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Il

 disturbo  dello  Spe/ro  


dell’Au2smo  
Criteri  diagnos2ci  (DSM-­‐5)  
A.  Deficit  persisten,  della  comunicazione  e  dell’interazione  sociale  in  molteplici  
contes,  
-­‐  Deficit  della  reciprocità  socio-­‐emo2va  
-­‐  Deficit  dei  comportamen2  comunica2vi    non  verbali  u2lizza2  per  l’interazione  
sociale  
-­‐  Deficit  dello  sviluppo,  della  ges2one  e  della  comprensione  delle  relazioni  
B.  Pa6ern  di  comportamento,  interessi  o  a8vità  ristre8,  ripe,,vi  
-­‐  Movimen2  o  uso  degli  oggeF  o  eloquio  stereo2pa2  o  ripe22vi  
-­‐  Interessi  molto  limita2  
-­‐  Iper  o  iporeaFvità  a  s2moli  sensoriali  o  interessi  insoli2  verso  aspeF  sensoriali  
dell’ambiente  
C.  I  sintomi  devono  essere  presen,  nel  periodo  precoce  dello  sviluppo  
D.  I  sintomi  causano  compromissione  clinicamente  significa,va  del  funzionamento  in  
ambito  sociale,  lavora,vo  o  in  altre  aree  importan,.  
E.  Queste  alterazioni  non  sono  meglio  spiegate  da  disabilità  intelle8va  o  da  ritardo  
globale  nello  sviluppo.  Disabilità  intelleFva  e  disturbo  dello  spe/ro  au2s2co  sono  
spesso  presen2  in  concomitanza.  
Cara/eris2che  cliniche  
•  Grave  compromissione  nell’interazione  sociale,  
nella  comunicazione  e  nelle  a8vità  o  interessi  
che  risultano  limita2,  rigidi  e  stereo2pa2  
•  Disordine  Neuroevolu2vo  che  si  manifesta  
all’interno  di  uno  spe6ro  o  dimensione  con  livelli  
diversi  di  gravità:  
-­‐bambini  che  parlano  e  cogni2vamente  integri:  ad  
alto  funzionamento  
-­‐  bambini  che  non  parlano  e  che  presentano  una  
compromissione  cogni2va  importante:  a  basso  
funzionamento  
•  È  una  disabilità  persistente:  ossia  la  disabilità  può  
rimanere  a  lungo,  anche  se  in  alcune  forme  lievi  per  un  
periodo  di  tempo  protra/o  per  poi  regredire;  
•  Accompagna  il  sogge/o  nel  suo  ciclo  vitale,  tu/avia  le  
cara/eris2che  del  deficit  sociale  e  comunica2vo  
possono  assumere  una  diversa  espressione  nel  tempo  
(per  es.  a  5  anni  il  bambino  non  parla,  a  8  comunica  
verbalmente),  nelle  forme  più  lievi  si  può  arrivare  a  
raggiungere  adegua2  livelli  di  funzionamento  adaFvo  
nei  diversi  contes2  di  vita.  
Le  spiegazioni  psicologiche  
•  La  Teoria  della  Mente  
•  Teoria  dei  neuroni  a  specchio  o  della  
simulazione  mentale  

•  La  teoria  della  debolezza  della  coerenza  


centrale  
•  Teoria  del  deficit  delle  funzioni  esecu2ve  
Le  spiegazioni  psicologiche  
•  Teoria  dei  neuroni  a  specchio  o  della  
simulazione  mentale  
I   bambini   au2s2ci   non   riescono   ad   entrare   in  
relazione   con   gli   altri   perché   nel   loro   sistema  
nervoso  è  alterato  il  funzionamento  dei  cosiddeF  
neuroni  specchio,  ossia  specifici  circui2  neuronali  
che   perme/erebbero   di   osservare   e   capire   le  
azioni  delle  persone  vicine.  
I   neuroni   specchio   funzionano   proprio   come   uno  
specchio   perché   riproducono   nel   cervello   le  
azioni  osservate.  
Le  spiegazioni  psicologiche  
La  teoria  della  debolezza  della  
coerenza  centrale  
-­‐  Coerenza  centrale  =  tendenza  a  elaborare  le  informazioni  me/endo  insieme  i  
da2  in  base  a  un  significato  di  livello  superiore:  
Ad  es.  un  ogge/o  in  relazione  alla  sua  funzione,  una  parte  come  appartenente  a  
un   insieme   più   ampio   che   a/ribuisce   all’ogge/o   un   significato   diverso   (un  
ma/oncino  lego  parte  di  un  ogge/o  diverso,  come  un  ponte,  una  casa..)  
-­‐  Questo   aspe/o   dell’elaborazione   umana   delle   informazioni   è   disturbato  
nell’au,smo  
-­‐  I   soggeF   con   au2smo   mostrano   un’elaborazione   focalizzata   sul   de6aglio:  
alcune   cara/eris2che   dell’ogge/o   possono   essere   percepite   e   ricordate   a  
scapito  della  configurazione  complessiva  e  del  significato  di  livello  superiore.  
-­‐  La   percezione   degli   s2moli   visivi,   udi2vi,   anche   le   azioni   sono   frammentate   e  
senza   significato:   manca   una   capacità   adeguata   per   integrare   le   par2   in   un  
tu/o  coerente  

