengono eseguiti automaticamente e senza che chi
li compie ne sia pienamente consapevole. Anche la competenza linguistica, sia
sintattica che semantica, è caratterizzabile come conoscenza tacita, è il caso di un
parlante madrelingua che utilizza con successo il lessico e la sintassi della sua
lingua ma non sa spiegare su quali regole si basi la sua pratica comunicativa o
come abbia appreso tali usi. Inoltre aspettative, valori, gusti, schemi e strutture
mentali, ruoli, abitudini, ecc. orientano e organizzano il comportamento delle
persone senza che queste ne siano necessariamente consapevoli. Anche l’insieme
delle esperienze passate, solo in minima parte presente a livello conscio,
costituisce una dimensione tacita che condiziona il comportamento delle persone
senza che queste ne abbiano percezione. Cercando, in estrema sintesi, di
individuare condizioni e caratteristiche comuni a tutti questi differenti casi di
conoscenza tacita, si può concludere che questa sia strettamente individuale e
legata al singolo, sia fortemente dipendente dal contesto, non sia interamente
formalizzabile151.

3.4.1. Conoscenza tacita e apprendimento informale

L’apprendimento informale è la principale modalità attraverso cui viene

acquisita la conoscenza tacita e costituisce la forma di apprendimento

151
Cfr. Rumiati R., Bonini N., Le decisioni degli esperti, Il Mulino, Bologna, 1996. Gli autori
ritengono che la conoscenza tacita costituisca la base dell’expertise. L’essere esperti, nei vari
campi, poggia in gran parte su una conoscenza difficilmente esplicitabile, legata al contesto e non
esaustivamente formalizzabile, questo anche nel caso dei processi decisionali.

93
fondamentale costitutiva della nostra esperienza quotidiana, qualsiasi attività il
soggetto compia, qualunque comportamento ponga in atto, avviene un
apprendimento che si caratterizza per diversi fattori:
• non si produce in un luogo istituzionalmente deputato alla formazione;
• non è regolato da un percorso formativo strutturato e appositamente
progettato che guida l’apprendimento;
• l’apprendimento non costituisce la finalità principale ed esplicita del
comportamento a partire dal quale si sviluppa e può anche essere
inconsapevole;
• non è traducibile in un sapere interamente esplicitabile, in un sistema
univoco e pubblico di contenuti e regole;
• nasce e si diffonde dall’interazione comunicativa libera e non rigidamente
vincolata a regole che si sviluppa tra gli individui impegnati nelle loro
attività pratiche.
L’importanza dell’apprendimento informale trova sempre maggiori riscontri in
ogni ambito: «Del resto è noto come il sapere professionale venga acquisito
all’80% attraverso dinamiche informali, osservando, discutendo, creando
collegamenti fra teoria e pratica, in altre parole, praticando»152.
È evidente che la conoscenza tacita e l’apprendimento informale non
possano trovare sufficiente spazio per svilupparsi pienamente in un ambito
rigidamente formale e istituzionale come quello scolastico o quello di un VLE
concepito come una piattaforma CMS. Come sottolinea Trentin, apprendimento
informale e conoscenza tacita «possiamo dire che si trovano in posizione
diametralmente opposta a un e-learning basato esclusivamente sull’erogazione di
e-content»,153 al punto da non rientrare nel dominio dell’e-learning: «in un’ottica
tradizionale potrebbe sembrare che tali processi non rientrino nel concetto di e-
learning o perlomeno siano davvero molto ai suoi bordi» 154. Tuttavia una
riconsiderazione dell’e-learning alla luce delle emergenti dinamiche del web
incentrate sulle “social interaction technologies” e sul “decentralized social web”

152
Trentin Guglielmo, Dall’e-learning formale a quello informale attraverso i processi di gestione
e condivisione della conoscenza professionale, in TD 39, numero 3, 2006, p. 40-41.
153
Ivi, p. 40.
154
Ibid.

94
apre nuovi scenari per un differente modo di configurarsi dell’e-learning: «da
quanto detto finora deriva che l’e-learning, nei contesti dell’apprendimento
informale, può essere visto come il risultato dell’intersezione fra ICT, processi di
gestione/condivisione delle conoscenze e processi di interazione “a rete” e “in
rete” favoriti dalle comunità di pratica professionale.»155.

3.5. Il SECI Model: formale e informale nella creazione e diffusione della

conoscenza

La possibilità di mettere in gioco la conoscenza tacita e l’apprendimento

informale nell’ambito dei processi di creazione, apprendimento e diffusione della
conoscenza che si sviluppano in ambiti formali e istituzionali, come quelli
organizzativi, è stato oggetto di studio da parte di Nonaka e Takeuchi che,
nell’ambito del knowledge management, hanno elaborato il “SECI model” con il
quale propongono un modello per la gestione e integrazione della dimensione
tacita e di quella esplicita della conoscenza. L’ottica, come rileva Calvani, è data
dall’esigenza di « […] superare le dicotomie proprie del mondo occidentale
(corpo-mente, individuo-organizzazione, gerarchia-partecipazione) e riconoscono
nei flussi di conoscenza quella tacita (corporea, analogica) e quella esplicita
(razionale sequenziale, digitale) […] .»156. I flussi conoscitivi sono assunti come
flussi comunicativi e la dinamica che li interessa è quella di un processo di
conversione continua da tacito a esplicito e viceversa « […] knowledge creation is
a continuous process of dynamic interactions between tacit and explicit
knowledge»,157 si vengono così a creare quattro differenti modalità di conversione
della conoscenza a cui corrispondono quattro polarità che si sviluppano secondo
un movimento a spirale aperto: «such interactions are shaped by shifts between
different modes of knowledge conversion, not just through one mode of
interaction. Knowledge created through each of the four modes of knowledge
conversion interacts in the spiral of knowledge creation»158. Il modello che ne

155
Ivi, pag. 41.
156
Calvani Antonio, Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche collaborative,
Erickson, Gramolo (TN), 2005, p. 24.
157
Nonaka Ikujiro, Toyama Ryoko and Konno Noboru, SECI, Ba and Leadership: a Unified Model
of Dynamic Knowledge Creation, Long Range Planning 33, 2000, p. 11.
158
Ivi, p. 8.

95
risulta è individuato dall’acronimo SECI composto a partire dalle iniziali delle
quattro diverse modalità di conversione della conoscenza: Socialisation,
Externalisation, Combination, Internalisation.
La socializzazione è il processo attraverso cui la conoscenza tacita viene
comunicata da un individuo all’altro, dal momento che essa non è facilmente
codificabile, tale passaggio avviene attraverso forme di apprendimento basate
sull’azione (learning by doing) e attraverso l’osservazione e l’imitazione (leanirng
by watching). Quindi sono la condivisione di un ambiente e di una pratica che
consentono la diffusione della conoscenza tacita, come nell’apprendistato
tradizionale.
L’esternalizzazione consiste nella conversione della conoscenza da tacita a
esplicita, la conoscenza diviene patrimonio comune di un gruppo o di una
comunità. Dal momento che il tacito non è completamente traducibile in
conoscenza esplicita attraverso processi di formalizzazione – codificazione, la
conversione richiede anche l’utilizzo di linguaggi analogici e metaforici: simboli,
metafore, “narrazioni”, modelli: «The successful conversion of tacit knowledge
into explicit knowledge depends on the sequential use of metaphor, analogy and
model»159.
La combinazione è una forma di conversione che mette insieme, traendoli
da diverse fonti, molteplici contenuti espliciti, operandone la sistematizzazione in
un sapere più articolato e complesso che viene diffuso e disseminato in un dato
contesto – un’organizzazione, ma anche una classe – attraverso strumenti che
consentono l’editing e la comunicazione dell’informazione, dal dialogo diretto
all’utilizzo delle nuove tecnologie della comunicazione.
L’internalizzazione è la conversione che si attua da esplicito a tacito, la
conoscenza esplicita viene interiorizzata divenendo parte delle competenze, abilità
dell’individuo e guidando il suo operato, traducendosi in un saper fare. Questo
processo si attiva e compie o attraverso forme di apprendimento formalizzato
(manuali, training, corsi di formazione, ecc.) o attraverso l’apprendimento
informale (learning by doing, pratica, apprendistato).

159
Ivi, p. 9.

96
 È facile constatare che anche nel SECI model, così come
nell’apprendimento policronico di Arina, creazione, diffusione e apprendimento
della conoscenza, siano il risultato di un complesso sistema di interazioni
comunicative, formali e informali, che si sviluppano entro un contesto e che
mostrano una natura sociale, distribuita, acentrata e non lineare, focalizzata sul
processo.

3.5.1. “Ba”: dall’ambiente di comunicazione alla gestione delle interazioni

comunicative

La dinamica conoscitiva è sempre contestuale, il carattere distribuito e

situato della conoscenza comporta che questa non possa essere concepita secondo
il paradigma proprio della razionalità classica «Contrary to the Cartesian view of
knowledge, which emphasises the absolute and context-free nature of knowledge,
the knowledge-creating process is necessarily context-specific in terms of who
participates and how they partecipate»160. È proprio questo suo carattere sensibile
al contesto e all’interazione comunicativa che rende la conoscenza e
l’apprendimento non riducibili al modello formale: «a lato della conoscenza
formalizzabile, si scoprono dimensioni legate a componenti emotive, corporee; in
particolare si sottolinea come la tutta la conoscenza non sia esplicitabile, una parte
può rimanere “incorporata” nelle azioni degli esperti che la possiedono, o nei
contesti, e non è veicolabile con le parole o con altri sistemi simbolici».161
Diventa pertanto di estrema rilevanza il problema del contesto entro il
quale si sviluppa il processo di creazione e diffusione della conoscenza, ma come
deve essere pensato questo contesto? Si tratta di uno spazio virtuale assimilabile
in qualche modo all’aula reale, una virtual classroom o si tratta della rete intesa
come spazio complessivo dell’interagire comunicativo? Ci troviamo ancora di
fronte al problema già intravisto a proposito dei limiti del VLE e del possibile
passaggio da un VLE a un PLE.
Per definire lo spazio entro il quale si sviluppa il processo conoscitivo,
Nonaka e altri, introducono il concetto di BA, parola giapponese che significa
“luogo”, “posto”. Ba è il contesto condiviso, fisico e/o virtuale, entro il quale si
160
Ivi, pp. 13-14.
161
Calvani Antonio, op. cit., p. 35.

97
sviluppano le interazioni comunicative tra gli individui e nel quale si sviluppano
le varie fasi del modello SECI. Sono i partecipanti e le modalità di partecipazione
che determinano il BA, che costituisce il contesto di riferimento attraverso il quale
si sviluppa il processo della significazione in cui le informazioni sono interpretate
generando conoscenza: «Ba is a place where information is interpreted to become
knowledge»162. Inoltre il concetto di BA non rimanda tanto a un luogo fisico o
virtuale, quanto a una singolarità spazio – temporale che continuamente si
determina attraverso l’interagire degli individui, il BA è l’intrecciarsi, in un dato
luogo e a un dato tempo, di elementi fisici, virtuali e mentali: «It is a concept that
unifies physical space such as an office space, virtual space such as e-mail, and
mental space such as shared ideals»163, pertanto il processo di interpretazione che
si sviluppa in esso non rimanda ad una universalità astratta, i significati emergenti
sono quei significati che in quel momento e in quel luogo valgono per quegli
individui. Ma la peculiarità del Ba come contesto condiviso è l’interagire: «The
key concept in understanding ba is `interaction'. Knowledge is created through the
interactions amongst individuals or between individuals and their environments,
rather than by an individual operating alone.»164. Gli autori tendono a sottolineare
il carattere dinamico e mutevole di tale contesto che muta in funzione delle
interazioni individuali «Yet ba is still an open place where participants with their
own contexts can come and go, and the shared context (ba) can continuously
evolve»165. É fondamentale notare come ciò che è originario e costituisce il fattore
determinante non sia il BA, ma siano le interazioni, in altri termini non è il
contesto che determina e condiziona l’interagire, ma sono le interazioni
comunicative tra gli individui che determinano e definiscono il contesto.

3.5.2. SECI Model e “Ba” nella didattica

Naturalmente sia il BA inteso come contesto condiviso, che il SECI inteso

come processo di generazione e diffusione della conoscenza, sono teorizzazioni
che si sviluppano nell’ambito del knowledge management e in esse il focus è
posto sullo sviluppo e la capitalizzazione di nuova conoscenza entro
162
Nonaka Ikujiro, Toyama Ryoko and Konno Noboru, op. cit., p. 14.
163
Ibid.
164
Ivi, p. 14.
165
Ivi, p. 15.

98
un’organizzazione. Nel caso dell’apprendimento scolastico la finalità principale
non è la crescita della cultura organizzativa, ma l’apprendimento dei contenuti di
base e della struttura logico-concettuale delle discipline curricolari. Tuttavia
L’analisi di Nonaka e Takeuchi risulta utile e interessante in merito a diversi
aspetti del processo formativo.
In primo luogo, tutte le fasi del modello SECI sono di rilievo nel processo
di apprendimento/insegnamento scolastico, non solo il momento dell’internaliz-
zazione, che è il più vicino a quello dell’apprendimento scolastico individuale, ma
anche gli altri. La socializzazione, il passaggio/trasferimento della conoscenza
tacita da un individuo all’altro, è una delle modalità fondamentali che può trovare
spazio sia nell’apprendimento d’aula che in quello online, l’osservazione di come
l’insegnante e/o un compagno risolvono un certo problema, affrontano un
determinato argomento; o l’esecuzione di un determinato compito eseguito
insieme a un compagno e/o a un docente, possono consentire di migliorare la
padronanza di procedure e strumenti operativi disciplinari. L’esternalizzazione
come diffusione a livello esplicito di gruppo della conoscenza tacita individuale,
con le sue strategie narrative e metaforiche, può integrare l’azione di formazione
con la creazione di valori condivisi, il suggerimento di pratiche comuni,
l’esplicitazione di procedure e metodi efficaci nell’affrontare i contenti di una
determinata disciplina. Il momento della combinazione è molto vicino a quella
decisiva e critica fase dell’apprendimento in cui si attua la verifica dei contenuti
individuali appresi che devono essere formalizzati, cioè tradotti dal linguaggio e
dall’ambito psichico del singolo studente a un linguaggio e sistema di regole
valido in quella data disciplina e intersoggettivo.
In secondo luogo è importante, e lo è particolarmente ai fini di questo
lavoro, il concetto di BA, poiché mostra una possibile strada per fuoriuscire dalla
problematica e paradossale situazione in cui ci si viene a trovare quando si tenta di
creare un ambiente di apprendimento che superi la rigidità delle piattaforme CMS.
Il paradosso, come già ricordato, nasce nel momento in cui si introducono in un
VLE (piattaforma LMS erogativa) strumenti tratti dal web 2.0 per integrare un
approccio formale all’e-learning con l’apprendimento informale e la conoscenza
tacita. Infatti la conseguenza sembra essere quella di abbattere il confine che

99
separa il VLE dal web, che diviene il contesto di riferimento nel suo insieme, ma
in questo modo si dissolve l’idea stessa di ambiente virtuale di apprendimento. Né
può venirci in aiuto il costrutto teorico del PLE, perché o il PLE è la rete intera o
si devono introdurre in esso elementi che ritaglino uno spazio delimitato entro la
rete e si ritorna al VLE. Bonaiuti riassume bene questa situazione paradossale in
cui «o si considera la rete come contesto di apprendimento naturale, spontaneo –
in buona parte anarchico – in cui non ha senso cercare strumenti per la
regolazione del processo e per la sua misurazione in senso stretto, oppure si
utilizzano le risorse del Web per assemblare e ricostruire, seppure in maniera
eclettica, funzionalità analoghe a quelle fornite dalle piattaforme di e-learning. In
questo ultimo caso, però, non ci si discosta molto dai modelli anteriori e il PLE
finisce per diventare un altro modo di intendere una piattaforma istituzionalmente
gestita»166.

3.5.3. “Ba” e Personal Learning Landscape

Un approccio in puro stile e-learning, che si avvalesse della sola

comunicazione online e che assumesse l’intera rete come ambiente di
apprendimento, andrebbe incontro al fallimento in quanto al di fuori degli
strumenti di gestione del processo di apprendimento offerti da un VLE, non vi
sarebbe possibilità alcuna di amministrare le varie fasi e controllare le diverse
variabili dell’attività formativa: registrazione delle attività e della frequenza,
controllo sui contenuti, formalizzazione degli obiettivi, verifica e valutazione
degli apprendimenti, ecc., non sarebbero possibili. Tuttavia in una situazione di
blended learning autentico, in cui l’azione formativa fosse distribuita in modo
equilibrato tra attività online e in presenza, questo non comporterebbe eccessivi
problemi in quanto le operazioni direttive e gestionali, più strettamente formali,
potrebbero essere, in gran parte, sviluppate entro i tempi e gli spazi della presenza,
nel nostro caso, entro tempi e spazi previsti dall’attività scolastica curricolare.
Il concetto di Ba, di cui più sopra si è detto, ci porta a compiere un
ulteriore passo avanti e a rinunciare all’idea di un ambiente per l’e-learning (VLE)
assumibile come contesto di riferimento assoluto, libero da ogni vincolo e legame

166
Bonaiuti Giovanni, Op. cit. p. 100.

100
o context-free. Il Ba è infatti una singolarità spazio-temporalmente individuata
che si viene a determinare in funzione dell’interagire comunicativo e
comportamentale degli individui ed evolve con l’evolvere di questo interagire, ma
questo interagire, così come il flusso comunicativo cui da luogo, non possono
essere predeterminati o confinati in un ambiente ed eterodiretti. Pertanto, nel
contesto globale della rete, a seconda delle direzioni che il flusso comunicativo
assumerà (le fasi del modello SECI), il Ba si concretizzerà in contesti condivisi
differenti e assumerà funzionalità e caratteristiche di volta in volta diverse. È
evidente che pensare l’ambiente di apprendimento come qualcosa che muta
incessantemente, che non è mai identico a se stesso, che non determina
l’interagire comunicativo e conoscitivo tra gli individui ma ne è determinato,
significa passare, per usare le parole di Calvani, da «un approccio più orientato
agli aspetti strutturali e progettuali, al training e all’erogazione di materiali
didattici [che] intenderà la classe virtuale […] soprattutto come un “ambiente”,
attribuendo necessariamente una certa importanza ai criteri attraverso cui gli
studenti selezionano le risorse, al supporto e all’organizzazione del sistema» a «un
approccio più orientato all’interazione e all’attivazione di dinamiche collaborative
[che] punterà invece su altri elementi e tenderà non tanto a produrre metafore per
contestualizzare le attività di insegnamento e apprendimento in un ipotetico
spazio, sia pure virtuale, ma a concentrarsi sulla gestione delle relazioni tra gli
attori e sulle tecniche da sviluppare per incrementare la cooperazione e la
partnership»167.
Se l’apprendimento online deve essere utilizzato principalmente, anche se
non esclusivamente, per valorizzare le dimensioni del tacito e dell’informale,
allora occorrerà “concentrarsi” sulla gestione delle relazioni e sulle tecniche per
sviluppare l’interagire comunicativo. La scelta dell’ambiente virtuale di
apprendimento perde quindi la sua centralità, sarà la dinamica del processo
formativo e le esigenze che in essa si manifesteranno che determineranno quali
ambienti, servizi, utilities, ecc. dovranno essere utilizzati e implementati nel corso
dell’apprendimento. Il problema di gestire questo “Web of services” e
l’interazione degli individui tra loro e con i servizi, può trovare soluzione
167
Calvani Antonio, Rotta Mario, Fare formazione in internet. Manuale di didattica online,
Erickson, Gardolo (TN), 2000, p 153.

