Lo sviluppo musicale nel bambino e

nell’adolescente

La novità fondamentale della pedagogia Waldorf consisteva e consiste nel fatto di partire
dal bambino, di orientarsi verso i suoi percorsi evolutivi interiori, di occuparsi di un arco
di tempo che abbraccia tutto il periodo scolastico, fino al raggiungimento di un grado
avanzato di responsabilità personale, di emancipazione e di maturità sociale. Sin
dall’inizio del periodo scolastico, partendo dalle forze esistenti ma ancora sopite nel bam-
bino, si gettano le basi per creare un percorso che vada nella direzione
dell’autoapprendimento. Si lavora quindi affinché si formino competenze rivolte non solo
verso le forze interiori di realizzazione e di trasformazione, ma anche verso gli aspetti più
pratici della vita: infatti, una buona cultura generale, le basi per una certa qualificazione
professionale, come pure la capacità di un apprendimento volto a durare tutta la vita, co-
stituiscono lo scopo formativo perseguito. Come viene affermato nel testo di Donata El-
schenbroich,38 ci troviamo in quel lasso di tempo – nel passaggio verso l’ingresso a scuo-
la – dove il bambino vive, dal punto di vista dell’auto apprendimento, un certo cambia-
mento di carattere qualitativo. In questo contesto educativo l’individuo riveste un ruolo
centrale in quanto essere che si forma da sé, ma anche come soggetto attivo sul piano del-
la convivenza sociale.
L’uomo non deve essere ridotto a mero frutto dell’ambiente, né considerato come pre-
determinato dal suo corredo genetico, ma deve essere oggetto di una conoscenza che, ol-
tre alla sua esistenza fisica, ne consideri seriamente anche quella animico-spirituale. Oggi
assistiamo al diffondersi di teorie pedagogiche che vogliono fornire linee guida troppo
rigide o troppo blande. Oggettivamente, tuttavia, queste ultime si possono trarre solo
dall’osservazione delle forze presenti in ciascun bambino. In questo contesto la compren-

38
D. ELSCHENBROICH, Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können
[La conoscenza del mondo da parte di un bambino di 7 anni. Come i bambini scoprono il mondo],
München, Kunstmann, 2001.
12 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

sione dei principii evolutivi più profondi svolge un ruolo chiave. Il percorso educativo
non corrisponde univocamente a processi di adattamento legati all’ambiente, ma richiede,
in primo luogo, uno spazio riservato in cui possano esprimersi quelle forze in grado di
portare alla maturazione e all’elaborazione delle disposizioni e delle doti individuali. La
descrizione di questa dinamica interiore costituisce una sorta di fil rouge.
È evidente che i segni esteriori, più marcati e caratteristici, sono più facilmente rico-
noscibili rispetto alle dinamiche interiori, in continua evoluzione, paragonabili al naturale
flusso di un torrente: i segni esteriori si possono facilmente afferrare e definire, mentre
quelli interiori non sono altro che movimento in sé. Bisogna accettare l’idea che quello
che andiamo ad affrontare è un compito difficile, dato che ci troveremo a descrivere vere
e proprie strutture fluttuanti. Inevitabilmente dovremo lavorare per immagini, pensando
ad esempio al letto di un fiume, ai margini della riva e alla sua pendenza. Non si può poi
negare la possibilità che queste immagini possano facilmente distrarci dalla realtà di cui
ci occupiamo, rischiando di incorrere nel pericolo che si trasformino in pure immagini il-
lusorie. L’attenzione si deve rivolgere quindi alle dinamiche interiori, le quali si modifi-
cano continuamente.
Non si può assolutamente affermare che nella loro tradizione le scuole Waldorf abbia-
no sempre lavorato orientandosi verso i moti interiori invece che verso quelli esteriori.
Per questo motivo esiste tutta una serie di indicazioni, metodi e regole che hanno ostaco-
lato l’affermazione di alcuni principii fondamentali, in primo luogo quello della libera-
zione e della difesa delle forze sopite all’interno di ogni bambino. Ciò ha spesso portato a
forti contrasti fra gli insegnanti che si occupano di pedagogia Waldorf: infatti, in alcuni
casi è possibile individuare palesi discordanze nell’analizzare i vari interventi didattici.
L’istruzione Waldorf non sempre è sinonimo di qualità. Infatti, ci troviamo di fronte a un
problema di formazione degli insegnanti, motivo sufficiente per intraprendere questo la-
voro che, attraverso l’esempio dell’insegnamento musicale, si propone di fornire un mo-
dello generale trasferibile a una pedagogia Waldorf davvero viva: pars pro toto.
I lavori precedenti a questo che si sono occupati di insegnamento musicale nell’ottica
Waldorf si riferiscono, più che altro, ad alcune considerazioni di Rudolf Steiner39 relative
principalmente all’ordine delle altezze dei suoni più che alle loro relazioni melodiche.
D’altra parte è pur vero che se pensiamo alla musica l’immagine che ne esce è quella di
un evento motorio, concetto che non viene trattato molto in profondità. L’immagine lega-
ta alla sola altezza dei suoni, segnata da un’impronta tradizionale, può indubbiamente
stimolare certe attività da una parte, ma dall’altra si rivela poco adatta a una comprensio-

39
E. A. K. STOCKMEYER, Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfschulunterricht. Eine Quel-
lensammlung für die Arbeit der Lehrerkollegien. Als Manuskript vervielfältigt für die Lehrer an
Freien Waldorfschulen, Stuttgart, Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorf-
schulen, 1988.
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 13

ne più profonda, come nel caso dell’esperienza musicale nella sua forma più aperta e re-
cettiva. Spesso tale immagine, troppo influenzata dalla tradizione, viene fatta equivalere
erroneamente a una concezione pedagogica. In realtà ci troviamo così semplicemente di
fronte ad un’impostazione scorretta.
In molte scuole Waldorf la prassi quotidiana dell’insegnamento musicale è un misto di
elementi tradizionali ed elementi convenzionali: osserviamo cioè la combinazione
dell’approccio Waldorf con elementi presi da metodi pedagogici classici. Un tale eccletti-
smo pedagogico – fatto salvo il caso di una reale integrazione – non può funzionare ve-
ramente, perché è contrario ai principii base della pedagogia Waldorf. La conoscenza del
carattere del bambino e l’utilizzo di un metodo creativo nell’insegnamento costituiscono
gli organi vitali, pedagogici e d’azione, dell’insegnante Waldorf. Su queste basi prende
forma il processo dell’insegnamento, si crea un humus pedagogico che rende possibile un
incontro vivo con i contenuti.
La sensibilità percettiva e il campo d’azione dell’insegnante si costruiscono grazie al
confronto continuo con queste basi. La capacità di trasformazione, tradotta in atto creati-
vo, fornisce all’insegnamento una qualità autentica, che va oltre le sensazioni superficiali
e l’attivismo sfrenato.
Abbiamo sempre a che fare con due aspetti distinti: uno antropologico, che influenza i
contenuti, e uno metodologico, che determina l’azione pedagogica. Spesso, comunque,
questi presentano numerose affinità, correlazioni e contaminazioni contestuali.
Nell’ambito musicale, in particolare, questo fenomeno di connessione tra le suddette
componenti è estremamente frequente, dato che attraverso la musica si lavora sui processi
vitali, cioè su connessioni estremamente intense e stratificate, dove agiscono fattori fisio-
logici, psichici e mentali, come risulta evidente nel giovane in crescita.
Rudolf Steiner richiama l’attenzione proprio su tali nessi. Nel modo in cui si esprime
la relazione tra la persona in evoluzione e il suo rapporto con la musica, egli evidenzia
come la musica stessa possegga in origine una qualità motoria, un principio dinamico:
come sia, insomma, un processo e un’arte del tempo. L’interpretazione della musica come
mobilità interiore presentata da Rudolf Steiner costituisce un unicum nell’ambito della
rappresentazione musicale. Attraverso quei gesti legati alla ricerca della rappresentazione
e della definizione musicali, quindi, egli rivolge l’attenzione a una visione interiore della
musica, che osservi quale posto essa occupi e come viva in ogni persona, ricoprendo per-
tanto un suo ruolo basilare per l’esperienza umana; Steiner sottolinea anche come la mu-
sica possa accompagnare la progressiva maturazione in senso biografico dell’individuo,
consentendo di rappresentarne il percorso evolutivo fino all’età adulta.
Spesso alcuni concetti fondamentali da lui formulati non risaltano a causa della man-
canza di un contesto di riferimento in cui inserirli. Ad esempio, alcune sue importanti te-
stimonianze derivano da conferenze di cui si hanno solo trascrizioni frammentarie. La
14 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

