I

 disturbi  del  Comportamento  

Il  Disturbo  da  Deficit  di  A2enzione  e  

Ipera6vità  (DDAI  o  ADHD)  
Il  Disturbo  Opposi=vo  Provocatorio  
(DOP)  

(da  Vio  et  al.,  2015)  

 Caso  clinico  
Angelo  è  un  ragazzino  di  11  anni  con  l’argento  vivo  addosso,  è  sempre  in  movimento,  disturba  insegnan=  
e  compagni,  di  tanto  in  tanto  abbandona  senza  permesso  la  sua  classe  e  gira  per  la  scuola.  Abita  in  
un  piccolo  borgo  della  Brianza  e,  durante  le  scuole  elementari,  era  in  una  piccola  classe  con  soli  8  
alunni   e   ha   incontrato   una   maestra   che   l’ha   preso   in   simpa=a   e   l’ha   aiutato   a   superare   le   difficoltà   e  
a   o2enere   una   qualche   tolleranza   da   parte   della   scuola.   Alle   scuole   medie,   situate   nel   comune  
capoluogo,   si   è   trovato   a   frequentare   una   normale   classe   di   22   alunni.   Ha   offerto   una   prima  
impressione  posi=va,  per  il  sorriso  aperto  e  l’intelligenza  vivace,  ma  ha  offerto  prestazioni  basse  già  
al   le   prime   prove   orali   e   scri2e.   Contemporaneamente   gli   insegnan=   hanno   cominciato   a   lamentarsi  
del   comportamento   di   Angelo.   Dopo   alcune   se6mane   è   arrivato   un   nuovo   professore   che   doveva  
servirsi  di  un  bastone  per  camminare.  Angelo  si  è  diver=to  all’idea  di  u=lizzare  il  bastone  e  gliel’ha  
portato   via   durante   l’intervallo,   lasciandolo   poi   in   giro   per   la   scuola.   Questo   episodio,   per   quanto  
indica=vo  delle  intemperanze  di  Angelo,  ha  cos=tuito  occasione  per  stabilire  un  rapporto  intenso  fra  
Angelo   e   il   professore   che   ha   per   qualche   tempo   tranquillizzato   un   poco   il   ragazzino.Il   professore  
non   è   però   rimasto   a   lungo   nella   scuola   e,   a   gennaio,   la   scuola   ha   ritenuto   necessario   dare   un  
segnale   al   ragazzo,   sospendendolo   per   alcuni   giorni   e   responsabilizzando   fortemente   i   genitori.  
Costoro,  persone  semplici  e  non  a2rezza=  a  affrontare  in  maniera  diversificata  la  situazione,  hanno  
aggiunto   altri   rimproveri   a   quelli   che   già   la   scuola   aveva   dato.   Apparentemente   Angelo   si   è   calmato,  
ma  dopo  i  giorni  di  sospensione  egli  ha  ripreso  i  comportamen=  preceden=,  complica=  da  una  fobia  
per   la   scuola   (con   la   ricerca   con=nua   di   scuse   per   evitare   di   andare   a   scuola)   e   da   un   crescente  
isolamento  rispe2o  ai  compagni.  Alla  fine  della  prima  media,  Angelo  è  stato  bocciato  e  i  genitori  -­‐su  
consiglio   degli   insegnan=-­‐   hanno   cominciato   la   ricerca   di   una   scuola   alterna=va   ove   iscrivere   il  
ragazzo.    

Cesare  Cornoldi,  Università  di  Padova  

 Nel  DSM  5  
•  Il  Disturbo  da  Deficit  di  A;enzione  e  Ipera=vità  (DDAI  o  ADHD):  
tra  i  disturbi  neuroevoluAvi  
Cause  dell’ADHD:  80%  fa2ori  endogeni  (predisposizione)  
20%  fa2ori  esogeni  (contes=  sociofamiliari  poco  organizza=vi,  
esperienze  precoci  di  separazioni..)  

•  Il  Disturbo  OpposiAvo  Provocatorio  (DOP):  tra  i  disturbi  

dirompenA  del  comportamento  

•  NB:  rappresentano  un  campanello  di  allarme  per  diverse  condizioni  

psicopatologiche  in  età  adolescenziale  e  adulta  (disturbi  d’ansia,  
dell’umore,  di  personalità  an=sociale,  dipendenze..)  

•  La  comorbilità  tra  i  due  disturbi  è  tra  il  20  e  il  30%  

 Disturbo  da  Deficit  di  A;enzione  e  
Ipera=vità  (DDAI  o  ADHD):    
A. 
Criteri   d iagnos=ci   ( DSM-­‐5)  
Un  pa;ern  persistente  di  disa;enzione  e/o  Ipera=vità  che  interferisce  con  il  funzionamento  
o  lo  sviluppo,  come  cara;erizzato  da  1  e/o  2  

