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Università “Alma Mater Studiorum” - Bologna

Master in Psicomotricità Educativa e Preventiva


Fondamenti pedagogici della psicomotricità educativa e preventiva
Prof.ssa Paola Manuzzi

Elaborato di Piergiorgio Proietti

IL PASTORE CHE PIANTAVA QUERCE


riflessioni ispirate dal racconto di

Jean Giono

“L’uomo che piantava gli alberi”

2009-2010

1
Una quarantina circa di anni fa,1 stavo facendo una lunga camminata,2 tra cime assolutamente
sconosciute ai turisti, in quella antica regione delle Alpi che penetra in Provenza.3
Questa regione è delimitata a sud-est e a sud dal corso medio della Durance, tra Sisteron e
Mirabeau; a nord dal corso superiore della Drome, dalla sorgente sino a Die; a ovest dalle pianure
del Comtat Venaissin e i contrafforti del Monte Ventoux. Essa comprende tutta la parte
settentrionale del dipartimento delle Basse Alpi, il sud della Drome e una piccola enclave della
Valchiusa.
Si trattava, quando intrapresi la mia lunga passeggiata in quel deserto, di lande nude e monotone, tra
i milledue e i milletrecento metri di altitudine. L’unica vegetazione che vi cresceva era la lavanda
selvatica.
Attraversavo la regione per la sua massima larghezza e, dopo tre giorni di marcia, mi ritrovavo in
mezzo a una desolazione senza pari. Mi accampai di fianco allo scheletro di un villaggio
abbandonato. Non avevo più acqua dal giorno prima e avevo necessità di trovarne.
Quell’agglomerato di case, benché in rovina, simile a un vecchio alveare, mi fece pensare che
dovevano esserci stati, una volta, una fonte o un pozzo. C’era difatti una fonte, ma secca. Le cinque
o sei case, senza tetto, corrose dal vento e dalla pioggia, e la piccola cappella col campanile crollato
erano disposte come le case e le cappelle dei villaggi abitati, ma la vita era scomparsa.
Era una bella giornata di giugno, molto assolata ma, su quelle terre senza riparo e alte nel cielo, il
vento soffiava con brutalità insopportabile. I suoi ruggiti nelle carcasse delle case erano quelli d’una
belva molestata durante il pasto.
Dovetti riprendere la marcia.4 Cinque ore più tardi non avevo ancora trovato acqua e nulla mi dava
speranza di trovarne. Dappertutto la stessa aridità, le stesse erbacce legnose. Mi parve di scorgere in
lontananza una piccola sagoma nera, in piedi. La presi per il tronco d’un albero solitario. A ogni
modo mi avvicinai. Era un pastore. Una trentina di pecore sdraiate sulla terra cocente si riposavano
accanto a lui.
Mi fece bere dalla sua borraccia e, poco più tardi, mi portò nel suo ovile, in una ondulazione del
pianoro. Tirava su l’acqua, ottima, da un foro naturale, molto profondo, al di sopra del quale aveva
installato un rudimentale verricello.
L’uomo parlava poco, com’è nella natura dei solitari, ma lo si sentiva sicuro di sé e confidente in
quella sicurezza. Era una presenza insolita in quella regione spogliata di tutto. Non abitava in una
capanna ma in una vera casa di pietra, ed era evidente come il suo lavoro personale avesse
rappezzato la rovina che aveva trovato al suo arrivo. Il tetto era solido e stagno. Il vento che lo
batteva faceva sulle tegole il rumore del mare sulla spiaggia.
La casa era in ordine, i piatti lavati, il pavimento di legno spazzato, il fucile ingrassato; la minestra
bolliva sul fuoco. Notai che l’uomo era rasato di fresco, che tutti i suoi bottoni erano solidamente
cuciti, che i suoi vestiti erano rammendati con la cura minuziosa che rende i rammendi invisibili.
Divise con me la minestra e, quando gli offrii la borsa del tabacco, mi rispose che non fumava. Il
suo cane, silenzioso come lui, era affettuoso senza bassezza.
Era rimasto subito inteso che avrei passato la notte da lui; il villaggio più vicino era a più di un
giorno e mezzo di cammino.5 E, oltretutto, conoscevo perfettamente il carattere dei rari villaggi di
quella regione. Ce ne sono quattro o cinque sparsi lontani gli uni dagli altri sulle pendici di quelle
cime, nei boschi di querce al fondo estremo delle strade carrozzabili.
Sono abitati da boscaioli che producono carbone di legno. Sono posti dove si vive male. Le
famiglie, serrate l’una contro l’altra in quel clima di una rudezza eccessiva, d’estate come
d’inverno, esasperano il proprio egoismo sotto vuoto. L’ambizione irragionevole si sviluppa senza
misura, nel desiderio di sfuggire a quei luoghi.
Gli uomini portano il carbone in città con i camion, poi tornano. Le più solide qualità scricchiolano
sotto questa perpetua doccia scozzese. Le donne covano rancori. C’è concorrenza su tutto, per la

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Scheda 1 – “Una quarantina circa di anni…” – pag. 7
2
Scheda 2 – “una lunga camminata…” – pag. 8
3
Scheda 3 – “in Provenza…” – pag. 10
4
Scheda 4 – “il paesaggio desertico…” – pag. 12
5
Scheda 5 – “una piccola sagoma nera, in piedi…” – pag. 13
2
vendita del carbone come per il banco di chiesa, per le virtù che lottano tra di loro, per i vizi che
lottano tra di loro e per il miscuglio dei vizi e delle virtù, senza posa. Per sovrappiù, il vento
altrettanto senza posa irrita i nervi. Ci sono epidemie di suicidi e numerosi casi di follia, quasi
sempre assassina.
Il pastore che non fumava prese un sacco e rovesciò sul tavolo un mucchio di ghiande. Si mise a
esaminarle l’una dopo l’altra con grande attenzione, separando le buone dalle guaste. Io fumavo la
pipa. Gli proposi di aiutarlo. Mi rispose che era affar suo. In effetti, vista la cura che metteva in quel
lavoro, non insistetti. Fu tutta la nostra conversazione. Quando ebbe messo dalla parte delle buone
un mucchio abbastanza grosso di ghiande, le divise in mucchietti da dieci. Così facendo eliminò
ancora i frutti piccoli o quelli leggermente screpolati, poiché li esaminava molto da vicino. Quando
infine ebbe davanti a sé cento ghiande perfette, si fermò e andammo a dormire. 6
La società di quell’uomo dava pace. Gli domandai l’indomani il permesso di riposarmi per l’intera
giornata da lui. Lo trovò del tutto naturale o, più esattamente, mi diede l’impressione che nulla
potesse disturbarlo. Quel riposo non mi era affatto necessario, ma ero intrigato e ne volevo sapere di
più. Il pastore fece uscire il suo gregge e lo portò al pascolo. Prima di uscire, bagnò in un secchio
d’acqua il sacco in cui aveva messo le ghiande meticolosamente scelte e contate. 7
Notai che in guisa di bastone portava un’asta di ferro della grossezza di un pollice e lunga un metro
e mezzo. Feci mostra di voler fare una passeggiata di riposo e seguii una strada parallela alla sua. Il
pascolo delle bestie era in un avallamento. Lasciò il piccolo gregge in guardia al cane e salì verso di
me. Temetti che venisse per rimproverarmi della mia indiscrezione ma niente affatto, quella era la
strada che doveva fare e m’invitò ad accompagnarlo se non avevo di meglio. Andava a duecento
metri da lì, più a monte. Arrivato dove desiderava, cominciò a piantare la sua asta di ferro in terra.
Faceva così un buco nel quale depositava una ghianda, dopo di che turava di nuovo il buco.
Piantava querce. Gli domandai se quella terra gli apparteneva. Mi rispose di no. Sapeva di chi era?
Non lo sapeva. Supponeva che fosse una terra comunale, o forse proprietà di gente che non se ne
curava? Non gli interessava conoscerne i proprietari. Piantò così le cento ghiande con estrema cura. 8

Dopo il pranzo di mezzogiorno ricominciò a scegliere le ghiande. Misi, credo, sufficiente insistenza
nelle mie domande, perché mi rispose. Da tre anni piantava alberi in quella solitudine. Ne aveva
piantati centomila. Di centomila, ne erano spuntati ventimila. Di quei ventimila, contava di perderne
ancora la metà, a causa dei roditori o di tutto quel che c’è di imprevedibile nei disegni della
Provvidenza. Restavano diecimila querce che sarebbero cresciute in quel posto dove prima non
c’era nulla.
Fu a quel momento che mi interessai dell’età di quell’uomo. Aveva evidentemente più di
cinquant’anni. Cinquantacinque, mi disse lui. Si chiamava Elzéard Bouffier. Aveva posseduto una
fattoria in pianura. Aveva vissuto la sua vita.
Aveva perso il figlio unico, poi la moglie. S’era ritirato nella solitudine dove trovava piacere a
vivere lentamente, con le pecore e il cane. Aveva pensato che quel paese sarebbe morto per
mancanza d’alberi. Aggiunse che, non avendo altre occupazioni più importanti, s’era risolto a
rimediare a quello stato di cose.
Poiché conducevo anch’io in quel momento, malgrado la giovane età, una vita solitaria, sapevo
toccare con delicatezza l’anima dei solitari. Tuttavia, commisi un errore. La mia giovane età,
appunto, mi portava a immaginare l’avvenire in funzione di me stesso e di una qual certa ricerca di
felicità. Dissi che nel giro di trent’anni quelle diecimila querce sarebbero state magnifiche. Mi
rispose con gran semplicità che, se Dio gli avesse prestato la vita, nel giro di trent’anni ne avrebbe
piantate tante altre che quelle diecimila sarebbero state come una goccia nel mare.
Stava già studiando, d’altra parte, la riproduzione dei faggi e aveva accanto alla casa un vivaio
generato dalle faggine. I soggetti, che aveva protetto dalle pecore con una barriera di rete metallica,

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Scheda 6 – “le ghiande…” – pag. 16
7
Scheda 7 – “La società di quell’uomo dava pace…” – pag. 22
8
Scheda 8 – “Piantava querce…” – pag. 23
3
erano di grande bellezza. Pensava inoltre alle betulle per i terreni dove, mi diceva, una certa umidità
dormiva a qualche metro dalla superficie del suolo.
Ci separammo il giorno dopo.