conseguente autonomia dei concetti formulati porta a conclusioni tendenzialmente lacu-

nose, le quali rischiano, a loro volta, di esprimere un contenuto estremamente impreciso.
Si tratta perciò di desumere e di completare il loro significato ripercorrendo e approfon-
dendo autonomamente i vari temi del ragionamento, affrontando cioè, mediante una lettu-
ra approfondita delle fonti, un percorso più lungo e articolato di ricerca nell’ambito della
cosiddetta “antropologia”, che possa condurre, attraverso un’analisi metodica, a una co-
noscenza dinamica dell’uomo e delle sue potenzialità applicative in ambito pedagogico.
In un primo approccio dedicato alla tematica pedagogico-musicale,40 Steiner parte da
diverse atmosfere musicali o gradi climatici, che definisce utilizzando termini usati gene-
ralmente per gli intervalli musicali (ad esempio, quinta, terza, ottava). In questo caso non
siamo di fronte al significato convenzionale degli intervalli musicali, ma a una caratteriz-
zazione di certe atmosfere musicali che possono essere vissute in relazione agli intervalli
musicali corrispondenti, qui inseriti in un orizzonte molto più vasto: l’orizzonte delle
esperienze, dei significati e della comprensione.
Se si equiparano in modo superficiale le denominazioni degli intervalli con quelli che
definiamo gradi climatici, si può facilmente incorrere in due gravi errori:

1. dare per scontata la relazione degli intervalli con un sistema maggiore-minore, con
una tonica, con una fondamentale; cadiamo in tal modo in una relazione verticale e ge-
rarchica;
2. dare sempre per scontata la relazione degli intervalli con la struttura metrica, con
l’accentuazione, con il contesto armonico, e quindi con un fattore spaziale del tempo
musicale; si crea un irrigidimento e una caduta dei gesti motorii fuori dal flusso del
tempo.

Tutte e due queste prospettive rappresentano un grave limite. Gli stretti confini della ter-
minologia musicale riferita principalmente alla tonalità maggiore e minore, secondo uno
schema dominante e onnipresente in una cultura centrata sulla reiterazione e sul facile ri-
conoscimento, non bastano né per una comprensione della musicalità del fanciullo , né
per un apprendimento integralmente umano dei processi musicali elementari. A questo
scopo servirebbe almeno l’apertura di quei confini appena accennati a un prima e a un

40
R. STEINER, conferenze del 7 e dell’8 marzo 1923 tenute a Stoccarda per gli insegnanti e gli
euritmisti della prima scuola Waldorf (pubblicate in Das Wesen des Musikalischen und das Toner-
lebnis im Menschen, 4a ed., Dornach, Rudolf Steiner Verlag, 1989, GA 283; trad. it. L’essenza del-
la musica e l’esperienza del suono nell’uomo, 4a ed., Milano, Editrice Antroposofica, 1993). Que-
sto volume contiene informazioni relative a diverse conferenze tenute da Rudolf Steiner sulla mu-
sica.
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 15

dopo, per esempio rispetto a una concezione pre-bachiana da un lato, e dall’altro a una
concezione post-romantica, cioè non centrata soltanto sulla tonica.
La musica comprende molto di più di quello che sta dentro ai margini delle sue attuali
convenzioni! La comprensione media della musica continua ancora oggi ad aggrapparsi
alle composizioni scritte in tonalità maggiore e minore, condizionata dagli accordi tonali
e dal metro, più che altro circoscritto al 4/4, non curante dello stile o del gusto che le vi-
dero affermarsi. L’uniformità dei messaggi mediatici ha l’effetto di un livellamento, e
quindi di un appiattimento, delle diversità stilistiche e qualitative. Il pieno accordo fra i
rituali di riconoscimento e le strategie di mercato condiziona il comportamento uditivo,
scoraggiando la ricerca di nuove strade. La sovraeccitazione che subiamo è ai massimi
livelli. Ciò che era proprio della musica tradizionale si confonde e si mischia con elementi
di ogni genere. Pertanto si rende necessario un chiarimento.
L’approccio di Rudolf Steiner rende finalmente possibile l’espressione di un’idea della
musica molto più ampia, aprendo spiragli verso una pedagogia musicale che possa aiutare
ad affrontare i problemi del mondo di oggi. Tale approccio può e deve infrangere certi
blocchi tipici del nostro tempo, permettendo alla musica di entrare in relazione con la vita
pulsante. La scelta di questo percorso deve essere ugualmente protetta da un certo oppor-
tunismo logoro. L’etichetta Waldorf non è ancora sinonimo di una buona pedagogia: ca-
pita ancora di incontrare qualche incongruenza legata a questo nome.
Steiner individua in primo luogo come fondamentali le tre atmosfere, con differenze di
qualità tra quinta, terza e ottava.41 Si tratta di avvicinamenti a qualità musicali superiori,
che possono essere vissute, osservate e lette durante lo sviluppo del bambino. Sono capa-
cità nascoste e non affermazioni superficiali e abbaglianti. Beninteso, qui non vogliamo
far riferimento neanche a tutti quei possibili segni lasciati dalle più varie esperienze musi-
cali vissute in ambienti diversi o grazie a situazioni sperimentate in prima persona. In
questo modo lo sguardo orientato verso la dimensione musicale diventa più acuto; potre-
mo quindi far uso non solo di elementi quali, ad esempio, i canti tradizionali, ma anche di
materiale più duttile e capace di costruire il giusto clima musicale, creando quella dimen-
sione di qualità che serve all’insegnamento.
I termini conosciuti di quinta, terza, ottava, ecc. non fanno ancora capire molti concetti
concreti, dato che troviamo in loro poche connessioni con caratteristiche propriamente
motorie o con l’effetto reciproco dei diversi fattori musicali. Piuttosto si tratta di un pro-
cesso di traduzione: che cosa emerge da questa sorta di gesto avvolgente nella definizione
di questo genere proposto da Rudolf Steiner? Quali criteri che conducono all’azione ne
possono derivare?

41
ID., conferenze del 7 e dell’8 marzo 1923 tenute a Stoccarda (ivi).
16 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

In questo libro si rinuncia a un’esegesi filologica dei testi di Steiner a favore di consi-
derazioni e obiettivi raggiunti attraverso una sperimentazione pratica personale, elaborata
sulla base del contesto generale delle esposizioni pedagogiche di Steiner. In questo conte-
sto prendiamo le distanze in modo consapevole dalla collegata terminologia delle atmo-
sfere degli intervalli, usata spesso in un modo ingannevole, per ragioni precedentemente
esposte, dalla tonalità sottintesa e dalla consueta dimensione spaziale della temporalità
musicale.
Nella rappresentazione seguente ci orientiamo invece sul sistema musicale dei movi-
menti nello sviluppo del bambino, che può essere inteso, a livello antroposofico, come
l’espressione di un concetto ritmico-musicale originale e indipendente. Partiamo dal fatto
che il ritmo, nel suo senso originale, ha a che fare con una qualità fluida,42 vale a dire con
una forza che, scorrendo continuamente, è presente in tutto ciò che è vivo e che porta alla
vita. Ne fanno parte l’aumento e la diminuzione, l’accelerazione e il rallentamento, la ten-
sione e il rilassamento, la contrazione e l’ampliamento del movimento: quindi tutto quello
che rientra nel concetto di ‘agogica musicale’ (dal greco ágein, “condurre”).
Con questo non intendiamo riferirci a uno stereotipo del ritmo, o a un ritmo uniforme,
ma piuttosto a qualcosa di intimamente legato alla qualità viva, musicale, del tempo. Un
modello ripetitivo non può equivalere al ritmo. Il tentativo di ristabilire un concetto cor-
retto del ritmo musicale, collegandolo allo sviluppo del bambino, necessita di movimenti
adatti alla vita, che riproducano la sua vivacità, lontanissima, inconciliabile con il mondo
della tecnica.
Nel ritmo cardiaco e respiratorio viviamo degli archetipi originari propri di una forma
ritmica viva, che scorre e si trova in movimento, sempre in mutamento. Qualsiasi movi-
mento umano si collega a queste forze originarie sempre variabili. In riferimento a quanto
affermato da Kranich43 nel suo capitolo sul respiro e sulla circolazione, nel caso del ritmo
cardiaco e respiratorio si tratta di due forze autonome il cui collegamento porta a una ter-
za qualità di movimento.
Anche se si parla e si scrive molto di ritmo vivo, musicale, si ha l’impressione che
prevalga una definizione meccanica di questo concetto. Forse qualche equivoco è stato
creato da approcci matematici e di carattere definitorio: ci sono elementi che collegano la
musica alla matematica, ma anche elementi che la separano da essa. Se la musica può es-
sere letta in chiave matematica, oppure se la matematica può risuonare come ombra della
musica, come accade nell’antica tradizione pitagorica, non bisogna dedurne che i due
termini si corrispondano. Schemi mentali si trovano in tutte e due gli ambiti. Però nella
musica non siamo in presenza solo di ombre, ma anche di forze vitali, di una capacità in-