1.  Disa;enzione  (6  o  più  dei  seguen=  sintomi):   non  riesce  a  prestare  a2enzione  ai  par=colari  o  comme2e  
errori   di   distrazione   nei   compi=   scolas=ci,   sul   lavoro   o   in   altre   a6vità;   ha   spesso   difficoltà   a   mantenere  
l’a2enzione   sui   compi=   o   sulle   a6vità   di   gioco;   spesso   non   sembra   ascoltare   quando   gli   si   parla  
dire2amente;   spesso   non   segue   le   istruzioni   e   non   porta   a   termine   i   compi=   scolas=ci   o   i   doveri   sul  
posto  di  lavoro;  ha  spesso  difficoltà  a  organizzarsi  nei  compi=  e  nelle  a6vità;  spesso  evita  o  è  rilu2ante  
a  impegnarsi  in  compi=  che  richiedono  sforzo  mentale  protra2o;  spesso  perde  gli  ogge6  necessari  per  i  
compi=  e  le  a6vità;  è  facilmente  distra2o  da  s=moli  esterni;  è  spesso  sbadato  nelle  a6vità  quo=diane.      
2.  Ipera=vità  e  impulsività  (6  o  più  dei  seguen=  sintomi):  spesso  agita  e  ba2e  mani  o  piedi  o  si  dimena  
sulla   sedia;   spesso   lascia   il   proprio   posto   in   situazioni   in   cui   dovrebbe   rimanere   seduto;   spesso  
scorrazza   e   salta   in   situazioni   in   cui   farlo   risulta   inappropriato;   incapace   di   giocare   o   svolgere   a6vità  
ricrea=ve  tranquillamente;  è  spesso  “so2o  pressione”,  agendo  come  se  fosse  “azionato  da  un  motore”;  
spesso   parla   troppo;   spesso   “spara”   una   risposta,   prima   che   la   domanda   sia   stata   completata;   ha  
spesso  difficoltà  nel  rispe2are  il  proprio  turno;  interrompe  gli  altri  o  è  invadente  nei  loro  confron=.        
B.  Diversi  sintomi  di  disa;enzione  o  di  ipera=vità/impulsività  erano  presenA  prima  dei  12  anni.  
C.  Diversi  sintomi  di  disa;enzione  o  di  ipera=vità/impulsività  si  presentano  in  2  o  più  contesA  (a  
casa,  a  scuola,  con  amici  parenA;  in  altre  a=vità).  
D.  I  sintomi  interferiscono  con  o  riducono  la  qualità  del  funzionamento  in  ambito  sociale,  scolasAco  o  
lavoraAvo.  
E.  I  sintomi  non  si  presentano  durante  il  decorso  della  schizofrenia  o  non  sono  meglio  spiegaA  da  un  
altro  disturbo  mentale.  
 Cara2eris=che  cliniche  dell’ADHD  
•  Le  cara2eris=che  principali  che  interferiscono  con  
il  funzionamento  ada6vo  e  con  lo  sviluppo  della  
persona:  
•  Persistente  disa;enzione;  
•  Impulsività;  
•  Ipera=vità.  
Ciò  determina  un  elevata  disorganizzazione  nel  
comportamento  del  bambino  e  una  incapacità  di  
svolgere  le  funzioni  proprie  dell’età.  
Disturbo  OpposiAvo  provocatorio(DOP):    
Criteri  diagnos=ci  (DSM-­‐5)  
A.  Un  pa;ern  di  umore  collerico/irritabile,  comportamento  polemico/provocatorio  o  
vendicaAvo,  evidenziato  dalla  presenza  di  almeno  4  sintomi  che  si  manifestano  durante  
l’interazione  con  almeno  un  individuo  diverso  da  un  fratello.    

1.  Umore  collerico/irritabile:  va  spesso  in  collera;è  spesso  permaloso  o  facilmente  contrariato;  è  spesso  
adirato  o  risen=to.  
2.  Comportamento  polemico/provocatorio:  spesso  li=ga  con  le  figure  che  rappresentano  l’autorità  (per  i  
bambini:  gli  adul=);  spesso  sfida  a6vamente  o  si  rifiuta  di  rispe2are  le  richieste  provenien=  da  figure  
che   rappresentano   l’autorità   o   le   regole;   spesso   irrita   deliberatamente   gli   altri;   spesso   accusa   gli   altri  
per  i  propri  errori  o  il  proprio  ca6vo  comportamento;        
3.  VendicaAvità:   è   stato   dispe2oso/vendica=vo   (al   di   fuori   dei   limi=   considera=   normali   per   il   livello   di  
sviluppo,  genere,  e  cultura).    
B.  L’anomalia  del  comportamento  è  associata  al  disagio  dell’individuo  o  di  altre  persone  nel  suo  
immediato  contesto  sociale  (famiglia,  coetanei,  colleghi  di  lavoro),  oppure  ha  un  impa2o  
nega=vo  sul  funzionamento  in  ambito  sociale,  scolasAco  o  lavoraAvo.  
E.  I  sintomi  non  si  presentano  durante  il  decorso  di  un  disturbo  psicoAco,  da  uso  di  sostanze,  
depressivo  o  bipolare.      
 Cara2eris=che  cliniche  del  DOP  
•  Presenza  di  comportamenA  di  osAlità  e  di  provocazione  
sia  nei  confronA  dei  coetanei  sia  nei  confronA  dell’adulto.  
•  Si  osservano:  
Li=gi  frequen=,  rifiuto  di  rispe2are  le  regole,  a2ribuisce  agli  
altri  la  responsabilità  dei  propri  errori  

