GIOCO DIDATTICO PER L’APPRENDIMENTO

INFORMALE DELLA MUSICA

POLITECNICO DI MILANO

SCUOLA DEL DESIGN

Design del prodotto per l’innovazione
Relatore: Prof. Francesco Zurlo
Studente: Giuseppe Giompapa
Matricola: 803632

1
2
3
4
 INDICE

Abstract 8

Introduzione 10

1. LA DIDATTICA DELLA MUSICA NELLA PEDAGOGIA

CONTEMPORANEA

1.1 Tradizione e innovazione 13

1.2 Musica e linguaggio 15

1.3 Musica e Intelligenza 20

1.6 Musica e identità espressiva 24

2. I METODI DIDATTICI

2.1 I limiti del metodo tradizionale 27

2.2 La cultura orientale: Il metodo di Scinichi Suzuki 29

2.3 Edwin Gordon e l’ Audiation 33

5
2.4 Dalcroze e l’educazione al ritmo 34

2.5 La pedagogia Kodaly 36

2.6 Il metodo YAMAHA 38

3. IL GIOCO COME METODO DIDATTICO

3.1 Giocare la musica 43

3.2 Analogie fra gioco e musica 44

4. NUOVE TECNOLOGIE A SERVIZIO DELLA DIDATTICA

4.1 La musica nell’ era digitale 50

4.2 Software e APP nell’ educazione 55

4.2.1 Ascoltiamo 55

4.2.2 Pierre et le loup 56

58
4.2.3 Le 4 stagioni di Antoine
4.2.4 Music super heroes 59

4.3 La robotica e i sensori in campo educativo 62

4.3.1 Bee Bot & Blue Bot 64

4.3.2 Codie: Code having fun 65

4.3.3 Ototo 66

4.3.4 Musicink 67

5. DAL FENOMENO SONORO ALLA MUSICA

5.1 Il fenomeno fisico sonoro 69

5.2 La percezione del suono musicale 70

5.3 La percezione acusmatica 71

5.4 Il ruolo fondamentale dell’ascolto 72

6
6. IL VISIBILE DEL SUONO
6.1 I colori del suono nel tempo 75

6.2 Il codice cromatico di Luigi Veronesi 82

6.4 La visualizzazione musicale 86

6.5 La visual art: Performance digitali in musica e colori 88

musico
Cos’è musico 96

Elementi principali 98

Finalità didattiche 102

La fusione dei metodi 103

Il codice cromatico 104

Il disco ritmico 106

Componenti elettroniche e funzionamento 110

A lezione di musico con Filippo 118

Bibliografia 132

7
ABSTRACT
La musica è la seconda lingua che ogni nazione
parla, si tratta di un medium espressivo universa-
le ed estremamente democratico, tutti possiamo
comprenderla e identificarci in essa, è infatti pos-
sibile risalire alla cultura di un popolo, senza cono-
scerne il linguaggio, ma, semplicemente ascoltan-
done la musica. Alla luce di questo, una corretta
educazione musicale fin dalla tenera età, ascoltare
musica e soprattutto FARE MUSICA, è un diritto
che appartiene ad ogni essere umano, proprio
perchè attraverso di essa possiamo comunicare
ed esprimere la nostra identità, la nostra cultura.
La seguente tesi ha indagato la musica in tutti suoi
aspetti e sfaccettature, per poi sfociare progettual-
mente in Musico, un gioco didattico educativo, fi-
nalizzato all’apprendimento informale della musica
da parte dei bambini di età compresa fra i 3 e i 9
anni. La tesi è essenzialmente divisa in 2 blocchi,
la prima parte analizza e approfondisce gli elementi
chiave della musica, le pratiche di insegnamento
tradizionali e sperimentali, la percezione del suo-
no e la visalizzazione musicale. La seconda parte
8
descrive nel dettaglio il progetto Musico, i contesti
di utilizzo, le finalità didattiche e il funzionamento,
contiene anche un breve reportage fotografico del
piccolo Filippo a lezione di Musico.
Il primo capitolo è incentrato sull’evoluzione delle
pratiche didattiche musicali nel tempo, conside-
rando l’influenza di altre discpline, quali la sociolo-
gia, la pedagogia, lo studio delle scienze cognitive
e percettive e in che modo esse hanno cambiato
l’insegnamento della musica e delle pratiche arti-
stiche nel corso degli anni. Si passa poi alla defi-
nizione di musica come linguaggio, indagandone
la sua dimensione democratica ed universale, le
analogie e le divergenze rispetto al linguaggio ver-
bale. Altri temi toccati in questo capitolo sono il
rapporto fra musica e intelligenza e l’importanza
della costruzione di un’ identità espressiva auto-
noma. Il secondo capitolo prende in rassegna i
metodi didattici sperimentali per l’insegnamento