L’anno seguente ci fu la guerra del ’14, che mi impegnò per cinque anni. Un soldato di fanteria non
poteva pensare agli alberi. A dir la verità, la cosa non mi era nemmeno rimasta impressa; l’avevo
considerata come un passatempo, una collezione di francobolli, e dimenticata.
Finita la guerra mi trovai con un’indennità di congedo minuscola ma con il grande desiderio di
respirare un poco d’aria pura. Senza idee preconcette, quindi, tranne quella, ripresi la strada di
quelle contrade deserte.
Il paese era cambiato. Tuttavia, oltre il villaggio abbandonato, scorsi in lontananza una specie di
nebbia grigia che ricopriva le cime come un tappeto. Dalla vigilia m’ero rimesso a pensare a quel
pastore che piantava gli alberi. Diecimila querce, mi dicevo, occupano davvero un grande spazio.
Avevo visto morire troppa gente in cinque anni per non immaginarmi facilmente anche la morte di
Elzéard Bouffier, tanto più che, quando si ha vent’anni, si considerano le persone di cinquanta come
dei vecchi a cui resta soltanto da morire. Non era morto. Gli erano rimaste solo quattro pecore ma,
in cambio, possedeva un centinaio di alveari. Si era sbarazzato delle bestie che mettevano in
pericolo i suoi alberi. Perché, mi disse (e lo constatai), non s’era per nulla curato della guerra.
Aveva continuato imperturbabilmente a piantare.
Le querce del 1910 avevano adesso dieci anni ed erano più alte di me e di lui. Lo spettacolo era
impressionante. Ero letteralmente ammutolito e, poiché lui non parlava, passammo l’intera giornata
a passeggiare in silenzio per la sua foresta. Misurava, in tre tronconi, undici chilometri nella sua
lunghezza massima. Se si teneva a mente che era tutto scaturito dalle mani e dall’anima di
quell’uomo, senza mezzi tecnici, si comprendeva come gli uomini potrebbero essere altrettanto
efficaci di Dio in altri campi oltre alla distruzione.
Aveva seguito la sua idea, e i faggi che mi arrivavano alle spalle, sparsi a perdita d’occhio, ne erano
la prova. Le querce erano fitte e avevano passato l’età in cui potevano essere alla mercé dei roditori;
quanto ai disegni della Provvidenza stessa per distruggere l’opera creata, avrebbe dovuto ormai
ricorrere ai cicloni. Bouffier mi mostrò dei mirabili boschetti di betulle che datavano a cinque anni
prima, cioè al 1915, l’epoca in cui io combattevo a Verdun. Le aveva piantate in tutti i terreni dove
sospettava, a ragione, che ci fosse umidità quasi a fior di terra. Erano tenere come delle adolescenti
e molto decise.
Il processo aveva l’aria, d’altra parte, di funzionare a catena.9 Lui non se ne curava; perseguiva
ostinatamente il proprio compito, molto semplice. Ma, ridiscendendo al villaggio, vidi scorrere
dell’acqua in ruscelli che, a memoria d’uomo, erano sempre stati secchi. Era la più straordinaria
forma di reazione che abbia mai avuto modo di vedere. Quei ruscelli avevano già portato
dell’acqua, in tempi molto antichi.
Alcuni dei tristi villaggi di cui ho parlato all’inizio del mio racconto sorgevano su siti di antichi
villaggi gallo-romani di cui restavano ancora vestigia nelle quali gli archeologi avevano scavato
trovando ami in posti dove nel ventesimo secolo si doveva far ricorso alle cisterne per avere un po’
d’acqua.
Anche il vento disperdeva certi semi. Con l’acqua erano riapparsi anche i salici, i giunchi, i prati, i
giardini i fiori e una certa ragione di vivere.
Ma la trasformazione avveniva così lentamente che entrava nell’abitudine senza provocare stupore.
I cacciatori che salivano in quelle solitudini seguendo le lepri o i cinghiali s’erano accorti del
rigoglio di alberelli, ma l’avevano messo in conto alle malizie naturali della terra. Perciò nessuno
disturbava l’opera di quell’uomo. Se l’avessero sospettato, l’avrebbero ostacolato. Era
insospettabile. Chi avrebbe potuto immaginare, nei villaggi e nelle amministrazioni, una tale
ostinazione nella più magnifica generosità?
A partire dal 1920 non ho mai passato più d’un anno senza andare trovare Elzéard Bouffier. Non
l’ho mai visto cedere né dubitare. Eppure, Dio solo sa di averlo messo alla prova! Non ho fatto il

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Scheda 9 – “Il processo aveva l’aria di funzionare…” – pag. 24
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conto delle sue delusioni. E’ facile immaginarsi tuttavia che, per una simile riuscita, sia stato
necessario vincere le avversità; che, per assicurare la vittoria di tanta passione, sia stato necessario
lottare contro lo sconforto. Bouffier aveva piantato, un anno, più di diecimila aceri. Morirono tutti.
L’anno dopo abbandonò gli aceri per riprendere i faggi che riuscirono ancora meglio delle querce.
Per farsi un’idea più precisa di quell’eccezionale carattere, non bisogna dimenticare che operava in
una solitudine totale; al punto che, verso la fine della vita, aveva perso del tutto l’abitudine a
parlare. O, forse, non ne vedeva la necessità.
Nel 1933 ricevette la visita di una guardia forestale sbalordita. Il funzionario gli intimò l’ordine di
non accendere fuochi all’aperto, per non mettere in pericolo la crescita di quella foresta naturale.
Era la prima volta, gli spiegò quell’uomo ingenuo, che si vedeva una foresta spuntare da sola. A
quell’epoca Bouffier andava a piantare faggi a dodici chilometri da casa. Per evitare il viaggio di
andata e ritorno, poiché aveva ormai settantacinque anni, stava considerando la possibilità di
costruirsi una casupola di pietra sul luogo stesso dove piantava. Ciò che fece l’anno seguente.
Nel 1935 una vera e propria delegazione governativa venne a esaminare la foresta naturale.
C’erano un pezzo grosso delle Acque e Foreste, un deputato, dei tecnici. Fu deciso di fare qualcosa
e, fortunatamente , non si fece nulla, tranne l’unica cosa utile: mettere la foresta sotto la tutela dello
Stato e proibire che si venisse a farne carbone. Perché era impossibile non restare soggiogati dalla
bellezza di quei giovani alberi in piena salute. Esercitò il proprio potere di seduzione persino sul
deputato.
Un capitano forestale mio amico faceva parte della delegazione. Gli spiegai il mistero. Un giorno
della settimana seguente andammo insieme a cercare Elzéard Bouffier. Lo trovammo in pieno
lavoro, a venti chilometri da dove aveva avuto luogo l’ispezione.
Quel capitano forestale non era mio amico per nulla. Conosceva il valore delle cose. Seppe restare
in silenzio. Offrii le uova che avevo portato in regalo. Dividemmo il nostro spuntino in tre e
restammo qualche ora nella muta contemplazione del paesaggio.
La costa che avevamo percorso era coperta d’alberi che andavano da sei a otto metri di altezza. Mi
ricordavo l’aspetto di quelle terre nel 1913, il deserto… Il lavoro calmo e regolare, l’aria viva
d’altura, la frugalità e soprattutto la serenità dell’anima avevano conferito a quel vecchio una salute
quasi solenne. Era un atleta di Dio. Mi domandavo quanti altri ettari avrebbe coperto di alberi.
Prima di partire il mio amico azzardò soltanto qualche suggerimento a proposito di certe essenze
alle quali il terreno sembrava adattarsi. Non insistette. “Per la semplice ragione”, mi spiegò poi,
“che quel signore ne sa più di me”. Dopo un’ora di cammino, dopo che l’idea aveva progredito in
lui, aggiunse: “Ne sa più di tutti. Ha trovato un bel modo di essere felice!”.
E’ grazie a quel capitano che, non solo la foresta, ma anche la felicità di quell’uomo, furono
protette. Fece nominare tre guardie forestali per quella protezione e le terrorizzò a tal punto che
rimasero insensibili alle mazzette offerte dai boscaioli.
L’opera corse un grave rischio solo durante la guerra del 1939. Perché le automobili andavano
allora col gasogeno, non c’era mai abbastanza legna. Cominciarono a tagliare le querce del 1910,
ma l’area era talmente lontana da tutte le reti stradali che l’impresa si rivelò fallimentare dal punto
di vista finanziario. Fu abbandonata. Il pastore non aveva visto nulla. Era a trenta chilometri di
distanza, e continuava pacificamente il proprio lavoro, ignorando la guerra del ’39 come aveva
ignorato quella del ’14.