42
Rhythmόs, etimologia greca traducibile con il termine ‘scorrere’.
43
E.-M. KRANICH, Der innere Mensch und sein Leib. Eine Anthropologie [L’uomo interiore e
il suo corpo. Uno studio antropologico], Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 2003.
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 17

teriore di movimento che si manifesta, negli esseri viventi, attraverso i sensi, e che risulta
attiva nella veglia come nel sogno, oltre che nel subconscio.
Nella ricerca di un concetto di ‘ritmo dinamico e chiaro’, è giusto ricordare tre musici-
sti non convenzionali come Edgar Willems, Thrasybulos Georgiades e Olivier Messiaen,
ai quali devo alcuni stimoli e conferme importanti per una comprensione differenziata del
ritmo. Attraverso il loro sguardo ho potuto cogliere con maggiore precisione ciò che era
più utile per la mia attività pedagogica e, col tempo, mi è stato possibile anche metterlo in
pratica.44 Indirettamente essi ci aiutano a vedere meglio i profili dell’approccio steineria-
no, evitando l’isolamento creato dal fare le cose in modo non convenzionale. Su questo
punto ritorneremo in modo più dettagliato più avanti.
La nostra attenzione si rivolgerà quindi al cambiamento delle qualità motorie musicali,
delle qualità ritmiche del bambino e dell’adolescente, in relazione alla capacità di fare
esperienza e di apprendere. Con ciò non ci limitiamo all’insegnamento musicale, ma con-
sideriamo la musica all’interno della pedagogia intesa come Arte dell’educazione.
Un’educazione ed un insegnamento che davvero siano vivi si basano su una metodologia
sostanzialmente artistica e creativa. Se vogliamo rivolgerci all’uomo nella sua interezza,
dobbiamo rivolgerci in primo luogo al suo sistema musicale di movimento, cioè al suo
sistema ritmico. Non c’entra l’attivismo pedagogico, bensì l’idea che il vero movimento
interiore è semplicemente l’esser messo in movimento.
Quando l’educazione segue lo sviluppo del ragazzo, ogni allievo ha la possibilità di
apprendere meglio e far suoi i contenuti più facilmente. Se l’insegnante conosce e tiene
conto delle fasi in cui si articola lo sviluppo, allora con il suo insegnamento riesce ad ar-
rivare agli strati profondi della persona. È proprio su questi che l’adolescente si stabilizza
e si rinforza, ed è grazie a tutto questo che si può puntare a un consolidamento della salu-
te psichica e fisica dell’individuo. Il problema principale da porsi quindi è: in che modo
cambia, negli allievi, nel corso degli anni, la loro capacità di percepire e di creare, e che
strategie la pedagogia può utilizzare per sfruttare appieno il potenziale di ciascuno?

44
E. WILLEMS, Le rythme musical. Rythme – Rythmique – Métrique (scritto nel 1954 a Parigi),
Fribourg, Éditions Pro Musica, 1984; T. G. GEORGIADES, Musik und Rhythmus bei den Griechen.
Zum Ursprung der abendländischen Musik, Hamburg, Rowohlt, 1958; ID., Schubert. Musik und
Lyrik, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1967; ID., Musik und Sprache. Das Werden der
abendländischen Musik dargestellt an der Vertonung der Messe, Berlin, Springer, 1974 (trad. it.
Musica e linguaggio. Il divenire della musica occidentale nella prospettiva della composizione
della Messa, Napoli, Guida editori, 1989); ID., Der griechische Rhythmus. Musik, Reigen, Vers
und Sprache, Tutzing, Schneider, 1977; ID., Kleine Schriften, ibid., Schneider, 1977; ID., Nennen
und Erklingen. Die Zeit als Logos, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1985; O. MESSIAEN,
Traité de rythme, de couleur et d’Ornithologie (1949-1992), en sept tomes, Paris, Leduc, 1994-
2002. Questo Opus Magnum contiene, in 3.364 [sic!] pagine, veri tesori della ricerca e della cono-
scenza ritmica e musicale!
18 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

Rudolf Steiner, e altri, dividono lo sviluppo della persona in macro-fasi di sette anni:
queste fasi vengono chiamate appunto settennii. Essere consapevoli di ciò che si verifica
e di ciò che contraddistingue un settennio dall’altro è fondamentale anche per la didattica
musicale.45
Questo approccio dà molta importanza alle qualità musicali che si esprimono nel mo-
vimento, man mano che uno studente cresce: è infatti vero che certi gesti relativi alla pra-
tica musicale si lasciano più facilmente provocare e risvegliare rispetto a quanto era ma-
gari possibile soltanto un anno prima; ma queste nuove acquisizioni si manifestano anche
senza la presenza di stimoli ambientali, indipendentemente dai fattori di socializzazione e
dalle convenzioni musicali. Dal punto di vista musicale, anzi, molti fattori ambientali,
quali per esempio le musiche che si possono ascoltare alla TV, se non “sintonizzate” con
la fase di sviluppo in cui si trova il bambino, possono causare dei “cortocircuiti” cognitivi,
che ostacolano lo sviluppo naturale dell’intelligenza musicale. La sovrapposizione inibi-
toria di diversi processi di maturazione, l’attuazione mancata di certi percorsi evolutivi, le
lacune presenti nell’esperienza, sono fenomeni ricorrenti. Tali approcci finiscono in un
puro conformismo, che trascura lo sviluppo e che piuttosto facilita l’assimilazione
dell’individuo alle logiche dell’industria culturale.
Rispettare i principali periodi di sviluppo non implica affatto né lasciare indietro gli
allievi particolarmente dotati, né forzare quelli più lenti, ma lo sguardo si deve posare
ogni volta sulla completezza di un periodo e sull’equilibrio degli elementi che lo com-
pongono. L’attenzione ai processi evolutivi di lungo periodo sarà favorevole allo sviluppo
di ogni allievo. Non bisogna inoltre dimenticare che oltre alla pratica musicale propria-
mente detta vi sono moltissime altre strade per entrare dentro la musica: ad esempio fa-
cendo esperienze multisensoriali. L’approccio differenziato all’interno di una comunità
varia, ricca e disponibile all’apprendimento, ottiene la netta precedenza rispetto a una pe-
dagogia omologante che mira al raggiungimento di un identico risultato per tutti.
Il vasto ambito della cosiddetta “cultura giovanile” non deve essere né sopravvalutato
né ignorato, ma richiede il possesso di una solida base di esperienza per essere valutato
correttamente, fatto indispensabile perché possa svilupparsi una futura responsabilità cul-
turale condivisa. Questa esperienza di base non si deve orientare né verso valori borghesi,
grezzi, orientati verso le diverse mode culturali, né in direzione di programmi didattici
arbitrari, o sistemi accademici a cui si crede ciecamente. Non bisogna poi neanche ri-
schiare di creare una sorta di patchwork pedagogico, alternativo, ma occorre perseguire
un orientamento che sia allo stesso tempo “interiore” e “superiore”. Quindi

45
Cfr. S. LEBER, Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik. Anthropologische Grundlagen
der Erziehung des Kindes und Jugendlichen [L’antropologia nella pedagogia Waldorf. Fondamenti
antropologici per l’educazione del bambino e dell’adolescente], Stuttgart, Verlag Freies Geistesle-
ben, 1993, pp. 353 sgg.: “Zur Zeitgestalt in der Entwicklung”.
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 19

l’impostazione pedagogica secondo cui la musica dev’essere intesa come una qualità di
movimento interiore ed attivo rappresenta una specifica contrapposizione a quella presen-
za pervasiva rappresentata da tutti quei surrogati digitali, conservati come in un freezer, a
prescindere da qualsiasi stile o genere musicale. Il condizionamento del fast food musica-
le fa parte di tutti quei fenomeni di degenenerazione, come ad esempio è il caso di
un’atrofia muscolare causata da una mancanza di movimento. Ambedue i fenomeni han-
no influenza negativa sull’economia delle forze vitali e quindi anche sulle capacità di ap-
prendimento e di sviluppo. Molti problemi concettuali vengono comunque superati met-
tendo continuamente in relazione musica e movimento: ciò evita un’eccesiva intellettua-
lizzazione della musica, suggerendoci di volta in volta la giusta strada da seguire.
La nostra prassi educativa non può e non deve riferirsi continuamente a concetti già
sperimentati, a vecchie abitudini, ma deve volgersi con spirito pionieristico verso nuove
acquisizioni. Deve cioè pensare la scuola ex novo, sentirla nuova e realizzarla sempre in
forme diverse, in un processo davvero creativo messo in atto dall’arte educativa applicata.
Tracciamo ora, nei suoi elementi essenziali, l’articolazione dello sviluppo musicale,
inteso come serie di eventi in trasformazione dall’entrata nella scuola elementare fino alle
fasi finali, cioè dai sei-sette anni fino ai diciannove-venti.46