Se  quesA  problemi  nel  comportamento  acquisiscono  nel  

tempo  una  modalità  persistente  e  ripeAAva    (cui  si  può  
aggiungere  la  presenza  di  aggressività  verso  persone  o  
animali,  gravi  violazioni  di  regole,  come  marinare  la  scuola,  
dormire  fuori  casa,  fur=)  la  compromissione  del  
funzionamento  sociale,  scolasAco  e  lavoraAvo  è  marcata  e  
devastante.  
 Processi  psicologici  implicaA  nel  
disturbo  ADHD  
Il  deficit  del  meccanismo  di  autoregolazione    
(Douglas,  1988)  
Tale  deficit  pervade  sia  il  comportamento  del  bambino  sia  le  sue  
abilità  cogniAve  
•  Le  componen=  del  meccanismo  di  autoregolazione:  
1.  l’organizzazione  delle  informazioni,  ossia  la  capacità  di  pianificare  
l’azione,  le  funzioni  esecu=ve  (pianificazione  delle  sequenze  di  
operazioni,  flessibilità  cogni=va),  regolazione  dell’arousal  e  dello  
stato  di  allerta  in  relazione  alle  richieste  del  compito  e  quindi  di  
conseguenza  le  capacità  di  monitorare  lo  svolgimento  del  compito  
e,  in  casi  di  errore,  di  autocorreggersi.  
2.  La  mobilitazione  dell’a2enzione  per  elaborare  l’informazione  (per  
es.  mantenere  l’a2enzione  nel  tempo)  
3.  L’inibizione  di  risposte  a  s=moli  irrilevan=.  
 Processi  psicologici  implica=  nel  
disturbo  ADHD  
Il  deficit  a  carico  della  terza  componente  del  
meccanismo  di  autoregolazione:    
Deficit  a  carico  dei  processi  di  inibizione  delle  risposte      
(Barkley,  1990,  1997)  
Tale  deficit  innescherebbe  a  cascata  altri  deficit  esecuAvi,  le  difficoltà  
di  autoregolazione  motoria  (ipera=vità  e  impulsività)  e  la  
gesAone  delle  emozioni.  
Il  comportamento  impulsivo  sarebbe  la  conseguenza  di  un  deficit  
nell’abilità  di  inibire  il  corso  dell’azione    o,  sul  piano  cogni=vo,  di  
inibire    una  risposta  irrilevante  in  relazione  al  compito.  
Il  bambino  disa2ento  ha  una  memoria  di  lavoro  occupata  da  da=  non  
rilevan=  per  il  compito,  quindi  esaurisce  lo  spazio  necessario  per  
prendere  decisioni  sulle  procedure  da  u=lizzare  nella  soluzione  del  
problema.  
•  Il  principale  problema  del  bambino  con  ADHD  
sarebbe  legato  alla  difficoltà  di  uAlizzare  
alcune  abilità  del  meccanismo  di  
autoregolazione,  descri2o  come  la  capacità  
del  sogge2o  di  regolare  il  proprio  
comportamento  in  relazione  al  contesto,  ma  
anche  le  reazioni  fisiologiche  in  relazione  allo  
s=molo.  
 Processi  psicologici  implica=  nel  
disturbo  ADHD  
Il  deficit  nella  regolazione  comportamentale  e  
moAvazionale  
(Kirby,  Grimley,  1989)  
•  Il  bambino  con  ADHD  non  riesce  a  uAlizzare  efficacemente  
il  proprio  pensiero  per  regolare  la  concentrazione  e  
mantenere  l’impegno  durante  il  compito.    
•  Il  riferimento  è  al  dialogo  interno  di  Vygotkij    
•  L’autoregolazione  si  sviluppa  a2raverso  l’interiorizzazione  
dei  segnali  e  dei  comandi  linguis=ci  altrui.  
•  Nei  bambini  con  ADHD  questo  processo  non  riuscirebbe  a  
svilupparsi  in  modo  adeguato.  
 Processi  psicologici  implica=  nel  
disturbo  ADHD  
Eccessiva  sensibilità  ai  rinforzi    
(Sonuga-­‐  Barke  et  al.,  1992)  
•  Il  bambino  con  ADHD  avrebbe  difficoltà  ad  
a;endere  una  graAficazione,  preferendo  
l’immediatezza,  piu2osto  che  la  consistenza  di  
un  premio  o  di  una  gra=ficazione.  
•  L’impulsività  è  la  conseguenza  per  ridurre  la  
sogge6va  percezione  del  tempo  di  a2esa.    
 In  sintesi  
•  I  diversi  modelli  indicano  nei  processi  di  auto-­‐
controllo  o  auto-­‐regolazione  il  problema  
principale  del  bambino  con  ADHD  
Processi  psicologici  implicaA  nel  disturbo  
DOP  e  Disturbo  della  condo;a  
Il  modello  evoluAvo  di  Pa;erson  (1982):  
Una  teoria  di  Apo  intera=vo-­‐  familiare    
Coercizione   dell’adulto,   rifiuto   di   ubbidire   da  
parte   del   bambino,   il   genitore   minaccia  
punizioni,   il   bambino   aumenta   il   tono  
opposi=vo,   a   un   certo   punto   il   genitore  
rinuncia   alla   sua   richiesta   di   o2enere  
l’esecuzione   della   richiesta   iniziale,  
rinforzando   inconsapevolmente   il  