101
nell’utilizzo di strumenti quali l’e-mail, i social network, i forum, per quanto
concerne la comunicazione asincrona e nell’apprendimento d’aula o in presenza
per quanto concerne la comunicazione sincrona. Non un ambiente quindi, ma un
paesaggio composito, dove è necessario abitare ambienti diversi, servirsi di risorse
eterogenee e dislocate in luoghi differenti: un profilo su un social network, un
canale su YouTube, una raccolta di album su Picasa o Flickr, documenti su
Scribd, presentazioni su Slide Share, servizi di file hosting, Podcast, Syndacation,
ecc. con cui un individuo organizzerà le proprie risorse informali personali,
private o condivise, professionali o disciplinari, afferenti al tempo libero o
finalizzate. In un simile paesaggio trovano posto anche risorse ed eventi formali
come VLE, corsi erogativi, learning object. Bonaiuti parla a questo proposito di
PLL, Personal Learning Landscape, la cui cifra è data dall’apertura e
dall’integrazione, dalla logica del mushup, caratteristica chiave del Web 2.0
definita come «la possibilità di mescolare e riutilizzare risorse integrandole in
maniera flessibile in contesti diversi»168. Il Web attuale offre quindi un paesaggio
molto complesso all’apprendimento: «La progressiva ibridazione delle pratiche
(momenti dello studio, del lavoro, del tempo libero), le sovrapposizioni dei piani
(formale, informale), delle modalità (la presenza e la distanza sono sempre meno
distinguibili), e delle dimensioni coinvolte (individuale, gruppale, sociale), già in
atto nella nostra epoca, trovano nelle prospettive di integrazione offerte dall’e-
learning 2.0 una promettente nuova via al servizio dell’educazione.»169.

3.5.4. L’informale e il rischio di un nuovo dogmatismo

Il precedente riferimento al SECI model e al Ba, offre anche l’opportunità

di fare un’importante precisazione riguardo al ruolo dell’informale
nell’apprendimento che è necessaria per evitare fraintendimenti. Voler valorizzare
l’informale, riconoscere ad esso un ruolo cruciale nella formazione, non significa
auspicare che venga instaurata una didattica dell’informale e venga eliminata la
dimensione del formale. Una simile assunzione condurrebbe alla dissoluzione
della didattica stessa e del processo formativo inteso come processo intenzionale

168
Pettenati M. Chiara, Ranieri Maria, Dal sé alle reti: nuove pratiche di social network per la
collaborazione in rete, in Bonaiuti Giovanni (a c. di), op. cit., p. 103.
169
Ibid.

102
volto al conseguimento di conoscenze, competenze e abilità di base, relative a
determinati ambiti del sapere, valutabili e intersoggettivamente comunicabili. Una
simile precisazione non deve sembrare priva di senso, in quanto l’entusiasmo per
la dimensione informale della conoscenza e dell’apprendimento, accompagnato
dall’esperienza dei limiti degli ambienti formali e istituzionali deputati
all’istruzione, può facilmente condurre ad una sorta di integralismo dell’informale
che, assumendo la naturalità e spontaneità nell’apprendere come dogmi, respinga
qualsiasi istanza formale sia nella gestione del processo formativo, che nella
espressione e valutazione dei suoi risultati. Tuttavia in questo modo non si
avrebbe una soluzione dei problemi dell’apprendimento, ma una dissoluzione
dell’apprendimento stesso. È bene ricordare che l’apprendimento come attività
non naturale, formalizzata e istituzionalizzata, nasce storicamente per superare i
limiti dell’apprendimento naturale e informale, incapace di trascendere l’hic et
nunc dell’esperienza individuale alla quale rimane vincolato; incapace di elevarsi
a un livello di comunicabilità e validità intersoggettivi; incapace di definire
procedure, metodologie, linguaggi, protocolli interoperabili, trasmissibili e
applicabili alla variegata molteplicità di situazioni dell’esperienza.
L’apprendimento non è quindi riducibile né alla libera creatività che si realizza in
totale assenza di vincoli, né all’anarchico interagire di gruppo, in altri termini non
è sufficiente sostituire e/o giustapporre alla didattica scolastica Facebook per
ottenere una forma di apprendimento ottimale. D’altra parte gli stessi autori cui si
fa in genere riferimento per sostenere l’importanza del tacito e dell’informale,
sono ben consapevoli del carattere essenziale che il formale e l’esplicito
possiedono e nell’apprendimento e nella costruzione della conoscenza. Wenger,
tra gli altri, sottolinea l’importanza del momento della reificazione nella vita della
comunità di pratica, in essa infatti, il libero e spontaneo interagire attraverso cui
costituisce la propria conoscenza e identità, si concretizza, attraverso la
negoziazione dei significati, in una reificazione in cui i significati stessi vengono
rappresentati in un sistema di regole e protocolli condivisi e intersoggettivi,
formali, che costituiranno la base di partenza per una successiva ri-negoziazione
dei significati. Nel caso del SECI model, invece, la dinamica conoscitiva si
presenta come un processo dialettico “a sintesi aperta” in cui le varie fasi di

103
creazione e trasmissione del sapere si avvitano a spirale in un processo che non ha
una fine predeterminata e in cui elementi formali e informali si integrano e
completano a vicenda.
In conclusione la soluzione consiste nella ricerca di una equilibrata
integrazione tra formale e informale, evitando qualsiasi tentazione riduzionista in
un senso o nell’altro: «[…] è dovere dunque delle istituzioni formative creare le
condizioni perché l’apprendimento informale, libero e spontaneo che i ragazzi
attivano nel web al di fuori delle mura scolastiche, possa incontrare
l’apprendimento formale orientato e progettato nella classe, al fine di valorizzare
le caratteristiche dell’uno e dell’altro.»170.

3.6. Prima conclusione: indicazioni operative

Dal breve esame compiuto sui diversi modi in cui si configura la sfera
dell’informale si possono ricavare indicazioni operative sul modo in cui
l’apprendimento può concretamente configurarsi nel web attuale. Queste
indicazioni sono utili per individuare i possibili strumenti dei quali dotarsi per
ricavare il massimo vantaggio da un utilizzo integrato del web e della didattica
d’aula nel processo formativo. Il tentativo è quello di cercare di conciliare o,
quanto meno, rendere compatibili, informale e formale nell’apprendimento. Se
stare nel web non è più o non è solo, navigare attraverso contenuti ipertestuali, ma
abitarlo, sarà necessario arredare uno o più luoghi nei quali dimorare, in cui
fermarsi, da cui partire e a cui tornare; come nella vita reale così anche in quella
virtuale, sarà necessaria una dimora in cui abitare.
Come progettare questa dimora? In quale modo costruirla? Come
ammobiliarla? Di quali strumenti e utensili sarà necessario dotarsi per muoversi,
apprendere, agire nel web? É necessario chiarire quale approccio generale
adottare non tanto nella didattica in presenza e disciplinare, quanto nella
conduzione della comunità online che si verrebbe a creare proiettando sul piano
del virtuale la classe reale.
È evidente che si tratta di un problema cruciale, è altrettanto evidente che
la strategia da adottare non possa essere quella ingegnerista – fordista della
170
Piave Nicolò A., Educare all’apprendimento online, Il giornale dell’eLearning, anno 2, numero
5, disponibile in internet all’indirizzo: http://www.wbt.it/index.php?pagina=669.

104
pianificazione del processo che prevede la determinazione a priori di tutte le
variabili, il controllo centralizzato delle fasi in cui il processo si articola,
l’erogazione di contenuti predefiniti, il tutto al fine di conseguire risultati
uniformi, prevedibili e oggettivamente verificabili: «Nell’organizzazione ispirata
al modello fordista la logica di azione della formazione è l’istruzione, cioè il
trasferimento di nozioni operative che mettono il lavoratore in condizione di
utilizzare i macchinari e le tecnologie produttive»171. Una simile impostazione si
tradurrebbe in quella che è la strategia della programmazione didattica, che come
si è visto in precedenza172, risulta consustanziale a un approccio erogativo e
formale del processo di insegnamento-apprendimento ed incapace di valorizzare il
tacito e l’informale. Tra l’adozione di una logica della progettazione-programma-
zione e la rinuncia a una qualsiasi forma di intervento, è possibile trovare lo
spazio per una modalità di intervento non direttiva o invasiva che può essere
suggerita dalla metafora della “coltivazione”.
Il concetto di Cultivating avanzato da Wenger a proposito della modalità
di gestione delle CoP, nasce proprio dall’esigenza di superare il paradosso
dell’informale: promuovere lo sviluppo di apprendimento e conoscenza informale
evitando che tale intento ne produca l’istituzionalizzazione e quindi la
soppressione. L’idea centrale è quella di esercitare un’azione indiretta di sostegno
allo sviluppo della comunità, senza programmarne l’attività che sarà invece
fondata sulla natura autopoietica della CoP: «Coltivare differisce dal progettare in
quanto riconosce la natura autopoietica della Comunità di Pratica e si concentra
sul mettere in atto azioni di sostegno e di costruzione di condizioni e infrastrutture
abilitanti.».173
Nel caso che a noi interessa, quello di una comunità ubiqua che
distribuisce la propria attività nell’aula e online, ci troviamo nella situazione di
una comunità reale, immersa in un ambiente formale che ci colloca entro
l’istituzione scolastica, già dotata di una propria pratica e di un proprio dominio.
Si tratta quindi non di creare dal nulla, ma di estendere l’attività di tale comunità
171
Scotti Emanuele, Rosario Sica, Community management. Processi informali, social networking
e tecnologie web 2.0 per la gestione della conoscenza nelle organizzazioni, Apogeo, Milano, 2007,
p. 40.
172
Cfr. capitolo 1, paragrafo 1.3.4. Un primo “schizzo del paesaggio”: l’e-learning erogativo, pp.
25-27.
173
Scotti Emanuele, Rosario Sica, op. cit., p. 56.

105
in un contesto meno formale e istituzionale, quello del web. La scelta del
webforum come habitat della comunità174, richiede una progettazione molto
limitata della sua struttura e dell’interfaccia grafica, non richiede alcuna
programmazione delle attività che saranno in parte derivate da quelle in presenza
e in parte nasceranno dallo spontaneo interagire comunicativo del gruppo. Inoltre,
in un simile contesto, è molto semplice per il docente assumere l’ottica del
cultivating come linea guida della propria azione di intervento: fornire materiali di
approfondimento o di sintesi (gallerie di immagini, video, appunti, presentazioni o
altro materiale utilizzato durante le spiegazioni in presenza, ecc.), rispondere a
eventuali richieste di chiarimento, rimandare a risorse presenti sul web e/o
realizzate dagli stessi studenti, proporre discussioni su problemi direttamente o
indirettamente attinenti alla tematica trattata, negoziare su tempi e modi delle
verifiche, fornire correzioni e voti delle verifiche effettuate in aula, ecc.
Affinché l’utilizzo di un webforum possa liberare le potenzialità offerte
dall’apprendimento informale e sfruttare i servizi offerti dal nuovo web o web 2.0,
sarà inoltre opportuno tentare di trarre, in conclusione di questo capitolo e come si
è fatto per i capitoli precedenti, alcune indicazioni su come tradurre sul piano
operativo le riflessioni fin qui condotte.
Per quanto riguarda la realizzazione di un clima non istituzionale occorre
disinnescare tutti quei vincoli e obblighi che limiterebbero l’emergere del tacito e
dell’informale:
• La frequenza al forum, così come la partecipazione, dovranno essere
libere e non dovranno essere oggetto di monitoraggio. L’obbligo di
partecipare, la rilevazione delle presenze sul forum, il monitoraggio
delle attività svolte, produrrebbero l’immediato appiattimento della
comunità online sulla classe reale nei suoi aspetti più formali, il
webforum verrebbe ad acquisire un carattere istituzionale. Vi sarà

174
Tale scelta, che verrà più analiticamente motivata nel successivo capitolo, è fondata sul fatto
che il webforum costituisce il migliore strumento a disposizione sul web per la comunicazione
asincrona, è di facile realizzazione e di semplice utilizzo, consente una organizzazione tematica
minimale degli argomenti (sezioni, sottosezioni, discussioni), la sua struttura può essere modificata
e adeguata alle circostanze in modo molto semplice, permette di incorporare codice (embedding) e
allegare file di vari formati. È inoltre interessate rilevare come sia nella pratica didattica online che
negli studi teorici sull’e-learning, è costante il riferimento al forum come strumento ottimale per
portare avanti forme di e-learning alternative alla logica erogativa della piattaforma LMS/LCMS.

106
 pertanto totale libertà di frequenza e di scegliere modalità, tempi e
ritmi della propria partecipazione da parte degli studenti.
• A parte la necessità di registrare un proprio account, gli studenti
dovranno essere liberi di scegliere il nickname o username che
preferiscono; personalizzare come meglio credono il proprio avatar e la
propria firma; creare anche più account e quindi partecipare al forum
con più identità.
• Non ci dovranno essere vincoli sugli argomenti oggetto di discussione,
che siano scolastici o extrascolastici, chiunque potrà proporre sezioni
tematiche legate ai propri interessi. Non vi dovranno essere limiti
nemmeno nella possibilità per ciascuno dei partecipanti di poter
svolgere ruoli nella moderazione e amministrazione del forum. Inoltre,
a parte la conformità del linguaggio e delle azioni alle regole generali
di netiquette, non vi dovrà essere alcun tentativo di tradurre le regole e
norme del comportamento vigenti in aula, in regole e norme del
comportamento valide anche nel forum.
• Chiunque dovrà avere la libertà di accedere a qualsiasi sezione e
postare qualsiasi tipo di intervento, come di allegare o incorporare
qualsiasi tipo di materiale e/o risorsa vorrà. Vi dovranno però essere
delle sezioni che consentano un accesso riservato solo agli studenti di
una classe per la discussione di questioni inerenti a quella classe o la
comunicazione di dati riservati.
Per quanto concerne le competenze e abilità che trasformano l’utente della
rete in attore capace di padroneggiare consapevolmente i servizi offerti dal
web, è necessario promuovere un sistema personale di gestione della
conoscenza che consenta allo studente di costruire il proprio personale
learning landscape e i propri percorsi individuali di apprendimento. A tal
fine:
• Nel webforum vi è la possibilità di presentare i vari servizi e
strumenti di pubblicazione, condivisione, produzione personale,
interazione, collaborazione, ecc. presenti nel web e fornire
supporto per il loro utilizzo. Sarà necessario illustrarne le

107
 caratteristiche, spiegarne le funzionalità e i modi di impiego –
anche sfruttando i momenti di attività in presenza – per poi inserirli
gradualmente nelle attività didattiche.
• Il forum dovrà costituire il punto di riferimento per ogni richiesta
di chiarimento finalizzata a perfezionare la padronanza delle
applicazioni e dei servizi online e superare le difficoltà legate al
loro utilizzo attraverso un supporto basato su forme di peer
tutoring.
• Facendo leva tanto sugli aspetti didattici e formali, quanto sugli
interessi personali ed esxtrascolastici (sport, moda, cinema,
videogiochi, musica, libri, fumetti, ecc.) andrà stimolata negli
studenti la realizzazione di prodotti e account personali sulla rete:
canali video, gallerie di immagini, forum, creazione di account
relativi ai vari servizi online di condivisione (Slideshare, Scribd,
Slide.com, YouTube, Picasa, blog, ecc.), che verranno
pubblicizzati nel forum.
• Tutti i servizi e i prodotti online realizzati dagli studenti, sia di
carattere scolastico che extrascolatico, andranno slegati da un
contesto unico e onnicomprensivo di riferimento e faranno parte
del PLE di ciascuno di essi, il forum verrà utilizzato come
strumento per la loro presentazione e pubblicizzazione.
• Affidamento di servizi a supporto della didattica agli studenti e
utilizzo del forum come crocevia per accedervi.