Prima fase (dai sei/sette fino ai nove anni)

Una prima fase che chiameremo zona climatica musicale è condizionata, in modo fonda-
mentale, dall’esperienza di un ritmo musicale svincolato da qualsiasi metrica.
Si intende per ritmo musicale, in questa fase, un ritmo fluido, che scorre, cioè un mo-
vimento musicale ancora relativamente libero, con cambiamenti continui, oltre che conti-
nue ripetizioni, le quali però non lasciano presagire l’esistenza di una regola organizzativa
del materiale musicale. Se vogliamo parlare della presenza di un vincolo, allora questo lo
possiamo immaginare coincidente con il respiro del bambino, un respiro ancora apparen-
temente fluttuante e variabile. Il ritmo si articola ancora completamente attraverso una
correlazione con il respiro che muta perennemente.
In senso figurato si può descrivere l’aspetto melodico di questa fase come aperto, con
la possibilità che esso possa muoversi in qualsiasi direzione: al momento non vi è alcun

46
Verrà fatta a parte una presentazione della situazione musicale nell’età prescolare (periodo
base).
20 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

legame tra la melodia e un qualsivoglia profilo armonico, quindi siamo anche lontani dal
principio di appartenenza della melodia a una precisa tonalità. Si può notare in tutto ciò
come sia comunque presente una tendenza ad attribuire una certa centralità ad alcuni suo-
ni piuttosto che ad altri: ad esempio l’emergere di qualcosa di identificabile come suoni
che ricoprono la funzione di assi portanti, di suoni centrali, salmodianti. L’energia melo-
dica basta comunque a sé stessa (senza accompagnamento), dato che ancora non si deve
ricorrere all’utilizzo di accordi.
Per andare incontro alle caratteristiche dell’orecchio musicale dei bambini di questa
età, il materiale pentatonico che evita i semitoni può sicuramente essere di aiuto: impor-
tante però è come viene utilizzato. Preso da solo, di per sé, non offre nessuna garanzia
della presenza di successioni di suoni adatti al bambino e al suo sviluppo. La maggior
parte delle canzoni tradizionali di questo genere tendono piuttosto ad avvicinarsi a una
sorta di tonalità ristretta, più che non a una costruzione melodica propriamente detta.
L’effetto pedagogico rischia di essere altrettanto ambiguo: infatti risulta labile il confine
fra il concetto di ‘adatto al bambino’ e quello di ‘infantile’, e oltre a questo sappiamo che
tutto dipende dalla maniera in cui ciò viene gestito dall’insegnante.
I materiali modali ancora liberi dalla polarizzazione maggiore/minore hanno qui un
ruolo quasi altrettanto importante; ma anche in questo caso dipende da come essi vengono
usati. Non bisogna mai dimenticare che i bambini vivono le cose in un modo immediato e
completamente diverso dagli adulti. Vogliamo ricordare che una melodia dorica può ave-
re nei bambini un effetto sereno e allegro, mentre, al contrario, negli adulti può provocare
impressioni meditative e introverse proprie della tonalità minore. Per i bambini è decisivo
l’effetto del gioco di squadra, dell’unione piacevole, il completamento reciproco dei di-
versi fattori musicali.
Per il bambino di quest’età la connessione interna fra immagine e gesto musicale è de-
cisiva: seguendo questo principio ci muoviamo verso la realizzazione di una vera melodia,
rappresentata da una monodia.
La monodia pervenutaci dalla tradizione medievale può infatti fungere per noi adulti
da ponte per la comprensione delle qualità musicali che si presentano in questo periodo di
sviluppo.
In primo luogo possiamo osservare, nel bambino fino agli otto-nove anni, la presenza
di un legame con l’elemento melodico che può essere descritto come una Monodia vissu-
ta intensamente (Monofonia); ciò significa che la melodia include ancora tutta una serie
di qualità fra loro collegate: gesto, immagine e testo musicale, costruzione ritmica e for-
male; anche quelle parti che più avanti si renderanno autonome, come l’impianto armoni-
co, risultano unite tra loro in stretta sintonia.
Possiamo proprio parlare del primato del Melos che include ancora tutto e che può an-
cora completare tutto il resto, accontentandosi relativamente di pochi gesti musicali che
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 21

risultano tuttavia originali e chiari. Abbiamo a che fare, in un certo senso, con gli ultimi
ricordi a noi giunti dalle origini dorate della musica. In senso figurato si può parlare di
una qualità musicale ancora senza prospettiva e non ancora naturalistica.47
Il principio musicale di base, nel suo rapporto con il movimento, prende la forma di
una fluidità, di una libertà non soggetta a vincoli metrici o accordali; ciò vuol dire che tut-
to quello su cui si basa la nostra musica tonale (metro, battuta e primato della dimensione
verticale/accordale su quella melodica) non ha qui importanza, ma al contrario disturba la
libera espansione del movimento melodico.
Ecco il più grande problema per l’adulto: egli non possiede più questa capacità di fare
esperienza della musica, ma deve sforzarsi con intenzione e possedere pienamente una
buona base di cultura musicale da coltivare con coscienza, altrimenti sarà difficile per lui
potersi avvicinare a questa condizione e portarla sul piano pedagogico. Inoltre l’adulto
che non riesce a capire e a sentire la necessità di questa libera invenzione melodica, rigo-
rosamente monodica, tende facilmente a bloccare il fluire melodico, ricorrendo per esem-
pio ad un ripieno accordale del pianoforte, appesantendo in tal modo il libero volo della
melodia e soffocando di conseguenza questo spazio di libertà. L’attuazione di questa
esperienza fondamentale, vissuta realizzando vere e proprie melodie monodiche durante
l’infanzia, forma una condizione imprescindibile perché successivamente possa prendere
avvio un percorso che possa consentire di giungere fino alla musica contemporanea, inte-
sa in tutta quella vasta gamma di soluzioni che giunge fino all’avanguardia. Con questo
vogliamo alludere a qualcosa che potremmo definire come maturità culturale, che esige
un lungo processo di sviluppo e affonda le sue radici proprio in tali esperienze, le quali
non risultano recuperabili se non attuate nel momento giusto della crescita.48 All’inizio
del percorso scolastico incontriamo pertanto, in modo speculare, un fenomeno che sembra
riguardare gli ultimi anni scolastici: cioè la tendenza al superamento della tonalità e delle
sue restrizioni; ed è giusto che questa tendenza sbocci anche nel primo periodo scolastico,
per un tempo relativamente breve, come esperienza acustica e sonora che, guidata da im-
magini e da movimenti, non risulti ancora del tutto appiattita dalla tonalità.

47
Mi riferisco ai fondamenti enunciati dal filosofo Jean Gebser (1905-1973) nella sua opera di
grande importanza Ursprung und Gegenwart [Origine e presente] (edizione completa in due vo-
lumi, Schaffhausen, Novalis Verlag, 1986, «Gesamtausgabe», 2-3), dove si sviluppa la concettuali-
tà di un mondo senza prospettive, sia di quello cosiddetto “prospettico” che di quello “a-
prospettico”, nel contesto dell’evoluzione della cultura occidentale.
48
Cfr. S. RONNER, Warum Musikunterricht? Eine Einführung in den Musikunterricht an Wal-
dorfschulen, Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 2000 («Reihe Elternfragen an die Schule»); trad.
it. Perché insegnare musica? Una introduzione all’insegnamento della musica nella scuola Wal-
dorf, Bologna, Edizioni Clast, 2005.
22 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

Seconda fase (dai nove fino agli undici/dodici anni)