della musica, dalla cultura orientale e il metodo del
maestro Suzuki, alla Gordon audiation, dall’ edu-
cazione al ritmo di Dalcroze, al metodo YAMAHA.
Il terzo capitolo mette in luce l’importanza dell’ at-
tività ludica e delle pratiche legate al gioco nell’
educazione in generale, e nello specifico gli aspetti
comuni fra gioco e musica, i vantaggi e i benefici
di una didattica slegata dai limiti della tradizione,
che utlizzi il gioco come collante formativo.
Dopo una breve parentesi sugli aspetti scientifici
e fisici del suono, e come questi influiscono sul-
la percezione dell’evento sonoro, il sesto capitolo
indaga le corrispondenze fra i suoni e i colori, dal
punto di vista scientifico, teorico e artistico. Una
accurata ricerca sui codici di rappresentazione vi-
siva della musica nel corso degli anni, e lo studio
delle percezioni sinestetiche inter-soggettive che
ne scaturiscono, sono stati la base teorica per la
scelta del codice cromatico utilizzato nel progetto.
Musico è un gioco didattico educativo finalizzato a
un primo approccio informale alla musica da parte
dei bambini dai 3 ai 9 anni di età, proprio in que-
sti anni, il gioco diviene un’ attività essenziale per
una corretta crescita. L’ obiettivo è stato di fonde-
re in un unico dispositivo, gli elementi cardine dei
metodi didattici sperimentali trattati in questa tesi,
considerandone le peculiarità e gli aspetti comuni.
La forma del prodotto si ispira al classico giradi-
schi, con la differenza sostanziale che, la rotazione
del disco viene effettuata manualmente. Tale scel-
ta è motivata dalla ricerca di un gesto semplice e
intuitivo che il bambino potesse compiere senza
nessuna difficoltà e soprattutto senza necessa-
riamente acquisire particolari abilità tecnico-mo-
torie che, caratterizzano viceversa lo studio degli
strumenti musicali tradizionali. Il gesto in questione
consiste nel ruotare il disco di Musico in una sorta
di centrifuga della musica.
Essenzialmente si tratta di uno strumento didat-
tico che, non ha la pretesa e la presunzione di
insegnare la teoria e la pratica musicale in modo
completo e dettagliato, si pone come “ facilitatore”
dell’ apprendimento musicale, un medium fra tra-
dizione e innovazione che consente al bambino di
assorbire in modo divertente e del tutto informale,
attraverso il gioco, gli elementi essenziali che co-
stituiscono la musica: Il tempo, il ritmo, la melodia.
9
INTRODUZIONE
La scelta della musica come tematica centrale di
questa tesi, deriva innanzitutto da una profonda
passione dell’autore verso questa disciplina, d’al-
tronde credo si possa affermare con assoluta cer-
tezza che ognuno di noi abbia ascoltato musica
almeno una volta nella propria vita, e abbia avuto
l’occasione di sperimentare il suo potere evocativo
ed espressivo, la sua capacità di dire tutto senza
specificare nulla.
A prescindere dal genere musicale, è innegabile
che la musica possegga un quid novi in più rispet-
to agli altri linguaggi comunicativi, compresa la
comunicazione verbale. Si tratta di un medium in
grado di toccare la sensibilità di tutti gli individui, di
veicolare contenuti senza limiti di nazionalità, età e
cultura. Essa ci identifica e ci accompagna in tutte
le fasi della crescita, un certo grado di musicalità
è presente anche in soggetti che non praticano
musica e non ne conoscono quindi la struttura.
L’ intangibilità e l’inafferabilità della musica, il suo
sfuggire a definizioni oggettive ci pone davanti a
scenari di innovazione sempre nuovi, in termini di
10
fruibilità, condivisione e didattica specializzata. Fra
le chiavi di innovazione che la musica mette a di-
sposizione di un progettista, la scelta è ricaduta
sull’educazione e la didattica, incentrando la ri-
cerca sugli aspetti cognitivi e percettivi della musi-
ca, studiati dalla pedagogia contemporanea e sui
metodi più efficaci di insegnamento che ne sono
scaturiti durante gli anni.
Il progetto Musico nasce sulla base di metodi di-