comportamento  problema=co  del  figlio.    
 Intervento  psicoeducaAvo  
1)  è  necessaria  una  forte  alleanza  delle  agenzie  
educa=ve:  scuola,  famiglia,  educatori,  
psicologo;  
2)  È  necessario  costruire  una  rete  di  
contenimento  condivisa  e  costantemente  
monitorata.  
 Sezione  scuola              -­‐  gli  insegnanA  
Da  fare:    
•  Ogni  intervento  dovrebbe  prevedere:  
a)  osservazione  del  comportamento  dell’alunno,  
b)  Definizione  dei  comportamenA  problema  condivisa  dal  team  docen=;  
•  MomenA  di  incontro  tra  insegnanA  e  genitori,  dove  esprimere  le  difficoltà  che  si  
incontrano  per  costruire  la  collaborazione  necessaria  a  un  proge2o  educa=vo  
comune  
Da  non  fare:  
-­‐  Con=nue  note  sul  diario  non  favoriscono  la  costruzione  di  un  clima  posi=vo  di  
collaborazione    tra  agenzie  educa=ve  
-­‐  Espressioni  del  =po:  “non  so  più  cosa  fare”,  “dovreste  toccare  voi  con  mano  le  
problema=che  che  affron=amo  con  vostro  figlio”  sono  inu=li  e  non  consentono  
alla  famiglia  di  sviluppare  un  a2eggiamento  di  fiducia  verso  la  scuola.  
-­‐  Prospe2are  ai  genitori  che  le  problema=che  comportamentali  del  figlio  siano  
fru2o  di  incapacità  educa=va  della  madre  e/o  dell’assenza  del  padre:  non  crea  
alleanza  educa=va  
 Le  ricerche  sulla  “famiglia  
disfunzionale”  
(Chronis  et  al.,  2004)  
•  Tale  disturbo  determina  delle  alterazioni  nella  modalità  di  
relazione  tra  i  membri  della  famiglia:  si  determina  un  
malfunzionamento  della  famiglia  stessa:  
-­‐  Rinforzi  nega=vi  di  comportamen=  inappropria=  (uso  prevalente  
del  rimprovero    e/o  della  punizione)  
-­‐  Pochi  rinforzi  posi=vi  di  comportamen=  appropria=  
-­‐  Disciplina  inefficace;  
-­‐  Scarso  monitoraggio  di  come  si  comporta  il  figlio;  
-­‐  Difficoltà  di  comunicazione  (tra  i  genitori,  tra  genitori  e  figlio);  
-­‐  A2ribuzioni  disfunzionali  di  autobiasimo  (siamo  proprio  
sfortuna=),  di  sfiducia  nel  cambiamento  (abbiamo  tentato  di  
tu2o..).  
 •  Una  volta  costruito  un  clima  di  collaborazione  
tra  scuola  e  famiglia,    
•  è  possibile  individuare  degli  obie=vi  educaAvi  
comuni  e  delle  strategie  di  intervento  da  
a2uare  a  casa  e  a  scuola.  
Comportamento:   Cosa  fare  a  scuola:   Cosa  fare  a  casa:  
-­‐  Difficoltà  a  restare   -­‐  Prevedere  dei   -­‐  Raggiungere  l’obie6vo  di  
seduto  per  la  durata  della   cambiamen=  di  situazione   rimanere  a  tavola  fino  al  
lezione   a  discrezione   completamento  del  pasto  
Comportamento:   dell’insegnante  
-­‐  l’alunno  =ene  la  testa   Cosa  fare  a  scuola:   Cosa  fare  a  casa:  
girata  verso  i  compagni   Richiamare  l’alunno  cercandone  il   -­‐  Cercare  il  conta2o  visivo  
durante  la  spiegazione   conta2o  oculare  quando  la   ogni  volta  che  si  pone  una  
dell’insegnante   spiegazione  è  importante  per  il   richiesta  o  si  pone  una  
proseguo  dell’a6vità     domanda.  
Comportamento:  
-­‐  Assenza  della  pianificazione   Cosa  fare  a  scuola:   Cosa  fare  a  casa:  
delle  a6vità  necessarie  allo   -­‐  Scrivere  alla   -­‐  Pianificare  le  a6vità  del  
svolgimento  del  compito  e  della   lavagna  la  sequenza   pomeriggio  con  l’indicazione  
s=ma  del  tempo  richiesto  dal   delle  a6vità  da   dei  tempi  di  esecuzione  
compito  da  svolgere   svolgere  
Comportamento:   Cosa  fare  a  scuola:   Cosa  fare  a  casa:  
-­‐ Disturbo  o   -­‐  Organizzare  rou=ne   -­‐  Ignorare  in  modo  
provocazione  nei   stabili  di  lavoro;  u=lizzo  del   pianificato  la  provocazione  
confron=  dei  compagni   coping  modeling   verbale;  u=lizzo  del  =me-­‐out  
e  dell’insegnante   (l’insegnante  indica  come   in  situazioni  gravi  
ci  si  dovrebbe  esprimere  
rivolgendosi  alla  classe)  
Comportamento:   Cosa  fare  a  scuola:   Cosa  fare  a  casa:  
-­‐  Compi=  non  esegui=   -­‐  Assegnare  i  compi=  e   -­‐  Verificare  la  quan=tà  del  
in  modo  corre2o  o   controllarne  la  trascrizione;   lavoro  da  svolgere  e  definire  
completo   oppure  individuare  un  tutore   tempi  di  esecuzione;  
che  ne  verifichi  la   introduzione  della  Token  
trascrizione..   economy  