Ho visto Elzéard Bouffier per l’ultima volta nel giugno del 1945. Aveva ottantasette anni. Avevo
ripreso la strada del deserto ma adesso, nonostante la rovina in cui la guerra aveva lasciato il paese,
c’era una corriera che faceva servizio tra la valle della Durance e la montagna. Misi sul conto di
quel mezzo di trasporto relativamente rapido il fatto che non riconoscessi più i luoghi delle mie
prime passeggiate. Mi parve anche che l’itinerario mi facesse passare in posti nuovi. Ebbi bisogno
del nome di un villaggio per concludere che invece mi trovavo proprio in quella zona un tempo in
rovina e desolata. La corriera mi portò a Vergons.
Nel 1913 quella frazione di una dozzina di case contava tre abitanti. Erano dei selvaggi, si
odiavano, vivevano di caccia con le trappole; più o meno erano nello stato fisico e morale degli
uomini preistorici. Le ortiche divoravano attorno a loro le case abbandonate.
5
La loro condizione era senza speranza. Non avevano altro da fare che attendere la morte: situazione
che non dispone alla virtù.
Ora tutto era cambiato. L’aria stessa. Invece delle bufere secche e brutali che mi avevano accolto un
tempo, soffiava una brezza docile carica di odori. Un rumore simile a quello dell’acqua veniva dalla
cima delle montagne: era il vento nella foresta. Infine, cosa più sorprendente, udii il vero rumore
dell’acqua scrosciante in una vasca. Vidi che avevano costruito una fontana; l’acqua vi era
abbondante e, ciò che soprattutto mi commosse, vidi che vicino ad essa avevano piantato un tiglio
di forse quattro anni, già rigoglioso, simbolo incontestabile di una resurrezione.
In generale Vergons portava i segni di un lavoro per la cui impresa era necessaria la speranza. La
speranza era dunque tornata. Avevano sgomberato le rovine, abbattuto i muri crollati e ricostruito
cinque case. La frazione contava ormai diciotto abitanti, tra cui quattro giovani famiglie. Le case
nuove, intonacate di fresco, erano circondate da orti in cui crescevano, mescolati ma allineati,
verdure e fiori, cavoli e rose, porri e bocche di leone, sedani e anemoni. Era ormai un posto dove si
aveva voglia di abitare.
Da lì proseguii a piedi. La guerra da cui eravamo appena usciti non aveva consentito il rifiorire
completo della vita, ma Lazzaro era ormai uscito dalla tomba. Sulle pendici più basse della
montagna, vedevo i campicelli di orzo e segale in erba; in fondo alle strette vallate, qualche prateria
verdeggiava.
Sono bastati gli otto anni che ci separano da quell’epoca perché tutta la zona risplenda di salute e
felicità. Dove nel 1913 avevo visto solo rovine sorgono ora fattorie pulite, ben intonacate, che
denotano una vita lieta e comoda. Le vecchie fonti, alimentate dalle piogge e le nevi che la foresta
ritiene, hanno ripreso a scorrere. Le acque sono state canalizzate. A lato di ogni fattoria, in mezzo a
boschetti di aceri, le vasche delle fontane lasciano debordare l’acqua su tappeti di menta. I villaggi
si sono ricostruiti a poco a poco. Una popolazione venuta dalle pianure, dove la terra costa cara, si è
stabilita qui, portando gioventù, movimento, spirito d’avventura. S’incontrano per le strade uomini
e donne ben nutriti, ragazzi e ragazze che sanno ridere e hanno ripreso il gusto per le feste
campestri.
Se si conta la vecchia popolazione, irriconoscibile da quando vive nell’armonia, e i nuovi venuti,
più di diecimila persone devono la loro felicità a Elzéard Bouffier.
Quando penso che un uomo solo, ridotto alle proprie semplici risorse fisiche e morali, è bastato a
far uscire dal deserto quel paese di Canaan, trovo che, malgrado tutto, la condizione umana sia
ammirevole. Ma, se metto in conto quanto c’è voluto i costanza nella grandezza d’animo e
d’accanimento nella generosità per ottenere questo risultato, l’anima mi si riempie d’un enorme
rispetto per quel vecchio contadino senza cultura che ha saputo portare a buon fine un’opera degna
di Dio.
Elzéard Bouffier è morto serenamente nel 1947, all’ospizio di Banon.

Jean Giono
L’uomo che piantava gli alberi

6
Scheda 1 – “Una quarantina circa di anni…”
Nel mezzo del cammin di nostra vita
mi ritrovai per una selva oscura
ché la diritta via era smarrita.
Ahi quanto a dir qual era è cosa dura
esta selva selvaggia e aspra e forte
che nel pensier rinova la paura!
Tant'è amara che poco è più morte;
ma per trattar del ben ch'i' vi trovai,
dirò de l'altre cose ch'i' v'ho scorte.

Dante Alighieri, Divina Commedia, Inferno I, 1-9

Il racconto si apre con questo numero di anni, non l'età del protagonista, ma il tempo trascorso da allora.
Dal momento che ho sentito di potermi affidare a questa storia per raccontare il mio percorso verso la
professione di psicomotricista, anche questi quarant'anni hanno un senso rispetto alla mia vita. Infatti mi
accingo a fare 40 anni, i miei primi quarant'anni di vita. Ora se normalmente (ma neanche più tanto…) a 40
anni si è professionalmente consolidati, e avviati ad una più o meno luminosa carriera, comunque già
definita, io mi ritrovo a quest'età in una situazione simile al povero Dante Alighieri, che ad un'età simile, 35
anni, si trova ad un bivio esistenziale, avendo perso la "retta" via, e necessitando di un cambiamento di
rotta per ritornare a vivere serenamente. Ai 35 anche io ho dato un indirizzo nuovo alla mia vita, lasciando
la professione precedente per imbarcarmi in una seconda avventura universitaria per diventare
neuropsicomotricista. Poi, dopo un primo anno di ambientamento, ho capito quali lacune mi aveva lasciato
il percorso accademico, così ho deciso di fare il presente master, per arricchire il mio profilo professionale
delle competenze relazionali, metodiche, personali, caratteristiche dello psicomotricista. Ora mi ritrovo a
40 anni giusti giusti a terminare il master, e a comprendere che le competenze psicomotorie sono
soprattutto là davanti a me, nel mio futuro, e che al master non sono arrivato se non ad un nuovo livello del
socratiano "so di non sapere", che è poi il primo passo di ogni conoscenza reale: ho solo iniziato un
percorso che non ha meta, che non finirà mai.

"Solo la direzione è reale, la meta è sempre fittizia, anche la meta raggiunta... anzi soprattutto
questa."
Arthur Schnitzler, Il libro dei motti e delle riflessioni, 1927

"La nostra meta non è mai un luogo, ma piuttosto un nuovo modo di vedere le cose."
Henry Miller, Big Sur e le arance di Hyeronymus Bosch, 1957

In realtà il pastore, il protagonista del racconto, può essere un obiettivo, una meta. Lo è per il narratore, da
cui è giustamente considerato come un modello di vita, ma può esserlo anche per me: in questo lavoro
rappresenta per me l'archetipo dello psicomotricista maturo, ciò che non sono affatto. E se io fossi il
narratore del racconto, come mi pongo ad essere, incontrerei nel pastore lo psicomotricista che sarò, il mio
io futuro, almeno nello stile di comportamento, nel metodo esistenziale praticato, fittizio come meta (è un
archetipo, è sempre oltre la linea dell'orizzonte), ma reale come direzione, per dirla al modo di Schnitzler,
nella citazione di sopra riportata.
Il mio tentativo è di declinare questa, per me, splendida storia in alcuni valori, principi, linee guida,
fondamenti pedagogici appunto, utili alla mia futura professione, che sarà di psicomotricista solo come
conseguenza esteriore della pratica interiore della più essenziale professione di 'apprendista
psicomotricista'.

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Scheda 2 – “una lunga camminata…”

Il cammino è sempre stato una metafora della vita, del percorso che una persona compie nell'esistenza. E lo è più
dell'essere in viaggio a cavallo, in carrozza o, in tempi più recenti, in automobile, nave, treno o aereo proprio perché si
è soli nel cammino, non si è portati da altri, come nella nostra vita intima il percorso è nostro e dipende solo da noi,
dalle nostre capacità di saper accogliere, ascoltare, imparare, dimenticare, ecc. ecc. ecc. ecc.

Un aspetto rilevante nel percorso dello psicomotricista è il proprio lavoro personale di autoformazione, inteso non
come accumulazione di conoscenze cognitive, quanto indagine interiore alla ricerca del proprio modo di viversi in
quanto corpo "animato" dalla propria storia personale.

Portare un tale approccio nelle scuole … implica la attuazione di percorsi di alfabetizzazione al sentire e al meta-
sentire (ragionare sul nostro sentire) in cui l’impegno sensoriale diventa l’indispensabile apprendistato per
imparare a percepirsi e pensarsi come corpi senzienti, attraverso pratiche di autoriflessività, “laddove una volta
sollecitati a riconoscere quanto sentiamo, non ci identifichiamo completamente con questo, ma restiamo
piuttosto sul delicato crinale della nostra ineludibile doppietà: tra l’essere corpo vissuto da un lato e la nostra
capacità di sguardo su noi stessi dall’altro”
Paola Manuzzi, Psicomotricità educativa e preventiva: linee evolutive di un concetto e di una pratica

Come allo specchio, nel bambino che ci sta di fronte si riflettono le paure, i desideri, le conoscenze, le insicurezze
di quell’”altro” bambino che vive in noi e parla attraverso il linguaggio della fantasia, dei sogni, dei miti, dei
simboli. L’attitudine con cui punteggiamo ogni nostro intervento educativo rivela qualcosa della cura che qui e
ora riserviamo alla nostra crescita personale; l’occasione che ci deriva dall’educare ha il sapore di un dialogo le
cui storie si dispiegano in un mondo che ha a che fare profondamente con il tempo e la corporeità.
Ivano Gamelli, Pedagogia del corpo

Quanto deve essere lungo e lento un cammino, un percorso, perché porti davvero in noi un cambiamento?

La nostra vita è come il cammino di un pellegrino. Una volta vidi uno splendido dipinto, rappresentava un
paesaggio di sera. Sulla destra, in lontananza, una fila di colline che sembravano blu nelle brume della sera. Al di
sopra di quelle colline, lo splendore del tramonto, le nuvole grigie striate d'argento, d'oro e di porpora. Il
paesaggio è una pianura coperta d'erba e d'erica, qua e là le cortecce bianche delle betulle con le foglie gialle
perché è autunno. Attraverso il paesaggio scorre una strada che porta a un'alta montagna, molto, molto
lontana e, sulla cima della montagna, una città su cui il sole al tramonto getta una luce di gloria. Sulla strada
cammina un pellegrino, ha un bastone in mano. Egli sta camminando già da molto tempo ed è stanco. Incontra
una donna, una figura in nero che fa pensare alle parole di San Paolo: "Anche se triste, tuttavia sempre lieta.
Quest'angelo di Dio è stato messo lì per incoraggiare il pellegrino e per rispondere alle sue domande; e il
pellegrino chiede: 'Questa strada è sempre in salita?'. E la risposta è : 'Sì, fino alla fine'. Il pellegrino chiede
ancora: 'Il viaggio durerà tutto il giorno?'. E la risposta è: 'Da mattina fino a sera, amico mio'. E il pellegrino
continua la sua strada, triste eppur sempre lieto.
Vincent Van Gogh

L'aspetto della gradualità e della lentezza del percorso formativo personale, causa anche della sua lunghezza, non è
trascurabile. Tutto ciò che in formazione personale è appreso, e di conseguenza disponibile per l'utilizzo nella
relazione educativa, è frutto di apprendimenti in-corporati e in-animati legati prevalentemente alla presa di coscienza
del proprio mondo interiore.

Il sapere tecnico passa attraverso il filtro delle proprie risorse soggettive, da cui scaturisce l’esigenza di una
importante componente personale nella formazione, con una particolare attenzione al corpo, ai canali
percettivi, e alla dimensione non verbale della relazione.
Ferruccio Cartacci, citato in Andrea Bonifacio, Azione, rispecchiamento, pensiero

Questi apprendimenti presentano processi di acquisizione non lineari per i quali si può certamente affermare che "le
vie della conoscenza sono emozionali, dunque soggettive, opache e provvisorie" (Paola Manuzzi, Postfazione a
"Psicomotricità educativa e preventiva" a cura di Luisa Formenti). E i tempi risultano molto diversi da quelli dipendenti
dalla velocità neuronale con cui la memoria cognitiva immagazzina nozioni ed esperienze. Il nostro mondo interiore si
8
struttura, e perciò assume una certa rigidità, attraverso le esperienze di vita, soprattutto legate all’infanzia, in
particolare grazie alla memoria cosiddetta “implicita”.