3.7. Conclusione: manomettere il Formale

In questo ultimo capitolo non ci si è aggirati zigzagando su un territorio

alla ricerca di ciò che poteva tornarci utile come nel primo capitolo, né si è
proceduto in linea retta per uscire fuori dalla selva concettuale e terminologica
dell’e-learning come nel caso del secondo capitolo, ma abbiamo camminato
seguendo un percorso a spirale, compiendo cerchi sempre più stretti intorno a un
centro rappresentato da un preciso problema – il paradosso dell’informale – che

108
abbiamo intravisto da diverse angolazioni fino a circoscriverne la portata,
intravederne le difficoltà, prospettarne una possibile via d’uscita.
Più che immaginare formale e informale come due realtà o dimensioni
staticamente contrapposte, aventi un’esistenza autonoma e indipendente l’uno
dall’altro, sarebbe opportuno pensarli come concetti correlativi che si definiscono
reciprocamente secondo il principio eracliteo dell’armonia degli opposti:
«L’opposto concorde e dai discordi bellissima armonia».175 Formale e informale
si possono considerare quindi come i limiti estremi di un continuum che va da un
massimo di formalità – o minimo di informalità – che si può trovare solo in alcuni
linguaggi della logica formale, a un massimo di informalità – o minimo di
formalità – che si può forse paragonare alla immagine del “caos primordiale” da
cui tutto germina e che accomuna le antiche cosmogonie mitiche. Non esiste
nessun dominio, né nell’ambito della conoscenza, né in quello della realtà, che sia
totalmente riconducibile a uno dei due estremi qui considerati. Manomettere il
formale significa allora incrinarne l’ordine e liberare entro esso l’informale,
scompaginare, interrompere, sabotare il regolare svolgimento della routine del
formale in modo che dalla rottura dei suoi meccanismi si sprigionino le energie
dell’informale.
La metafora della manomissione coglie i due aspetti della strategia che si
vuole delineare. In un primo e più originario significato il termine sta a indicare
l’atto con cui presso i romani il dominus, pronunciando le parole “vade quo vis” –
“vai dove vuoi”, liberava lo schiavo. In un secondo e più tardo significato il
termine è passato ad indicare l’atto di mettere sotto mano qualcosa guastandola,
rompendola o sabotandola. Quindi: rompere il meccanismo del formale liberando
l’informale.
Non si tratta dunque di mettere insieme due entità distinte e tra loro
indipendenti, ma di giocare sulla loro interdipendenza. Nel nostro caso,
muovendoci a partire dalla realtà scolastica e quindi da un ambito istituzionale
dove prevale decisamente un approccio formale all’apprendimento, la soluzione
non è né integrare formale e informale, né, tanto meno, abbandonare il formale
per l’informale, ma mettere tra parentesi alcuni degli aspetti e delle regole

175
Eraclito, 10 Diels-Kranz .

109
dell’apprendimento formale, manomettendone il meccanismo di funzionamento e
aprendo così uno spazio per l’informale.
Naturalmente non esiste una regola universale la cui applicazione
garantisca questo risultato in ogni caso e in ogni contesto. Nel nostro caso e nel
contesto che ci interessa, la manomissione del formale è resa possibile dalla
proiezione sulla rete delle interazioni comunicative che caratterizzano l’attività
didattica svolta in presenza, dalla sospensione in rete di alcune delle regole che
contraddistinguono la comunicazione tipica dell’apprendimento formale,
dall’accogliere entro lo spazio della comunità online le potenzialità proprie
dell’attuale web (social networking, web services, peer ti peer, policronic
learning, web interaction ecc.). Aprirsi al web non significa, tuttavia, disperdersi
completamente in esso, ma mantenere ferma tanto l’identità, garantita dalla
preesistenza della comunità entro lo spazio reale della presenza scolastica; quanto
i confini della comunità online, garantiti dal dimorare di essa entro la struttura
minimale di un webforum che, pur non isolandosi dal contesto complessivo del
web come le tradizionali piattaforme, mantiene una sua differenza da esso, ma
solo come crocevia da attraversare e non spazio in cui rinchiudersi.
Il risultato è un composito e multiforme flusso comunicativo che attraversa
molteplici piani differenti ponendoli in rapporto dialettico e dialogico e
mescolandoli: spazi diversi (spazio fisico e spazio digitale), piani differenti
(formale/informale, tacito/esplicito, programmare/coltivare), dimensioni diverse
(individuo, comunità, società), diversi modi di agire (studio, gioco, lavoro, tempo
libero, ecc.) e comunicare (sincronia/asincronia), vengono a innestarsi gli uni
negli altri in un unico processo che non è riducibile né al formale, né
all’informale.

110
Capitolo 4 – AulaForum, il web in aula

4.1. Premessa

Nel corso di questo capitolo verranno chiarite, in primo luogo, alcune

questioni preliminari relative all’utilizzo di un webforum in una situazione di
blended learning, si passerà quindi a delineare brevemente il sistema di risorse
online per l’apprendimento di cui il webforum costituisce la componente
fondamentale. Nella parte centrale del capitolo verrà condotto un esame
approfondito sulla struttura e le funzionalità del webforum, sulle sue modalità di
utilizzo, sui risultati conseguiti. Lo scopo che si intende così conseguire è quello
di dimostrare come sia possibile, nella scola secondaria superiore di secondo
grado, trasformare l’assetto tradizionale della didattica attraverso la creazione di
un sistema “misto” che integri apprendimento in presenza e formazione online.

4.1.1. Esame di un caso

Dopo avere esaminato sul piano teorico le possibilità, i problemi e le

opportunità che presenta l’utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica, siamo
finalmente giunti al termine del percorso intrapreso: verificare sul piano operativo
le conclusioni alle quali siamo giunti riguardo all’adozione di una formula di
blended learning che integri formazione in presenza e online nella didattica
scolastica.
Le coordinate principali entro cui si dovrebbe sviluppare un progetto di
blended learning relativo alla scuola secondaria superiore, individuate nei capitoli
precedenti, possono essere così riassunte:
1. realizzazione di una Virtual Learning Community, sul modello delle
comunità di pratica di Wenger, formata dagli studenti delle classi di un
istituto di istruzione secondaria superiore (Liceo Scientifico);
2. l’operazione non deve consistere nella “creazione di una nuova comunità”,
quanto nella distribuzione di una comunità già esistente – la classe
scolastica – su più dimensioni operative e comunicative: quella della
presenza e quella virtuale;

112
3. rinuncia al supporto delle piattaforme didattiche per l’e-learning (LMS,
CLMS), troppo legate a un modello formale ed erogativo, quale supporto
della comunità, per optare sugli strumenti e servizi del web 2.0 e del social
networking;
4. adozione di un’ottica di blended learning che sfrutti e integri vantaggi e
opportunità offerti dalla doppia articolazione – online e in presenza – che
l’azione formativa così strutturata assume;
5. porre in primo piano il carattere di “agire e interagire comunicativo” che
l’attività di insegnamento e apprendimento comporta e ridefinire in tale
ottica i rapporti tra le variabili del processo formativo scolastico
(definizione obiettivi, spiegazione contenuti, discussione sui contenuti e
concetti, studio e metodologia di studio, produzione di materiale didattico,
verifica e correzione, valutazione, ecc.);
6. valorizzare l’informale senza per questo rinunciare alla necessità di
strutturare formalmente sia i contenuti dell’apprendimento che l’azione
formativa e la sua gestione, utilizzando strumenti orientati alla promozione
e gestione dell’interagire comunicativo (webforum) e l’adozione di
strumenti e procedure per gestire e organizzare i contenuti (sito web,
tagging, social sharing, ecc.);
7. assumere quali obiettivi qualificanti dell’azione formativa le capacità e
abilità che rendono possibile la padronanza, da parte degli studenti, degli
strumenti di comunicazione digitale offerti dalla rete internet (Personal
Knowledge Management). Tali conoscenza potranno costituire la base per
far si che ciascuno studente sia in grado di costruire il proprio Personal
Learning Landscape;
8. utilizzare, tra le tecnologie di rete, quelle che garantiscono la massima
valorizzazione dell’interattività (Interaction technology), del web 2.0 come
sistema di servizi (web of services and interaction with services), della
socialità e condivisione delle conoscenze (social networking. social
sharing). L’uso di tali tecnologie non dovrà essere fine a se stesso ma
riferito all’elaborazione dei contenuti direttamente o indirettamente
connessi alle discipline di studio;

113
 9. adottare il web forum come strumento principale per sviluppare la
formazione online e la coordinazione tra i vari strumenti del web in modo
da creare una rete o sistema online di supporto alla formazione in
presenza.
Per verificare la validità delle indicazioni sopra riportate si farà riferimento al caso
di utilizzo delle tecnologie di rete per la didattica che è stato sviluppato da me e
dai miei studenti presso il liceo scientifico statale“ G. Brotzu” di Quartu
Sant’Elena (CA) a partire dall’anno scolastico 2005/06, che è tuttora in corso di
svolgimento e che ha prodotto un sistema di risorse e servizi online ad
integrazione della didattica in presenza incentrato sull’utilizzo di un webforum
denominato “AulaForum”.

4.1.2. Uso di un webforum in una situazione di blended learning

In via preliminare è però necessario chiarire il contesto d’uso del

webforum per evitare possibili fraintendimenti. L’uso di AulaForum non è stato
sviluppato in una situazione di e-learning, ma di blended learning. In un contesto
di e-learning puro, in cui la l’azione formativa si attua interamente “a distanza”
attraverso la rete, non è possibile fare a meno di tutti quegli strumenti gestionali,
amministrativi, erogativi, di verifica e valutazione, ecc., che costituiscono il
necessario contesto di riferimento formale e istituzionale del processo formativo e
che trovano la loro espressione ottimale nella “piattaforma e-learning”. Inoltre la
comunità di apprendimento è, in tale contesto, qualcosa che deve essere
interamente costruita gestendo il processo di building community a partire “da
zero” e interamente online.
Nella peculiare formula di blended learning utilizzata in questi 4 anni
scolastici, la situazione che si è presentata è radicalmente diversa. Programmi di
studio, regolamenti disciplinari, sistemi per la gestione e registrazione delle
presenze e delle attività, strumenti di verifica e criteri di valutazione e tutti gli altri
elementi necessari perché il processo di insegnamento e apprendimento sia posto
in essere, sono già dati e sono quelli che caratterizzano il sistema scolastico
istituzionale, non si ha dunque l’esigenza di replicare interamente anche sul piano
del “virtuale” tali elementi, ciò ne produrrebbe la duplicazione e darebbe luogo a

114
un sistema ridondante e inutilmente complesso che allontanerebbe gli studenti. Si
prenda come esempio uno dei momenti canonici dell’attività scolastica
tradizionale: la “spiegazione” dei contenuti. È nel contesto dell’aula, in una
situazione in presenza, che il docente presenta i contenuti, utilizzando i metodi e
gli strumenti che ritiene opportuni. Inoltre tali contenuti sono già organizzati e
strutturati in conformità ai programmi ministeriali e resi disponibili nella forma di
manuali agli studenti. Non è quindi necessario né che i contenuti siano
interamente resi disponibili online, né che la loro presentazione/spiegazione debba
avvenire interamente online176. Questo naturalmente non significa che non si
possono rendere disponibili online materiali e risorse intorno ai contenuti trattati
(testi, fonti, immagini, video, approfondimenti, ecc.), ma significa che viene meno
la necessità di una piattaforma LMS/LCMS intesa come repository delle
conoscenze, in cui queste siano archiviate e in cui siano presenti strumenti per la
loro presentazione come video o audio lezioni.
Anche i problemi relativi al percorso di costruzione della comunità online,
non si pongono o si pongono in modo molto differente, dal momento che, come
più volte ribadito, non si tratta di creare una nuova comunità, ma di fornire a una
comunità già esistente strumenti che le consentano di proseguire le sue attività
anche “a distanza”, in un contesto e secondo modalità meno formali.

4.1.3. Il forum e il sistema educativo scolastico e di servizi online

Da segnalare come l’iniziativa non sia stata preceduta da una preventiva

azione di progettazione (analisi dei bisogni, analisi dei destinatari e delle loro
esigenze, definizione degli obiettivi, esame delle opportunità e delle criticità,
ecc.), ma sia stata il risultato di concrete esigenze emerse nel corso della normale
pratica didattica e sia andata sviluppandosi gradualmente attraverso
l’implementazione di nuove funzionalità, risorse e servizi, che rispondevano a
problemi incontrati nel normale procedere della programmazione disciplinare.
176
Stessa cosa vale per la verifica delle conoscenza e la valutazione dell’attività formativa, che
costituiscono due tra le maggiori criticità che si devono affrontare in una situazione di e-learning
“puro”. In una situazione di blended learning che si sviluppi in un contesto scolastico, verifica e
valutazione dovranno avvenire in presenza e secondo criteri definiti, nelle loro linee generali, dalle
indicazioni ministeriali e dalle delibere degli organi collegiali d’istituto. Naturalmente questo non
impedisce di valutare l’attività svolta online dagli studenti, sia che si tratti di prodotti da essi
sviluppati, sia che ci si riferisca al ruolo eventualmente rivestito entro la comunità.

115
L’idea guida era quella di mettere insieme tutte le risorse online che potevano
rivelarsi utili per facilitare il processo di insegnamento e apprendimento al fine di
costituire un sistema organico di servizi dedicato agli studenti.
Lo stile di gestione è quindi stato, sin dall’inizio, non quello della
progettazione – pianificazione a priori delle attività, ma quello della coltivazione:
a partire dalle attività condotte: sviluppare ad hoc e “quando serve” (just in time),
nuove funzionalità e risorse per facilitare il raggiungimento degli obiettivi a cui
tali attività miravano.
Il forum “AulaForum” è inoltre complementare al sito web “AulaWeb 177”
e il loro funzionamento avviene in sintonia. Il “tandem” da essi formato funge da
sistema di regolazione dei flussi comunicativi che vanno dalle classi scolastiche
verso questi e da questi verso i sistemi di network costituiti dall’ambiente comune
di apprendimento curato dal docente e dagli ambienti personali di apprendimento
realizzati dai singoli studenti. I singoli elementi che nel loro insieme costituiscono
quello che è stato denominato “Sistema Educativo e Servizi Scolastici Online”178,
di cui la Figura 1 fornisce una rappresentazione schematica, sono stati realizzati
nel corso di questi ultimi quattro anni scolastici. Risorse e servizi sono integrati
tra loro al punto da costituire un sistema in continua evoluzione che è, nel suo
insieme e a sua volta, strettamente e organicamente correlato alle attività
scolastiche curricolari svolte in presenza. Elemento fondamentale di questo
sistema è AulaForum, la cui presentazione è l’argomento fondamentale di questo
lavoro, che costituisce sia uno strumento per regolare l’interazione comunicativa
che l’elemento di raccordo tra tutti gli altri servizi e risorse online condivise.
Per gestire la comunicazione tra tutti gli attori si è inoltre provveduto a
utilizzare Gmail e Facebook. Tutti gli studenti hanno attivato un proprio account
su Gmail ne fanno regolare uso. Inoltre, già disponendo gli studenti di un account
su Facebook, con la tecnica delle “liste di amici” è stato utilizzato il servizio di
posta in esso presente, per l’invio di comunicazioni e richieste urgenti. Verranno
177
Il sito, realizzato e gestito dal docente, è attivo dal mese di settembre del 2007 ed è disponibile
all’indirizzo http://www.gianfrancomarini.it. È in fase di realizzazione un nuovo sito, realizzato
con Joomla, che presenta funzionalità più avanzate e un sistema di gestione dei contenuti più
efficace e semplice. Il prototipo del nuovo sito è disponibile all’indirizzo http://www.aulaweb.eu.
178
L’ambiente di apprendimento “S.E.S.S.O. Sistema Educativo e Servizi Scolastici Online”, è
stato formalizzato con la presentazione di un progetto, approvato dal Collegio dei docenti
dell’Istituto “G. Brotzu” nella seduta del 21 ottobre 2008 e successivamente approvato dalla
Giunta Esecutiva, senza esborso di risorse finanziarie per la scuola.

116
ora brevemente descritti gli altri elementi costitutivi del Sistema Educativo di
Servizi Scolastici Online.

Sistema Educativo e Servizi Scolastici Online

Slideshare
Sito Liceo
Facebook

Divshare

Youtube
Scribd
Picasa
Gmail
ecc.
VLE comune
Classe 1 AulaForum (docente)
webforum

Classe 2

Aula Web PLE individuali

Classe 3 sito web

Slideshare
Facebook

Youtube
(studenti)

Scribd
Gmail
Calendari Interattivi Online Condivisi

Figura 1: rappresentazione del “Sistema Educativo e Servizi Scolastici Online” sviluppato

nel corso di questi ultimi 4 anni scolastici. Alla sinistra lo “spazio reale” delle didattica in
presenza rappresentato dalle classi, al centro il forum e il sito web, alla destra gli ambienti
di apprendimento uno “comune” realizzato dal docente e gli altri sviluppati
individualmente dagli studenti.

Il sito Aula Web è un sito statico il cui scopo principale è quello di offrire
un archivio ordinato per agevolare il reperimento dei documenti che interessano.
Le sezioni principali in cui si articola sono179:
1. Appunti: contenente i riassunti e gli appunti prodotti individualmente o
collaborativamente dagli studenti nel corso degli anni e classificati
secondo la disciplina (storia o filosofia), la classe (III, IV, V), il titolo,
l’autore.
2. Mappe, testi, presentazioni: comprende tre tipi diversi di strumenti per lo
studio: mappe concettuali, tabelle, schemi, ecc.; presentazioni; opere o
antologie di testi. Anche in questo caso si tratta di lavori prevalentemente
realizzati individualmente o collaborativamente dagli studenti e classificati
secondo gli stessi criteri del punto precedente.

179
Tutte le sezioni e i servizi offerti sono facilmente raggiungibili dalla home page del sito
all’indirizzo http://www.gianfrancomarini.it.

117
 3. F.A.Q.: dove sono presenti, organizzate per tematiche o per autore, le
raccolte di domande più frequenti, corredate dalle relative risposte fornite
dal docente, avanzate in AulaForum dagli studenti nel corso degli anni.
4. Test online: presenta test su argomenti di storia e filosofia realizzati dagli
studenti con il software open source “Quiz Faber” ed eseguibili online.
5. Sitografia: che comprende una sezione intitolata “risorse per studiare”
realizzata dal docente e suddivisa per aree disciplinari in cui sono
presentati siti per lo studio delle discipline liceali selezionati per
affidabilità, ricchezza di risorse e facilità di utilizzo. Nella sezione
“Percorsi tematici” sono invece presentati dei percorsi di navigazione su
problematiche di interesse culturale, scolastico o interdisciplinare (guida
agli esami di maturità; orientamento, università e lavoro; ecc.).
6. Infine la home page del sito consente di accedere ad alcuni dei principali
servizi del sistema (Picasa Web Album, Google Calendar, YouTube).
A partire dal forum si sono in seguito sviluppate un insieme di risorse e
servizi condivisi dalla comunità (nella figura 1 indicato come “VLE comune”) e
un insieme di ambienti personali di apprendimento propri dei singoli studenti
(“PLE studenti” in figura 1”).
L’ambiente di apprendimento comune è costituito dai seguenti servizi180:
1. Google Calendar: sistema di calendari condivisi online realizzati con lo
strumento Google Calendar. Ogni classe ha il proprio calendario che è
gestito da uno studente. Si tratta di uno strumento molto efficace per
gestire i tempi del processo didattico e calendarizzare la attività.
2. Canale YouTube - http://www.youtube.com/user/gianfrancomarini181:
comprende playlist di video disciplinari e non, realizzati dal docente, dagli
studenti o trovati su YouTube.

180
Sono stati elencati solo i servizi usati con maggiore frequenza. Nel corso degli anni si è fatto
occasionale ricorso anche ad altri servizi online, tra questi i più interessanti sono stati: Slide.com
all’indirizzo www.slide.com per la realizzazione di slidshow; XMind http://www.xmind.net
servizio per la creazione e condivisione online di mappe concettuali; vari servizi online per la
conversione dei video da un formato all’altro o per sottotitolarli.
181
Questo come gli altri servizi cui si fa riferimento in seguito, sono ospitati su account personali
del docente. La gestione degli account è curata dal docente, mentre il materiale pubblicato è
realizzato dal docente e dagli studenti, sia singolarmente che in modalità collaborativa.