Comportamento:   Cosa  fare  a  scuola:   Cosa  fare  a  casa:  

-­‐  Corredo  scolas=co   -­‐stabilire  in  modo  rou=nario  il   -­‐  Verificare  insieme  alla  sera  
incompleto   controllo  dei  compi=  e  del   la  preparazione  della  cartella.  
materiale  necessario  alla  
lezione  
 L’insegnante  e  lo  studente  con  
problemi  di  comportamento  
•  La  scuola  è  un  contesto  privilegiato  in  cui  
aiutare  alunni  con  questo  problema  
•  Non  è  però  sufficiente  fornire  agli  insegnanA  
informazioni  o  indicazioni  generiche  sulle  
modalità  appropriate;  
•  Nelle  situazioni  più  gravi  può  essere  u=le  il  
coinvolgimento  dire;o  di  un  operatore  
(educatore,  psicologo..)  
 Le  due  variabili  cruciali  
1.  La  conoscenza  del  docente  rispe;o  al  disturbo  
•  È  compito  dell’insegnare  cercare  di  comprendere  la  natura  del  disturbo:  
solo  ciò  può  consen=re  la  scelta  di  interven=  psicoeduca=vi  appropria=,  
evitando  quelli  non  appropria=.  
•  Azioni  poco  efficaci:    
-­‐  punizione  u=lizzata  da  sola  senza  il  controllo  delle  conseguenze  (per  es.  far  
uscire  lo  studente  dalla  classe,  aumentare  il  carico  dei  compi=  a  casa..),    
-­‐  non  fornire  l’esempio  del  comportamento  corre2o  alterna=vo  da  seguire;    
-­‐  u=lizzo  di  ricompense  o  gra=ficazioni  dilazionate  nel  tempo  che  non  
esercitano  una  influenza  significa=va  sul  comportamento  dello  studente  
-­‐  Il  richiamo  frequente  agisce  come  rinforzo  nega=vo.  
2.  L’a=tudine  o  la  sensibilità:  basata  sulla  comprensione  del  disordine  dello  
studente.  
•  Tra  le  reazioni  negaAve  dell’adulto:  irritazione,  aggressività,  evitamento  
della  relazione  e  delle  responsabilità,  paura,  Amore  che  il  ragazzo  possa  
comme;ere  gesA  pericolosi.    
 Le  conoscenze  uAli  agli  insegnanA  per  
sviluppare  un  a2eggiamento  educa=vo  
corre2o  
•  Tali  disturbi  hanno  una  matrice  neurobiologica:  ogni  
azione  educa=va  può  aiutare  lo  sviluppo,  può  essere  
u=le  a  contenere  l’espressione  dei  sintomi,  ma  il  
disturbo  non  può  guarire,  può  solo  a2enuarsi  
nell’espressione  dei  sintomi.  
•  La  severità  dei  sintomi  si  esprime  in  modo  diverso  a  
seconda  della  capacità  dell’ambiente  di  contenerli;  
•  I  problemi  non  sono  il  risultato  di  una  mancanza  di  
abilità,  ma  un  problema  consistente  di  a;enzione,  di  
gesAone  dello  sforzo  mentale,    di  inibizione  
dell’impulso  ad  agire    
 L’intervento  psicoeducaAvo:  quali  
risultaA?  
Possono  ridimensionare  le  problemaAche  
comportamentali  e  migliorare  il  rendimento  
scolasAco    
•  l’applicazione  delle  tecniche  psico-­‐educa=ve  
(controllo  degli  anteceden=,  peer  tutoring,  
rinforzi  a  ge2oni)  
•  La  definizione  di  curricula  semplifica=,  
a2raverso  la  scomposizione  di  a6vità  
complesse.  
 L’intervento  cogniAvo-­‐
comportamento  
•  All’interno  di  tale  paradigma  assumono  un  
ruolo  centrale    i  principi  del  condizionamento  
classico  e  del  condizionamento  operante,  e  i  
metodi  terapeu=ci  da  essi  deriva=.  
 Il  comportamenAsmo  

1913    Watson:  nasce  il  COMPORTAMENTISMO  

ogge;o   di   studio   =   comportamento   osservabile   intersogge=vamente      insieme   di  

risposte  ghiandolari  e  muscolari  

Metodo  di  studio  sperimentale    sAmolazioni  ambientali  

-­‐   Esigenza   di   un   rigore   estremo   per   sos=tuire   la   tecnica   dell’introspezione,   secondo   cui  
l’ogge2o  dell’indagine  della  psicologia  era  il  funzionamento  della  mente;  
-­‐  l’a2enzione  della  psicologia  americana  si  spostò  dal  pensiero  all’apprendimento  

Il   comportamen=smo   è   un   approccio   centrato   sull’apprendimento   e   basato   sullo   studio  

del  comportamento  osservabile  anziché  della  coscienza  
 I  precursori  

Pavlov  (1849-­‐1936)  FISIOLOGO  RUSSO,  PREMIO  NOBEL    condizionamento  classico  

premio  nobel  sul  sistema  diges=vo  (flusso  di  saliva  emesso  dal  cane)  

s=molo  (cibo)              risposta  (salivazione)  =  riflesso  

-­‐ Iniziò  a  somministrare  ai  cani  da  laboratorio  carne  in  polvere  per  s=molarne  la  
salivazione  
-­‐   i  ricercatori  si  accorsero  che  i  cani  iniziavano  a  salivare  non  appena  vedevano  la  
persona  che  portava  il  cibo,  o  sen=vano  i  passi  

Ruolo  dell’esperienza=  riflesso  condizionato  (aumento  di  salivazione  quando  i  cani  

vedevano  o  udivano  le  cose  che  precedevano  il  cibo)  

PRINCIPI  FONDAMENTALI  DEL  CONDIZIONAMENTO  CLASSICO  

SITUAZIONE  INIZIALE  
SAmolo  Incondizionato,  perché  provoca  la  salivazione  in  modo  automa=co,  in  assenza  di  un  precedente  
apprendimento    (SI)  (cibo)  
Riflesso  Incondizionato  o  Risposta  incondizionata  (RI)  (saliva)  
1.  SI                                                RI                  

