Progetto I Care:

Imparare, Comunicare, Agire

in una rete Educativa

5° incontro con:
Mariapia Gagliardi
Valeria Grillo
 Ripresa dei lavori

Lo scorso incontro ci siamo lasciati con la

seguente proposta operativa:
 Sperimentiamo l’applicazione di una scheda
“skills for life”

Unità R4 “lavorare insieme” (vedi frontespizio)

Nota: ogni attività proposta dalla scheda è accompagnata da
sollecitazioni e interrogativi che, secondo le indicazioni,
vanno proposti nel corso o alla fine delle attività. E’
importante non trascurare questo aspetto.

Per prendere nota del processo che si attiva nei gruppi, fare
riferimento alla “scheda di valutazione personale sul
lavoro di gruppo” consegnata il 27 febbraio (a fine
consulenza)
 Obiettivi dell’incontro

1. Riflettere e confrontarsi su come l’aver

sperimentato la metodologia proposta
(modello life skills e scheda) può aiutarci
nell’elaborazione di un Modello di
Inclusione (I CARE) che permetta di
coniugare gli obiettivi curriculari,
funzione informativa, con lo sviluppo
di competenze, funzione formativa
2. Costruire insieme alcune linee guida
 Primo obiettivo: riflettere e confrontarsi

Lavoro in sottogruppi:

Raccontare la propria
“sperimentazione nelle classi” utilizzando la
griglia come filo conduttore
 Il secondo obiettivo del giorno:
costruire delle linee guida

Dal confronto nei sottogruppi sono emersi interessanti e

puntuali testimonianze che danno risposta, sul piano
pratico, alla domanda “come coniugare gli obiettivi
curriculari con lo sviluppo di competenze in un
modello di inclusione”

Di fatto avete già cominciato a costruire le vostre linee

guida
 … Continua obiettivo linee guida

Vogliamo di seguito presentarvi alcune concettualizzazioni, proposte

in letteratura, che possono aiutarci nel raggiungimento
dell’obiettivo:

costruire linee guida che possono aiutarci nell’elaborazione di un Modello

di Inclusione (I CARE) che permetta di coniugare gli obiettivi curriculari,
funzione informativa, con lo sviluppo di competenze, funzione formativa

Concettualizzazioni che a questo punto possiamo/dobbiamo

modificare, integrare, proprio sulla base della
sperimentazione condivisa
 Premessa

Per realizzare una dimensione della scuola rivolta ai problemi

dell’integrazione scolastica e sociale dei ragazzi, con disabilità e
non,
la proposta concettuale in armonia con il nostro modello si sviluppa su
tre punti:

1. Il concetto di INCLUSIONE e BISOGNI EDUCATIVI

2. Il concetto di APPRENDIMENTO COOPERATIVO
3. Il concetto di METACOGNIZIONE
1. Il concetto di INCLUSIONE chiama in causa quello
di “speciale normalità” che comprende:

• la normalità intesa come bisogno di essere

come gli altri
• la specialità intesa come accoglienza dei
bisogni speciali propri di ciascun ragazzo,
specie se disabile (Ianes, 2001)
 … “speciale normalità” :

Le due tipologie di bisogni si influenzano a

vicenda e l’una (la specialità) si trasforma
nell’altra (la normalità) modificandola e
arricchendola:
la scuola di tutti diventa una scuola inclusiva,
rispettosa e rispondente ai bisogni di tutti e di
ciascuno
 I bisogni educativi speciali provengono da diverse
situazioni:

• Disabilità intellettiva o ritardo mentale

• Disabilità motorie o sensoriali
• Disturbi dell’apprendimento
• Disturbi generalizzati dello sviluppo
• Disturbi emozionali e comportamentali
• Differenze sociali e culturali
• Malattie fisiche e altre condizioni di difficoltà più
o meno transitorie
Le linee di intervento possono essere quattro (Ianes,
2001):

• Sulla professionalità degli insegnanti (Cosa vuol dire?

Professionalità speciale diffusa? Contemporaneità?)

• Sul clima di classe (Come si può favorire un clima di classe

inclusivo?)

• Sulle modalità apprenditive (come si può rendere lo studente

protagonista dei processi apprenditivi?)