118
 3. Picasa Web Album: http://picasaweb.google.com/gianfrancomarini, che
presenta 23 gallerie di immagini, residenti sull’account del docente, e
realizzate dal docente o dagli studenti;
4. Scribd: http://www.scribd.com/iangida. Servizio di social sharing dedicato
prevalentemente a documenti di testo (pdf. Doc, open office), ospita
documenti disciplinari realizzati dal docente e utilizzati nel corso
dell’attività didattica. L’account è integrato con gli account su Scribd degli
studenti attraverso il sistema delle sottoscrizioni.
5. Imageshacke: http://profile.imageshack.us/user/iangida. Servizio di
hosting per immagini utilizzato prevalentemente per postare immagini su
AulaForum e accessibile a tutti gli studenti.
6. Slideshare: http://www.slideshare.net/gianfrancomarini. servizio di social
sharing dedicato alle presentazioni, che contiene quelle utilizzate nel corso
dell’attività didattica. In corso di integrazione con gli account personali su
Slideshare degli studenti.
7. Divshare: http://www.divshare.com. Servizio di hosting gratuito di files
utilizzato per ospitare file di vario formato (mp3, vari formati video, doc,
pdf, ecc.) e di considerevoli dimensioni, per consentirne il download
tramite il forum agli studenti.
8. Delicious: http://delicious.com/iangida. Servizio di social bookmark, che
segue la logica della folksonomy, realizzato e curato dal docente. Il
prossimo anno scolastico si promuoverà anche tra gli studenti la
realizzazione di proprie folksonomie su Delicious o altri servizi similari.
Gli ambienti personali di apprendimento realizzati da ciascuno studente
comprendono diversi account presso vari social network come: Scribd, Slideshare,
Facebook, Gmail, Youtube, vari servizi per l’hosting di immagini (la maggior
parte utilizza Imageshacke, ma vi è anche chi usa Picasa o Flickr). Solo pochi
studenti possedevano propri account personali relativi a questi servizi, la maggior
parte di essi ha cominciato ad utilizzarli attivamente solo grazie all’attività svolta
a scuola o sul forum. Naturalmente l’utilizzo che viene fatto da parte degli
studenti di questi network di social sharing, non è esclusivamente scolastico (vedi
Facebook), ma dedicato anche ad attività ludiche, di socializzazione, per il

119
divertimento, ecc. Tutti gli ambienti personali sono collegati tra loro e con
l’ambiente condiviso attraverso il sistema delle sottoscrizioni.

4.2. Struttura e caratteristiche del forum

L’attività del forum, denominato AulaForum, prese avvio il 7 gennaio del

2006, a partire dal 6 febbraio dello stesso anno fu attivato un servizio gratuito di
tracciamento dell’attività del forum per il monitoraggio delle visite. La struttura
iniziale del forum era costituita da 12 sezioni suddivise in 4 categorie principali;
oggi, in data 04 agosto 2009, le sezioni sono 53. Le dimensioni del forum,
quantificabili in relazione al numero di discussioni, di messaggi e di iscritti sono:
31.156 messaggi suddivisi in 2.468 discussioni per un totale di 299 iscritti. In
1.276 giorni di attività i visitatori unici sono stati 113.797 con una media di 89
visitatori al giorno.
Principale elemento del sistema online di supporto alla didattica il forum
presenta, quale sua finalità principale, quella di gestire il flusso comunicativo
generato dall’interazione tra docente e studenti e degli studenti tra loro in modalità
asincrona. Il principale problema a questo riguardo è rappresentato dalla esigenza
di offrire una struttura organizzativa dei contenuti informativi tale da evitare la
dispersività, l’information overload, la difficoltà nel reperire le informazioni. In
assenza di un’efficace categorizzazione dei contenuti, si produrrebbe il collasso
comunicativo del forum per l’impossibilità di gestire i flussi comunicativi da parte
degli utenti.
I contenuti della comunicazione su AulaForum riguardano tutti gli aspetti
dell’attività formativa che caratterizzano il processo di insegnamento e
apprendimento tradizionale: progettazione didattica, presentazione di contenuti,
spiegazioni, risorse didattiche, gestione dei tempi del processo, decisioni relative
all’attività curricolare, valutazione, strumenti di verifica, comportamento
disciplinare, rapporti all’interno della classe, ricaduta sul piano didattico di eventi
della vita personale, problemi nella socializzazione, conflitti entro il gruppo
classe, eventi riguardanti la vita scolastica (assemblee, scioperi, vacanze, ecc.),
attività extracurricolari (viaggi di istruzione, iniziative ed eventi culturali, ecc.),
iniziative di recupero (corsi in orario extracurricolare), ecc.

120
 Non solo l’interscambio comunicativo risulta altamente eterogeneo e
variabile rispetto ai suoi contenuti, ma occorre tener conto anche di come su esso
incide l’atteggiamento proposizionale che caratterizza i soggetti della
comunicazione, quello che nella pragmatica della comunicazione è il tipo di
azione che con un certo atto linguistico si compie o si intende compiere: chiedere,
credere, dubitare, domandare, affermare, aiutare, contestare, suggerire,
contribuire, rifiutare, attaccare, collaborare, acconsentire, difendere, ecc.
Nel corso di questi quattro anni di attività le dimensioni di AulaForum,
come si è già visto, sono cresciute fino a comprendere 2.468 discussioni, conte-
nenti 31.156 messaggi, senza tener conto delle decine di discussioni e centinaia di
messaggi che vengono eliminati alla fine di ogni anno scolastico. Si tratta di una
media di circa 24 messaggi al giorno, anche se la densità della comunicazione è
molto più elevata dal momento che il forum risulta quasi inattivo nel corso della
sospensione estiva delle lezioni.
Dal punto di vista dell’utente del forum il principale problema relativo al
suo uso si presenta sotto un duplice aspetto:
- nel caso lo studente abbia l’esigenza di effettuare un intervento dove dovrà
inserire il proprio messaggio perché questo giunga ai destinatari?
- Nel caso in cui l’esigenza sia invece quella di reperire un’informazione o
rispondere a una comunicazione, come potrà questa essere rintracciata?
La soluzione a questo problema è stata affrontata e risolta facendo ricorso
a una strategia di gestione e organizzazione della comunicazione articolata in
quattro principali mosse: presentazione del forum agli studenti e apprendimento
del suo uso; utilizzo ottimale degli strumenti di gestione della comunicazione in
esso presenti; integrazione del forum con altri strumenti e servizi online;
definizione di una struttura categoriale che consenta una gestione efficace del
flusso comunicativo e una costante manutenzione delle sezioni presenti.
Per quanto riguarda il primo aspetto, all’inizio di ogni anno scolastico agli
alunni delle nuove classi viene proposto un percorso di apprendimento all’utilizzo
del forum che si svolge in aula di informatica con l’ausilio della videoproiezione e
la possibilità per tutti gli studenti di accedervi dalla propria postazione. Vengono
illustrate le modalità di funzionamento del forum sia dal punto di vista tecnico che

121
didattico e gli studenti possono immediatamente sperimentarne l’utilizzo assistiti,
nel ruolo di tutor, dai compagni delle classi che già dai precedenti anni scolastici
ne hanno fatto uso. In AulaForum è poi presente una sezione dedicata
espressamente alla richiesta di delucidazioni sugli aspetti tecnici, del tipo: come
inserire un’immagine in una discussione? Come allegare un file? Come trovare
determinati appunti? ecc.
In secondo luogo il forum offre strumenti per semplificare e facilitare la
partecipazione alle attività da parte degli utenti e a cui si è già fatto riferimento.
Assumendo il punto di vista dell’utente questi potrebbe essere interessato a
visualizzare le novità presenti nel forum dall’ultima visita effettuata, può allora
sfruttare il servizio che gli consente di visualizzare le discussioni attive. Altro
caso è quello di essere costantemente aggiornato sull’evolversi di quelle
discussioni a cui ha partecipato, anche questa esigenza può essere facilmente
soddisfatta dal servizio “iscrizioni”, visualizzarne l’elenco e accedervi
velocemente. È anche possibile attivare un servizio di notifica che segnala via e-
mail tutti i nuovi contributi presenti. Qualora lo studente abbia l’esigenza di un
urgente intervento da parte del docente o di altri utenti, o intenda segnalare un
proprio intervento ritenuto di rilievo, può utilizzare la tag board per inserirvi una
comunicazione integrandola con strumenti di formattazione del testo o l’uso di
emoticons. Se invece il problema è la difficoltà di reperire una determinata
informazione, è possibile utilizzare uno o entrambi i motori di ricerca interni pre-
senti in AulaForum.
Un’ulteriore operazione che consente di facilitare la navigazione
all’interno del forum e snellire i contenuti, è costituita dal trasferimento di tutte
quelle informazioni il cui utilizzo non sia occasionale, su altri spazi offerti dal
web. Il materiale didattico di uso ricorrente, le domande fatte e risposte su
argomenti che si affrontano nel corso dell’anno scolastico, segnalazioni di siti web
utili per l’apprendimento, possono essere ospitati su un sito web o su servizi di
file hosting o social sharing come scribd, slide share, YouTube, ecc. È per
esempio possibile raccogliere tutte le domande fatte dagli studenti su un certo
argomento nei diversi anni scolastici e ricavarne una raccolta di F.A.Q che
possono essere pubblicate direttamente sul forum o in un documento scaricabile

122
dal forum, o meglio ancora, in un sito strutturato in modo da consentire una rapida
e intuitiva individuazione della risorsa didattica ricercata. Lo stesso sito può
ospitare il materiale didattico prodotto dal docente o dagli studenti (presentazioni,
appunti, riassunti, mappe concettuali).
Le mosse prospettate fino a questo momento consentirebbero il
raggiungimento di un accettabile livello di usabilità e gestibilità del forum,
tuttavia affinché il forum possa realmente costituire uno strumento formativo
integrato in modo sistemico con la didattica d’aula è necessario che i flussi
comunicativi siano organizzati in modo ottimale e questo può essere garantito
solo da una efficace strategia di categorizzazione quale fondamento della struttura
del forum. Ma prima di illustrare criteri e sistema di categorizzazione utilizzato, è
necessario soffermarsi brevemente sulle caratteristiche generali e le funzionalità
che i forum ospitati su Forumfree presentano.

4.2.1. Funzionalità dei forum su Forumfree.net

Le funzionalità offerte dai i forum creati e ospitati su Forumfree,

consentono di disporre di un ambiente tecnologicamente ricco e vario, di facile
utilizzo sia dal lato utente che dal lato amministratore. Le diverse opzioni con cui
è possibile configurare l’ambiente il forum rendono possibile adeguarlo alle
esigenze comunicative più varie.
Una volta registrato il nome del forum e ricevuta una url del tipo
“nomescelto.forumfree.net”, nel nostro caso “aula.forumfree.net”, la prima
operazione è la creazione delle sezioni. La logica seguita è quella della struttura
ad albero che consente la creazione di sezioni, sottosezioni ed entro queste
ulteriori sezioni, inoltre le sezioni possono essere raggruppate secondo criteri
tematici, la struttura che così si ottiene è articolata su molteplici livelli: macro-
aree > categorie > sezione > sottosezione > ecc. Tutte le tipologie di sezioni
possono essere caratterizzate mediante una descrizione testuale e elementi grafici
che ne illustrino i contenuti, inoltre ne può essere riservato l’accesso o con
password o tramite l’indicazione del gruppo di utenti abilitato ad accedervi. Le
sezioni possono essere facilmente spostate, ricombinate e rinominate, queste

123
rende semplici le invitabili operazioni di manutenzione e revisione della struttura
del forum.
La registrazione consente all’utente di postare interventi sul forum, per un
pieno utilizzo delle funzionalità da esso offerte è quindi necessario effettuare il
login. L’utente registrato può personalizzare il proprio account inserendo un
proprio avatar personale, una propria firma e compilando il proprio profilo
personale. Firma e avatar compariranno in tutti gli interventi dell’utente e da essi
chiunque può visualizzarne il profilo.
L’utente registrato può avviare una nuova discussione o rispondere ad una
già avviata, modificare un proprio messaggio già pubblicato, creare un sondaggio,
allegare file di vari formati (office, open office, pdf) o scaricare file allegati da
altri, può inserire link, immagini, emoticons. Gli strumenti di editing di cui si
dispone consentono o una modalità rapida di risposta o l’utilizzo di un semplice
editor di testo (font, colore, dimensione, allineamento, lista, quote), per i più
esperti vi è la possibilità di lavorare direttamente sul codice html. È inoltre
possibile incorporare del codice e quindi inserire con la tecnica dell’embedding
filmati, mp3, sildeshow, ecc. Tra le opzioni di comunicazione vi è anche la pos-
sibilità di inviare e ricevere messaggi personali tra gli utenti grazie a un sistema di
gestione dei messaggi privati, qualora al momento della registrazione l’utente
abbia inserito le opportune informazioni, è anche possibile inviare direttamente
dal forum messaggi via e-mail o attraverso sistemi di messaggistica quali ICQ,
MSN, Yahoo.
La possibilità di inserire una newsboard permette di disporre di una
bacheca in cui inserire le news più importanti per la comunità o con cui condurre
conversazioni in modalità sincrona con gli utenti presenti in quel dato momento,
infatti tutti gli utenti vi possono scrivere come in una chat. In questo modo si ha la
possibilità di porre immediatamente in rilevo e in modo che sia a tutti visibile, la
pubblicazione di informazioni importanti, una richiesta di aiuto immediato, un
evento significativo per la comunità, avvisi rivolti a singoli utenti o interi gruppi,
ecc.
Per quanto riguarda i numerosi strumenti messi a disposizione per gestire
il flusso comunicativo, i principali sono la presenza di un motore di ricerca per

124
reperire informazioni all’interno del forum e la possibilità di ricevere una e-mail
di notifica che segnala la presenza di nuove risposte in una discussione di
interesse per l’utente. Qualora la struttura gerarchica secondo cui le informazioni
sono organizzate non fosse da sola sufficiente a reperire ciò che interessa, l’utente
può disporre di un motore di ricerca che gli consente di trovare facilmente ciò che
cerca e che consente di effettuare una ricerca avanzata.
Altre utilità a disposizione dell’utente per meglio muoversi nel forum e
gestirlo sono la legenda dei gruppi e degli utenti attivi posta nella parte inferiore
di esso, che presenta anche dati statistici (discussioni, messaggi, visitatori,
posizione in top forum, visite mensili).
In conclusione le funzionalità offerte rendono i forum creati e ospitati in
Forumfree di facile utilizzo, efficaci nella gestione della comunicazione,
configurabili a seconda delle esigenze dell’utente sia nella grafica che
nell’aggiunta di strumenti e utilità.

4.2.2. Categorizzazione e Gestione dei flussi comunicativi

La struttura categoriale di un forum, il sistema di sezioni in cui esso si

articola, è decisiva per il suo funzionamento e condiziona pesantemente forme e
contenuti della comunicazione, le decisioni assunte in merito acquistano quindi
una portata strategica. È bene ricordare che l’ipotesi di lavoro che è alla base di
questa esperienza consiste nella effettiva integrazione della presenza scolastica
con la formazione online, questo significa che l’utilizzo del forum non deve essere
estemporaneo, episodico, superficiale. Lo scopo è far sì che la comunità di
apprendimento costituita dalla classe distribuisca l’insieme delle sue attività
formative in entrambe le dimensioni, trasferendo parzialmente o interamente
alcune di queste dalla presenza in aula alla presenza online.
I criteri a cui si è fatto ricorso nell’elaborare la struttura del forum sono
stati i seguenti:
1. Correlare strettamente il sistema di categorie in base alle quali organizzare
la comunicazione alle concrete dinamiche comportamentali caratterizzanti
l’agire formativo proprio della classe entro l’ambito curricolare ampliandolo
anche alla loro esperienza extrascolastica. In altri termini non si è imposta al

125
forum una struttura tematica immediatamente desunta dall’assetto formale
dell’istituzione scolastica e della programmazione didattica. La program-
mazione didattica disciplinare annuale, articola il percorso formativo secondo
un modello approssimativamente simile in tutte le scuole superiori e che è
fondato sulle seguenti categorie: obiettivi e finalità educative, obiettivi
didattici disciplinari, prerequisiti, contenuti disciplinari, metodologie,
strumenti e risorse di insegnamento, metodologie e strumenti di verifica,
criteri di valutazione, condizioni di attuazione della programmazione. È
evidente che adottare una simile articolazione categoriale avrebbe portato
all’insuccesso della comunicazione dal momento che si tratta di categorie
astratte, il cui stesso significato risulta di difficile comprensione agli studenti e
che, soprattutto, sono completamente slegate da quello che realmente avviene
in aula e nella classe nel corso del processo di insegnamento e appren-
dimento.
2. Operare un continuo processo di revisione delle sezioni e sottosezioni in
modo da adeguarle costantemente alle esigenze dell’azione didattica e dei suoi
attori. Un sistema di categorie che individui a priori e in modo univoco ed
esaustivo le variabili dell’azione formativa non esiste. Non è quindi possibile
definire una struttura organizzativa statica del forum. La categorizzazione
deve essere pertanto dinamica, le sezioni andranno soggette a una continua
operazione di manutenzione che, secondo quanto specificato a proposito del
primo criterio, miri a mantenere l’organizzazione del forum radicata nella
pratica didattica e funzionale agli sviluppi dell’interagire comunicativo che in
essa si verificano. Questo significa che le sezioni, qualora sia necessario,
potranno essere cancellate, rinominate, spostate o si potrà avere l’introduzione
di nuove sezioni. D’altra parte non è pensabile modificare incessantemente le
sezioni, ciò produrrebbe inevitabilmente un forte disorientamento tra gli utenti
rendendo problematica la comunicazione. Si è risolto questo problema
dosando il tasso di variabilità entro la struttura gerarchica del forum. Mentre i
livelli più generali (macro aree e sezioni), che hanno il maggiore impatto in
quanto sono immediatamente visualizzate nella home page, presentano un
basso tasso di variabilità (aggiunta di nuove sezioni, ridenominazione,

126
 archiviazione, ecc.), ai livelli più bassi, quelli non direttamente visibili nella
home page e che coinvolgono un minor numero di utenti, si ha un alto tasso di
variabilità (cancellazione, spostamento, archiviazione, ecc.).
3. Altro importante criterio adottato nel disegnare la struttura del forum è stato
quello di rifarsi all’esperienza di comunicazione sul web degli studenti e alle
modalità d’uso che lo strumento prescelto, il forum, tradizionalmente presenta
nello sviluppo del web. In altri termini non si è cercato di conformare la
struttura del forum a quella della scuola. Come accade in certe esperienze di e-
learning design e instructional design dove si ha un’organizzazione dello
spazio virtuale che rimanda a quello della spazio scolastico reale o dell’attività
che in esso si svolge (segreteria, aula, laboratorio, palestra, ricreazione,
lezioni, programmi, ecc.). Si è prevalentemente cercato di rendere
l’organizzazione strutturale del forum vicina all’esperienza di utilizzo della
rete degli studenti. Lo studente che “entra” nel forum non deve avere come
prima percezione quella di “essere a scuola”. Allo stesso modo non deve
percepire la sua esperienza comunicativa nel forum esclusivamente come
“studio”.
Come si può constatare dai criteri fin qui illustrati, il principio generale cui si
è data la priorità, è stato quello di far scaturire, ogni qual volta questo fosse
possibile, le categorie dalla pratica comunicativa della comunità e non
plasmare tale pratica a partire da categorie astratte e definite a priori. Ciò in
conformità con l’assunto, sviluppato nel corso di questo lavoro, di porre le
condizioni per la promozione di forme di agire comunicativo non unicamente
etero-dirette e formali. Si prenderà ora in esame il modo in cui tali criteri sono
stati tradotti sul piano operativo nel disegnare la struttura di AulaForum.