ADDESTRAMENTO  
Uno  SAmolo  Indifferente  (suono  della  campanella)  diventa  uno    
SAmolo    Condizionato  o  appreso  (SC)  (suono  della  campanella  prima  del  cibo)  
2.  S=molo  Indifferente                                        SC            

CONDIZIONAMENTO  AVVENUTO  
Lo  SC  crea,  dopo  numerose  presentazioni  una  Risposta  Condizionata  (RC)  (aumento  della  salvazione  al  
suono  della  campana)  

3.  SC                                                                  RC  

PROCESSI:  
-­‐  ACQUISIZIONE  (vedi  sopra)  
-­‐  ESTINZIONE:  se  per  più  prove  il  suono  del  campanello  non  è  seguito  dal  cibo,  le  salivazioni  (la  RC,  ossia  la  
risposta  condizionata)  diminuiscono,  sino  a  scomparire  
RIACQUISIZIONE  
VELOCITÀ  DI  APPRENDIMENTO:  
 Quan=tà  del  cibo;  
 Intensità  del  suono;  
 La  relazione  temporale  tra  SC  lo  SI  
Il  condizionamento  classico  e  le  fobie  (DAGLI  ANIMALI  ALL’UOMO)  
Il  condizionamento  classico  può  persino  stabilire  una  paura  patologica  
Watson  (1920):  il  piccolo  Albert  e  il  topolino  bianco:  un  esperimento  famoso,  ma  
discu=bile  so2o  il  profilo  e=co    
Il  bambino  all’inizio  non  mostrava  alcuna  paura  alla  visione  dell’animale,  anzi  desiderava  
giocare  con  lui  
Ogni  volta  che  il  bambino  allungava  la  mano  per  afferrare  il  topolino  lo  sperimentatore  
produceva  un  suono  fragoroso  (SAmolo  Incondizionato),  dietro  la  testa  del  bambino,  
provocandogli  un  forte  spavento  (Risposta  Incondizionata)  
Dopo  5  esperienze  consecu=ve  di  questo  =po  Albert  mostrava  molto  spavento  (RC,  
Risposta  Condizionata)    alla  vista  del  topolino:  il  topolino  era  diventato  uno  SAmolo  
Condizionato  

Questo  studio  suggerisce  una  relazione  tra  il  condizionamento  classico  e  lo  sviluppo  di  
cer=  disturbi  emo=vi,  come  una  fobia  
 Thorndike  

Anziché   indagare   gli   effe6   dell’associazione   tra   s=moli   diversi,   Thorndike   si   interessò   alle  
conseguenze  prodo2e  dalle  azioni  sul  comportamento    
  3  principi  
1-­‐  apprendimento  per  tenta=vi  ed  errori  (trials  and  errors)  
2-­‐   legge   dell’effe;o   =   si   ripete   il   giusto:   un   comportamento   seguito   da   effe6   gra=fican=   per  
l’individuo   si   ripete,   mentre   un   comportamento   seguito   da   effe6   spiacevoli   e   dolorosi   viene  
abbandonato  
3-­‐  legge  dell’esercizio  =  più  mi  esercito  più  saldo  è  l’apprendimento.  

Skinner    neocomportamenAsta  e  IL  CONDIZIONAMENTO  OPERANTE  

IL  CONDIZIONAMENTO  OPERANTE:  il  comportamento  che  opera  sull’ambiente  

Skinner  riba2ezzò  la  legge  dell’effe2o  con  il  PRINCIPIO  DEL  RINFORZO  
   RINFORZO:  Quando  una  risposta  è  seguita  da  un  certo  esito  è  probabile  che  si  ripeta  
Es:  se,  premendo  accidentalmente  una  leva,  viene  fuori  del  cibo  è  più  probabile  che  l’animale  ripeta  
il  comportamento    

    Rinforzo   posiAvo   =   rafforzamento   della   tendenza   a   produrre   una   certa   risposta   in   virtù   DEL  
VERIFICARSI  di  un    evento  piacevole  (PER  ES.  presentazione  di  cibo  o  acqua)  
    Rinforzo  NegaAvo  =  rafforzamento  della  tendenza  a  produrre  una  certa  risposta  in  virtù  DELLA  
RIMOZIONE    di  un    evento  spiacevole  (per  es.  eliminazione  o  cessazione  di  uno  s=molo  doloroso,  
come  una  scossa  ele2rica)  
 La  gabbia  di  Skinner:  =pico  esperimento  sul  condizionamento  operante  
La  TECNICA  del  MODELLAMENTO  PER  APPROSSIMAZIONI  SUCCESSIVE:  ricompensare  una  
serie  di  risposte  sempre  più  vicine  alla  risposta  desiderata  

Per.  Prima  lo  sperimentatore  fa  cadere  il  cibo  solo  quando  il  ra2o  era  vicino  alla  leva,  poi  
quando  preme  accidentalmente  la  leva,  poi  quando  il  ra2o  esercita  una  certa  pressione  

Il  principio  del  condizionamento  operante  può  contribuire  allo  sviluppo  di  una  
psicopatologia:  
Per  esempio  la  frequenza  dei  comportamen=  aggressivi  nel  Disturbo  della  Condo2a  

L’aggressività  viene  spesso  ricompensata:    