dattici che, promuovono un’ apprendimento infor-
male della musica, assecondando le reali capa-
cità di apprendimento del bambino e come esse
mutano durante le fasi della crescita, I program-
mi e le attività collettive che, tali metodi utilizzano,
stimolano l’interesse e la partecipazione attiva dei
bambini, attraverso pratiche focalizzate sul FARE
MUSICA fin dalle prime lezioni per accrescere le
reali capacità musicali presenti in ciascun indivi-
duo fin dalla nascita. Divertirsi con la musica è la
chiave, e il gioco costituisce il punto di incontro fra
tradizione e innovazione, consente l’assimilazione
in modo informale di contenuti complessi quali: il
ritmo, le figure musicali e la relativa trascrizione
sul pentagramma. Le facoltà che il gioco stimola:
memoria, coordinazione motoria e sintesi, sono le
medesime abilità necessarie in ambito musicale.
La memoria consente di riconoscere una nota ad
altezze differenti ( orecchio assoluto), la coordina-
zione motoria è fondamentale per comprendere la
pulsazione ritmica attraverso il corpo, la capacità
di sintesi deriva dalla natura stessa della musica,
che si presta ad essere manipolata e combinata
senza soluzione di continuità. La combinatorietà
e la modularità delle note musicali, le infinite frasi
melodiche che possono essere ottenute, danno
vita al grande gioco combinatorio che è la musica.
L’obiettivo progettuale che ci si è posti è stato di
creare un dispositivo in grado di stimolare tutte le
capacità musicali latenti presenti in ogni bambino
fin dal giorno della nascita, sfruttando appieno il
potere educativo del gioco, Per fare ciò si è reso
necessario semplificare la notazione musicale tra-
dizionale e i relativi 7 suoni della scala cromatica
in un codice visivo immediato, che annullasse il
gap che si viene necessariamente a creare fra il
suono ascoltato e la conversione in forma scritta.
Quale mezzo se non il colore è il più adatto a sti-
molare al meglio la memoria visiva e dare giustizia
al potere evocativo e simbolico della musica? At-
traverso la sperimentazione delle infinite combina-
zioni di colori ottenibili in Musico, ogni bambino può
comporre la propria tavolozza sonora, assimilando
in modo semplice e divertente i primi rudimenti di
teoria musicale.
Prima di addentrarmi all’ interno dello sconfinato
mondo che è la musica, è doveroso da parte mia
chiarire che non sono in alcun modo un musicista
professionista, ma da progettista e musicista auto-
didatta credo sia giusto indagare tutti gli aspetti di
una disciplina, anche i più tecnici, per poter giun-
gere a una resa progettuale che sia il più efficace
possibile. Il progetto Musico non ha la presunzione
di demistificare o denigrare anni e anni di teorie e
pratiche di insegnamento musicale ben strutturati
e collaudati, il mio progetto si pone essenzialmen-
te come una gioco educativo e formativo.
11
12
 1. LA DIDATTICA DELLA MUSICA NELLA
PEDAGOGIA CONTEMPORANEA
1.1 TRADIZIONE E INNOVAZIONE
L’educazione musicale è stata da secoli identifi-
cata come la tecnica di esecuzione strumentale
accompagnata da una completa conoscenza del-
la teoria, appresa attraverso rigide lezioni teoriche
e tecniche progressive per favorire l’abilità tecni-
co-motoria di esecuzione. Questa concezione
portava inevitabilmente a una massiccia screma-
tura degli studenti fin dalla prima fase di studio,
poiché si pensava che la musica fosse una pratica
per i pochi eletti che possedevano il “talento mu-
sicale”, il risultato era una scarsa attenzione verso
i reali interessi e la curiosità del bambino, ne con-
seguiva un mancato coinvolgimento in termini di
partecipazione e apprendimento.
L’accostamento alla reale pratica musicale, avve-
niva solo in un secondo momento, dopo noiose
sedute di teoria e solfeggio, lo strumento musicale
e il fare musica il più delle volte era un miraggio o
un obiettivo lontano da raggiungere, non si trattava