• Sui contenuti e sugli strumenti (come si possono adattare i

contenuti e le strategie per rispondere meglio alle esigenze di
specialità e di normalità degli studenti?)
 2. Apprendimento cooperativo principali
metodologie

• Il tutoring tra alunni di età diversa:

l’apprendistato
• Il tutoring reciproco tra pari
• Il tutoring con alunni disabili
• I gruppi di apprendimento cooperativo
 Gruppi di apprendimento cooperativo:
linee guida
(Johnson, Johonson e Holubec, 1996)

• 1.Definire gli obiettivi: l’insegnante programma obiettivi

cognitivi e sociali
• 2.Formare i gruppi: per abilità, per competenze, per
obiettivi, ecc. importante che durante l’anno ciascun
alunno abbia la possibilità di lavorare con tutti
• 3.Assegnare i ruoli (leadership distribuita): es. ruoli
cognitivi: il controllore degli errori ortografici, il
chiarificatore, l’espositore, il disegnatore, ecc.; ruoli
sociali: l’incoraggiatore, il moderatore, il controllore del
volume della voce, il controllore del tempo
 Gruppi di apprendimento
cooperativo
• 4. Sistemare l’aula: definire lo spazio in cui si lavora
• 5. Organizzare i materiali: es. dare ad ogni gruppo una sola
unità di materiali è uno dei modi per costruire
l’interdipendenza positiva
• 6. Spiegare il compito e l’approccio cooperativo: creare
delle aspettative attraverso domande e per attivare conoscenze
pregresse e curiosità. Trasparenza degli obiettivi e del metodo
• 7. Strutturare l’interdipendenza positiva: il gruppo non può
raggiungere l’obiettivo senza l’apporto di ciascun componente
(interdipendenza di obiettivi). “Io ho bisogno di loro ma loro
hanno bisogno di me”
 Gruppi di apprendimento
cooperativo
• 8. Insegnare le abilità sociali: individuare e promuovere le
abilità sociali di cui il gruppo ha bisogno per migliorare la
propria coesione
• 9. Implementare la lezione cooperativa
• 10. Monitorare il comportamento degli studenti (griglie per
osservare i comportamenti come strumenti per l’insegnante ma
anche per il gruppo che si auto-monitorizza)
• 11. Chiudere la lezione: es. chiedere agli altri cosa si è
imparato
 Gruppi di apprendimento
cooperativo

• 12. Verificare e valutare l’apprendimento

• 13. Valutare il lavoro di gruppo: punti di forza e punti di
debolezza
Indicatori positivi dei gruppi di lavoro cooperativi
metacognitivi: (2/6 studenti)

• Condivisione
• Aiuto reciproco
• Obiettivi comuni
• Previsione dei risultati
• Spiegazione reciproca delle strategie da utilizzare
• Correzione reciproca degli esercizi
• Valutazione e verifica dei risultati e del processo
 3. L’approccio metacognitivo

• Metacognizione: l’insieme delle conoscenze che

l’individuo possiede riguardanti il funzionamento
della mente e i processi di controllo che presiedono
alle attività cognitive durante la loro esecuzione
(Cornoldi e Caponi, 1991)
• Atteggiamento metacognitivo: la generale
propensione del soggetto a riflettere sulla natura della
propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità
di utilizzarla ed estenderla (Cornoldi, 1995)
 …continua approccio metacognitivo

• La didattica speciale e quella normale trovano

infatti un comune denominatore nella
metacognizione

• Ambiti di studio privilegiato sono:

l’intelligenza e gli stili cognitivi
 Modello plurifunzionale dell’intelligenza

• Intelligenza: capacità di adattarsi, di

affrontare, risolvere problemi e interagire in
modo positivo con l’ambiente, non è una
“cosa” unica: se fosse monolitica e ben
definibile le differenze individuali sarebbero
solamente quantitative e non qualitative
(Cornoldi, 1999)
 Modello plurifunzionale dell’intelligenza
(Gardner 1983- Sternberg, 1997- Goleman, 1995),

• Intelligenza analitica
• Intelligenza creativa
• Intelligenza pratica
• Intelligenza emotiva
• Intelligenza sociale
 Lo stile cognitivo

• Altra variabile molto studiata dall’approccio metacognitivo

• Stile cognitivo: modalità preferenziale di elaborazione

dell’informazione che si manifesta in compiti diversi e in
settori diversi del comportamento (Boscolo, 1986)

• E’ una propensione e preferenza nell’uso delle proprie abilità.

Non sono da confondere con le abilità stesse. Riguardano il
modo di utilizzare l’abilità posseduta, la preferenza e la
comodità di questo modo di utilizzo
 …continua stile cognitivo

La scarsa conoscenza degli stili cognitivi crea spesso errori o

difficoltà tra insegnanti e studenti (Sternberg, 1998):
1. gli insegnanti tendono a creare situazioni di apprendimento
che favoriscono gli alunni con certi stili e penalizzano altri
2. Gli insegnanti e gli studenti confondono la discordanza
dello stile con la mancanza di abilità
3. Il grado di similarità tra lo stile cognitivo dell’insegnante e
quello dello studente influisce sulla percezione che gli
insegnanti hanno dei propri alunni e viceversa
 …continua stile cognitivo