La memoria implicita (emozionale, comportamentale, percettiva e somatica) è presente fin dalla nascita, o
probabilmente anche prima, in quanto i circuiti neurali che utilizza sono in via di maturazione ma già
funzionanti. La memoria implicita include anche i processi con cui il cervello crea generalizzazioni di esperienze
ripetute nella forma di modelli mentali.
Daniel J. Siegel e Mary Hartzell, Errori da non ripetere

A tale struttura intima, indispensabile alla nostra sopravvivenza psichica, ci appoggiamo per stare al mondo, per
preservarci dal pericolo di perdere la nostra identità. Si giustificano così le resistenze che si incontrano nella
formazione personale di fronte al cambiamento e all'esposizione a destabilizzanti processi di consapevolezza. Questa
pagina di Lapierre, sulla sua esperienza in proposito, lo spiega in modo perfetto:

"Formazione personale". Che cosa intendiamo con questa definizione? Non era questione di insegnare tecniche
e progressioni di esercizi. Se questa formazione era definita "personale", era perché metteva in discussione la
persona in quanto essere della relazione. Nella sua attività professionale, l'operatore in psicomotricità non ha un
ruolo di insegnante, deve stabilire con il bambino una relazione differente: accompagnarlo nell'immaginario
attraverso il gioco simbolico, favorire l'espressione dei suoi fantasmi e dei sentimenti che essi risvegliano,
accettare di restarne coinvolto come partner.
Questo tipo di relazioni si carica rapidamente di contenuti affettivi ed emozionali, non soltanto per il bambino
ma anche per l'adulto. Quest'ultimo rischia di proiettarvi i suoi propri desideri e i suoi propri fantasmi. Per
evitare questo scoglio, l'operatore in psicomotricità deve dunque essere prima posto di fronte a situazioni
analoghe che lo mettano in discussione nel suo vissuto psichico e gli permettano di prenderne coscienza e di
controllarlo. Di qui, la necessità di stage pratici, tra adulti, che funzionino sulla stessa modalità di gioco
spontaneo e senza giudizio.
In tali condizioni, questi adulti colti, intelligenti, razionali, apparentemente "normali", avevano esattamente gli
stessi comportamenti dei bambini. Esprimevano gli stessi sentimenti: aggressività, richiesta affettiva,
regressione, seduzione, gelosia, onnipotenza, sensualità, sessualità. …
Liberati dalle costrizioni della realtà, immersi nell'immaginario e nel non-verbale, ritrovavano il bambino che era
in loro. Cominciavano a parlare di mamma e papà. Era evidente che queste attività ludiche mettevano in gioco
gli elementi più profondi della loro personalità, che c'era, in questa liberazione dell'immaginario, una
espressione dell'inconscio. La profondità, l'intensità e talvolta la violenza di questi vissuti emozionali ci hanno
sorpreso, tanto più che non avevamo fatto nulla per provocarli. Implicavano i partecipanti ben oltre gli aspetti
professionali.
André Lapierre, Dalla psicomotricità relazionale all'analisi corporea della relazione

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Scheda 3 – “in Provenza…”

Curiosamente la scelta di questo racconto inizialmente non considerava la presenza di molteplici sfumature
che lo rendono una immagine per me molto evocativa del lavoro psicomotorio. L'ambientazione in
Provenza della storia è uno dei particolari che assume un carattere importante nel suo essere metafora del
mio lavoro.
Si diceva in precedenza come il narratore del racconto possa essere individuato come il me presente,
mentre il pastore Elzéard possa rappresentare una sorta di me futuro, un archetipo dello psicomotricista
realizzzato. Ebbene questo incontro avviene in Provenza, cioè in Francia, e non poteva essere altrimenti.
Mi ha molto colpito in questi mesi la ricchezza dei contributi che la Francia ha dato allo sviluppo della teoria
psicomotoria e delle sue applicazioni pratiche.
André Lapierre, nel suo testo "Dalla psicomotricità relazionale all'analisi corporea della relazione", nel
capitolo relativo al suo percorso professionale, ad un certo punto inserisce un paragrafo intitolato "Perché
non in Francia?", nel quale motiva la scelta e l'opportunità della diffusione all'estero del lavoro di tutti i
grandi psicomotricisti della sua epoca, tutti francesi. Allora in modo opposto io mi chiederei perché proprio
in Francia si è realizzato questo addensamento di talenti psicomotori a cavallo tra la fine degli anni '60 e
l'inizio degli anni '70? Quali cause ambientali, contestuali giustificano tale fenomeno? È lo stesso Lapierre,
in quel suo excursus biografico, prima di raccontare l'opzione per l'estero che forse da' delle risposte.
Innanzitutto c'è un fattore di tradizione culturale francese. Si può affermare che la Francia è stata la culla
delle teorie psicomotorie, dando un contributo decisivo alla nascita della disciplina:
 il termine stesso "psicomotricità" è stato creato dal neurologo Jean Dupré (inizi del XX secolo),
sottolineando il parallelismo tra sviluppo motorio ed intellettuale;
 a partire dagli anni '20 lo psicologo e pedagogista svizzero, di lingua francese, Jean Piaget,
fondatore dell'epistemologia genetica, considera il corpo, l'esplorazione senso-motoria a
fondamento dello sviluppo dell'intelligenza;
 nel 1942 lo psicologo e pedagogista Henri Wallon con il lavoro "Dall'atto al pensiero" colloca
l'attività motoria come base dello sviluppo psicologico e cognitivo;
 negli anni '60 Jean Le Boulch, altro professore di educazione fisica, medico e psicologo, elabora
il metodo psicocinetico, un approccio psicopedagogico all'educazione corporea, che intende
superare il dualismo corpo-mente;
 attorno agli anni '70 il neuropsichiatra e psicanalista francese di origine spagnola Julian De
Ajuriaguerra approfondirà le relazioni tra tono ed affettività.
In questo contesto molto vivace, racconta Lapierre, si inserisce l'istituzione, dopo la II guerra mondiale e
l'occupazione, di Centri di Rieducazione statali, gestiti dal Ministero della Gioventù e degli Sport "per
praticare una ginnastica chiamata 'correttiva' a beneficio dei ragazzi che presentavano deficienze
morfologiche e posturali" (André Lapierre, Dalla psicomotricità relazionale all'analisi corporea della
relazione). Per dirigere questi centri vengono reclutati professori di educazione fisica, e nel corso degli
anni lo scenario presenta nuovi spunti e nuove opportunità. È ancora Lapierre a raccontare quella magica
confluenza di fattori favorevoli:

Incontro in occasione dei congressi, Boris Dolto, che è direttore di una scuola di kinesiterapia ma
anche il marito di Francoise Dolto, la nota psicanalista. (ndr: ha studiato, sotto l'influenza di Schilder e
di Lacan, l'immagine corporea, il corpo proprio, nei bambini e creato centri per l'approfondimento
relazionale tra genitori e bambini, chiamate 'maison verte') … Incontro anche, nell'ambito
dell'Associazione dei Direttori dei Centri di Rieducazione, alcuni colleghi che cominciano a mettere in
discussione l'orientamento degli stessi centri. Creati all'indomani della guerra e dell'occupazione
rispondevano a una richiesta della società, preoccupata dalle carenze alimentari di cui avevano
sofferto i bambini. Venti anni dopo, la richiesta sociale si è evoluta. Ciò che preoccupa i genitori non è
più tanto la salute fisica ma la "salute psichica" dei loro ragazzi, la molteplicità degli insuccessi
scolastici la cui causa è attribuita, a torto o a ragione, a disfunzioni percettivo-psicologiche: dislessia,
disortografia, disgrafia, acalcolia, ecc.
In Francia e in Europa è la grande epoca piagetiana. Negli ambienti psico-educativi, non si parla
d'altro che di epistemologia genetica, di sensorio-motorio, di percettivo-motorio e di ipotetico-

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deduttivo. Ecco che l'attività motoria, uscita dall'ambito dell'educazione psichica tradizionale, viene
catapultata al primo posto tra le preoccupazioni pedagogiche! Si scoprono anche i lavori di Schilder
sui concetti di corpo proprio e di schema corporeo. C'è tutto un insieme di conoscenze teoriche che
collocano il corpo e l'attività motoria come base primaria e fondamentale dello sviluppo
dell'intelligenza concettuale.
Sotto l'influenza di questa corrente di pensiero, un certo numero di direttori di centri di rieducazione
rimette in discussione la definizione e gli obiettivi dei nostri istituti. Tra questi, Pick, Vayer, Aucouturier
e io stesso per citare solo i più conosciuti. Il Ministero della Gioventù e degli Sport, dal quale
dipendiamo, si lascia convincere e accetta di modificare le denominazione dei nostri centri che si
chiameranno, da quel momento in poi, Centri di Educazione Psichica Specializzata. Specializzata in
cosa? La storia non lo dice, ma questo titolo, per la sua stessa imprecisione, ci lascia tutto lo spazio
per fare quello che vogliamo, quello in cui crediamo. Faremo dunque psicomotricità.

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Scheda 4 – “il paesaggio desertico…”

È interessante la descrizione del paesaggio in cui il narratore si trova a muoversi:

 Lande nude e monotone


 In altitudine
 Dove il vento soffia con una brutalità insopportabile

Per di più il narratore stesso ammette di trovarsi senza acqua.