Segue una seconda fase, o zona climatica musicale, che potremmo definire come oscil-
lante-pulsante, caratterizzata costitutivamente dalla presenza di un metro musicale. Per
‘metro musicale’49 qui si intende una struttura che ordina e bilancia il fluire melodico en-
tro determinati schemi ritmici.
Quello che prima poteva ancora identificarsi come ritmo non vincolato per mezzo del
flusso libero, adesso gradualmente acquista dei contorni più precisi attraverso il metro, il
quale non obbedisce più alla pulsazione del respiro, pur non avendo ancora una struttura
ben definita come quella data dalla battuta. Tutto il ritmo disegna una cornice attraverso
un tale metro oscillante-pulsante. Da lì si crea un contrasto ritmico caratterizzato da una
tensione di tipo nuovo, elastico-traspirante.
Alla qualità del puro movimento (ritmo) si aggiunge quella di un elemento più regola-
re (metro): si formano cioè strutture musicali autonome, dotate di contorni e confini attra-
verso la forza costruttiva del metro; basterebbe pensare alle canzoni o alle danze. Quello
che prima era collegato nell’unità formata da immagine e testo mostra ora possibilità di
costruzione più ricche: per esempio un distacco sia dal testo che dalla sua capacità di sug-
gestione musicale, favorisce un suo inquadramento metrico all’interno di un sistema di
strofe. Il ritmo, prima collegato al respiro (e da esso apostrofato), mostra ora un movi-
mento fisiologico mutato, che nasce dalla relazione fra respiro e pulsazione metrica.
Per quel che riguarda l’elemento melodico, questa fase corrisponde all’acquisto gra-
duale, oramai necessario per lo sviluppo interiore, del campo tonale. Attraverso i gradi
modali (i cosiddetti “modi ecclesiastici”), che all’inizio ricoprono un ruolo importante,
come fasi preliminari ancora aperte di una futura polarità tra maggiore e minore, l’uso
della scala diatonica comincia gradualmente a imporsi.
In questo momento si risveglia il fenomeno della triade, risultato dell’abbinamento
misterioso delle due terze all’interno della quinta: una terza viene completata spontanea-
mente dall’altra. La quinta cosiddetta “vuota” sembra vuota perché appunto la sensazione
per le terze si è sviluppata e, da ora in poi, influenzerà qualsiasi sensibilità per il suono.
Tali mutamenti a favore di nuove esperienze che aprono le porte a un vissuto musicale

49
Anche il concetto di ‘metro’, nella musica come nella poesia, possiede normalmente un vasto
spettro di significati. Qui sia inteso semplicemente nel senso di una misura, flessibile, in movimen-
to: tutto il contrario di misure meccanicamente fissate.
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 23

caratterizzato dalle armonie mantengono il loro significato per tutta la vita. I passi evolu-
tivi non eseguiti completamente, una maturazione ritardata di tali eventi interiori si note-
ranno chiaramente più avanti (per esempio negli ultimi anni di scuola) sotto forma di la-
cune.
Contemporaneamente alla percezione viva dell’intervallo di terza si attiva anche
l’inclinazione verso la tonica, cioè la relazione con la nota di partenza e di arrivo, con il
centro gravitazionale dentro il quale la melodia, per riposarsi, tende a tornare.
Questo percorso evolutivo ci condurrà in seguito anche verso la polifonia. Il modo con
il quale il rapporto del bambino di fronte all’ambiente circostante si trasforma e passa da
un carattere circolare, imitativo, a uno autonomo e di contrapposizione, è lo stesso con il
quale possiamo verificare, sul piano musicale, la nascita del “risveglio” polifonico. Per la
prima volta, mentre da una parte le armonie verticali (intervalli e triadi) vengono recepite
e vissute come tali, dall’altra il cantare a più voci, la capacità di tenere (la propria) voce,
di sostenere veramente l’insieme a più voci, acquista sicurezza e maturità.
La relazione con l’altra voce, con una linea musicale che si muove in maniera indi-
pendente, nasce come capacità nuova, e pertanto occorre dare la giusta importanza a que-
sta nuova competenza. Sorprendentemente i veri brani a più voci, cioè composti da linee
orizzontali (contrariamente a quelli apparenti, composti in modo armonico e verticale),
possono essere percepiti, in un primo tempo dai bambini, in modo più immediato: ogni
voce ha il suo proprio profilo, la sua autonomia nel percorso lineare della melodia (ancora
priva di una tendenza a dipendere dall’armonia verticale). Questo, di regola, non viene
vissuto allo stesso modo dagli adulti, i quali si sottomettono più facilmente al principio
armonico-verticale. Questo comportamento finisce per essere spesso imposto al bambino
senza che ciò corrisponda, a livello percettivo, al suo grado di maturazione. L’adulto par-
te, necessariamente, da una concezione del tempo caratterizzata rispettivamente dalla me-
trica delle battute e da una concezione verticale del suono, cioè di un suono che si struttu-
ra in accordi.
A seguito del superamento della monodia come esperienza di unione tra gesto, imma-
gine e musica (vedi il caso delle origini dorate della musica) si può sviluppare nel bambi-
no una nuova qualità: dal punto di vista musicale egli infatti comincia a scoprire ciò che
potremmo definire la sua parte interiore, e ad entrarci. Tutto quello che prima si poteva
vivere solo all’unisono con il mondo (quella situazione nella quale il bambino non si è
ancora staccato completamente dall’ambiente), adesso, data la presenza della polifonia, si
trasforma nella necessità di essere vissuto più individualmente, perché ora è la musica
stessa che comincia a dividersi in parti e identità diverse (canto a cappella, ad esempio
quello della polifonia vocale, prima di Bach, oppure quello sviluppatosi dopo il Romanti-
cismo).
24 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

Terza fase (intorno agli undici/dodici fino ai quattordici anni)

Una terza fase è rappresentata in modo essenziale da energie e forze che caratterizzano la
misura/battuta. Nel contesto evolutivo del bambino la misura musicale è da intendersi
come una qualità che tiene, lega, fissa, ma al tempo stesso, che separa.
Il flusso del ritmo che prima si manifestava liberamente, senza vincolo alcuno, acqui-
sta ora, attraverso il metro, una forza strutturante e formativa. Ma la struttura della battuta
fa emergere ora qualcosa di nuovo, che potrebbe far pensare a una sorta di legame con la
gravità, a causa dell’accentuazione del flusso del tempo, in relazione ai tempi deboli e ai
tempi forti. Si parla non a caso di divisione. Per questo motivo, in modo inconscio, co-
minciamo a collegare il flusso musicale alla forza di gravità. Se parliamo della nuova fase
evolutiva che si afferma intorno al dodicesimo anno di vita, ecco comparire in molti testi
il termine ‘pre-pubertà’; qui ci avviciniamo musicalmente a quel gradino sul quale tro-
viamo il rapporto respiro-pulsazione collegato al cammino, al singolo passo, esattamente
allorché il corpo sperimenta gli effetti della forza di gravità.50
Se si segue lo sviluppo motorio dei bambini secondo determinati criteri musicali, non
è difficile scoprire tracce di questi suoi vari passaggi, con relative sorprendenti conferme.
Se proviamo a osservare le attività motorie dei bambini durante le lezioni di educazione
fisica, di euritmia, quando giocano in cortile, ecc., le fasi dell’evoluzione musicale sopra
descritte si manifestano in modo sorprendentemente chiaro. L’uomo in movimento, fino
ad allora ancora flessibile e duttile (muscolo), tende ora ad aderire e a diventare parago-
nabile alla tensione delle corde (in analogia ai tendini), all’uomo fatto di ossa e di tendini
(scheletro), teso, ovvero legato.
Seguendo il normale percorso evolutivo partiamo prima dal movimento fluttuante per
poi passare, attraverso il metro, all’instaurarsi del movimento, al movimento misurato,
fino ad arrivare al consolidamento di tale movimento nell’ordine dettato dalla battuta.
Qui incontriamo il fenomeno rappresentato dalla melodia sostenuta da accordi (Mo-
nodia). Verso i dodici anni, cioè nel momento del cosiddetto “capovolgimento”, i giovani
subiscono una graduale separazione dalle singole qualità musicali, in modo che
l’elaborazione, come pure la concezione della melodia, dell’armonia e del ritmo, iniziano
a proporsi nella loro reciproca integrazione. L’effetto sorprendente dell’armonia, che ap-

50
A questo punto si può inserire tutta la tematica della musica dominata dalla battuta, cioè del
fare musica dominato dalla battuta, che sarà esposto in varie fasi più avanti.
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 25

pare come coagulata nella forma dell’accordo, è certamente significativo. Quest’ultimo,

in stretto collegamento con la struttura delle battute, compatta la scrittura a più voci, in
colonne sonore verticali, le quali cominciano ora a improntare e a dominare il carattere
musicale con una dinamica propria, sempre crescente.
Riferimenti musicologici si possono scoprire nell’evoluzione dell’omofonia (più voci
parallele) così come nell’evoluzione della monodia accompagnata, ad esempio in corri-
spondenza con la nascita dell’Opera databile verso il 1600.
Le forze dello spazio si impossessano in modo crescente della musica: basti osservare,
ad esempio, la serie degli accordi di una cadenza – contemporaneità congelata di una
trama musicale – che se in origine si distendeva nel tempo, ora risulta praticamente ridot-
ta a una formula.
In relazione alla scoperta e all’entrata nello spazio interno della musica, mentre si pro-
cede si può dire: ecco che si attua l’ancoraggio allo spazio interno, lo spazio comincia a
crescere.