• Per comprendere il funzionamento degli stili

cognitivi, è opportuno distinguerli in base al
livello cui fanno riferimento, che può essere
quello delle a) rappresentazioni, dei b)
processi, c) degli atteggiamenti (Antonietti,
1996)
 a) Livello rappresentativo

• Preferenza da parte degli alunni per una particolare

forma di presentazione delle informazioni e per un
particolare tipo di codifica mentale di tali
informazioni
• Es.studenti verbalizzatori: prediligono la lingua
italiana, la storia, gli studi sociali; studenti
visualizzatori: prediligono l’educazione
all’immagine, la geometria, lo studio delle carte
geografiche o grafici, ecc)
 b) Livello dei processi

• Si riferisce alle strategie cognitive utilizzate per svolgere un

compito o risolvere un problema. Possiamo individuare
almeno tre stili:
• Ideale-esecutivo (immaginare l’azione-fare concretamente
l’azione)
• Globale-analitico (metodo deduttivo-metodo induttivo di
approccio al problema)
• Sistematico-intuitivo (pensiero lineare sequenziale, si fa un
passo alla volta versus intuitivo, che mette
contemporaneamente in relazione diverse variabili e prospetta
velocemente una possibile soluzione)
 c) Livello degli atteggiamenti

• Modalità con cui le persone si pongono di fronte al

compito:

• Liberale-conservativo: più creativo il primo, disposto a

mettere in discussione e ristrutturare i propri schemi mentali,
versus conferma propri schemi mentali
• Elaborativo-ritentivo: cerca una personalizzazione dei
contenuti, le nuove informazioni vengono messe in relazione
con quelle già possedute al fine di costruire dei sistemi
integrati e coerenti; versus le informazioni restano isolate e
resta difficile la loro generalizzazione
 … continua c)

• Impulsivo-riflessivo: rispondere con una certa

immediatezza, mancata inibizione di risposte
irrilevanti…poco funzionale
all’apprendimento versus il procedere con
cautela, riflettere analizzare la situazione
prima di fornire una risposta.. Altamente
apprezzate in ambito scolastico
 Gruppi cooperativi metacognitivi:
4 indicatori di qualità

• 1. Obiettivi: nei g.c.m. sono rispondenti ai bisogni

formativi dei ragazzi, chiari, concordati, condivisi.
“Interdipendenza positiva di obiettivo”, tutti e
ciascuno sono indispensabili per il raggiungimento di
una meta comune;
• Gli obiettivi sono sia cognitivi che sociali (nei gruppi
tradizionali quasi eslusivamente cognitivi e
generalmente assegnati, no condivisione)
 Gruppi cooperativi metacognitivi:
4 indicatori di qualità

• 2. Ruoli: nei g.c.m. sono concordati, rispondenti ai

bisogni di funzionamento dell’intero gruppo e
assegnati dall’insegnante con il criterio della
rotazione. Sono chiare le funzioni attribuite ad essi e
le responsabilità personali conseguenti; vengono
legittimati dall’insegnante, riconosciuti socialmente e
accettati dai ragazzi, in modo da creare
un’interdipendenza positiva di ruolo (nei gruppi
tradizionali i ruoli e le abilità sociali sono ignorate e
lasciate alla spontaneità)
 Gruppi cooperativi metacognitivi:
4 indicatori di qualità

• 3. Partecipazione: i g.c.m. sono organizzati in modo che tutti

siano coinvolti in maniera attiva e partecipativa attraverso dei
“contratti formativi” dove si concordano insieme gli obiettivi, le
fasi e i tempi di lavoro, gli strumenti e i criteri di valutazione. C’è
un alto livello di interdipendenza positiva tra i ragazzi, con
responsabilità sia individuali che di gruppo, e c’è una
valorizzazione delle diverse competenze dei ragazzi.
• (nei gruppi tradizionali: l’ins. decide l’attività, c’è un basso
livello di interdipendenza tra i ragazzi, la responsabilità è
principalmente di tipo individuale, e la formazione dei gruppi,
essendo spesso lasciata spontanea, risulta essere tendenzialmente
omogenea per interesse, capacità o simpatia.)
 Gruppi cooperativi metacognitivi:
4 indicatori di qualità

• 4. Riflessione: nei g.c.m. è continua. Dopo una serie di azioni

ci si ferma sempre a riflettere (modalità ricorsiva) sui legami
tra ragazzi, sui sistemi di comunicazione, sugli aiuti reciproci,
sulla valorizzazione degli apporti di ciascuno, sui
comportamenti sociali utilizzati, sull’autovalutazione dei
prodotti e dei processi.
• (diversamente nei gruppi tradizionali c’è scarsa attenzione alla
riflessione, al monitoraggio e alla condivisione di questi
aspetti)