Tutto questo scenario rimanda al mondo interiore del giovane psicomotricista inesperto. Inizialmente si
porta, spinto da una sua ispirazione, in zone non comunemente battute, a cercare fonti di conoscenza in
altura, laddove bisogna salire, faticare un po' per trovare di nuovo l'agevole pianura, un passo nuovo, più
agile. Ma il percorso dell'apprendista psicomotricista, come già accennato nella scheda della lunga
camminata, è un percorso che parte dal proprio mondo interiore, un mondo all'inizio nuovo, in cui l'essere
umano cerca sé stesso a tentoni, senza l'abitudine a farlo, come in un apparente deserto, dove tutto è
uguale, spoglio, apparentemente poco significativo. E dove soffia un fortissimo vento, quello della propria
emotività.
La formazione personale, in questo anno di master, mi ha portato in questo deserto, ed ho sperimentato la
violenza dell'emotività, quando essa non trova strumenti per essere convogliata, gestita, compresa,
accettata. La ribellione ad essa, in particolare i meccanismi di difesa, danno il loro grande contributo
nell'alimentare simile violenza, che vive proprio nel tentativo di controllare, comprimere l'energia emotiva,
raggiungendo il solo risultato di aumentarne la pressione e l'energia. In mancanza di strumenti, di
esperienza, il paesaggio interiore è monotono, ed in esso lo psicomotricista, di fronte al bambino, non può
trovare fonti d'ispirazione (d'acqua…), idee colorate, panorami sorprendenti, a causa di due principali
fattori: il primo è la reale povertà del suo panorama cognitivo interiore, ancora non popolato di esperienze,
conoscenze, teorie, metodi, attraverso i quali muoversi per trovare soluzioni; il secondo fattore
fondamentale nella gestione della relazione è la capacità di essere nella relazione senza che il vento
dell'emotività interiore spazzi via ogni possibilità di interazione consapevole.

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Scheda 5 – “una piccola sagoma nera, in piedi…”

Eccoci arrivati alla descrizione del pastore, di Elzéard, lo psicomotricista che diverrò, se Dio vuole, e della
sua casa. È una descrizione in cui sono rappresentate alcune fondamentali qualità pedagogiche,
indispensabili al buon psicomotricista.

"Mi parve di scorgere in lontananza una piccola sagoma nera, in piedi. La presi per il tronco d’un albero
solitario"
Innanzitutto è in piedi. In piedi si è svegli, consapevoli, attivi, pronti. Ed è uno stare in piedi, quello del
pastore, non fluttuante, incerto, ma solido, tanto che da' al giovane l'idea di un tronco d'albero. Provo a
pensare ad un maestro, ad uno psicomotricista come ad un tronco. Ad un tronco non lo sposti, è un limite
insuperabile per l'energia a disposizione di un bambino, ma può essere, in virtù della sua solidità, anche un
sostegno, un punto di appoggio per salire più su, dove poter osservare da nuovi punti di vista, dove
costruire una casa segreta che nessuno conosce. Limite e risorsa.

"Tirava su l’acqua, ottima, da un foro naturale, molto profondo"


Laddove il giovane apprendista non ha più acqua, disperso nel suo paesaggio desertico, lo psicomotricista
maturo ha saputo organizzarsi, e cercare più in profondità in sé stesso, superando i suoi limiti apparenti,
trovando l'acqua, ottima, trovando vita, vita per sé e vita donata, ai bambini con cui lavora.

"L’uomo parlava poco, com’è nella natura dei solitari, ma lo si sentiva sicuro di sé e confidente in quella
sicurezza"
Una volta, durante una seduta di coconduzione, mi sono reso conto che stavo sbagliando qualcosa quando
mi sono reso conto che stavo perdendo la voce. Perché lo psicomotricista non utilizza prioritariamente il
canale verbale, in quanto esso si rivolge essenzialmente al mondo cognitivo del bambino. Invece lo
psicomotricista intende rivolgersi a tutto il bambino, a partire dal recupero del vissuto emotivo attraverso il
dialogo tonico, puramente non verbale, con il bambino. Con cosa parla perciò lo psicomotricista? Parla con
il suo corpo, il suo assetto tonico, le emozioni che lascia emergere al di fuori, attraverso la strutturazione
del setting, che è un condensato del pensiero dell'adulto sul bambino, preparato per il bambino, prima che
egli arrivi in seduta. Le parole accompagnano tutto questo, ne sostengono la lettura da parte del bambino,
affinché a lui sia evidente l'attenzione, l'affidabilità, la sicurezza del rapporto con quell'adulto lì, quello
particolare, quello strano, che non fa' un lavoro normale come gli altri papà, come mi ha detto una bimba in
terapia, ma lavora "solo" facendo giocare i bambini.

"Non abitava in una capanna ma in una vera casa di pietra, ... Il tetto era solido e stagno"
Il giovane apprendista si sarebbe aspettato che un uomo abitante in quella desolazione vivesse in una
capanna. È molto interessante che in questa descrizione il giovane trova tutto ciò che non si sarebbe
aspettato di trovare in quel mondo: solidità, cura, confortevolezza.
Spesso si può vivere il mondo dei bambini con una certa inesperienza come caotico, provvisorio,
estemporaneo. E allora anche lo stare con i bambini assume queste caratteristiche, in una deriva nella
quale l'adulto perde le sue peculiarità, sopraffatto dalla forza vitale dei bambini. Invece il maestro, lo
psicomotricista esperto, è colui che in quel mondo porta il suo ordine, la sua solidità, la sua sicurezza. È
davvero un albero solitario, perché solo lui porta quelle caratteristiche nel setting, eppure ne sa sostenere il
peso affinché anche gli altri, bambini, ne possano godere.

"La casa era in ordine, i piatti lavati, il pavimento di legno spazzato, il fucile ingrassato; la minestra bolliva
sul fuoco. Notai che l’uomo era rasato di fresco, che tutti i suoi bottoni erano solidamente cuciti, che i suoi
vestiti erano rammendati con la cura minuziosa che rende i rammendi invisibili."
Cosa vuol dire tutto ciò? Il pastore vive solo, e non vede quasi mai altra anima viva, eppure la descrizione
del suo luogo di vita testimonia una grande attenzione, grande cura a che tutto sia funzionale, a posto, in
ordine. Essere pronti, come se dovesse arrivare qualcuno … sempre pronti all'incontro, proprio come uno
psicomotricista, un maestro.
Mi viene in mente il vangelo, capitolo 25 del vangelo di Matteo, la parabola delle dieci vergini:

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A mezzanotte si levò un grido: Ecco lo sposo, andategli incontro! Allora tutte quelle vergini si destarono e
prepararono le loro lampade. E le stolte dissero alle sagge: Dateci del vostro olio, perché le nostre lampade si
spengono. Ma le sagge risposero: No, che non abbia a mancare per noi e per voi; andate piuttosto dai venditori
e compratevene. Ora, mentre quelle andavano per comprare l’olio, arrivò lo sposo e le vergini che erano pronte
entrarono con lui alle nozze, e la porta fu chiusa. Più tardi arrivarono anche le altre vergini e incominciarono a
dire: Signore, signore, aprici! Ma egli rispose: In verità vi dico: non vi conosco. Vegliate dunque, perché non
sapete né il giorno né l’ora.

Ma c'è anche un'altra qualità che si può evincere da questa descrizione: la disciplina interiore. Infatti,
poiché nessuno probabilmente verrà a visitare il pastore, egli cura la sua casa, i suoi vestiti, i suoi arnesi,
non per qualcun altro, ma per sé stesso, per una esigenza personale sua. E allora si evidenzia la qualità del
proprio percorso interiore che determina nel maestro, nello psicomotricista, un saper essere prima ancora
di un saper fare.

Personalmente sento il bisogno di assumere come oggetto d'indagine non solo il ridotto campo dei
comportamenti manifesti, ma quello più ampio che comprende la soggettività dell'individuo che ho di
fronte e la mia. … osservo con attenzione e rigore le azioni e le interazioni che si svolgono nello
scenario … e ne inferisco il senso e valore emozionale, interrogando la mia risonanza soggettiva agli
eventi. "Inferire" equivale a "portare dentro", metabolizzare e trasformare il materiale osservativo.
Ferruccio Cartacci, Bambini che chiedono aiuto

Una pedagogia cui sono molto affezionato è la pedagogia Waldorf, o steineriana, per la quale appunto si
enfatizza in modo a mio parere molto opportuno il ruolo dell'autoeducazione del maestro, un processo
complesso e lungo di autodisciplina che solo negli effetti sul comportamento del maestro stesso, viene a
manifestarsi nel rapporto con i bambini.

Il cardine della formazione resta però il lavoro interiore che ogni singolo insegnante fa su se stesso per
trasformare le conoscenze e le esperienze acquisite in reali capacità e facoltà educative. Solo questa
autoeducazione può dare fondamento ad una vera etica professionale, in grado di proteggere e
rinnovare la vocazione dell'insegnante
Autori vari, L'autoeducazione del maestro, Presentazione

"mi rispose che non fumava"


Questo particolare da' alla figura di Elzeard un ulteriore tocco di sobrietà: un uomo solo, che vive in mezzo
alla campagna può anche concedersi, e ben venga, il piccolo privilegio di scandire le ore e le giornate
sempre uguali da qualche buona fumata di pipa. Elzeard per qualche motivo che non viene spiegato vi ha
rinunciato, ma più di questo a me interessa, per riportare il tema sulle qualità pedagogiche, accennare alla
categoria che vi collego, ovvero quella della sobrietà.
Può essere considerato un valore la sobrietà, per un maestro, uno psicomotricista? Il termine 'sobrio'
significa 'semplice, misurato, contenuto entro i limiti del necessario o del sufficiente, alieno da ogni eccesso
o ridondanza' e deriva dal latino 'ebrius', come suo contrario, ovvero 'non ebbro' (Devoto-Oli 2007).
L'ebbrezza riporta a quel vento violento che spazzava le lande desertiche all'inizio del racconto, ad
un'immagine di assenza di controllo. Di contro la categoria della sobrietà si addice al percorso del maestro,
dello psicomotricista, nella misura in cui egli debba imparare a conoscere e gestire la propria emotività per
poter mettere al centro delle sue percezioni non sé stesso, o le sue proiezioni, ma il bambino che ha
davanti. Un altro significato della parola sobrietà è 'moderato soddisfacimento degli appetiti' (Devoto-Oli
2007). Essere sobri perciò ha anche il senso di lasciare uno spazio interiore non riempito, affinché il
bambino trovi spazio nel maestro, nello psicomotricista, che a quel punto diventa contenitore globale,
cognitivo, affettivo, relazionale e fisico, per il bambino.

Povero Pierino, mi fai quasi compassione. Il privilegio l'hai pagato caro. Deformato dalla
specializzazione, dai libri, dal contatto con gente tutta eguale. Perché non vieni via?
Lascia l'università, le cariche, i partiti. Mettiti subito a insegnare. La lingua solo e null'altro.
Fai strada ai poveri senza farti strada. Smetti di leggere, sparisci. È l'ultima missione della tua classe.