Quarta fase (intorno ai quindici fino ai sedici/diciassette anni)

Una quarta fase è collegata con la padronanza del concetto di ‘battuta’, una forma di
comprensione della misura musicale. Dopo che la battuta musicale e le sue basi fisiologi-
che e spirituali si sono svegliate, tutto l’evento musicale, guidato o non guidato, sarà in-
fluenzato da essa. Qualsiasi realizzazione musicale da questo momento in poi si troverà,
necessariamente, sotto l’effetto di queste forze musicali legate alla gravità. Questa “sche-
letrizzazione della musica” si verifica e mostra il suo effetto a seconda della capacità di
immaginazione del singolo, il quale può usarla sia creativamente sia “meccanicamente”.
Ad ogni modo si creano incondizionatamente affinità verso stili musicali o modi di suo-
nare dove è proprio la misura a dominare. Nessuno può sottrarsi a questa legge della natu-
ra, ognuno deve affrontarla, venire a patti con essa, imparando a usare queste forze in
modo creativo. I gesti del movimento del direttore rendono visibili tali forme temporali e
nello stesso tempo le rendono fisicamente esperibili nella loro forza di slancio, di spinta,
di pressione, di risucchio e di gravità.
Il fatto di imparare a usare attivamente tali forze richiede tra l’altro studi adatti, dove
viene messa in gioco la creatività, che attraverso l’utilizzo delle percussioni, in modo pe-
26 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

dagogicamente sensato, predispone ad una vera improvvisazione, ad una buona familiari-

tà con i cosiddetti “moduli ritmici”, legati alla battuta, ecc.
È decisivo imparare a condurre e a saper condurre il movimento: occorre possedere
padronanza della sincope, della contemporaneità di battere e di levare, come ad esempio
nel syncopated rhythm, o nel ragtime (tempo stracciato).
La complessa struttura ritmica presente in qualche opera di Bach può essere presa co-
me base per un esercizio percussivo. Si pensi per esempio a tutto quello che si può co-
struire partendo dallo scheletro ritmico del soggetto della Fuga in do minore tratta dal
Clavicembalo ben temperato (prima parte): si parte da un’imitazione iniziale del soggetto
(esposizione) giocata fra tastiera e strumenti o gruppi di strumenti diversi, e si prosegue
poi con l’esecuzione dell’intera fuga, con tutte le riesposizioni del soggetto e i vari diver-
timenti assegnati di volta in volta agli altri strumenti o raggruppamenti di cui possiamo
disporre… fino a recuperare la versione originale per sola tastiera (quella del clavicemba-
lo o del pianoforte). Inoltre si pensi anche a un Lied come Letzte Hoffnung [Ultima spe-
ranza] tratto dal ciclo Die Winterreise [Viaggio d’inverno] di Franz Schubert. Nella musi-
ca di Béla Bartók incontriamo poi, ad ogni passo, dei passaggi impegnativi a livello di
ritmo, metro e misura. Sfide di questo genere si trovano dappertutto nella letteratura mu-
sicale e ciascuna di esse offre anche un punto di partenza per conquistare qualche nuovo
terreno e per ampliare l’orizzonte dell’esperienza musicale.
Guardiamo però con preoccupazione a come la musicalità che si manifesta nel mondo
adulto circostante tenda a rinchiudersi in forme rigide di ripetizione ritmica: la battuta non
è più così lo scheletro dove è possibile costruire un respiro, certamente vincolato dal me-
tro, e capace di generarsi creativamente, ma il contenitore che detta anche il contenuto,
visto che le figurazioni ritmiche della nostra epoca sembrano contraddistinte da strutture
ripetitive e alla lunga prevedibili.
Come conseguenza lo sviluppo della capacità musicale, legata al movimento di molte
persone, finisce per assomigliare a un cantiere rimasto aperto, il vocabolario musicale si
impoverisce, l’orizzonte motorio interiore rimane limitato. Il possibile raggio di sviluppo
delle capacità umane, così come lo sviluppo della musica, potrebbero potenzialmente an-
dare molto oltre questa situazione, ma la vita culturale, e soprattutto l’educazione,
l’ambiente musicale, i mass media, si bloccano nella pura convenzione.
E che cosa ne sarà delle forze umane che formate, ma non più sostenute, desiderano
vedere la luce, non avendo poi la possibilità di essere sviluppate? Che cosa ne sarà degli
ulteriori mutamenti della battuta attraverso metri modulanti, metri che respirano (di nuo-
vo) liberamente, strutture metriche capaci di variare la melodia, l’armonia e la costruzio-
ne ritmica? E infine cosa rimarrà del bisogno di emancipazione del ritmo verso una con-
dizione di nuovo fluttuante, come la possiamo incontrare al massimo grado nella musica
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 27

rimasta allo stato naturale, nei frammenti arcaici della musica etnica, nelle performance
di alcuni percussionisti, di singoli jazzisti e in certi ambienti musicali altamente sviluppati?
A questo punto le strade spesso si dividono: musicalmente non si è mai andati oltre e i
compiti e le richieste di una pedagogia musicale moderna spesso rimangono senza rispo-
sta. Non sarà possibile sviluppare una reale esperienza musicale, caratterizzata da un pro-
fondo coinvolgimento sentimentale, se le varie didattiche musicali cercheranno solo ed
esclusivamente di uniformarsi ai dettami estetici dei mass media. Sarà invece necessario
poggiarsi su una base più solida, una base che rintracci nell’uomo le sue naturali poten-
zialità espressivo-musicali e si preoccupi di realizzarle avendo chiaro il disegno generale
di questo percorso per non dimenticarne nessuna parte.

Quinta fase (intorno ai sedici fino ai diciott’anni)

Una quinta fase, o zona climatica musicale, è legata alla modificazione della prassi musi-
cale attraverso l’immissione di continue modulazioni metriche, ottenute spostando gli ac-
centi, oppure rendendo più dinamiche e imprevedibili le figure ritmiche, o ancora, per di-
retta conseguenza, dando maggiore autonomia all’armonia e alla melodia.
Spesso queste “irregolarità” si sono già incontrate e praticate nei periodi precedenti,
per esempio attraverso la libera improvvisazione. Ora invece le si praticherà con maggio-
re consapevolezza, inquadrandole anche concettualmente, attraverso la lettura di impor-
tanti opere musicali.
Approcciando le opere d’arte musicali ci spingiamo decisamente verso una compren-
sione che prende spunto dalla gestualità, dalla linea corporea del tempo, dal gesto parlato
che lascia riconoscere le singole parti nel loro legame, nella loro funzione compositiva. Si
tratta di scoprire, ascoltando e vivendo la musica, un linguaggio sonoro-motorio gestuale
nel tempo che va oltre il singolo suono e il movimento indifferenziato.
Entrando nel dettaglio si potrebbe esporre in modo minuzioso la relazione esistente tra
i motivi musicali, lo sviluppo della variazione, i processi di metamorfosi, oltre alla plasti-
cità, la comprensione dei testi e la drammaturgia interna. Si può, per così dire, creare
l’inizio di un’interpretazione del brano partendo dalle proprie esperienze musicali. Tale
ermeneutica empirica, importante per quel che riguarda lo sviluppo della persona, si basa
fondamentalmente su eventi musicali pensati dapprima come forme di movimento, per es-
ser poi compresi, in un secondo tempo, anche da un punto di vista cognitivo-culturale.
28 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