4.2.3. La struttura di Aula Forum - Strumenti

Rappresentata graficamente la struttura gerarchica di AulaForum si

prospetta come una struttura ad albero in cui avente quale radice la home page, in
cui sono presenti strumenti e utilità di servizio e a partire dalla quale si ramificano
sei macro aree che raggruppano le varie sezioni. Vi è una netta distinzione tra
quelli che sono strumenti per orientare la navigazione entro il forum o entro il

127
sistema di servizi online di cui AulaForum costituisce il crocevia e l’area in cui si
sviluppa l’interazione comunicativa. La distinzione risulta evidenziata anche
graficamente, in quanto gli strumenti sono tutti compresi nell’area superiore della
home page.
Gli strumenti disponibili, nell’ordine in cui si presentano visivamente, sono:
1. Una prima tabella sotto il banner è divisa in due sezioni, la prima riservata
alla comunicazione di avvisi importanti relativi all’attività didattica. La
seconda presenta “Dedalo”, un motore per effettuare rapide ricerche
all’interno del forum, realizzato con “Google ricerca personalizzata” che
integra il motore di ricerca fornito da Forumfree;
2. Nella seconda tabella sono presenti i link alle principali risorse messe a
disposizione della comunità per l’attività formativa: sito AulaUeb, sito del
Liceo Brotzu, a cui si aggiungono i seguenti strumenti di condivisione di
risorse realizzati dal docente: canale “Aula Web Video” su YouTube,
galleria pubbliche su Picasa Web Album, account su Scribd e Slideshare.
3. Una terza tabella comprende fino a tre video, realizzati dal docente o dagli
studenti o rinvenuti su YouTube, relativi ad argomenti disciplinari o ad
eventi particolari caratterizzanti la vita della comunità. I video vengono
periodicamente aggiornati.
4. È presente un menù a scomparsa le cui voci richiamano le sezioni
maggiormente utilizzate per semplificare la navigazione interna.
5. Infine la tag board “Agorà” consente la comunicazione sincrona tra gli
utenti presenti nel forum seppure in forma semplificata ed essenziale.

4.2.4 La struttura di AulaForum – Comunicazione

4.2.4.1. Le macro-aree

La struttura ad albero secondo cui sono organizzate le sezioni preposte

all’interazione comunicativa è più complessa e si articola in tre principali livelli
macro-aree, sezioni e sottosezioni.
Le macro-aree individuano attività facilmente distinguibili sul piano
teorico, anche se strettamente correlate nella pratica, sono definite in termini
volutamente molto generici ma non ambigui, per evitare sovrapposizioni o

128
confusioni. Alle tre iniziali, “accoglienza e gestione del forum”, “attività
didattica” e “off topics” sono andate aggiungendosi altre due macro-aree:
strumenti (per lo studio) e diario di classe. Per quanto concerne le macro-aree
questo è il solo mutamento verificatosi nel corso di questi quattro anni,
costituiscono quindi la struttura invariante di base di Aula Forum. Se non si
considera la prima macro-area, dedicata ai problemi tecnici che insorgono
nell’utilizzo del forum e alle presentazioni degli utenti che non appartengono alle
classi che costituiscono l’utenza di base di Aula Forum, le rimanenti 4 aree si
dispongono entro uno spettro che va dal massimo di formalità e istituzionalità
dell’area relativa all’attività scolastica, pur nel prevalere del registro comunicativo
informale tipico di un forum, a un massimo di informalità che caratterizza l’area
“off topics” con cui si è fatto riferimento a tutte quelle attività extrascolastiche ma
che rientrano nell’esperienza degli studenti. La polarità principale è quindi quella
tra attività scolastica ed attività extrascolastica. Come si può constatare
l’articolazione delle macro-aree non è stata condotta muovendo da criteri logici o
epistemologici e nemmeno didattici o pedagogici, ma prevalentemente pragmatici.
Passando ad un breve esame delle aree individuate queste sono:
- Attività didattiche: tutti quei comportamenti che hanno direttamente a che fare
con l’insegnamento e l’apprendimento, tutte quelle attività in cui si articola
l’azione didattica del gruppo classe (spiegare, domandare, dialogare,
programmare, esercitarsi, verificare, discutere, ecc.) rientrano nell’area delle
“attività didattiche”.
- Strumenti: l’area spazia dal lessico alla letteratura, dalle curiosità alle risorse
per la didattica, comprendendo vari aspetti, prodotti e termini della cultura nel
senso più ampio del termine: video, quadri, testi, documentari, racconti,
massime, opere letterarie, lessico, presentazioni, appunti, musica classica,
citazioni, riassunti, mappe concettuali, mp3, leggende, canzoni (testi e
videoclip), biografie, episodi storici, curiosità, interviste, poesie, aneddoti, ecc.
Corrisponde a tutte quelle attività che consistono nel documentarsi,
puntualizzare, chiarire, curiosare, approfondire, focalizzare, indagare,
analizzare, ecc. In parte si tratta di risorse per lo studio da consultare e/o
scaricare, in parte di elementi testuali e multimediali di carattere

129
 extrascolastico, anche se collegati alla storia e al costume, da leggere, vedere
e/o ascoltare. L’area si colloca quindi tra il formale e l’informale, tra lo
scolastico e l’extrascolastico.
- Diario di classe: raccoglie tutte quelle attività che vengono solitamente
comprese nella generica etichetta di “socializzazione” e che riguardano
attività extrascolastiche (chiacchierare, scherzare, litigare, spettegolare, ecc.) o
che costituiscono momenti di discussione e riflessione che si sviluppano in
ciascuna classe intorno al modo in cui procedono la programmazione e
l’attività didattica (critiche, osservazioni e discussioni su come questa
procede, sui singoli docenti, su come vengono assegnati i voti o condotte le
verifiche, ecc.). Si tratta quindi di un vero e proprio diario giornaliero di
ciascuna classe che costituisce nel suo insieme la storia delle vicissitudini
scolastiche ed extrascolastiche del gruppo nel corso dell’anno scolastico e
oltre.
- Off topics: è l’area maggiormente eterogenea e con il maggior numero di
sezioni (16) e messaggi (oltre 10.000). Fortemente voluta dagli studenti, si
incentra sulla loro esperienza e sulle loro attività extrascolastiche (interessi,
ideali, hobbies, gusti, passioni, tempo libero, attività sportiva e ludica, ecc.).
Le forme comunicative con cui tali esperienze e tematiche vengono espresse
sono principalmente quella della discussione e polemica (pro et contra) e
quelle della presentazione e commento di siti web (Segnalate). Le tematiche
possono essere vicine alla cultura scolastica (etica, politica, religione, storia,
cinema, libri, paradossi logici, ecc.) o del tutto estranee ad essa (calcio,
manga, videogiochi, shopping, ecc.). L’area è interamente moderata e curata
dagli studenti.

4.2.4.2 Le sezioni

Le sezioni si ramificano a partire dalle macro-aree e costituiscono le

categorie fondamentali che conformano l’agire comunicativo entro il forum.
Presentano un tasso di variabilità medio in quanto operazioni di ridenominazione,
spostamento, archiviazione temporanea o definitiva, soppressione o creazione, pur
non essendo abituali, sono presenti con una certa regolarità. Le modifiche sono

130
apportate in funzione delle situazioni concrete in cui si sviluppa il processo di
apprendimento. In alcuni casi si ha a che fare con attività legate a particolari
momenti dell’anno scolastico, come per esempio gli esami o le attività di recupero
estive, in questo caso le sezioni ad esse riferite sono momentaneamente archiviate
o rese invisibili. In altri casi si tratta di operazioni di razionalizzazione e
riorganizzazione che semplificano l’efficienza comunicativa di Aula Forum e la
cui necessità emerge dal suo utilizzo, come nel caso della creazione di
sottosezioni quando entro una data sezione si sviluppano rami secondari che ne
approfondiscono determinati aspetti. Verranno ora descritte in breve le sezioni di
Aula Forum più significative per l’attività che vi si svolge, al fine di illustrarne
caratteristiche e funzionamento.

4.2.4.2.1 Attività didattica

Le sezioni presenti in “attività didattica” accompagnano gli studenti in

tutte le loro attività di studio a casa, forniscono un servizio di tutoring continuo, li
guidano nell’esecuzione e produzione di lavori (apprendistato), illustrano il punto
esatto del processo formativo entro il quale si collocano, forniscono un supporto
alle decisioni relative ai vari momenti delle attività didattiche (verifiche,
calendarizzazione lezioni, materiali da utilizzare, esercizi, argomenti da studiare,
ecc.). La continuità e immediatezza dei servizi è garantita dal fatto che nelle ore di
maggior traffico il docente è sempre online, come anche gli studenti che svolgono
la funzione di tutor. Le principali sezioni presenti in questa macro-area sono
quelle che riguardano le attività didattiche relative alla storia e alla filosofia,
distinte per classi (“III storia e filosofia”, “IV storia e filosofia” e “V storia e
filosofia”). Entro queste sezioni gli studenti possono: prendere visione dei moduli
didattici indicanti tutti gli elementi che caratterizzano l’attività relativa a una
determinata porzione della programmazione annuale; ricevere chiarimenti su
tempi e modalità di attuazione di ciascun modulo (tempi e modi della verifica,
attività aggiuntive, esercizi, pagine e altri materiali didattici da studiare, ecc.);
ricevere una guida nello studio dei contenuti, trovare risposta alle domande che
nascono dallo studio del manuale e/o delle altre risorse messe loro a disposizione;
trovare e scaricare il materiale utilizzato dal docente nel corso delle lezioni;

131
accedere attraverso opportuni link a risorse sugli argomenti trattati presenti nel
sistema messo a loro disposizione; organizzare la loro attività collaborativa nella
produzione degli strumenti di ausilio per lo studio (riassunti, tabelle, mappe
cognitive, schemi, presentazioni, ecc.); postare i link relativi ai lavori e prodotti
multimediali da loro prodotti e pubblicati nel proprio account su Scribd,
YouTube, Slideshare e altri network di social sharing; ecc. Al termine di ogni
anno scolastico la maggior parte delle discussioni viene o cancellata o trasferita
nella sottosezione “Archivio”. Nell’anno scolastico 2008/09 queste tre sezioni
hanno prodotto nel loro insieme un totale di 162 discussioni, 2.461 messaggi e
circa 18.000 visualizzazioni, un risultato considerevole se si tiene conto che gli
studenti attivi sul forum sono stati 41 su un totale complessivo di 44 studenti delle
tre classi.
La sezione “Appunti e materiale da scaricare” ha perso nel corso degli
anni la sua importanza in quanto materiale e risorse didattiche sono state
gradualmente trasferite nei network di social sharing o di files hosting e in
apposite sezioni del sito web, in modo da renderne più agevole il reperimento e
alleggerire la quantità di informazioni presente sul forum. L’uso della sezione è
quindi limitato alla pubblicazione di quei materiali di maggiore rilievo o che per
la loro peculiarità possono stimolare l’interesse, la motivazione e la curiosità degli
studenti.
La sezione “Comunicazioni e News”, nata con lo scopo di fornire avvisi a
tutti gli studenti di tutte le classi sulle attività di AulaForum, è stata nel corso del
tempo sostituita da altri strumenti più efficienti come la tag board, la bacheca
degli annunci, l’uso dei messaggi postali di Facebook distribuiti con il sistema
delle “liste di amici”. Il suo utilizzo si è sempre più orientato alle discussioni e
informazioni su eventi della vita scolastica ed extrascolastica della comunità e
eventi di attualità rilevanti per il nostro istituto scolastico o per il mondo della
scuola in generale.

4.2.4.2.2 Diario di classe

La macro-area “diario di classe” comprende uno spazio riservato per

ciascuna delle classi che partecipano al forum. Entro tale spazio l’interazione

132
comunicativa tra gli utenti si sviluppa investendo tematiche di ogni tipo,
scolastico e non scolastico, ma ritenute dagli studenti “riservate” al gruppo classe,
da qui l’esigenza di renderle invisibili alle altre classi o agli altri utenti del forum.
Il carattere “privato” di tali sezioni dipende dal fatto che in esse la comunicazione
si è subito sviluppato nel senso di una “presa di posizione” di ciascuno dei
partecipanti sui vari aspetti della vita “scolastica” in generale e “di classe” in
particolare, esponendosi personalmente su ogni tipo di questione: conflitti interni
alla classe o con i docenti; riflessioni e richieste sulle modalità di conduzione del
processo di insegnamento; scontri su voti e valutazioni; negoziazione tra gli
studenti e/o col docente di regole di comportamento; discussioni su iniziative
scolastiche extradidattiche.
Altra importante attività che si sviluppa parzialmente entro le sezioni
riservate è quella di verifica e valutazione consistente nella: comunicazione dei
voti di questionari e test scritti; pubblicazione del materiale per le correzioni
(elenco degli errori ricorrenti); discussione su correzioni e voti; disponibilità dei
criteri di valutazione generali e dei criteri disciplinari; proposte di griglie di
valutazione relative a lavori specifici e loro discussione.
A queste attività se ne accompagnano altre di carattere non scolastico e
riguardanti la vita privata, gli interessi e il tempo libero, rapporti di amicizia e
sentimentali.
Per il loro carattere specifico queste sezioni si collocano in una via di mezzo tra
formale e informale, scolastico ed extrascolastico e rappresentano un contesto
adatto a rafforzare il senso di identità del gruppo, sviluppare valori ed esperienze
identitarie e garantirne la continuità al di là della presenza scolastica.

4.2.4.2.3 Off topics

L’area presenta le sezioni accomunate non dal riferimento da al processo

didattico o alla vita scolastica ma afferenti ma all’area di interesse personale dei
singoli studenti, tutte le sezioni e sottosezioni sono moderate e curate dagli
studenti. Si tratta delle sezioni che per registro comunicativo, lessico, tematiche,
vivacità della discussione, sono tra le più animate e informali di AulaForum.
Inoltre il successo di queste sezioni in termini di coinvolgimento, numero di

133
partecipanti, volume e frequenza della comunicazione, dimostra come il forum
non sia percepito esclusivamente come un forum per “fare scuola” o “studiare”
ma un luogo d’incontro comunitario in senso ampio. Verranno brevemente
illustrate le due sezioni chiave di questa macro-area.
Riservata al dibattito su qualsiasi problema, la sezione discussioni “Tutto
quello che volete dire voi - pro et contra”, è quella che presenta il maggior volume
di traffico, con 189 discussioni e 4.838 messaggi, con una media di182 una
discussione ogni cinque giorni e 4 messaggi al giorno. È importante osservare che
solo apparentemente la sezioni si colloca in una dimensione estranea alla didattica
e all’attività formativa, infatti gli argomenti trattati, le forme del dialogo, il
confronto reciproco, sono pienamente ascrivibili alle finalità del processo
educativo, specie considerando che le discipline scolastiche su cui il AulaForum è
incentrato sono la storia e la filosofia. Un’analisi dei contenuti delle prime 20
discussioni per numero di messaggi è, a questo riguardo, molto indicativa, tenuto
anche conto che nessuna di esse è stata avviata dal docente. Tra queste 5 vertono
su questioni etiche (2 sulla pena di morte, 2 sull’aborto e 1 sugli animali), 4 su
problemi morali e/o religiosi (la chiesa, l’apocalisse, cos’è la vita, in cosa
credete), 4 riguardano la vita scolastica dell’istituto (gita scolastica, sedi, problemi
in via Turati, inizio anno scolastico), 4 la vita sociale della comunità di
AulaForum (elezioni dei moderatori, care volpi state attente, indovinate chi ho
visto insieme? chi odiate di più?), 1 la politica (la riforma scolastica del ministro
Fioroni), soltanto 2 concernono argomenti che si potrebbero definire “frivoli” (la
festività di san Valentino, gli scooby doo).
Tra le sezioni rimanenti la più ampia e articolata, del forum e dell’area che
stiamo considerando, è senz’altro quella denominata “Segnalate”. La sua analisi
consente di sottolineare alcune caratteristiche generali nell’evoluzione e
articolazione categoriale del forum che risultano in tale sezione particolarmente
evidenti. Nata come sezione nella quale segnalare siti web “interessanti” si è
gradualmente evoluta in qualcosa di completamente diverso: una sezione in cui
182
La media è stata calcolata tenendo conto che l’attività del forum si sviluppa nel corso dell’anno
scolastico, da metà settembre a metà giugno. Pur rimanendo attivo anche durante la pausa estiva, il
Forum è molto meno frequentato. Sono quindi stati calcolati 303 giorni di attività annuale
comprensivi del periodo che va dal 1° di settembre al 30 giugno, in cui AulaForum opera a pieno
regime, sono stati esclusi i mesi di Luglio e Agosto. Sono pertanto stimabili 1090 giorni di attività
effettiva.