più di uno strumento, bensì di un fine.
La situazione appena descritta si circoscriveva
all’ambito della didattica specializzata, ma, nelle
scuole la pratica musicale era molto sottovalutata.
Fin dagli anni 70 La lezione di musica nelle scuole
costituiva una componente “additiva” alle discipli-
ne “nobili”, forniva agli studenti qualche sporadica
nozione di teoria associata a un programma di sto-
ria della musica. Il metodo di insegnamento delle
altre discipline veniva applicato a forza anche alla
musica, si basava sul trasferimento orale di nozioni
maestro-allievo. La pratica musicale ovviamente
richiedeva dei mezzi didattici e strumenti didattici
mirati, era infatti impensabile e difficile capire come
si potesse fare musica in un aula scolastica.
Nel 1966 Herbert Read, poeta e pedagogista bri-
tannico, poneva la questione della mancanza di un
riconoscimento importante delle pratiche musicali
e artistiche nell’educazione scolastica. La forma-
zione artistica e musicale era rilegata agli istituti
specifici, quali accademie e conservatori.
Nel XX secolo molti studiosi di musica e peda-
gogisti sollevano il tema della rivalutazione dell’e-
ducazione musicale, in termini non solo di rinno-
vamento, ma di una vera e propria rivoluzione,
13
 MUSICA
Tecnica e teoria
Sensibilità artistica
GIOCO
Coordinazione motoria
Rapporti sociali
1. Schema sintetico della discipline che concorrono auna corretta crescita dell’ individuo
considerando il rapporto che la musica intrattiene
con le altre discipline, la pedagogia e la sociologia
in particolar modo, ma anche le scienze cognitive
e percettive.
Per porre rimedio all’artificiosità dell’insegnamento
tradizionale, vengono condotti studi sulla musica
come elemento intrinseco dell’essere umano, una
componente interiore del bambino, un qualcosa di
innato e sacro, da coltivare al fine di una matura-
zione individuale e sociale completa. Le prime pro-
poste precise risalgono alla prima metà del 900,
fra i maggiori esponenti (che tratterò in dettaglio
nei capitoli successivi ) spiccano come padri della
didattica musicale sperimentale: Suzuki, Dalcroze,
Gordon, tutti accomunati dal desiderio di un ritorno
alla concretezza degli apprendimenti, focalizzata
sulll’attenzione verso i processi di apprendimento
dei bambini, alle implicazioni sociali che la musica
comporta, ma soprattutto alle loro reali passioni e
interessi. Lo scopo della didattica non è più l’abili-
tà tecnica, ma lo sviluppo delle abilità espressive,
l’autonomia critica e il fare musica in rapporto con
gli altri. Le loro ricerche richiamano concetti impor-
tanti della pedagogia, legati allo studio della sen-
sazione e dell’esperienza senso-motoria. L’allievo
14
è quindi spinto a far pratica con la musica prima di
un qualsiasi approccio teorico, in modo da assimi-
lare gli elementi costitutivi della stessa, per mezzo
di attività ludiche che stimolino il reale interesse
dei bambini e la partecipazione. Viene data mag-
gior rilevanza al canto, a giochi ritmici corporei che
coinvolgono e stimolano la musicalità presente in
ogni essere umano. In sintesi la centralità della di-
dattica non è più volta a stimolare il talento, bensì
a una formazione completa del bambino.
Questi metodi didattici alternativi hanno fatto
da apri-pista a una vera rivoluzione pedagogi-
co-musicale. In una situazione attuale caratteriz-
zata dalla perdita delle certezze e dei dogmi, le
nuove sperimentazioni rispondono all’esigenza di
svecchiamento e adattamento alla situazione con-
temporanea, aprono infinite possibilità di sviluppo
e innovazione in questa disciplina, che si porta
ancora dietro una bagaglio tradizionalistico molto
forte. Questo approccio pluridisciplinare alla mu-
sica consente di avvicinare ad essa un numero
molto maggiore di persone, per mezzo di pratiche
innovative, legate al gioco, all’ intrattenimento, ad
attività collettive, all’ ascolto condiviso, a un ap-
prendimento di tipo informale.