-­‐ il  bambino  che  picchiando  un  altro  bambino  si  impossessa  del  gioca2olo  (il  gioca2olo  funge  
da  rinforzo)  
-­‐   i  genitori  che  cedono  quando  il  bambino  si  arrabbia  o  minaccia  di  comportarsi  in  modo  
violento    
LA  TERAPIA  COMPORTAMENTALE:  Si  avvale  di  procedure  basate  sul  condizionamento  classico  
e  su  quello  operante  per  tra2are  problemi  clinici  
Le  TECNICHE  
1.  IL  CONTROCONDIZIONAMENTO:  evocare  un  nuovo  =po  di  risposta  a  un  par=colare  s=molo  
Jones:  riuscì  a  far  superare  a  un  bambino  la  paura  dei  conigli  dandogli  da  mangiare  in  presenza  di  un  
coniglio  
Situazione  originale:  S  (il  coniglio)        evoca                R1  (paura)  
Dopo  l’intervento:  S  (il  coniglio)                evoca                R2  (sensaz.  posi=ve  suscitate  dal  cibo)  
2.  DESENSIBILIZZAZIONE  SISTEMATICA:  
-­‐  Profondo  rilassamento  muscolare  
-­‐  Esposizione  graduale  a  una  serie  di  situazioni  temute  dal  sogge2o,  a  par=re  da  quelle  che  gli  
causano  meno  ansia  per  arrivare  progressivamente  a  quelle  più  ansiogene  
3.  CONDIZIONAMENTO  AVERSIVO:  Uno  s=molo  che  il  paziente  trova  piacevole  viene  abbinato  a  un  
evento  spiacevole  (sostanze  che  inducono  nausea,  scarica  ele2rica)  
Questa  tecnica  è  stata  adoperata  per  ridurre  il  tabagismo,  il  consumo  di  droghe,  l’a2razione  sessuale  
inappropriata.    
Terapia  fortemente  cri=cata  sul  piano  e=co  
  TECNICHE  IL  PARADIGMA  COGNITIVO-­‐COMPORTAMENTALE  

Tecnica  dell’eliminazione  della  fonte  del  rinforzo  

Nozione  principale  del  comportamen=smo:  un  comportamento  problema=co  con=nuerà  ad  
essere  prodo2o  se  riceve  un  rinforzo  
Le   conseguenze   capaci   di   rinforzare   un   comportamento   problema=co   sono   considerate   le  
seguen=:   a2rarre   l’a2enzione,   sfuggire   a   un   compito,   conquistare   l’accesso   a   cose   o   a  
situazioni  desiderabili,  generare  un  feedback  sensoriale  (per  es.  agitare  le  mani  nei  bambini  
au=s=ci)  

Una   volta   iden=ficata   la   fonte   del   rinforzo   è   possibile   me2ere   a   punto   un   tra2amento   su  
misura  tale  da  cambiare  le  conseguenze  del  comportamento  problema=co.  Per  es.  se  si  è  
stabilito   che   il   comportamento   viene   rinforzato   dall’a2rarre   l’a2enzione,   il   tra2amento  
potrebbe  consistere  nell’ignorare  il  comportamento.  

Tecnica  del  rinforzo  posiAvo:    

associare   al   comportamento   posi=vo   prodo2o   un   rinforzo   posi=vo,   per   far   aumentare   la  
frequenza  dei  comportamen=  desiderabili.  
Per   es.   un   bambino   che   rifugge   l’interazione   con   i   coetanei   può   ricevere   un   rinforzo   ogni  
volta  che  gioca  con  i  compagni.  
I  rinforzi  possono  essere  di  =po  diverso:  concre=  (per  es.  cibo,  caramelle)  sensoriali,  sociali  
(ricevere  a2enzione,  un  segnale  di  approvazione..)  simbolici  (pun=  o  simili)  
Economia   a   ge;oni:   il   comportamento   desiderato   viene   ricompensato   mediante   ge2oni  
che  in  seguito  il  sogge2o  può  scambiare  con  qualcosa  che  desidera.  

Le  tecniche  operan=  (il  rinforzo  sistema=co  dei  comportamen=  desiderabili,  l’es=nzione  di  
quelli   indesiderabili)   si   sono   dimostrate   par=colarmente   efficaci   nel   tra2amento   dei  
problemi  dell’infanzia  (Kazdin,  Weisz,1998).  
L’obie6vo   (e   il   problema   principale)   una   volta   che   tecniche   del   rinforzo     rimodellano   il  
comportamento  sta  nel  mantenere  gli  effe6  del  tra2amento.  