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Scuola di Barbiana (Lorenzo Milani Comparetti), Lettera a una professoressa

"il villaggio più vicino era a più di un giorno e mezzo di cammino"


Ultima notazione sulla descrizione del pastore Elzeard è la sua solitudine di vita. Non intendo sostenere qui
la solitudine come modello di vita per lo psicomotricista, ma semplicemente sottolineare come anche nel
percorso personale si è soli, pur in mezzo alla gente. Perché è il proprio impegno che conta, quello singolo,
la libertà di prendersi la briga di guardarsi dentro e riconoscere uno sviluppo ulteriore, una strada, e la
scelta di perseguirla è assolutamente individuale.

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Scheda 6 – “le ghiande…”

Il pastore sceglieva con molta cura le ghiande, come lo psicomotricista deve scegliere con cura le idee da
coltivare, da far crescere dentro di sé perché portino frutto.

"separando le buone dalle guaste"

SApore o SOpore - La scelta

Lo psicomotricista, per sua formazione, considera “l’attività ludica come fattore di benessere primario per il
bambino ed il giocare bene come fattore di crescita” (Chiossone, “Le costanti della Psicomotricità e la loro
declinazione nei diversi contesti”). Questo è vero tanto in ambito terapeutico...

La prassi terapeutica, che con modalità più o meno esplicite si riferisce al ruolo evolutivo del gioco
secondo la psicologia cognitivista, che lo considera promotore di sviluppo e sede di pensiero creativo,
è la terapia psicomotoria nelle sue varie accezioni.
Ermellina Fedrizzi, I disordini dello sviluppo motorio

...quanto in ambito educativo:

Il fondo comune di queste pratiche (ndr: cura, prevenzione, educazione e formazione di stampo
psicomotorio) è identificabile in una particolare modalità di intendere le relazioni fra processi
emotivi, cognitivi e corporei, che si focalizza nel concetto di azione e che trova spazio nell'attenzione
al comportamento spontaneo del soggetto, all'interno di un'area di gioco condiviso.
Andrea Bonifacio, Presentazione di Luisa Formenti (a cura di), Psicomotricità - Educazione e
Prevenzione

Paola Manuzzi, nel suo libro "Pedagogia del gioco e dell'animazione", propone la coppia 'sapere-sapore',
evidenziando l'opportunità di occuparsi del gioco né solamente con un approccio teorico (sapere), né
solamente avendolo provato, sapendolo fare, secondo un sapere incarnato (sapore), ma coniugando le due
'sapienze'.
Ma c'è un'altra coppia simile, la quale non prevede invece la coniugazione ma la scelta tra i due, come la
scelta tra due ghiande, come etichette di due atteggiamenti antitetici: SApore e SOpore.

Percepire sapore è assaporare, è accogliere, accettare di provare, di mettersi in bocca qualcosa per sentirne
il sapore. È un mettersi in gioco, è sperimentare, è entrare in rapporto con l'altro.
Provare sopore invece rimanda ad uno stato soltanto parziale di coscienza, laddove non si è del tutto svegli,
ma neanche del tutto addormentati. In tali condizioni l'apertura all'altro, all'ambiente circostante è molto
limitato. Più pienamente viene vissuto invece il proprio mondo interiore, tanto che già in questa fase vicina
al sonno possono verificarsi dei sogni. Per quanto riguarda l'attività di uno psicomotricista, il sopore può
rappresentare uno stato mentale semi-automatico, nel quale la ricezione dell'esterno è pressoché assente,
mentre si porta attenzione solamente alle proprie immagini interne del bambino che si ha di fronte. Nel
sopore non si sperimenta nulla della situazione al di fuori, al più si ripropongono circolarmente
atteggiamenti derivanti dalle idee e convinzioni già acquisite (pregiudizi).

È curioso che anche la differenza fonetica tra 'sapore' e 'sopore', costituita solo dalla sostituzione di una 'A'
con una'O', possa avere una sua logica in questa dicotomia. Secondo l'euritmia steineriana, che ho iniziato a
praticare, infatti, "il corpo, la musica, la parola tendono a essere associate nell'intento di tradurre, la parola
in gesto" (Ivano Gamelli, Pedagogia del corpo). E la lettera 'A' si impara a conoscere come molto diversa,
nelle sue implicazioni, dalla lettera 'O'. Per raffigurare la 'A' infatti le braccia si allargano dal basso, come
per accogliere in un ampio abbraccio il mondo, mentre il corpo si protende avanzando in avanti. La 'O'
invece si rappresenta con le braccia che formano un cerchio chiuso davanti al corpo, mentre i piedi
disegnano anch'essi un cerchio facendo ritornare la persona allo stesso punto di partenza.
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Problematicità

Il problematicismo è la posizione filosofica di quelle dottrine che rifiutano la possibilità per l'uomo di
raggiungere un sapere assoluto di tipo metafisico o la convinzione dogmatica di attingere verità o principi
metastorici ed eterni. Giovanni Maria Bertin, allievo di Antonio Banfi, è stato colui che ha approfondito tale
posizione nelle sue implicazioni pedagogiche.
Banfi intendeva l'esperienza come “il rapporto integrativo del soggetto da parte dell’oggetto e
reciprocamente dell’oggetto da parte del soggetto" (Antonio Banfi, La ricerca della realtà). In questo
orizzonte per Bertin il rapporto pedagogico è problematico:

Da tale concetto deriva, già in via preliminare, come principio metodologico per l'indagine su ogni
forma concreta dell'esperienza (e quindi anche dell'esperienza educativa), il riconoscimento
dell'infinità del processo in cui essa si svolge e si manifesta, per cui l'integrazione tra i due poli che ne
costituiscono gli elementi fondamentali di tensione e sviluppo (il polo soggettivo e il polo oggettivo)
non si risolve compiutamente ed adeguatamente in nessuna forma determinata del processo
medesimo (e rifiuta pertanto ogni dogmatizzazione di carattere educativo o giuridico od altra
qualsiasi).

Il principio di problematicità impedisce che venga posto a base del processo di risoluzione razionale
dell'esperienza sia il dogma (col principio di identità), sia la scepsi (col principio di contraddizione).

Nel ritmo del processo razionale l'alternativa di affermazione e negazione porta non alla reciproca
eliminazione, ma ad una relazione dialettica che è problematizzazione reciproca: dissoluzione
dell'identico in quanto avvertimento della sua astrattezza, dissoluzione del contraddittorio in quanto
esigenza di soppressione della contraddizione. L'identità vale come principio generale del pensiero (e
quindi del "concetto") in quanto si costituisca come unità dinamica, unità che non solo non esclude
ma anzi moltiplica all'infinito le differenze (ed è perciò identità problematica, in quanto implica la
contraddizione); la contraddizione vale come principio del pensiero in quanto superi ma non sopprima
l'identità di cui rifiuta soltanto l'astrattezza concettuale (ed è perciò problematica anch'essa in quanto
implica l'identità). L'identità così vale non solo in quanto superamento della contraddizione, ma anche
come implicazione di essa e suo necessario correlativo; a sua volta la contraddizione che escluda la
correlazione con l'identità si assolutizza e quindi si contraddice (in quanto implica l'identità di ciò che
è posto come contraddizione).

…l'identità garantisce la coerenza e la contraddizione la processualità
Giovanni Maria Bertin, Educazione alla ragione. Lezioni di pedagogia generale

Ancor più a ragione l'approccio problematico può essere sostenuto considerando che la relazione
psicomotoria si situa sul piano di una corporeità investita e pregnante di vissuto:

Avvicinata come esperienza conoscitiva cui educarsi per educare, la corporeità presenta insomma una
natura complessa e paradossale. Il linguaggio corporeo dice "di essere questo, ma anche quello"
(Galimberti, Il corpo).
Ivano Gamelli, Pedagogia del corpo

Altro aspetto da considerare a favore dell'opzione per l'approccio problematicista risiede nell'esigenza, da
parte dello psicomotricista, di quella continua autoriflessività attraverso la quale egli deve procedere nella
sua autoformazione non dando nulla per acquisito e tanto meno per scontato, né in sé, né, visto che di altra
persona si tratta, nell'altro.

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Noi portiamo dentro di noi una moltitudine di voci, per cui ogni nostra azione sulla realtà esterna
risente inevitabilmente della qualità del dialogo interno che intratteniamo con le figure cui quelle
figure rinviano. Oltre ogni illusione di trasparenza difficilmente rintracciabile nei nostri corpi 'opachi',
il nostro Io - come ci confermano le teorie moderne dell'identità - è in realtà un arcipelago composto
da tanti 'io' "dove ogni storia è per le altre motivo e occasione di crescita e dove la critica che ogni
storia riceve più o meno esplicitamente dalle altre è un costante invito a superare la propria cecità, le
proprie limitazioni" (Bencivenga, Oltre la tolleranza)
Ivano Gamelli, Pedagogia del corpo

Emergono così le coppie di categorie problematicistiche che mi hanno accompagnato nel corso di questo
master, quelle della trasparenza e dell'opacità, dell'autenticità e della trasparenza. Nell'ottica disegnata da
GM Bertin le polarità vanno conciliate, perché l'una giustifica l'altra, quando si parla di sistemi complessi
quali sono le persone. Così lo psicomotricista non pianta una sola idea in sé stesso, come il pastore non
pianta una sola ghianda, ma sceglie una ghianda e anche l'altra, l'opacità e la trasparenza, la maschera e
l'autenticità, un'opinione su un bambino e il suo contrario. Ciò rende fecondo, ricco di alternative, più
ampio e in grado di rispondere alle sorprese della complessità relazionale e affettiva di un rapporto il
pensiero dello psicomotricista.
C'è di più: le polarità non solo vanno conciliate, ma se si deve scegliere, meglio scegliere ciò che da' più
domande, più incertezze. Per Heidegger (Essere e tempo) la trasparenza può essere ovvietà, superficialità, e
tendenza paradossalmente all'inautenticità del soggetto. Semplicistica soluzione consolatoria che ci viene
data o che ci diamo per mettere a tacere il dubbio, il pensiero. Per dirla con Maria Grazia Contini "il
massimo della trasparenza coincide in realtà con il massimo di insignificanza", e diventa pensiero piatto,
livellato, comune e accessibile a tutti, perciò banale.