-
1.2 MUSICA E LINGUAGGIO
La definizione tradizionale di musica come “arte
di comporre suoni secondo un codice normativo
preciso, composto da determinate leggi e con-
venzioni”, risulta oggi incompleta, poiché si tratta
di un insegnamento che implica il coinvolgimento
di molte discipline legate alla psicologia, alla socio-
logia, alla semiotica e ancora alla pedagogia.
Esistono molte altre definizioni di “musica“, Leibniz
la definiva “ L’ aritmetica sonora”,“ L’arte di pensare
con i suoni” (B. Riemann) o ancora “ L’arte che si
esprime attraverso i suoni” ( J. Combarieau).
Queste definizioni, seppur affascinanti non ana-
lizzano a pieno la complessità degli elementi che
orbitano intorno a questa disciplina. Esiste infatti
una profonda connessione, testimoniata da studi
e tecniche più o meno scientifiche, fra suono, svi-
luppo dell’intelligenza e linguaggio.
La base di partenza di questi studi è che la musi-
ca è essenzialmente un linguaggio universale, ed
esattamente come il linguaggio verbale può ac-
compagnare l’essere umano nella crescita fin dalla
fase prenatale. In che modo quindi la musica può
essere considerata e definita come linguaggio e
PEDAGOGIA
Scienza cognitive
Scienze percettive
EDUCAZIONE
Rispetto del prossimo
Disciplina
quanto ettivamente influisce sulla vita dell’esse-
re umano? Si tratta di un lusso, di un mezzo che
contribuisce a rendere piacevoli i nostri momenti di
relax o può davvero essere un valido strumento di
formativo per l’individuo.
La caratteristica principale e più importante della
musica è che, più di ogni altro mezzo di espressio-
ne è in grado di veicolare sentimenti ed emozioni
comuni fra individui di età, nazionalità e culture dif-
ferenti, ma anche di comunicare dei veri e propri
messaggi verbali, nelle tribù africane ad esempio,
attraverso il ritmo, la frequenza e la sovrapposizio-
ne dei battiti sui tamburi, che costituiscono un vero
e proprio codice di comunicazione non verbale, o
ancora in Svizzera, attraverso il canto Jodel, un si-
stema di comunicazione che permetteva ai pastori
di comunicare messaggi attraverso le vallate.
L’espressione “linguaggio musicale” è divenuta
comune quanto enigmatica proprio perché il vero
significato dell’arte dei suoni è sfuggente e non si
comprende mai a pieno a quale realtà umana o
cosmica si riferisca la forma musicale, poiché è in
grado di dire tutto senza specificare nulla.
Nel pensiero musicale occidentale ci si è sempre
interrogati sulla somiglianza e sulla divergenze tra
15
 B C
DO RE MI FA SOL LA
9/8
5/4
4/3
3/2
5/3
15/8
musica e linguaggio, l’esigenza di fondere questi
due mezzi di comunicazione è sempre stata stori-
camente più o meno consapevole.
Fino all’età moderna, l’uomo non si è interessato
ad attribuire la funzione di linguaggio alla musica,
a darne una definizione semantica consapevole,
la musica era legata esclusivamente al concetto
di “mimesi “, ci si concentrava sulle qualità rap-
presentative della stessa. I filosofi e gli scienzia-
ti dell’antichità definivano il suono attraverso due
aspetti, uno legato a un sistema razionale di regole