-­‐ Insegnan=  e  terapeu=  non  possono  con=nuare  a  erogare  rinforzi  

-­‐    spesso   viene   adoperata   la   tecnica   del   rinforzo   intermi2ente   (ricompensare   una   data  
risposta  non  sempre,  ma  solo  alcune  volte)  
 Linee  guida  per  l’intervento  con  gli  
insegnan=  
•  Prima  fase:  OSSERVAZIONE  DEI  COMPORTAMENTI  
PROBLEMA  
Scopi:    
a)  individuare  i  comportamen=  maggiormente  problema=ci  e  
quelli  posi=vi  da  incrementare  
b)  Me2ere  a  fuoco  le  a6vità  necessarie  per  migliorare  le  
prestazioni  accademiche  
c)  Individuare  le  azioni  che  possono  o6mizzare  le  prestazioni  
dell’alunno  
d)  Prevedere  situazioni  stru2urate  nelle  fasi  di  passaggio  
(pausa  tra  una  lezione  e  l’altra,  ricreazione,  passaggio  da  
un’aula  all’altra)  
 Linee  guida  per  l’intervento  con  gli  
insegnan=  
•  seconda  fase:  FASE  DELL’INTERVENTO  
A)  GESTIONE  DELLE  CONTINGENZE  =  ovvero  le  conseguenze  delle  azioni  manifestate  
dallo  studente  con  ADHD  
•  Il  metodo  consiste  nel  fornire  un  rinforzo  posi=vo  a  determina=  comportamen=,  
seleziona=  sulla  base  della  loro  u=lità,  con  l’obie6vo  di  aumentarne  la  frequenza  
(per  es.  il  bambino  resta  seduto  al  proprio  posto  e  viene  gra=ficato).  
•  Può  prevedere  varie  procedure:    
a)  Token  economy  (assegnare  ge2oni  a  seguito  di  comportamen=  appropria=,  che  
poi  potranno  essere  scambia=  con  altro,  individuato  precedentemente;  
b)  A2enzione  con=ngente  (per  es,  lodare  specifiche  condo2e).  
VarianA  della  tecnica  della  ges=one  delle  con=ngenze:  
•  COSTO  DELLA  RISPOSTA:  ri=rare  parte  dei  ge2oni  guadagna=,  in  seguito  a  
comportamen=  defini=  precedentemente  come  inappropria=;  
•  TIME  OUT  DA  RINFORZI  POSITIVI:  una  serie  di  restrizioni  che  sca2erebbero  come  
conseguenza  a  comportamen=  non  desidera=  per  un  definito  periodo  di  tempo  
(per  es.  5  minu=)  
L’insieme  di  tali  tecniche  si  dimostra  efficace  per:  
-­‐  Aumentare  il  tempo  sul  compito,  
-­‐  Accuratezza  esecu=va  
-­‐  Favorire  la  diminuzione  degli  interven=  verbali  inopportuni  
durante  la  lezione    
-­‐  Favorire  in  genere  la  diminuzione  dei  comportamen=  
disturban=.  

NB:  la  ges=one  delle  con=ngenze  per  essere  efficace  richiede  

tempo  e  impegno  per  l’organizzazione  preliminare  del  
programma  e  per  la  vigilanza  sui  comportamen=  da  
rinforzare  
•  seconda  fase:  FASE  DELL’INTERVENTO  
B)  Contra;azione  delle  conAngenze:  prevede  una  
specifica  negoziazione  di  un  contra2o  concordato  tra  i  
due  agen=.  
Il  contra2o  può  prendere  in  considerazione  più  
comportamen=,  ma  ques=  devono  essere  facilmente  
iden=fica=.  
Le  gra=ficazioni  devono  essere  effe6vamente  mo=van=.  
Quando  gli  obie6vi  sono  raggiun=,  il  contra2o  va  
aggiornato.  
È  necessario  quindi  individuare  nuovi  comportamen=  
target.  
 Linee  guida  per  l’intervento  con  gli  
insegnan=  
C)  Automonitoraggio:  è  l’alunno  che  valuta  e  registra  il  proprio  
comportamento;    
•  L’insegnante  e  l’alunno  concordano  insieme  alcuni  comportamen=  (  da  1  a  
3)  che  dovranno  monitorare  entrambi  in  modo  indipendente  (prestare  
a2enzione,  alzare  la  mano  prima  di  parlare..)  
•  Lo  studente  valuta,  a2raverso  una  scheda  la  propria  prestazione,  su  una  
scala  che  va  da  1  (completamente  distra2o)  a  5  (sempre  a2ento)  
•  Se  le  valutazioni  indipenden=  dell’alunno  combaciano  o  differiscono  al  
massimo  di  un  punto  rispe2o  a  quelle  dell’insegnante,  l’autovalutazione  
dell’alunno  viene  gra=ficata  
•  Nb:  si  premia  la  consapevolezza  del  disturbo,    
•  Tale  tecnica  si  è  dimostrata  efficace  per  aumentare  il  tempo  sul  compito  e  
nel  ridurre  comportamen=  inappropria=;  
•  Si  consiglia  l’u=lizzo  per  bambini  più  grandi,  a  par=re  dalla  terza  primaria  
 Linee  guida  per  l’intervento    
sui  genitori  
È  fondamentale:  
-­‐  La  collaborazione  della  famiglia  
-­‐  Rivedere  le  a;ribuzioni  dei  genitori  relaAvi  alle  cause  dei  comportamenA  
problemaAci  del  figlio  
-­‐  Sostenere  la  resilienza  dei  genitori,  rendendoli  consapevoli  che  il  
problema  potrebbe  anche  non  scomparire,  ma  l’a;enuazione  dei  sintomi  
è  un  intervento  per  un  migliore  ada;amento  futuro.  
-­‐  Viene  uAlizzato  il  parent  training,  anche  per  rifle;ere  su  come  è  
stru;urato  l’ambiente  familiare  e  per  riuscire  a  organizzarlo  in  modo  
appropriato  
-­‐  Vengono  insegnaA  i  principi  della  teoria  comportamentale:    
-­‐  Sono  sostenuA  nell’uso  di  tecniche  di  esAnzione,  piu;osto  che  sull’uso  
della  punizione  
-­‐  Assenza  di  rinforzo  per  comportamenA  negaAvi  e  graAficazione  delle  
risposte  desiderabili  
-­‐  Introduzione  dei  principi  della  token  economy