Si tenga conto che un’eccessiva comprensione intellettuale guasta l’esperienza. Il ma-

terialismo didattico rivolto alla misurazione delle informazioni ritenute importanti per un
esame serve forse a un numero esiguo di talenti speciali, ma non a un’apertura umana più
ampia, rilevante sotto il profilo evolutivo. Gli eventi diretti, non mediati da un eccessivo
investimento intellettuale, sono decisivi per ogni esperienza umana di fondo.
Ciò che viene chiamato “modulazione metrica” è l’effetto dei tre livelli principali della
musica (melodia, armonia e ritmo) nel momento in cui cresce la loro reciproca autonomia
e capacità di integrazione.51 Così vediamo che se il metro armonico dimostra un’altra an-
datura rispetto a quello melodico, entrambi agiscono insieme e hanno effetto l’uno
sull’altro. Che cosa mostra l’ordine dei diversi gradi armonici? che cosa esprimono i gesti
melodici? quale struttura metrica complessiva esemplifica l’attività ritmica?
Il Preludio in do maggiore del Clavicembalo ben temperato (prima parte) di Johann
Sebastian Bach può illustrare tutto ciò in modo elementare: per molti a stare al primo po-
sto è l’armonia, la quale procede con andamento corale di battuta in battuta. Al secondo
posto invece spesso si mette il movimento fine e delicato delle semicrome che, in unità di
otto semicrome, è ritmato in gruppi di cinque e tre semicrome, delineando quest’ultimo
come una sorta di eco del primo, che finisce sfumando. Ovviamente si può parlare anche
di un movimento di due + tre + tre. Le unità da otto si ripetono, a loro volta, formando in
questo modo, dal punto di vista del movimento, una precisa simmetria. Al terzo posto
menzioniamo la melodia, che si crea il più delle volte con le note più acute delle “onde”
delle semicrome, cioè con l’effetto complessivo della condotta della linea. Da ciò pos-
siamo dedurre che i diversi modi di movimento a livello armonico, ritmico e melodico,
cioè i diversi metri, sono determinanti, si inseriscono strettamente gli uni negli altri pro-
ducendo un effetto dinamizzante nella loro elaborazione, conferendo quindi un carattere
quasi magico al brano musicale.
Questo potrebbe dipendere sia dalla complessità dei movimenti che agiscono in con-
temporanea, come pure da un andamento particolare all’interno di un solo livello del mo-
vimento, ma ponendo attenzione a tali combinazioni metriche, scopriamo, nella vita mu-
sicale interiore, una stimolante varietà. Perciò incontriamo in alcune opere dei moduli
nettamente diversi fra la parte melodica, quella armonica e quella ritmica.
Di questo fa parte ovviamente anche un fenomeno ritmico come l’emiola, una struttu-
ra ampliata nella quale una battuta di 3/2 viene sovrapposta a due battute di 3/4, ecc.
Con pochi esempi tipici si può fornire il modello di questa procedura, creando così un
modo per riuscire a dare al singolo un veloce chiarimento, nonché l’occasione di fare
esperienza di questo particolare fenomeno musicale.

51
Cfr. anche l’appendice in C. PETER, Die Sprache der Musik in Mozarts “Zauberflöte”, 2a ed.,
Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 1997.
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 29

Esempi eccellenti per la loro chiarezza e concisione non si trovano solo in Johann Se-
bastian Bach. Varianti di più vario genere e sviluppo si possono scoprire in Beethoven,
Chopin e Brahms, oltre che in Debussy, Skrjabin, Bartók, Distler, Blacher e Messiaen,
dove è possibile seguire distintamente le tracce delle modulazioni metriche. Infine anche
nelle forme più progressive del jazz si trovano esempi importanti. Non c’è bisogno di
troppi particolari per intuire quali possano essere degli esempi adatti a questo stadio dello
sviluppo.
Se trattiamo la poesia dei Lieder di Franz Schubert nel modo con il quale Thrasybulos
G. Georgiades la esamina nel suo libro Schubert. Musik und Lyrik, troviamo almeno una
traccia importante in tale direzione.
Con lo sviluppo ulteriore del Lied d’arte pensiamo alla linea Schubert-Schumann-
Brahms-Wolf, ma anche a quella che tocca Debussy, Messiaen, ecc.

Sesta fase (intorno ai diciott’anni anni e oltre)

Una sesta fase, o zona climatica musicale, è direttamente connessa con la emancipazione
del ritmo e con una compenetrazione consapevole delle forze musicali, cioè ritmo, metro
e misura, intese nei termini che verranno esposti in seguito.
Bartók, Stravinskij, Messiaen, Cage, Boulez, Kurtág, Gubajdulina, Rihm, sono esempi
importanti che ci forniscono diversi gradi di evoluzione del ritmo. Vari esempi tratti dalle
loro opere possono essere utilizzati, ed imitati ritmicamente, con l’aiuto delle mani e dei
piedi.
L’insieme delle opere d’arte presenti nella musica contemporanea dimostra una ric-
chezza e una varietà quasi incalcolabili. La loro emarginazione accettata tacitamente dalla
società crea, a volte, delle situazioni che ricordano in modo inquietante l’inquisizione,
l’apartheid e il rogo dei libri. L’ignoranza generale di fronte ad una cultura così alta e ric-
ca di esempi fa parte di quel mistero che circonda anche gli eventi più importanti della
politica internazionale. Vi sono molte forme d’espressione umana sopravvissute ma rima-
ste ferme, immobili, in molti settori delle istituzioni – strutture sociali, politiche, finanzia-
rie, strutture attinenti al mondo culturale – a causa dell’arretratezza e della resistenza al
cambiamento radicate nei cosiddetti “centri decisionali”: tutto questo impedisce, in fondo,
lo sviluppo di quel comportamento che potremmo definire di responsabilità globale. Le
30 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

strutture gerarchiche di tipo museale dominano e non favoriscono quegli impulsi umani
impegnati a portare nuova linfa ad una società davvero aperta e tollerante.
Anche a tal riguardo si potrebbe parlare della persistenza di una sorta di analfabetismo
culturale. E uno degli effetti perversi di questa disattenzione a un reale sviluppo culturale
è rappresentato, sul piano musicale, dalla società dei divertimenti, con la sua “musica di
plastica”.
Naturalmente la conoscenza delle culture confinanti, straniere, che spesso hanno una
concezione ritmica totalmente diversa dalla nostra, è utile ad una prima comprensione
delle nostre radici culturali. E ciò accade per contrasto. Proprio dal confronto culturale
possiamo comprendere cosa significhi ritmo emancipato (dal metro).
In questo contesto si inserisce la vera improvvisazione, nel senso della imprevedibilità,
di cui ci occuperemo nel capitolo dedicato alle percussioni. L’arte dell’improvvisazione si
distingue dalla casualità (determinata da negligenza o da imbarazzo) come un atto estre-
mamente creativo, non del tutto dissimile dal processo del comporre, dato che rappresenta
una vera e propria intensificazione, rispetto a una mera riproduzione.
Probabilmente il nostro concetto di ‘musica’ si limita a un’idea sottomessa a quella di
misura, termine di paragone per ogni altro tipo di musica: tutto quello che non si inserisce
nella griglia dei 4/4 non sarebbe dunque musica giusta? L’avvicinamento fatale a
un’estetica che decide quale sia la musica conforme e quale sia quella degenerata è scon-
tato. I giudizi affrettati e le decisioni che ne derivano nella vita quotidiana determinano
così dei cortocircuiti che, rifiutati dalla testa, vengono però interiorizzati sul piano del
sentimento e soprattutto della propria volontà. Solo musica “squadrata”, solo griglie con
il 4/4: questo ricorda il paragone con il daltonismo e i suoi limiti nel recepire i colori! Ma
non significa forse creare una sorta di stato d’emergenza dell’istruzione nell’epoca della
globalizzazione?
Inoltre tutto ciò costituisce un grande ostacolo per l’educazione, l’insegnamento musi-
cale e per la promozione dell’intelligenza musicale (Howard Gardner). L’insegnante di
musica deve essere pronto a incontrare, in modo comprensivo, la recettività musicale e
ritmica ancora aperta del bambino. La consapevolezza dell’adulto di potersi innalzare
verso il bambino presuppone questa gradazione di compenetrazione conscia di regole
evolutive musicali; esattamente il contrario di una nebulosa mancanza di forme o contorni,
o di un abbrutimento negligente. Non si deve scambiare l’educazione con deformanti mo-
dalità di adattamento.
Il fatto che una cultura valuti positivamente ed esalti una gara in cui risulti fondamen-
tale poter eseguire velocemente e perfettamente un concerto per violino, oppure si premi
il gruppo giovanile più bravo nell’imitazione dei propri idoli, dimostra quanto questa cul-
tura sia terribilmente sbagliata e raccapricciante. Accanto a questi obiettivi standard si
estende il deserto dei fast food o malbouffe musicali, un tipo di superficialità che favori-
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 31

sce un nuovo analfabetismo che infatti è in aumento, una regressione di certi comporta-
menti culturali, sociali ed etici. Contrapponiamo al quadro finora tracciato le caratteristi-
che di una formazione musicale che possa invece promuovere l’apprendimento e un certo
grado di consapevolezza, con uno sguardo rivolto alla capacità di imparare e di sviluppar-
si. Una capacità questa che risulterà pienamente attiva per tutta la vita.
La seconda tabella cercherà di riassumere, in forma schematica, le sei fasi abbozzate
in rapporto alle rispettive età. Si noti che il fenomeno ritmico si modifica, nel giovane, nel
corso del tempo, che le basi dell’esperienza e della capacità espressiva crescono nella loro
rappresentazione fondamentale: si tratta di un processo in un certo senso irreversibile, che
agisce assieme alla maturazione fisica, psichica e mentale. Un processo che, a seconda
delle circostanze, crea un potenziale corrispondente di forze dell’intelligenza musicale.
Si possono citare numerosi esempi relativi alle singole fasi che rappresentano i rispet-
tivi tipi climatici. Tuttavia non vogliamo sopravvalutare gli esempi, perché questi vivono
non tanto per sé stessi ma nel come, cioè nel modo in cui vengono esplicati, e nel come
vengono realizzati. Nei capitoli relativi alle varie classi incontreremo altri esempi adatti a
caratterizzare i vari momenti di sviluppo.
Seguono alcuni esempi vocali rappresentativi di un unico aspetto, ritmico e metrico.