134
trattare dei principali interessi personali degli studenti. L’originaria sezione è
infatti esplosa per la varietà di tematiche, interessi, hobbies messi in campo, gli
studenti hanno chiesto di aprire nuove sezioni di cui, tramite sondaggi, sono stati
eletti i moderatori. Attualmente le sottosezioni sono 11: videogiochi, musica,
sport (aventi quali ulteriori sottosezioni Inter, Milan e Juventus), film, libri, siti,
Shopping & Beauty, fumetti). Sono stati quindi i messaggi e le discussioni postate
dagli utenti a determinare lo sviluppo e la riorganizzazione della sezione e delle
sue sottosezioni. Ogni sezione ha una propria utenza abituale e stabile, limitata a
una parte dell’utenza complessiva del forum e che dipende dagli interessi
prevalenti nelle singole persone. Fondamentale per spiegare il successo delle
sezioni di quest’area il ruolo svolto dai moderatori. Eletti tramite sondaggi,
svolgono in primo luogo la funzione di garantire la manutenzione della sezione
loro affidata attraverso le opzioni di moderazione consistenti nel: chiudere,
spostare, cancellare o rinominare una discussione; spostarne o cancellarne i
messaggi; indicare una discussione come importante collocandola all’inizio della
sezione. È, però, soprattutto nell’opera di promozione della sezione o sottosezione
loro affidata che l’attività dei moderatori si è rivelata fondamentale. La loro opera
è stata infatti quella di stimolare il dibattito, curare l’andamento delle singole
discussioni, introdurre nuove tematiche, creare un’utenza per quella specifica
sezione. Le sezioni che risultano attive su AulaForum sono attualmente 43, di
queste 20 sono moderate dagli studenti.

4.3. Il funzionamento di AulaForum

In parte le modalità di utilizzo di Aula Forum sono state già descritte

illustrandone caratteristiche e struttura. Come lo spazio architettonico della città
romana da cui prende il nome, piazza centrale della città comprensiva degli edifici
adiacenti in cui si svolgevano le attività fondamentali della vita della comunità
(amministrative, giudiziarie, educative, commerciali, religiose, ecc.), anche
AulaForum si presenta come un flusso di conversazioni, capace di autoregolarsi e
in cui prendono forma le attività della comunità. Tuttavia non si tratta di uno
spazio totalmente autonomo, né la comunità che vi risiede così come le attività
che la caratterizzano, hanno una realtà limitata ai confini del forum. Questo è

135
infatti strettamente correlato da una parte allo spazio reale della classe entro il
sistema scolastico e alle attività che in esso vengono svolte (l’aula, l’istituto, i
programmi, le lezioni, ecc.); dall’altra a un più ampio sistema di servizi e
strumenti online che nel loro insieme formano un network, una rete di
conversazioni e azioni. D’altra parte l’esame stesso del forum è stato intrapreso
per mostrare la possibilità di un processo di insegnamento e apprendimento
“blended”, che nasca dalla combinazione armonica di elementi eterogenei ma
capaci, se opportunamente miscelati, di formare un prodotto che risulta migliore
delle sue singole componenti. È pertanto indispensabile mostrare come il forum
venga a integrarsi con l’attività d’aula svolta in presenza e con l’ambiente
educativo online. Per far questo si farà ricorso, piuttosto che a una descrizione
teorica del sistema di “blended learning” approntato e della sua logica
comunicativa, ad una serie di esempi che mostrino come il sistema ha funzionato
concretamente in questi ultimi anni. In primo luogo si mostrerà l’integrazione tra
AulaForum e didattica in presenza illustrando come viene effettuata una lezione
“tipo”. Si descriveranno quindi le modalità con cui vengono effettuate due
operazioni fondamentali nella didattica: la presentazione di un modulo didattico e
delle linee guida per la sua attuazione e la valutazione di lavori realizzati dagli
studenti come esercizi disciplinari. Nel corso di questo esame verranno inoltre a
chiarirsi sia il ruolo degli studenti come autori e gestori del sistema e non semplici
fruitori passivi di esso, sia i rapporti che si vengono a stabilire tra la rete di servizi
e risorse comuni predisposta dal docente e gli ambienti personali di
apprendimento risultanti dall’attività formativa sviluppata dagli studenti.

4.3.1. Integrazione tra AulaForum e didattica in presenza

Il carattere “distribuito“, sia del processo formativo che della comunità

scolastica, emerge in tutti gli aspetti dell’attività didattica. Caso paradigmatico di
questa è la “lezione frontale”, sarà dunque proprio rispetto ad essa, che vedremo
come presenza e online si integrino e sia quindi corretto parlare di “blended
learning”.
La lezione avente come oggetto la spiegazione di argomenti disciplinari
nuovi, viene svolta attraverso l’ausilio di videoproiettore e a PC portatile connesso

136
ad internet, essendo l’istituto cablato ogni aula dispone di presa per la connessione
alla rete di istituto e a internet. PC, videoproiettore e impianto di amplificazione
sono di proprietà del docente, il che garantisce la loro disponibilità. Si utilizzerà
come esempio il caso delle due lezioni di storia sulle scoperte geografiche e la
nascita degli imperi coloniali svolte nella classe III F del liceo scientifico
“Brotzu” l’anno scolastico 2008/09183.
La prima mossa è stata collegarsi ad AulaForum dove in precedenza si era
provveduto a pubblicare il modulo didattico, in cui erano indicati i link alle risorse
presenti nel forum e/o negli altri servizi online attivati per gli studenti. Nel corso
della prima lezione si è utilizzato un album, realizzato dal docente e residente
nella sua galleria personale su Picasa Web Album, dal titolo “Scoperte
geografiche” e contente 32 immagini che nel loro insieme ripercorrono gli
argomenti contenuti nel manuale. Le immagini contengono la mappa concettuale
dell’intero argomento, tabelle cronologiche, carte geografiche, quadri sui
principali eventi, disegni, stampe d’epoca, ecc. Ciascuna di esse è corredata da
didascalie dettagliate che consentono la visione dell’album anche senza la
presenza del docente. L’album è stato visualizzato in modalità slide show a
schermo intero, dopo la visione dell’immagine accompagnata dalla spiegazione
del docente, gli studenti avanzavano i loro commenti, richieste di ulteriori
spiegazioni, osservazioni e giudizi anche se nei ristretti limiti di tempo consentiti
dall’orario scolastico.
Nel corso della seconda lezione veniva completata la visione dell’album,
quindi veniva sottoposta all’ascolto degli studenti l’intervista a Montezuma184,
della famosa serie radiofonica “le interviste impossibili”. Il materiale visto e
ascoltato in aula e la spiegazione del docente, hanno determinato una forte
curiosità da parte della classe e l’immediato trasferimento della discussione,
iniziata in aula ma per motivi di tempo interrotta, nell’ambiente online. Non solo,
quindi, il materiale utilizzato in presenza può essere, in qualsiasi momento,
visionato autonomamente dallo studente a casa, ma la stessa lezione in presenza si
183
Il modulo didattico cui si fa riferimento e la discussione che ne è scaturita, sono presenti nel
forum al seguente indirizzo http://aula.forumfree.net/?t=35616332 .
184
Il testo dell’intervista a Montezuma è di Italo Calvino, la voce dell’intervistatore è di Italo
Calvino quella di Montezuma di Carmelo Bene. L’intervista è stata resa disponibile agli studenti
tramite il servizio attivato dal docente su divshare.com al seguente indirizzo:
http://www.divshare.com/download/8125561-349.

137
sviluppa accedendo alle risorse online (AulaForum, Picasa Web Album,
divshare).
Inoltre il procedimento adottato mostra agli studenti sia i possibili modi in
cui utilizzare le risorse che vengono loro rese disponibili online per lo studio
personale, che il funzionamento di un ambiente di apprendimento online.
Altro indizio decisivo nell’attestare l’effettiva integrazione tra presenza e
online è da rilevarsi nel fatto che lo scambio comunicativo si muove senza
problemi dall’una all’altra dimensione, pur nelle differenze dovute alle diverse
condizioni in cui avviene la comunicazione. Spesso, come nel caso appena
segnalato, una discussione cominciata in aula prosegue online, ma accade anche il
contrario, può capitare che un evento comunicativo sviluppatosi inizialmente
online, venga ripreso in presenza. Nel caso in esame questo è avvenuto in
relazione alla divisione dei capitoli da riassumere tra i due studenti incaricati di
questo lavoro, dopo un’apparente accordo tra i due su quali parti spettavano a
ciascuno, sono emerse in aula differenti valutazioni e il discorso cominciato
online è stato ripreso e concluso in presenza. In altre situazioni le risorse
didattiche impiegate, che nell’esempio sono state create dal docente, sono il
risultato dell’attività degli stessi studenti185.
Naturalmente non tutte le lezioni si svolgono in questo modo, l’attività
d’aula presenta anche altri momenti – verifica, discussione, negoziazione, ripasso,
lettura di testi, ecc. – rispetto ai quali l’integrazione con l’ambito d’azione online
della comunità viene realizzato in altri modi, alcuni dei quali saranno in seguito
esaminati.
Ultima importante considerazione riguarda l’importanza di un simile modo
di impostare l’azione didattica al fine di consentire allo studente di sviluppare un
percorso di Personal Knowledge Management, divenendo gradualmente un e-
learner capace di gestire il proprio Personal Learning Enviroment e di sviluppare

185
Nel corso degli anni gli studenti, su loro iniziativa o come esercizi assegnati dal docente,
realizzano diversi tipi di prodotti multimediali – presentazioni, video, tabelle, mappe cognitive,
riassunti, test, schede, ecc. – che vengono pubblicate nei loro spazi personali creati su network di
social sharing come YouTube, Scribd, Slideshare, ecc. I migliori vengono pubblicati nel sito
www.gianfrancomarini.it dal docente, in modo da poter essere condivisi e utilizzati nel corso
dell’attività didattica .

138
una estrema adattabilità all’utilizzo delle tecnologie di rete per gestire
autonomamente il proprio percorso formativo e professionale186.

4.3.2. Moduli didattici e esercizi

La trasformazione dell’attività scolastica tradizionale in un processo

formativo di tipo blended può essere rilevata anche dall’esame di come vengono a
configurarsi, entro il sistema integrato di formazione reso possibile dall’utilizzo
della rete, altri momenti significativi dell’attività didattica come l’impostazione di
un modulo didattico e la valutazione.

4.3.2.1. Moduli didattici: presentazione, impostazione e sviluppo

Perché il percorso formativo possa conseguire i suoi risultati è necessario

che lo studente abbia consapevolezza di quale sia il percorso nel suo insieme, di
dove egli si collochi entro tale percorso, di quali siano gli obiettivi e le modalità di
lavoro, di come collaborare con il docente e i compagni. A tale scopo i modulo
didattici di storia e filosofia vengono approntati dal docente e pubblicati sul
forum, quindi presentati alla classe in aula attraverso l’accesso via internet al
forum e la videoproiezione del modulo. Dopo che il docente ha presentato il
modulo, spiegando le attività che sono previste e l’insieme di risorse a supporto
dell’apprendimento che sono disponibili, gli studenti possono accedere da casa al
forum, visualizzare il modulo e/o scaricarne il testo disponibile in formato word o
pdf. Pur variando nella loro composizione i moduli presentano una struttura di
base simile venendo a comprendere187:
• Indicazione degli obiettivi specifici relativi ai contenuti da apprendere, alle
abilità e procedure metodologiche da impiegare, alle capacità relative
all’impiego delle ITC e delle tecnologie di rete da maturare;
• Indicazione dei contenuti presenti sul manuale e oggetto di apprendimento;

186
Cfr. Si veda quanto asserito nel capitolo 3, p. 84, in riferimento alla tesi avanzata da Cicognini
et alii a proposito dell’importanza di un orientamento della didattica non solo verso il
conseguimento di obiettivi disciplinari, ma anche verso lo sviluppo delle abilità di affrontare
autonomamente un percorso di apprendimento in rete.
187
Esempio di unità didattica di filosofia http://aula.forumfree.net/?t=32140022 e di storia
http://aula.forumfree.net/?t=34579868&st=15 .

139
 • Linkografia che rimanda a tutte le risorse presenti nel forum, nel sito e nei
vari servizi di social sharing che forniscono l’impalcatura di supporto e guida
all’apprendimento (test online, riassunti, mappe concettuali, album di
immagini, video, raccolta di FAQ, tabelle, testi e fonti, ecc.);
• Conferimento incarichi, su base volontaria o su scelta del docente, per la
realizzazione collaborativa di risorse per il supporto dell’attività di studio
della classe (riassunti, raccolte di immagini, test online, cruciverba interattivi
online, ecc.);
• Lavori in formato digitale da produrre e pubblicare online da parte di
ciascuno degli studenti;
• Criteri e griglie di valutazione: discussi sia in presenza che online con gli
studenti, i criteri di concernono la valutazione dei contributi prodotti dagli
studenti in formato digitale (esercizi, video, ecc.). Tale attività si conclude
con la predisposizione di una griglia che viene pubblicata sul forum, dopo
può essere visualizzata dagli studenti e divenire oggetto di richieste di
chiarimento188;
• Modalità e tempi di lavoro: indicazione del tipo di attività che verrà svolto in
presenza (lezione frontale del docente o condotta dagli studenti, presentazione
multimediale, video presentazione risorse online, esercitazione online,
domande e risposte sul forum, visione e/o ascolto risorse audiovisive online,
ecc.). I tempi vengono decisi attraverso una discussione (in presenza e online
sul forum), in riferimento al calendario scolastico generale e pubblicate sul
calendario online della classe ad opera dello studente incaricato della sua
gestione;
• Modalità e tempi delle verifiche: discusse con gli studenti sia riguardo alla
tipologia della verifica (orale, test, questionario, ecc.), sia riguardo ai tempi.
Anche in questo caso il responsabile procede alla pubblicazione degli eventi
nel calendario online della classe.
Come si può constatare le attività sono distribuite in modo tale che alcune si
sviluppano solo in presenza, altre solo online e altre in entrambe le dimensioni.
Per ogni modulo didattico inoltre viene aperta una discussione in cui vengono
188
Un esempio di griglia valutativa utilizzata è disponibile in AulaForum all’indirizzo
http://aula.forumfree.net/?act=ST&f=2148100&t=37438840&st= .

140
 ospitate le domande e risposte sui contenuti in modo da poter assicurare agli
studenti un servizio di supporto “just in time” e “on demand”. Qualora le
domande e richieste d’aiuto non trovino soddisfazione nella lettura delle FAQ189,
gli studenti possono ricevere una risposta ai loro dubbi o dal docente, o da quegli
studenti, indicati dal docente, che vengono incaricati di svolgere la funzione di
tutor.
Un contributo decisivo al funzionamento delle attività online viene svolto
da quegli studenti che svolgono ruoli “di sistema” come il peer tutoring o la
gestione dei calendari delle classi. I primi si incaricano di sostituire i docente o
integrarne l’azione di tutoraggio sul forum, rispondendo alle domande dei
compagni, in tal modo si ha la possibilità di garantire una copertura del forum
nell’arco di tutte le ore del pomeriggio e della sera. Fanno parte del gruppo di
utenti del forum denominato “tutor”e la loro azione viene valutata alla fine
dell’anno scolastico. I secondi hanno il compito di gestire il calendario online
della classe190, condiviso da tutti e contenente i principali appuntamenti ed eventi
in cui si articola l’attività didattica e la vita scolastica della comunità. Il servizio è
stato sviluppato utilizzando Google Calendar e assegnando a un responsabile per
ogni classe il compito di mantenere il calendario costantemente aggiornato e
inserirvi eventi e scadenze relative a tutte le discipline. Anche questa attività è
oggetto di valutazione finale.

4.3.2.2. Produzione e pubblicazione online di risorse

L’esempio di un caso di valutazione dei lavori multimediali realizzati dagli

studenti, consentirà di chiarire altre modalità di collaborazione e costruzione
condivisa della conoscenza rese possibile dal sistema di blended learning
189
Quando possibile vengono pubblicate online le raccolte delle domande e risposte su specifici
argomenti disciplinari relative all’attività didattiche degli anni scolastici precedenti, cfr.
http://anki.altervista.org/faq_storia_filosofia.html .
190
Ciascuna delle tre classi dispone di un proprio calendario, i calendari sono consultabili ai
seguenti indirizzi: III F: http://www.google.com/calendar/embed?src=uati7plburqne625g68ns22
86o@group.calendar.google.com&ctz=Europe/Rome; IV F: http://www.google.com/calendar/emb
ed ?src=cpgie2r93lr20vf6gajae76qt0@group.calendar.google.com&ctz=Europe/Rome; V F:
http://www.google.com/calendar/embed?src=au2plaq3u7ptdluh619di1a11c@group.calendar.goog
le.com&ctz=Europe/Rome%20.

141
adottato. Tutti i lavori di storia e filosofia assegnati agli studenti, vengono
realizzati in formato digitale e pubblicati o nell’ambiente di apprendimento
comune o negli spazi personali di apprendimento degli studenti. Nel corso
dell’anno scolastico le due classi interessate a questa tipologia di lavoro – la III e
la IV della sezione F - hanno prodotto un totale di 240 file di vari formati
utilizzando diversi applicativi (Office, Open Office, Movie Maker, Cmap Tools,
Quiz Faber, Photoshop, Paint Shop Pro, ecc.). È stato possibile gestire tale mole
di attività proprio grazie alla soluzione blended adottata. La procedura guidata a
cui gli studenti hanno potuto far riferimento è stata così articolata:
1. presentazione nel forum di un modello per ogni tipologia di lavoro
richiesto (mappa concettuale, schedatura, video, tabella cronologica, ecc.);
2. illustrazione in aula di informatica dei software utilizzati e del loro modo
di impiego per ottenere i risultati previsti, anche grazie al ruolo di docenza
assunto da alcuni studenti esperti nell’uso dei software;
3. apertura di una discussione sul forum per chiarimenti riguardanti l’utilizzo
del software da impiagare;
4. creazione di una griglia contenente i parametri per la valutazione dei lavori
esaminata e discussa in presenza con gli studenti;
5. invio via e-mail o pubblicazione online negli account personali degli
studenti (Scribd, YouTube, Slideshare, Slide.com) dei lavori realizzati;
6. pubblicazione nella sezione riservata del forum della griglia di valutazione
e discussione sui voti assegnati, sugli elementi positivi rilevati e sugli
errori più comuni;
7. potenziamento del repository di risorse condivise attraverso la selezione
dei prodotti multimediali più interessanti ed utili, condotta attraverso una
discussione in presenza o attraverso una discussione su AulaForum e loro
pubblicazione nello spazio comune del sistema online di apprendimento:
sito web, canale YouTube del docente, Divshare, account su Scribd del
docente, sito della scuola.
Anche in questo caso si può rilevare come una complessa e articolata procedura
didattica possa essere realizzata in modo efficace grazie alle sinergie che si
possono attivare integrando tra loro modalità di lavoro online e in presenza.