Credo che il metodo debba essere in relazione con l'area dell'indagine prescelta e personalmente non
condivido il fatto di indagare solo laddove sia applicabile un rigoroso metodo sperimentale. Il modello
clinico che qui viene esposto, collocandosi tra l'oggettività del corpo e la soggettività del vissuto, non
può attingere esclusivamente ai metodi della scienza empirica. Dovremo in parte accettare una
maggiore incertezza. L'atteggiamento che antepone il metodo al campo che si vuole indagare ricorda
la parabola di Watzlavich sull'ubriaco che, avendo perso la chiave di casa per strada, la cercava solo
sotto il cono di luce del lampione e a chi gliene chiedeva ragione rispondeva: "perché di là è buio e non
ci vedo".
Ferruccio Cartacci, Bambini che chiedono aiuto

Anche il gioco, osservato da un punto di vista problematico, può senz'altro essere concepito come "oasi di
gioia" come affermato da Eugen Fink, ma deve essere anche considerato inquietante, come affermato da
Caillois, caratterizzato "dall'ambiguità della maschera, dalla precarietà del caso, dall'effetto squilibrante
della vertigine" (Paola Manuzzi, Pedagogia del gioco e dell'animazione). D'altronde come potrebbe un
essere così ambiguo come l'uomo essere tanto interessato, sin da bambino, al gioco se non avesse questo
lato ombroso di inquietudine, attraverso il quale sperimentare, esorcizzare, e superare a volte le nostre
segrete paure? Forse, al modo di Heidegger, dal punto di vista dello psicomotricista, sarebbe anzi da
preferire e indagare maggiormente questo aspetto del gioco, piuttosto che l'altro solare.

Relazione, tra intentio ed effectum

Il maestro, lo psicomotricista, non può trascurare di ragionare sopra quest'altra coppia problematica.
Ne parla Paola Manuzzi nel suo "Pedagogia del gioco e dell'animazione".

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L'intentio è il lato della polarità dove albergano il pensiero dell'adulto sul bambino specifico, i progetti, gli
obiettivi, le strategie che intende porre in atto, tutto ciò che l'adulto, in virtù delle sue conoscenze ed
esperienze, può pianificare come parte del progetto che realizza con il bambino.
L'effectum è invece il lato di ciò che accade realmente, e che spesso sfugge alle previsioni. È il lato
dell'imponderabile alchimia relazionale che produce risultati inaspettati, magari e soprattutto perché è
l'adulto stesso che volontariamente, involontariamente o addirittura contro la sua volontà, ha dovuto agire
fuori dagli schemi prefissati.
Nella relazione con i bambini lo psicomotricista si troverà a doversi confrontare con un fatto curioso:

Ciò che davvero passa, nel processo educativo - e tanto più, quanto è bassa l'età degli allievi - sfugge
al controllo. I bambini imparano molto meno per processi sistematici, lineari e ben programmati, che
non grazie alle cose sapute per caso, sentite per sbaglio, apprese marginalmente … Se c'è qualcosa
che esce dalla routine, che va storto, che risulta essere un errore, che si contrappone al procedere
lineare di ciò che è stato pianificato, quello risulterà, nell'apprendimento (così come nella vita),
incisivo, memorabile, significativo assai più di tutte le attività che rimangono in qualche modo dentro
gli schemi della normalità intesa come ciò che ci si può attendere e che era atteso.
Gianfranco Grilli, Sulla (provocatoria) radicalizzazione della distinzione tra cura ed educazione

Intentio sta ad effectum come intenzionalità sta ad accadimento, come ordinario sta a straordinario, come
kronos sta a kairos, come il previsto ad imprevisto, come attesa a sorpresa, come i piagetiani assimilazione
ad accomodamento.
Anche qui il giovane narratore se vuole imparare dal pastore non può permettersi di scartare una ghianda
rispetto all'altra, ne deve prendere molte. Perché secondo un puro ragionamento problematicista, le
polarità delle coppie non sono in contraddizione, ma si sostengono e giustificano l'una con l'altra.

Alcuni elementi infatti giustificano la polarità direi fredda, razionale, quella dell'intentio:

Un adulto "analfabeta ludico", non allenato nella pratica a cogliere questa modalità espressiva né a
riconoscerne la complessità, non saprebbe incontrare il bambino nel suo mondo e si limiterebbe nella
migliore delle ipotesi a lasciar giocare i bambini, in uno spontaneismo che non sa sostenere
l'evoluzione del gioco attraverso la creazione di contesti educativi idonei.
Paola Manuzzi, Pedagogia del gioco e dell'animazione

Ma allo stesso tempo sono gli stessi elementi ordinari prevedibili, che proprio sostenendo l'evoluzione del
gioco del bambino pongono i presupposti per la sorpresa, per l'accadimento, per il salto. Come si può
entrare nel mondo del bambino se non se ne conoscono i profili di sviluppo cognitivo, motorio, relazionale,
senza avere un'idea "normativa" dei requisiti, dei prerequisiti ai vari apprendimenti, per sostenere il
bambino con una definita intenzionalità trasformativa? La psicomotricità è partita, ce lo racconta Lapierre
nel testo già citato, dal concetto psicomotorio delle "mancanze" sviluppato da Le Boulch e Vayer, concetto
tipicamente razionale e normativo. Esso valutava il bambino rispetto alla norma, attraverso test, colmando
poi i deficit attraverso l'esercizio teso allo sviluppo dei prerequisiti a quei deficit. Tutto molto prevedibile,
anche se complesso. "Si tratta di una elaborazione intellettuale che soddisfa la logica dell'adulto ma non
corrisponde alla realtà del vissuto del bambino" racconta Lapierre nel testo citato, per cui la psicomotricità
si è poi diretta verso una "struttura diversa, più aperta, meno normativa". Il che non è significato rinnegare
la conoscenza dei profili di sviluppo, ma averli saputi integrare nella dinamica relazionalee, dove un ruolo ce
l'ha anche l'effectum, non solo l'intentio.

Ci sono anche metodi pedagogici che sono partiti dalla polarità opposta, come l'apprendimento
cooperativo, sviluppato in America e Svezia nell'ultima parte del XX secolo, avendo in grande attenzione il
bambino, il suo contesto, la facilitazione indiretta dei processi di apprendimento. L'apprendimento
cooperativo si basa sulla valorizzazione della collaborazione all'interno di un gruppo di allievi, prevedendo
"l'acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di una
interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo
di gruppo" (Anthony Kaye, 1992).

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Anche qui, un ragionamento tendente ad escludere l'altro polo, quello del ruolo dell'adulto con la sua
competenza, non è funzionale al successo del metodo. È Jerome Bruner, psicologo cognitivista tra i più noti
a livello mondiale, che sottolinea la ricomposizione della polarità, confermando che in un'ottica
problematicista le polarità si sostengono nel loro essere in contraddizione.

Tutti questi filoni di ricerca hanno in comune lo sforzo di capire come i bambini organizzano il proprio
apprendimento, la memorizzazione, la formulazione di ipotesi e il pensiero. A differenza delle teorie
psicologiche precedenti, tendenti ad applicare alle attività cognitive dei bambini dei modelli
"scientifici", questo lavoro esplora la struttura dello stesso bambino per capire meglio come arriva alle
concezioni che in ultima analisi si dimostrano più utili per lui. … Va' da sé che questa ricerca lascia
poco spazio a un atteggiamento di condiscendenza e fornisce all'insegnante un senso molto più
profondo di quello che incontrerà nella situazione insegnamento-apprendimento.
Alcuni individuano un punto debole di questo approccio nel fatto di tollerare un grado inaccettabile di
relatività in quella che viene considerata "conoscenza". È indubbiamente vero che occorre qualcosa di
più per giustificare delle credenze che non il semplice condividerle con altri. Questo "qualcosa di più" è
il meccanismo di giustificazione delle credenze, secondo i canoni del ragionamento scientifico e
filosofico.
Jerome Bruner, La cultura dell'educazione

Oggetti di cura o soggetti di desiderio?

Altre ghiande sono sparse sul tavolo. Il pastore le vaglia, le confronta e sceglie le più grandi, le più lucide, e
quelle senza difetti. Al giovane psicomotricista in attesa risuonano invece parole come CURA, DEFICIT,
RISORSA, EMPOWERMENT, DESIDERIO. Sceglierle tutte, nell'ottica problematicista o scartarne alcune?

Ho citato in precedenza le osservazioni di Lapierre rispetto al percorso iniziale della psicomotricità negli
anni in cui, insieme ai suoi colleghi, sperimentava modi nuovi di fare pedagogia attraverso il corpo. Il
passaggio fondamentale è stato quello da un lavoro impostato sulle mancanze, ad un lavoro sulle risorse,
sul desiderio di scoperta, sulle possibilità, qualsiasi fosse il livello di partenza, di indurre, attraverso l'attività
motoria spontanea a contatto con materiali elementari, la nascita di processi di pensiero nel bambino.
Ovviamente attraverso la gestione e la sottolineatura degli opportuni particolari da parte dello
psicomotricista.

Non vorrei tenere la ghianda della CURA, tanto meno quella del DEFICIT. Anche mantenendo l'ottica
problematicista, mi bastano le già citate ghiande dell'INTENZIONE, laddove mi danno le competenze per
comprendere dove si trova il bambino rispetto ad una scala funzionale, non per emettere un giudizio, ma
per impostare un'intenzione rispetto a ciò che c'è da preparare, da raggiungere.
Una volta su usava molto di più il termine 'curare', oggi si preferisce il termine 'prendersi cura', analogo
dell'inglese 'take care', avere a cuore, interessarsi, occuparsi di. Questo approccio mi è più consono, ma si
può fare ancora meglio, si può scegliere una ghianda ancora migliore, forse.