Sei esempi cantabili

1. Schwalbenlied (a una voce) di Peter-Michael Riehm

2. «Er ist’s» (a due voci pari) di Hugo Distler su testo di Eduard Mörike
3. Belsazar (Lied per voce e pianoforte) di Robert Schumann su testo di Heinrich
Heine
4. «Odi et amo» (a quattro voci miste) da Catulli Carmina di Carl Orff
5. Six chansons (a quattro voci miste) di Paul Hindemith su testo di Rainer Maria
Rilke
6. «O sacrum convivium» (a quattro voci miste) di Olivier Messiaen
32 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

~ 7 anni ~ 9 1/3 anni ~ 11 2/3 anni ~ 14 anni ~ 16 1/3 anni ~ 18 2/3 anni
| | | | | |
Ritmo ( s t r u t t u r a f l u t t u a n t e )
Fluire
Scorrere
Respirare
Monofonia
Metro ( s t r u t t u r a d e l t e m p o )
Dividere
Misurare
Pesare
Respiro/Polso
Polifonia (vera/falsa)
Misura ( v i n c o l o d e l t e m p o )
Tenere
Legare
Fissare
Dividere
Respiro/Polso/Passo
Omofonia/Monodia
Far fronte alla battuta
Comprensione della battuta
Forze costruttive architettoniche
Modifica della battuta
Metro
Modulazione
Forze costruttive liriche
Coscienza della battuta
Ritmo
Emancipazione
Forze costruttive
musicali
 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente 33

I seguenti esempi vocali vogliono rappresentare, uno per uno, un certo aspetto della
musica, soprattutto di natura ritmica e metrica. Concetti musicali centrali come ‘ritmo’,
‘metro’ e ‘misura’ vengono illustrati, in questo contesto, in un modo diverso da come si
usa fare nel linguaggio corrente. Si tratta di una precisazione di ciò che è contenuto negli
approcci di Rudolf Steiner a tale materia, qualcosa che è difficile comprendere, se consi-
derato in maniera superficiale. Se guardiamo alla musica come ad una chiave per la com-
prensione dello sviluppo del bambino e dell’adolescente, allora nei concetti esposti sem-
bra agire una pedagogia che continua a crescere. D’altra parte ci sembra piuttosto insidio-
so un parallelismo senza esitazioni o – parlando musicalmente – uno “stretto” fra lo svi-
luppo del bambino e lo sviluppo della coscienza dell’umanità, cioè un tipo di legge ele-
mentare psicogenetica trasferita alla pedagogia. Ci sembra importante sottolineare che un
tale parallelismo andrebbe contro l’approccio adottato da Steiner, poiché non illumine-
rebbe la visione dei numerosi momenti che caratterizzano l’evoluzione del singolo, ma la
schiaccerebbe nei confini di un’idea fissa. Steiner affronta certamente il pensiero della
legge elementare psicogenetica, ma non lo assolutizza, sensibile com’è alle differenze an-
che fisiche proprie di ogni soggetto. In questo modo il parallelismo superficiale tra lo svi-
luppo infantile e lo sviluppo della coscienza umana si relativizza notevolmente e si diffe-
renzia in modo tale che non si può più parlare di una dimensione unica.52
Per l’insegnante possedere un ricco bagaglio culturale è qualcosa di estremamente im-
portante perché gli permette un accesso differenziato ai vari stati di sviluppo della consa-
pevolezza. Anche gli approcci di Jean Gebster, di Ernst Cassirer53 o di altri filosofi arric-
chiscono il dibattito, perché aiutano ad avere delle diverse prospettive all’interno del ricco
e complesso mondo tracciato da Rudolf Steiner. Un tale sfondo antropologico-culturale
deve inoltre aprirsi, nello stesso modo, a tutte le arti, favorendo l’elaborazione, in maniera
compiuta, dei diversi stati di qualità della consapevolezza attraversati durante la crescita.
Per il nostro approccio lo sviluppo musicale del movimento (musikalische Bewegungsen-
twicklung) è quello che possiede più rilevanza, rimanendone l’elemento decisivo.
In questa maniera certamente si mette in discussione qualche elemento del cosiddetto
“programma Waldorf”, ma si dimentica facilmente che una pedagogia metodologicamen-
te corretta non è quella che segue una scaletta prestabilita. Una “didattizzazione” estesa e
sistematica della pedagogia steineriana significa anche la sua fine. Le indicazioni di Stei-
ner costituiscono in primo luogo un aiuto per attuare una pedagogia commisurata ad ogni

52
Cfr. J. KIERSCH, Wiederholt die Entwicklung des Kindes die Bewusstseinsentwicklung der
Menschheit? Ansichten Rudolf Steiners zum “psychogenetischen Grundgesetz”, «Das Goethea-
num», LXXXIII, n. 15-16, 2004, pp. 8-10.
53
Cfr. ID., Brücken bauen. Steiners pädagogische Menschenkunde und die Kulturanthropolo-
gie Ernst Cassirers, «Erziehungskunst. Zeitschrift zur Pädagogik Rudolf Steiners», LXVIII, n. 1,
2004, pp. 41-47.
34 Lo sviluppo musicale nel bambino e nell’adolescente

età. I contenuti didattici possono indicare una direzione, ma non hanno un’efficacia in sé,
dato che l’efficacia dipende da quanto l’insegnante è creativo. Questa caratteristica costi-
tuisce la chiave per la comprensione di tale approccio, e anche la differenza decisiva fra
una pedagogia intesa come sistema e tutto quello che Rudolf Steiner ha costruito come
arte educativa. Dove la pedagogia steineriana ufficiale sta diventando troppo indipendente
e sta seguendo, come necessità presunta, una propria dinamica staccata, ci si pone la do-
manda: a quando la data di scadenza?
Il fatto che questa condizione appaia in forma così accentuata proprio nel contesto del-
la musica si collega forse alle condizioni che sono vitali per la musica stessa. La musica
vive nella creazione, si trova sempre in movimento, non conosce fermate. In un certo sen-
so questa condizione rappresenta una contraddizione riguardo alle affermazioni in forma
di provocazione come “contro il terrore della triade”54 e altro, ma avremo modo di vedere
meglio, nelle pagine seguenti, il senso reale di quelle affermazioni. Quest’ultimo tema si
collega alla materializzazione, commercializzazione e scolarizzazione della musica. In
quasi nessun altro campo la situazione presenta un così grave contrasto tra elementi ritar-
danti e quelli di progresso. La musica viva si avvicina talmente tanto alla dimensione im-
materiale dell’uomo, si trova così immediatamente vicina alla sua sostanza vitale, è in
collegamento così stretto con le sue forze elementari, che in questa relazione tra l’uomo e
la musica si possono leggere le trasformazioni in corso, si possono vedere gli atteggia-
menti intimi, le aspettative e i bisogni che cambiano. Chi può vivere questo direttamente
nel suo lavoro pedagogico, chi affronta la situazione musicale con una certa franchezza,
impara classe dopo classe a riconoscere nuove qualità interiori, seguendo i piccoli passi
dello sviluppo, partendo proprio dall’esperienza immediata. In questo contesto l’idea di
usare una certa varietà di metodi può funzionare. Un programma prefissato invece non
può funzionare, perché in ogni momento qualcosa di nuovo e di originale può formarsi.
Queste indicazioni fanno anche capire perché la pedagogia Waldorf si faccia raffigura-
re sempre e solamente in modo sfuocato, opponendosi a una sua rappresentazione siste-
matica, dal momento che nulla si può comunicare attraverso un semplice ricettario. Que-
sta situazione rende però necessario il tentativo di una rappresentazione più allargata dei
vari aspetti legati a una tale pedagogia, tentativo a cui si mira nel lavoro che qui in parte
si tenta di fare.

54
Cfr. gli articoli giornalistici corrispondenti alla raccolta dei materiali.