NB:   l’elaborazione   focalizzata   sul   de/aglio   può   spiegare   anche   alcune   abilità  
eccellen2  delle  persone  affe/e  da  au2smo  
Le  spiegazioni  psicologiche  
Teoria  del  deficit  delle  funzioni  
esecu,ve  
•  Le  funzioni  esecu,ve:  prevedono  i  processi  di  
pianificazione,  inibizione  di  risposte,  flessibilità,  ricerca  
organizzata,  controllo  e  coordinazione  del  
funzionamento  del  sistema  cogni2vo.  
•  Si  tra/a  di  una  collezione  eterogenea  di  competenze  
che  va  dalla  capacità  di  formare  piani  di  azioni  
finalizza2  al  raggiungimento  di  uno  scopo,  di  
organizzare  la  ricerca  di  informazioni  per2nen2,  di  
inibire  reazioni  impulsive.  
•  Gli  studi  (cfr  McEvoy  et  al.,  1993)  rilevano  un  deficit  
precoce  nello  sviluppo  delle  funzioni  esecu2ve  nei  
soggeF  au2s2ci.    
Intervento  psicoeduca,vo  
•  Deve  essere  tempes2vo  e  intensivo  
•  Quindi  è  necessario  il  coinvolgimento  delle  
diverse  figure  coinvolte.  
Sezione  scuola-­‐famiglia  
•  CoFni  (2011):  
•  È  necessario  lo  sforzo  del  sogge/o  verso  il  contesto,  ma  anche  del  
contesto  verso  l’alunno  
=  anche  l’ambiente  deve  essere  ada6ato  alle  esigenze  dell’alunno  per  
migliorare  le  capacità  di  ada6amento  
•  È  fondamentale  l’alleanza  tra  soggeF  che  concorrono  
all’educazione  del  bambino  per  favorire  l’accoglienza  dell’alunno  e  
l’apprendimento  delle  competenze  2picamente  scolas2che.  
•  Ques2oni  fondamentali:  
-­‐  La  formazione  degli  insegnan,;  
-­‐  La  ges,one  del  rapporto  con  la  famiglia;  
-­‐  La  ges,one  del  rapporto  con  altri  professionis,.  
Tu/o  ciò  richiede  un’organizzazione  flessibile  e  un  proge6o  condiviso  
Stru6urare  adeguatamente  un  
programma  di  intervento  significa:  

-­‐  Valutare  quali  sono  le  abilità  di  partenza;  


-­‐  Organizzare  un  proge/o  completo;  
-­‐  Individuare  le  aFvità  u2li  a  raggiungere  gli  
obieFvi  individua2  
Le  cara6eris,che  del  programma  
(Micheli,  2002)  
•  Ampie  possibilità  di  esercizio  delle  abilità  
possedute  
•  Individuazione  di  obieFvi  raggiungibili  
•  Costante  verifica  e  monitoraggio  del  lavoro  
svolto,  con  con2nui  aggiustamen2,    
•  AFvità  stru/urate  in  modo  da  proporre  un  
solo  passo  alla  volta,  una  difficoltà  alla  volta.  
Linee  guida  per  l’intervento    
sui  genitori  
•  È  importante  che  il  genitore  conosca  
l’au,smo,  a  par2re  dalle  difficoltà  di  ges2one  
del  comportamento  del  bambino;  
•  Predisposizione  dello  schema  di  lavoro:  
organizzare  la  giornata  e  i  compi2  da  svolgere  
in  famiglia,  le  strategie  da  u2lizzare..  
•  Costante  monitoraggio  e  controllo  degli  
obie8vi  da  raggiungere