142
4.4. Prima conclusione: blended learning e comunità distribuita

In conclusione, attraverso l’esame fin qui condotto, si ritiene di essere

riusciti a dimostrare come il sistema descritto costituisca un caso di autentico
“blended learning” e come esso sia stato reso possibile grazie all’ampio ricorso
alle nuove tecnologie dell’informazione e in particolare alle tecnologie di rete.
Solo con il loro aiuto è stato possibile creare e mantenere attiva una comunità
scolastica che ha distribuito il suo agire e interagire comunicativo sia nella
dimensione della realtà fisica che in quella della realtà del web.
Altro aspetto su cui è importante soffermarsi in sede di bilancio
conclusivo, è il miglioramento della qualità dell’azione formativa che si è
ottenuto. Non si può certo parlare di risultati eclatanti e straordinari, ma di un
costante e graduale progresso, talvolta impercettibile, ma che non è mai venuto
meno, che si è consolidato nel tempo e che ha modificato in maniera significativa
e positiva alcune delle variabili cruciali del processo di insegnamento e
apprendimento come il grado di motivazione e interesse degli studenti, il livello
del loro coinvolgimento e della loro partecipazione all’attività formativa, le loro
competenze cognitive e meta-cognitive, la loro capacità di gestire e valutare in
autonomia il proprio percorso di apprendimento, la disposizione all’agire
collaborativo.
Come ultimo aspetto si segnala il conseguimento di quelle abilità di
Knowledge Learning Management che non sono certo comprese tra gli obiettivi
disciplinari della storia e della filosofia, ma che l’impostazione dell’attività
formativa secondo l’approccio basato sul blended learning e sulle tecnologie di
rete rende praticabile.
Rimane ora da verificare, per dimostrare che la situazione di blended
learning descritta investa effettivamente il processo formativo e i suoi protagonisti
in modo sistematico e non occasionale, la continuità e ampiezza dell’utilizzo degli
strumenti online e principalmente del webforum da parte degli studenti. A tale
scopo sarà necessario esaminare i dati relativi al traffico di AulaForum, in
particolare tentare di stimare la frequenza con cui gli studenti vi accedono e la
durata delle loro visite.

143
4.5. Esame del traffico di AulaForum

Il successo del forum può essere misurato considerando due principali

serie di variabili numeriche quelle relative alle visite assolute e quelle effettuate
dagli studenti. Dai primi dati è possibile ricavare un’indicazione sul valore del
forum in termini di traffico rispetto agli altri forum ospitati da Forumfree, dagli
altri dati è possibile valutare l’effettivo utilizzo che del forum hanno fatto gli
studenti e, quindi, verificare se si possa realmente parlare di una comunità online
o solo di sporadiche e saltuarie incursioni in rete di una parte degli studenti.
Naturalmente, affinché si possa sostenere che l’iniziativa qui esaminata abbia
conseguito i suoi principali obiettivi è necessario poter dimostrare che la
stragrande maggioranza degli studenti ha fatto un uso giornaliero del forum e ha
partecipato attivamente alle discussione in esso sviluppatesi e, in un numero
significativo di casi, anche alla sua gestione.
I dati che esamineremo sono ricavati da un servizio di tracking gratuito,
eXTreMe Tracking191, con cui si è monitorato il traffico del forum a partire dal
06/02/2006, circa un mese dopo la messa online dello stesso. A questo servizio,
che non presenta nella sua versione gratuita opzioni di monitoraggio
particolarmente raffinate, si è aggiunto, a partire dal 24/01/2009, il servizio offerto
da Google Analytics192, che offre la possibilità di un’analisi molto più dettagliata
sul traffico, da cui è possibile ricavare informazioni importanti per valutare il
successo del forum.

4.5.1. Gli Utenti

Prima di esaminare rapidamente i dati numerici relativi al traffico di

AulaForum è necessario avere una conoscenza precisa di quanti siano stati gli
studenti a cui l’iniziativa è stata rivolta nel corso di questi ultimi 4 anni scolastici
e di quanti tra essi vi abbiano partecipato attivamente. Ciò consentirà anche di
191
È possibile visualizzare i dati relativi ad Aula Forum e monitorati da eXTreMe Tracking al
seguente indirizzo http://extremetracking.com/open;unique?login=aulaueb.
192
I dati rilevati attraverso il monitoraggio realizzato con Google Analytics non sono pubblici, ci si
può accedere solo effettuando un login. L’indirizzo è https://www.google.com/analytics/reporting/
?reset=1&id=8700032&pdr=20090704-20090803.

144
affrontare il problema relativo al fatto che non tutti gli studenti possiedono una
connessione a internet.
Con l’aiuto della tabella 1 verranno illustrati i dati generali relativi
all’utenza del forum a partire dall’anno scolastico 2005/06 e fino all’anno
scolastico 2008/09. Da rilevare che mentre nei primi tre anni scolastici le classi
coinvolte sono state 4, nell’anno scolastico 2008/09 sono state 3.
Tranne due casi riscontrati nel primo degli anni scolastici considerati, tutti
gli studenti coinvolti erano in possesso di un PC, mentre solo negli ultimi due anni
la quasi totalità era dotata di una connessione Internet. Nei due casi in cui questa
non era disponibile, il problema è stato risolto in quanto gli studenti si sono
regolarmente collegati al forum da casa dei compagni con i quali studiavano
quotidianamente. Nei primi due anni il problema di coloro che non disponevano
di una connessione internet è stato affrontato grazie alla collaborazione degli
studenti che, tramite lettori mp3 e penne usb, fornivano ai compagni privi di
accesso al web, ma tutti dotati di PC, il materiale distribuito tramite sito e forum.
Per le altre attività, sempre grazie al ricorso a supporti di memoria mobili, chi non
aveva l’accesso al web ha comunque potuto contribuire con i propri lavori allo
sviluppo delle risorse online, senza però prendere parte attiva alle dinamiche
comunicative in essa presentatesi, in questi ultimi due anni tuttavia il problema
risulta superato.
Sono stati classificati come “attivi” quegli studenti che, oltre a presentare
una frequenza regolare al forum, hanno partecipato alle discussioni in esso
presenti, mentre “non attivi” quelli la cui presenza è stata episodica o non si è mai
concretizzata nella produzione di messaggi. Nel complesso gli utenti attivi sono
cresciuti dal 65%193 del primo anno scolastico, al 98% dell’ultimo. Il limite di
questi dati consiste nasce dal fatto che la quantificazione degli utenti attivi risulta
essere solo una stima del docente, pur basata su dati oggettivi194.

193
Si tenga in considerazione il fatto che AulaForum ha cominciato la sua attività solo alla metà
dell’anno scolastico considerato e ha inizialmente riguardato una sola delle 4 classi.
194
Naturalmente sono ancora presenti nelle varie sezioni di archiviazione gli interventi degli
studenti degli anni passati, anche se molte sono state cancellate, tuttavia “contare” i singoli
messaggi da essi postati sul forum, sarebbe un’impresa che estremamente difficoltosa e faticosa.

145
 A.S. N. studenti Con PC Internet Attivi %195
2005/06 72 70 58 47 65%
2006/07 68 68 59 51 87%
2007/08 75 75 74 67 89%
2008/09 44 44 43 43 98%
Tot. 259 257 229 206 88%
Tabella 1: dati complessivi relativi all’utenza scolastica del forum (numero
di studenti, studenti dotati di PC, di accesso al web e attivi sul forum)

4.5.2. Originalità dell’iniziativa

Valutare il rilievo complessivo che il forum presenta nel panorama

generale dei forum presenti sul provider Forumfree, potrebbe sembrare
un’operazione superflua, dal momento che non stiamo parlando di un’iniziativa
commerciale o che comunque miri ad un vasto target. Tuttavia i dati rilevabili
consentono di delineare alcune significative osservazioni sul valore dell’iniziativa
e pertanto si è deciso di soffermarsi brevemente su questo punto.
Il posizionamento di AulaForum nelle classifica mensile dei forum di
Forumfree196, non consente di valutare oggettivamente il suo valore assoluto.
Costituendo Forumfree, per numero di forum e traffico complessivo di utenti197, il
primo forum provider in Italia si possono tuttavia ricavare interessanti indicazioni
quanto meno sull’originalità dell’iniziativa. La tabella 2 illustra il posizionamento
di AulaForum nel corso dell’anno scolastico 2008/09, rilevato gli ultimi giorni di
ogni mese (29 – 30 – 31 di ogni mese). Come si può constatare la posizione
oscilla tra il 365° posto e il 925°, su un totale di circa 600.000 forum presenti.
Inoltre da verifiche effettuate sulla topo forum di ogni mese è risultato che nessun
forum “scolastico” presente su Forumfree, avesse un posizionamento migliore di
AulaForum198.

195
Percentuale degli studenti attivi sul numero totale di studenti dell’anno scolastico.
196
Tale classifica è stilata assumendo come parametro principale il numero delle visite. Viene
anche considerato un punteggio ricavato dai “bonus” il cui valore dipende dal numero di ricerche
effettuate utilizzando il motore di ricerca presente nella home page di ciascun singolo forum,
vengono considerate ai fini del bonus solo le ricerche effettuate all’esterno del forum di partenza,
effettuate nella comunità dei forum di Forumfree o sul web. Nel caso di AulaForum i punti di
bonus sono quasi sempre nulli, quindi la quasi totalità del punteggio deriva dalle visite.
197
In data 11 agosto 2009, i forum ospitati su Forumfree superano il numero di 600.000 e gli utenti
registrati sono 4.664.065, dati reperibili all’indirizzo: http://www.forumfree.net/.
198
Per quanto noiosa, l’operazione di verifica cui si fa riferimento è piuttosto semplice, infatti
scorrendo la lista dei forum nella top forum, dal loro nome si evince facilmente il tema del forum,
in genere sport, hobbies, fumetti, eventi e/o personaggi televisivi.

146
 Posizione AulaForum in Top Forum
di ForumFree
Settembre 2008 865^
Ottobre 2008 549^
Novembre 2008 557^
Dicembre 2008 645^
Gennaio 2008 925^
Febbraio 2008 942^
Marzo 2009 622^
Aprile 2009 587^
Maggio 2009 541^
Giugno 2009 365^
Tabella 2: posizionamento di Aula Forum
nell’a.s. 2008/09

Con questo non si vuol sostenere che AulaForum sia il migliore dei forum
scolastici possibili, quello che il dato senza dubbio evidenzia è che lo strumento
del forum, che costituisce il miglior sistema di comunicazione asincrona fornito
dalla rete, non sia attualmente utilizzato nella scuola italiana. Allora il valore di
AulaForum è certo riscontrabile nell’ottima posizione che presenta nelle
classifiche, ma soprattutto nel fatto di costituire un evento estremamente raro nel
panorama della scuola secondaria superiore italiana, pur essendo il forum una
delle tecnologie di comunicazione sul web più datate.

4.5.3. Visite e visitatori su AulaForum

La tabella n° 3, ricavata dal monitoraggio del sito effettuato tramite

eXTreMe Tracking, illustra i dati relativi ai visitatori unici assoluti e alle pagine
visualizzate. Le medie di frequenza giornaliera, settimanale e mensile, sono
piuttosto elevate se si pensa che l’utenza del forum è costituita da un numero
estremamente limitato di studenti compreso tra un minimo di 43 alunni (2008/09)
e un massimo di 74 (2007/08). Tuttavia i valori riportati nella tabella non sono
indicativi poiché non è possibile stabilire quante tra le visite siano state effettuate
dagli studenti e quante siano invece di altra provenienza. Per poter definire questi
valori sarebbe necessario disporre di strumenti di analisi del traffico più raffinati,
non presenti nella versione gratuita di eXTreMe Tracking, in grado di individuare
quanti siano i visitatori di ritorno, quante le pagine da essi visualizzate e a quanto
tempo ammonti la durata media delle loro visite.

147
 Traffico AulaForum Periodo: 6/02/2006-04/08/2009 – 1.276 giorni
Visitatori Totali Medie Visitatori Massimo Visite
unici 113.837 giornaliera 89 377 / 11 Jun, 2008
pagine 448.345 settimanale 622 1.920 / Wk 25
media 1/3,9 mensile 2.647 5.740 / Jun 2008
Tabella 3: visite e medie su AulaForum risultanti dal monitoraggio effettuato con eXTreMe
Tracking

Un dato certo è invece ricavabile dal seguente grafico che illustra

l’andamento dei visitatori calcolati per anno scolastico, la fonte è sempre
eXTreMe Tracking.

Grafico relativo al numero di visitatori unici di AulaForum divisi per anno scolastico.

Si rileva come il numero di visitatori relativi all’anno scolastico appena trascorso

sia approssimativamente il triplo rispetto al primo anno e più del doppio rispetto
al secondo anno, nonostante il numero di utenti coinvolti sia calato dai 47 e 51 dei
primi 2 anni, ai 43 dell’ultimo anno. Questo potrebbe voler dire un considerevole
aumento nell’utilizzo del forum da parte delle classi, ma, ancora una volta, una
scolastico

simile conclusione non è giustificabile, poiché non è possibile distinguere tra i

30.
visitatori complessivi quanti tra essi appartengano alle classi coinvolte
nell’iniziativa.

148

20.556
4.5.3.1. Visitatori abituali

A partire dal 24 gennaio del 2009, l’utilizzo di Google Analytics, ha

consentito un’analisi più articolata dei dati sul traffico, essendo infatti possibile
distinguere tra il numero di visitatori assoluti (tutte le visite) e il numero di
visitatori di ritorno, cioè coloro che hanno effettuato in un dato periodo più di una
visita. Nella tabella 4 sono messi a confronti i dati relativi a queste due tipologie.
Si può constatare come più della metà dei frequentatori del sito siano visitatori di
ritorno e come tra questi, sia il numero di pagine per visita che la durata media
della visita, siano decisamente superiori.

Periodo dal 24/06/2009 al 06/07/2009 Giorni 162

Tutte le Visite Visitatori di Ritorno
Visite 21.318 12.849
Visite/giorno 130 78
Pagine visualizzate 86.464 69.060
Pagine/visita 4,06 5,37
Tempo medio sul sito 00:05:42 00:08:26
Tabella 4 raffronto tra visitatori unici assoluti e di ritorno nell’arco di 162 giorni

È evidente che tra i visitatori di ritorno sono certamente compresi gli

studenti delle classi che hanno partecipato all’attività del forum, ma anche quei
visitatori che nel periodo hanno effettuato solo poche visite. È però possibile
raffinare ulteriormente i dati e sapere quante volte un visitatore si è collegato nel
periodo considerato. La tabella 5 riporta questi dati, da cui è possibile evincere
che tra i visitatori di ritorno, escludendo i 1.708 che hanno visitato il forum con
una frequenza media di 1 volta a settimana, 6.501 si sono collegati ad AulaForum
almeno 51 volte nel periodo considerato. È quindi ragionevole ritenere che questi
visitatori siano gli studenti e che la loro partecipazione sia stata molto elevata.
Infatti la fascia di visitatori che sono ritornati nel forum un maggior numero di
volte è, tra tutti i visitatori di ritorno, quella più elevata: 2.802 visitatori si sono
collegati al forum più di 201 volte nel periodo considerato, cioè più di una volta al
giorno. 1895 visitatori si sono collegati approssimativamente una volta al giorno e
1.804, circa una volta ogni due giorni.

149
 Periodo dal 24/06/2009 al 06/07/2009 Giorni 162
N° di volte che si è effettuato l’accesso N° di % sul tot. dei
al forum nel periodo visitatori199 vis.di ritorno
26 – 50 1.708
51 – 100 1.804 14,04%
101 – 200 1.895 14,75%
+ di 201 2.802 21,81%
Totali 6.501 50,6
Tabella 5: principali fasce relative alla frequenza media delle visite, nei 162 giorni
considerati, da cui si ricava che più della metà dei visitatori di ritorno sono studenti

Definendo come abituali quei visitatori che nel periodo considerato hanno
presentato un indice di “ritorno” più elevato, avendo visitato il forum almeno 51
volte, si può calcolare la loro media giornaliera, che è di 40 visitatori abituali al
giorno, su una media giornaliera relativa a “tutti i visitatori” di 130 al giorno
(tabella 4).

4.5.3.2. Durata delle visite

Ultimo fattore da considerare per avere un quadro completo del traffico su

AulaForum è dato dalla durata media delle visite nel periodo compreso tra il 24
gennaio 2009 e il 06 luglio 2009. Dalla tabella 5 si ricava che la durata media
delle visite è di 05:42 minuti considerando tutti i visitatori, mentre sale a 08:26
minuti restringendo il campo ai soli visitatori di ritorno. Quest’ultimo dato è già di
per se estremamente positivo se si considera che la durata media delle visite nei
siti di uguali dimensioni appartenenti alla categoria “istruzione > scuola
secondaria e università” risulta essere di soli 02:27 minuti. Ma ciò che qui
interessa è verificar la durata media delle visite di ritorno, ovvero quanto tempo in
media i visitatori abituali siano rimasti collegati ad AulaForum. Solo nel caso in
cui tale avesse un valore molto alto potremo infatti parlare di una comunità attiva.

199
Nella prima colonna i visitatori di ritorno con una frequenza media di visite pari a una alla
settimana, nella seconda colonna sono riportati i visitatori con una frequenza media di visite da 1
volta ogni due giorni a più di una volta la giorno.

150
 Periodo dal 24/06/2009 al 06/07/2009 Giorni 162
Durata media della visita i
N° di visite200 % sul totale delle visite di ritorno
secondi
1.71
61 - 180 13,37%
8
1.76
181 - 600 13,71%
1
1.79
601 – 1.800 13,95%
3
1.03
+ di 1.801 8,02%
0
4.58
Totali
4
Tabella 6: durata media delle visite riferita ai visitatori abituali

Dalla tabella 6 si ricava che su un totale di 12.849 visite, 4.584 (35%)

superano i tre minuti. Nella scomposizione analitica offerta dalla tabella le visite
tra i 3 e i 10 minuti sono il 13,7%, quelle tra i 10 minuti e la mezzora il 13,9% e
quella superiori alla mezzora l’8%. Si tratta di valori estremamente elevati e
raramente riscontrabili sul web, anche per un forum.

4.6. Seconda conclusione: partecipazione al webforum

L’analisi fin qui condotta dimostra quindi che le indicazioni sulla

partecipazione all’attività di AulaForum da parte degli studenti derivanti dalla
percezione dell’insegnante e dai dati grezzi forniti dal monitoraggio effettuato con
eXTreMe Tracking, risultano confermate. Sia la frequenza media delle visite che
la durata di queste risultano elevate.
Per quanto riguarda la frequenza delle visite, su 47 utenti potenziali - ai 43
studenti dell’anno scolastico 2008/09 vanno infatti aggiunti il docente e altri 3
studenti ormai diplomati ma che frequentano giornalmente il forum - 17 si
collegano al forum più di una volta al giorno, 12 almeno una volta al giorno e 11
una volta ogni due giorni. Tra i 10 visitatori che hanno frequentato il forum con
una cadenza settimanale sono compresi gli altri 7 alunni di quest’anno scolastico
ed ex alunni ora diplomati.