Come ci ricorda Cristina Palmieri nel suo bel libro sulla cura educativa (ndr: Cristina Palmieri, La cura
educativa: riflessioni ed esperienze tra le pieghe dell'educare), nel pensiero comune riteniamo che ci
sia cura laddove si delineano una mancanza da colmare o elementi di problematicità (ndr: anche
fosse solo l'essere bambini, considerato come lacuna, 'immaturità', perché?), per cui è frequente
riferirsi alla cura nella sua dimensione riparativa, facendola scivolare verso una specie di restitutio ad
integrum in soggetti che in qualche modo siano "bisognosi di …". Questa dimensione nasconde però
l'insidia di cristallizzare l'altro in uno stato di fragilità, accentuandone più le dipendenze, che le
autonomie.
Paola Manuzzi, Sulla pesantezza e la leggerezza dell'educare, in Ivano Gamelli (a cura di), I laboratori
del corpo

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Appartengono al patrimonio della psicomotricità il non giudicare, il non stigmatizzare, le proposte
cosiddette 'oblique', che devono essere superabili da tutti, ognuno al suo livello. E poi c'è il valore
importante del mettersi in discussione da parte dell'adulto in una relazione in cui anche lui apprende,
cambia, si muove, evolve, grazie al bambino.
Allora le categorie più adeguate da adottare a mio parere, le ghiande da scegliere, sono quelle orientate al
rispetto per l'altro, ad un rapporto che se non può e non deve essere tra pari, deve essere di pari dignità.
Sempre nell'ambito a me caro della pedagogia steineriana, esiste una branca chiamata in italiano
"pedagogia curativa", il quale si propone di seguire i bambini con esigenze speciali in modo speciale.
Potrebbe essere definita la nostra pedagogia speciale. Ora il nome non mi soddisfa assolutamente, nel
senso che non rende merito dei contenuti della disciplina con quell'aggettivo 'curativa'. Infatti la visione è
quella di puntare sull'originalità dell'essere umano, di qualsiasi essere umano, perché così com'è ha un suo
senso nella sua scelta di stare al mondo. Il lavoro maggiore è nell'educatore quello di cambiare il proprio
sguardo per arrivare a scoprire l'originale, l'individuale nell'altro, e di sostenerlo nella sua progressiva
evoluzione. Insomma nella sostanza non c'è nulla di curativo, nel senso che non c'è un sano da una parte e
un malato dall'altra, ma due esseri umani ciascuno al suo livello che stanno facendo il loro percorso,
cercando di abbattere le apparenze, che possono portare a giudizi di merito su base fisica, cognitiva,
comportamentale. Sembra che la parola tedesca 'heil', che in italiano è stata tradotta con 'curativa' abbia
delle sfumature che lasciano intendere un rapporto paritario, una relazione di profonda integrazione, ma
purtroppo non è stata ancora trovata un'alternativa per me soddisfacente in italiano.

Invece una parola che in questo ambito mi piace molto è DESIDERIO. Anche perché nell'utilizzarla, al
contrario della cura, ad esempio, i bambini da oggetti diventano soggetti, soggetti di desiderio. Partire dal
desiderio lo trovo estremamente rispettoso dell'individualità del bambino, in quanto mi obbliga come
psicomotricista a costruire attorno al bambino le condizioni per cui lui agisca secondo le sue proprie
motivazioni, rispettandone profondamente inclinazioni e libertà, dovendo necessariamente partire dalla
facilitazione dei suoi meccanismi evolutivi intrinseci, e non dalla correzione dall'esterno di un presunto
deficit.

Aver cura del desiderio implica non saturare tempi e spazi infantili con troppi stimoli, ma fare in
educazione un lavoro di sottrazione più che di addizione, di rallentamento dei tempi più che di loro
ottimizzazione. Significa valorizzare il pathos, togliendolo dal dominio della patologia, coglierne
l'energia positiva e trasformatrice; significa tener caro e salvaguardare il piacere del movimento nei
bambini, più che corrispondere alla paura che si sporchino o si facciano male … Significa, soprattutto,
curare la loro capacità di attesa, poiché il desiderio introduce la dimensione temporale, struttura il
tempo.

Il desiderio esercita una tensione orientante nella vita: senza di esso, l'esistenza si appiattisce
sull'esistente, sulla realtà che si ripete, e il sentimento dominante diventa un senso di noia e
ripetitività
Paola Manuzzi, Sulla pesantezza e la leggerezza dell'educare, in Ivano Gamelli (a cura di), I laboratori
del corpo

È la chiave dell'EMPOWERMENT, del mettere l'altro in condizione di farcela da solo, non insegnando
funzioni, nozioni, ma facilitando le dinamiche evolutive nel bambino. Piantare una ghianda è questo: si
compie un gesto solo, perché le conseguenze durino negli anni, portando a traguardi lontani ed
impensabili, se si guarda solo quella piccola ghianda.

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Scheda 7 – “La società di quell’uomo dava pace…”

"Mi diede l'impressione che nulla potesse disturbarlo"

Il nostro docente Giuseppe Nicolodi ha dedicato un libro al disagio degli educatori nei confronti del disagio
del bambino, definendolo 'disagio educativo'. Con estrema naturalezza lui ci ha più volte ricordato di non
perdere la lucidità nei confronti di bambini particolarmente disturbanti, o che manifestino un particolare
disagio. L'immagine da lui usata in queste occasioni, come molte delle sue, è molto efficace, è che "il
medico bravo non è quello che si agita o si deprime dicendoti 'quanto stai male!', ma quello che ti consiglia
la medicina giusta".
Questo suo paragone mi ricorda una delle frasi più famose di don Lorenzo Milani:

Se si perde loro (i ragazzi più difficili) la scuola non è più scuola. É un ospedale che cura i sani e
respinge i malati.
Scuola di Barbiana (don Lorenzo Milani Comparetti), Lettera a una professoressa

L'imperturbabilità del pastore Elzeard, come tutte le sue doti, non è innata, ma è stata acquisita attraverso
un processo di crescita. Anche lo psicomotricista può sviluppare una dote simile, da utilizzare soprattutto
con i bambini e nelle situazioni più difficili, perché è lì che il suo specifico professionale si esprime al meglio:
laddove altri adulti, senza preparazione specifica, reagirebbero in modo automatico, spontaneo,
simmetrico, lo psicomotricista, il maestro preparato, sa attuare strategie adeguate e specifiche della
propria professionalità.

Di fronte ad un bambino che "sta male" e manifesta tale stare male con comportamenti strani,
fastidiosi o in ogni caso non accettabili … anche l'adulto "sta male" a sua volta, perché questo è il
normale modo di comunicare a livello umano quando sono in ballo dei contenuti di ordine emotivo.

La gestione pedagogica ed educativa dei sentimenti personali che suscita il fenomeno del disagio non
può essere lasciata al libero corso dell'autodifesa personale o istituzionale che esso comporta in chi
professionalmente lo incontra, ma presuppone una chiara scelta di campo teorico-epistemologico e
tecnico-metodologico. Infatti sono possibili varie scelte e varie opzioni teoriche e pratiche, ma esse
devono essere ben delineate e chierite nei fondamenti teorici ed epistemologici che le fondano e nelle
scelte pedagogico-educative e pratico-metodologiche che comportano.
Giuseppe Nicolodi, Il disagio educativo al nido e alla scuola dell'infanzia

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Scheda 8 – “Piantava querce…”

"Lasciò il piccolo gregge in guardia al cane"

Il lavoro del pastore trova la sua concretizzazione esteriore nell’accudimento delle pecore, ma lì non serve
se non il cane, cioè l’appreso, il già elaborato. Ciò che invece conta è continuare a seminare, ad elaborare,
non l’essere lì ad assistere passivamente il gregge. È il resto che da’ senso al suo lavoro. È un'immagine
perfetta del lavoro personale dello psicomotricista, che mentre agisce con il bambino lavora con il già
acquisito, mentre è dopo, è il lavoro di contorno che determina la sua qualità, e la garanzia che il lavoro con
il bambino non sarà automatico, monotono, scontato, sterile.

È curioso: un pastore trova il senso maggiore della sua vita nel piantare alberi, cioè in un'altra mansione
rispetto a quella esteriore che gli da' sostentamento. Sostengo che lo psicomotricista debba fare
altrettanto: mentre è pagato per fare lo psicomotricista, lui deve avere il gusto, se vuole essere un bravo
psicomotricista, di svolgere, a latere dal suo lavoro ufficiale, la sua vera mansione, ovvero l'apprendista
psicomotricista. Con passione, perseveranza, costanza, la stessa del pastore Elzeard, che senza sosta ha
popolato il deserto di boschi.

"Gli domandai se quella terra gli apparteneva. Mi rispose di no."

Non ti appartengono le idee, né il terreno dove le semini, i bambini. Non si può essere proprietari, né
dominatori, non si possono accampare diritti.

"Sapeva di chi era? Non lo sapeva. ... Non gli interessava conoscerne i proprietari"

Non interessa al pastore che pianta querce, ciò che gli importa è la terra, da dovunque venga, qualunque
sia il suo destino. È terra dove far germogliare. Lo stesso per lo psicomotricista, che si relaziona con i
bambini, tutti i bambini, a prescindere dalla loro storia, da chi sono i loro genitori, senza sceglierli, senza
preferenze. Perché ognuno ha una sua storia, una sua dignità, un ruolo potenziale nel mondo del domani.

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Scheda 9 – “Il processo aveva l’aria di funzionare…”

"Il processo aveva l’aria, d’altra parte, di funzionare a catena."

Si è attivatori, facilitatori di un processo, che non si possiede, non si conosce a fondo in modo
deterministico, come fosse un motore o un aspirapolvere … per cui si può sbagliare, fallire.
Ed è una fortuna, poter gestire solo i semi, le ghiande, perché altrimenti che uomini miseri crescerebbero,
poveri come i miei sogni, limitati come le mie paure, monotoni come i miei schemi mentali.

I bambini imparano quello che vivono


Se i bambini vivono con le critiche,
imparano a condannare.
Se i bambini vivono con l'ostilità,
imparano a combattere.
Se i bambini vivono con la paura,
imparano ad essere apprensivi.
Se i bambini vivono con la pietà,
imparano a commiserarsi.
Se i bambini vivono con il ridicolo,
imparano ad essere timidi.
Se i bambini vivono con la gelosia,
imparano cosa sia l'invidia.
Se i bambini vivono con la vergogna,
imparano a sentirsi colpevoli.
Se i bambini vivono con la tolleranza,
imparano ad essere pazienti.
Se i bambini vivono con l'incoraggiamento,
imparano ad essere sicuri di se.
Se i bambini vivono con la lode,
imparano ad apprezzare.
Se i bambini vivono con l'approvazione,
imparano a piacersi.
Se i bambini vivono con l'accettazione,
imparano a trovare amore nel mondo.
Se i bambini vivono con il riconoscimento,
imparano ad avere un obiettivo.
Se i bambini vivono con la partecipazione,
imparano ad essere generosi.
Se i bambini vivono con l'onestà e la lealtà,
imparano cosa sia verità e giustizia.
Se i bambini vivono con la sicurezza,
imparano ad avere fede in se stessi
e in coloro che li circondano.
Se i bambini vivono con l'amichevolezza,
imparano che il mondo è un posto
bello in cui vivere.
Se i bambini vivono con la serenità,
imparano ad avere tranquillità di spirito.
Con cosa vivono i vostri figli?
Dorothy L. Nolte
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