200
Nella prima colonna i visitatori di ritorno con una frequenza media di visite pari a una alla
settimana, nella seconda colonna sono riportati i visitatori con una frequenza media di visite da 1
volta ogni due giorni a più di una volta la giorno.

151
 Anche per quanto riguarda la durata delle visite riferibili ai visitatori di
ritorno, dall’analisi dei dati di Google Analitycs si ricava che essa sia rilevante.
Calcolando la media giornaliera, infatti, si ottengono i seguenti valori: 6 visite
sono superiori alla mezzora, 11 sono comprese tra i 10 minuti e la mezzora e 11
tra i 3 e i 10 minuti. A queste si aggiungono 11 visite di durata tra i 2 e i 3 minuti,
più brevi ma comunque significative di un minimo di interesse e/o attività.
In conclusione l’esame condotto porta ha ritenere, con una ragionevole
sicurezza, che frequenza e durata delle visite siano la dimostrazione dell’esistenza
di una comunità estremamente attiva e il cui interagire comunicativo si prospetta
come caratterizzato da un buon livello di partecipazione e di continuità temporale.
Il quadro che viene così a delinearsi è a questo punto completo, non solo il
sistema incentrato sul webforum è capace di supportare un’effettiva esperienza di
blended learning e l’attività di una comunità distribuita, ma l’effettivo utilizzo
testimoniato dalla frequenza e durata delle visite, dimostrano come questa
iniziativa si sia tradotta in realtà.

152
Conclusione

L’esperienza di blended learning portata avanti in questi anni è stata per

me molto impegnativa ma anche soddisfacente, a differenza delle altre iniziative,
promosse dal ministero e volte a favorire l’utilizzo delle nuove tecnologie nella
didattica, cui ho partecipato. Infatti mentre i progetti “per la Scuola201”, “Marte”,
“Scuola & Servizi” sono stai gestiti secondo un approccio top-down e
centralizzato, con una logica e dei contenuti predeterminati dall’alto, AulaForum e
il sistema educativo online è nato e si è sviluppato dal basso e secondo un
approccio basato sulla collaborazione tra studenti e docente. I progetti portati
avanti dal ministero hanno senza dubbio migliorato le competenze e abilità
nell’utilizzo delle nuove tecnologie e nella capacità progettuale del personale che
vi ha partecipato, non hanno però avuto alcuna significativa ricaduta sul piano
della didattica202. La fondamentale criticità della strategia ministeriale relativa alle
nuove tecnologie è da individuare proprio nella incapacità di tradurre in pratica
competenze e conoscenze teoriche in modo da ridefinire i termini concreti del
processo di insegnamento e apprendimento.
La logica che si è adottata nell’iniziativa di blended learning qui illustrata
è stata opposta. Non si è partiti da teorie pedagogiche o modelli didattici da
applicare, tramite un’accurata progettazione, alle tecnologie di rete, in modo da
piegarle alle esigenze formative della vita scolastica. Si è partiti dalle esigenze del
momento per cercare, nelle tecnologie di rete e nel web 2.0, soluzioni ad hoc.
Questo ha prodotto, attraverso ripetuti tentativi ed errori, una sorta di evoluzione
per selezione di strumenti, pratiche, abitudini (uso del calendario, del forum,
pubblicazione dei lavori degli studenti, ecc.) che sono andate accumulandosi e a
cui è stata data una forma in modo da ottenere un sistema organico di servizi
variamente modellabile e facilmente ampliabile.

201
Il progetto “Per la Scuola: progettare e operare nella scuola dell'autonomia”, rivolto al personale
degli Istituti scolastici delle Regioni Basilicata, Calabria, Campania, Puglia, Sardegna, Sicilia,
avente come obiettivo la promozione di per lo sviluppo di competenze in progettazione, gestione,
monitoraggio e valutazione, facente parte del Programma Operativo Nazionale “La Scuola per lo
sviluppo”, si è svolto negli anni 2005/06 e 2006/07, in modalità e-learning con tre incontri in
presenza, utilizzando la piattaforma blackboard. http://www.perla-scuola.it/index.htm.
202
In alcuni casi, come per il “Progetto Marte”, quando si è trattato di passare alla fase operativa-
applicativa, il progetto si è arenato.

153
 L’impressione che ho riportato è quella di un drastico mutamento nelle
modalità di attuazione della didattica, più precisamente cambia sia il modo di
insegnare che quello di apprendere e questo risultato viene conseguito senza
dispendio di risorse economiche e logistiche e senza l’utilizzo di mezzi imponenti.
La prima considerazione che posso trarre da questa esperienza, che ritengo
debba valutarsi non tanto sul piano dei risultati valutativi finali raggiunti, ma su
quello dei cambiamenti prodottisi nell’attività formativa, è la continuità che si
viene a stabilire nel rapporto degli studenti tra loro e con il docente. Il tempo della
presenza scolastica si è venuto a dilatare fino a comprendere l’intero arco della
giornata e questo mutamento quantitativo si è concretizzato in un mutamento
qualitativo, cambiando il rapporto degli studenti tra loro e con il docente. Non
solo un prolungamento del tempo dell’interazione comunicativa tra i vari soggetti,
quindi, ma una continuità e corrispondenza tra attività formative e vita reale, che
ha ampliato il dominio di condivisione della comunità anche allo spazio degli
interessi personali e quotidiani. L’ambito della condivisione, messa in comune,
collaborazione e reciproco sostegno si è andato estendendo da tematiche
scolastiche e didattiche ad ambiti genericamente culturali (musica, cinema, libri,
sport, ecc.) e alle problematiche del quotidiano (amicizia, attività ludiche e
ricreative, sentimenti, ecc.). Questo ha trasformato la classe da raggruppamento
casuale di persone che si incontrano nel corso dell’orario scolastico in una vera e
propria comunità.
Conseguenza di questa situazione è anche il mutato atteggiamento che ho
riscontrato negli studenti, nei confronti della scuola in generale e dell’attività
formativa svolta nelle mie discipline di insegnamento in particolare.
L’impressione è quella di una motivazione non solo più forte, ma che mira
esplicitamente a cercare il coinvolgimento nelle attività comunitarie e didattiche.
Gli elementi tradizionali dell’attività formativa, lezione, materiali, risorse,
esercitazioni, verifiche, correzioni, calendarizzazione delle attività, non sono più
esclusivamente percepiti dagli studenti come imposizioni estranee alla loro vita e
ai loro reali interessi, ma come frutto della loro stessa attività. Questo non vuol
dire che improvvisamente essi prendano ad amare lo studio o la scuola, ma che
viene a mutare il loro atteggiamento complessivo che passa dalla prevalente

154
indifferenza o, nei casi limite, dal rifiuto, a un coinvolgimento nel processo
formativo che si riverbera anche nei contenuti disciplinari producendo interesse
nei loro confronti. Viene inoltre quasi del tutto a cadere la sensazione,
continuamente ribadita dagli studenti, dell’inutilità di quello che si fa scuola. Tale
impressione, talvolta permane in essi, ma si accompagna, spesso contrad-
dittoriamente, alla sensazione di fare qualcosa che rientra nella loro normale
esperienza di vita, di affrontare qualcosa che può anche non piacere (i contenuti
disciplinari) secondo modalità, linguaggi, codici, che sono per loro comprensibili
e familiari e inducono in loro una spontanea reazione di partecipazione in quanto
si inseriscono perfettamente nell’esperienza comunicativa e operativa del mondo
che caratterizza il loro comportamento quotidiano.
Ma il risultato che ritengo migliore, accanto alla soddisfazione di avere
creato uno strumento che aiuta il mio lavoro e quello degli studenti e per di più
funziona, è stato quello di essere riuscito a sfuggire alla “ripetizione” e alla noia
che questa produce. La ripetizione, anno dopo anno, classe dopo classe, sempre
degli stessi contenuti disciplinari, esposti sempre nello stesso modo, costituisce
uno dei principali fattori di demotivazione del lavoro del docente. La prospettiva
illustrata cambia invece questa situazione, la lezione frontale di carattere
espositivo – esplicativo, mantiene un ruolo fondamentale, ma entro un contesto
più complesso di cui costituisce solo un elemento e in cui acquistano rilievo il
dialogo, la collaborazione, la ricerca, la solidarietà, la sperimentazione, l’impegno
condiviso e in cui anche il docente, insegnando, possa apprendere e arricchire
continuamente il proprio lavoro secondo la massima «Mutuo ista fiunt, homines
dum docent discunt»,203 con cui Seneca invita Lucilio a ricercare coloro con cui
sia possibile stabilire un rapporto di reciprocità nell’insegnare ed imparare.

203
«C’è un vantaggio reciproco, perché gli uomini, mentre insegnano, imparano», Lucio Anneo
Seneca, Lettere a Lucilio, 7,8, Rizzoli, Milano, 1985, p. 83.

155
 BIBLIOGRAFIA - SITOGRAFIA

Alvino Serena,
2007 Progettazione e riuso dei Learning Objects nel Supported
Collaborative Learning, in Piave Nicolò A. (a c. di), La
progettazione formativa per l’e-learning. Modelli, strumenti e
prassi per l’Instructional Designer, Barbieri Editore, Taranto, 2007,
pp. 207-262.

Alvino Serena, Fini Antonio, Sarti Luigi,

2007 Oltre i learning object. Dal modellare i contenuti al modellare i
processi didattici, in Delogu Cristina (a c. di), Tecnologia per il
web Learning, Firenze University Press, Firenze, 2007pp. 49-62.

Amatiste Sandra, Quagliata Alberto,

2004 Uno sguardo d’assieme tra teoria e tecnica, in Maragliano Roberto
(a c. di), Pedagogie dell’e-learning, Laterza, Bari, 2004.

Arina Teemu,
2008 “Learning Zeitgeist: The Future of Education is Just-in-Time,
Multidisciplinary, Experimental, Emergent”, in Robin Good,
Masternewmedia, 13/febbraio/2008, testo originale disponibile
all’indirizzo: http://www.masternewmedia.org/news/2008/02/13/
learning_zeitgeist_the_future_of.htm, traduzione italiana: http://
www.masternewmedia.org/it/2008/12/24/learning_zeitgeist_il_futu
ro_dellapprendimento_e_justintime.htm.

Bonaiuti Giovanni,
2006 (a c. di), E-Learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete, tra
formale e informale, Edizioni Erickson, Gardolo (TN), 2006;
2006 Dalle piattaforme all’ambiente di apprendimento personale.
Integrazione tra sfera individuale e sociale, in Bonaiuti Giovanni (a
c. di), E-Learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete, tra
formale e informale, Edizioni Erickson, Gardolo (TN), 2006;
2007 Evoluzione e specificità degli strumenti della rete. Nuove
affordance per l’apprendimento, in Delogu Cristina (a c. di),
Tecnologia per il web Learning, Firenze University Press, Firenze,
2007.

Borges Jorge Luis,

1984 L’artefice, Del rigore nella scienza, in Tutte le Opere, Vol. I,
Mondadori, Milano, 1984

156
Bruschi Barbara, Perissinotto Alessandro,
2003 Come creare corsi online, Carocci, Roma, 2003

Cacciamani Stefano,
2005 Blended learning per un modello di associazione e di ricerca,
Form@re, n.° 39, novembre 2005, disponibile in internet
all’indirizzo:http://formare.erickson.it/archivio/novembre_05/edito
riale.html.

Calvani Antonio,
2005 Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche
collaborative, Erickson, Trento, 2005.
2007 Formazione e tecnologia della comunicazione. Quali nuove
integrazioni ed aree emergenti?, in Delogu Cristina, Tecnologia per
il web learning. Realtà e scenari, Firenze University Press, Firenze,
2007.

Calvani Antonio, Rotta Mario,

2000 Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Erickson,
Trento, 2000.

Cicognini M. Elisabetta, Mangione G. Rita, Pettinati M. Chiara,

2007 E-learning design e apprendimento (in)formale. Una metodologia
di progettazione didattica centrata sull’uso dei social software nel
lifelong learning, in TD 41, numero 2, 2007.

Chighine Paolo,
2002 Le tecniche e le definizioni di base, in Eletti Valerio, Che cos’è l’e-
learning, Carocci, Roma, 2002.

Delogu Cristina
2007 (a C. di), Tecnologia per il web Learning, Giovanni Bonaiuti,
Capitolo Secondo: Evoluzione e specificità degli strumenti della
rete. Nuove affordance per l’apprendimento, Firenze University
Press, 2007, Firenze

Descartes René,
1967 Discorso sul metodo, trad. it. Di A. Carlini, in Opere, a cura di E.
Garin, Laterza, Bari, 1967, vol. I.

157
Eijkelenberg K., Heeren E., Vermeulen L.,
1992 ECOLE as a computer-supported cooperative learning service, PTT
Research, Eindhoven, 1992

Eletti Valerio,
2002 Che cos’è l’e-learning, Carocci, Roma, 2002.

Elia Gianluca, Murgia Gianluca

2008 (a c. di), Collaborative e-learning. Sistemi p2p, tecnologie open
source e virtuale learning community, Franco Angeli, Milano,
2008.

Fasolino Lorena,
2004 Piattaforme e progetti di formazione, in Maragliano Roberto (a c.
di), Pedagogie dell’e-learning, Laterza, Bari, 2004, pp. 42-63.

Galliani Luciano,
2004 La scuola in rete, Editori Laterza, Bari, 2004

Giannandrea Lorella,
2006 Tempo, spazio e costruzione dell'identità nelle Comunità di pratica,
Form@re - newsletter per la formazione in rete, n.. 41, gennaio
2006, Erickson Portale Internet, http:// formare.erickson.it/
archivio/gennaio_06/1_GIANNANDREA.html

Kuhn Thomas,
1999 La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino, 1999.

Ligorio Beatrice, Cacciamani Stefano, Cesareni Donatella,

2006 Blended Learning. Dalla scuola del’obbligo alla formazione adulta,
Carocci, Roma, 2006.
2006 Ligorio Beatrice, I modelli blended, in Ligorio Beatrice,
Cacciamani Stefano, Cesareni Donatella, Blended Learning. Dalla
scuola del’obbligo alla formazione adulta, Carocci, Roma, 2006

Manca Stefania et al.,

1999 La telematica nella formazione a distanza: due approcci a
confronto, Tecnologie Didattiche, n. 17, vol. 2-1999.

158
Maragliano Roberto
2004 (a c. di), Pedagogie dell’e-learning, Laterza, Bari, 2004

Margarita Sergio Et al.,

2007 Valutazione comparativa delle piattaforme e-learning opern source,
in Piave Antonio (a c. di), La progettazione formativa per l’e-
learning. Modelli, strumenti e prassi per l’Instructional Designer,
Barbieri Editore, Taranto, 2007, pp. 293-334.

Mason Robin,
1998 Models of online courses, ALN Magazine, 2, 1998;
2002 Review of E-learning for Education and Training, Paper presentato
alla Networked Learning Conference 2002; disponibile in Internet
all’indirizzo: In Internet: http://www.shef.ac.uk/nlc2002/procee-
dings/symp/02.htm#02a.

Nichani M., Hung D.,

2002 Can a Community of Practice Exist Online?, ET, July-August,
2002.

Nonaka Ikujiro, Toyama Ryoko and Konno Noboru,

2000 SECI, Ba and Leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge
Creation, Long Range Planning 33, 2000.

OECD,
1996 The Knowledge-Based Economy, Parigi, 1996.

Tim O'Reilly,
2005 What Is Web 2.0 Design Patterns and Business Models for the Next
Generation of Software, 2005, O’Reilly, Web 2.0, 09/30/2005,
http://oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-web20.html?page=1,
trad. it. http://www.awaredesign.eu/articles/14-Cos-Web-2-0.

Pettenati M. Chiara, Ranieri Maria,

2006 Dal sé alle reti: nuove pratiche di social network per la
collaborazione in rete, in Bonaiuti Giovanni (a c. di), E-Learning
2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete, tra formale e informale,
Edizioni Erickson, Gardolo (TN), 2006.

159
Piave Nicolò A.
2007 (a c. di), La progettazione formativa per l’e-learning. Modelli,
strumenti e prassi per l’Instructional Designer, Barbieri Editore,
Taranto, 2007
2008 Educare all’apprendimento online, Il giornale dell’eLearning, anno
2, numero 5, disponibile in internet all’indirizzo:
http://www.wbt.it/index.php?pagina=669.

Pisani Carmen,
2002 La storia della formazione a distanza, in Eletti Valerio, Che cos’è
l’e-learning, Carocci, Roma, 2002

Platone,
1974 Tutte le opere, A c. di Giovanni Cesare Carratelli, Sansoni Editore,
Firenze, 1974.

Quagliata Alberto,
2008 Il vero e-learning, intervista comparsa su 7thfloor il 23/06/2008,
disponibile in internet all’indirizzo: http://www.7thfloor.it/2008/06/
23/il-vero-e-learning/.

Quaglino Gian Piero, Sandra Casagrande, Anna Maria Castellano,

1992 Gruppo di lavoro, lavoro di gruppo, Raffaello Cortina Editore,
Milano, 1992.

Scotti Emanuele, Sica Rosario,

2007 Community Management. Processi informali, social networking e
tecnologie Web 2.0 per la gestione della conoscenza nelle
organizzazioni, Apogeo, Milano, 2007.

Ranieri Maria, E-learning. Modelli e strategie didattiche, Erickson, Trento, 2005.

Rivoltella Pier Cesare,

2003 Costruttivismo e pragmatica della comunicazione online. Socialità
e didattica inInternet, Erickson, Trento, 2003.

Seneca Lucio Anneo

1985 Lettere a Lucilio, Rizzoli, Milano, 1985.

160
Trentin Guglielmo,
1999 (a c. di), Telematica e formazione a distanza: il caso Polaris, Franco
Angeli Editore, Milano, 1999:
2000 Dalla formazione a distanza alle comunità di pratica attraverso
l’apprendimento in rete, Tecnologie Didattiche, n° 20, Febbraio
2000. Disponibile online all’indirizzo http://www.itd.cnr.it/TDMa-
gazine/td.php?numero=20;
2004 Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze. Ruolo,
dinamiche e tecnologie delle comunità professionali on-line,
Franco Angeli, Milano, 2004;
2006 Dall’e-learning formale a quello informale attraverso i processi di
gestione e condivisione della conoscenza professionale, in TD 39,
n.° 3, 2006;
2008 La sostenibilità didattico-formativa dell'e-learning. Social
networking e apprendimento attivo, Franco Angeli, Milano, 2008.

Wenger Etienne,
Communities of practice - a brief introduction, disponibile online
all’indirizzo http://www.ewenger.com/theory/communities_of_pra-
ctice_intro.htm.

Wittgenstein Ludwig,
1974 Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino, 1974

161