sintattiche e l’altro legato al valore degli effetti per-
cettivi generati da quel sistema.
I Pitagorici definivano una teoria quantitativa del
suono, l’aritmetica pitagorica riduceva i fenomeni
naturali e le espressioni a dati quantitativi numeri-
ci, costituenti la realtà fisica, l’indagine sulla musi-
ca si fonda sulla natura matematica e dei rapporti
consonanti che la compongono, come puro dato
empirico, espressione tangibile e manifesta ( fig.2).
La retorica si fonde con la musica in modo più
evidente nel tardo rinascimento, attraverso il con-
cetto di “Musaica poetica”, dove la musica riceve
lo status di espressione poetica, legata ai principi
della retorica e del linguaggio. Si passerà poi dalla
16
SI DO
A Corda libera
B (2/3) : Quinta superiore
C (1/2) : Ottava superiore
2/1
2. Rapporti matematici fra le note della scala cromatica secondo lo schema pitagorico. La
scala è basata con rigore matematico sull’intervallo di quinta (rappresentato dal rapporto
3/2) e di ottava (rapporto 2/1). In figura è presente una sola ottava.
musica teoretica, legata alla matematica aristoteli-
ca, alla musica pratica, intesa come tecnica ese-
cutiva. Nel 600, si giunge alla definizione di teorie
di corrispondenze tra le frasi verbali e i gesti musi-
cali (note, intervalli, modi e tonalità) rivalutate come
espressioni comunicative in grado di imitare e so-
stituire la parola.
Il termine “Linguaggio musicale” appare per la pri-
ma volta nel 700, con la nascita dell’estetica in
campo filosofico, la sempre più accurata codifi-
cazione “architettonica” del linguaggio tonale e la
riscoperta della melodia come veicolo di straordi-
narie potenzialità espressive. Conseguentemente
vennero formulate le nuove idee che la melodia
potesse costruire un vero e proprio “discorso so-
noro” con una propria logica e grammatica, il pri-
mo a formulare una teoria sull’ origine comune fra
il linguaggio verbale e la musica fu Jacques Rous-
seau, sostenendo che il canto superava di gran
lunga il valore comunicativo della parola:
“La melodia non imita solamente, essa parla; e
il suo linguaggio inarticolato ma vivo, ardente,
appassionato, possiede cento volte più energia
della stessa parola”
Nel 900 ci si interroga se la naturalità del suono, la
tonalità e le sensazioni uditive che ne scaturiscono
siano gli unici fattori da considerare al fine di at-
tribuire alla musica il titolo di “linguaggio”. Questo
scaturisce dalla nascita di nuove discipline quali
la semiotica, la linguistica generativa, la fonologia,
le scienze cognitive che influiscono in maniera
massiccia sulle avanguardie musicali del secondo
dopoguerra e sulla conseguente nascita di nuovi
linguaggi musicali.
Il dibattito sul significato e la funzione della musica
può essere studiato e valutato in termini di con-
tenuto espressivo evocativo, quindi dal contenuto
espressivo e dal rapporto che la musica intrattie-
ne con le emozioni umane. La posizione inversa
si concentra invece sull’aspetto semantico e dei
contenuti della musica, sul rapporto fra significato
e significante, mettendo quindi da parte la compo-
nente legata alle emozioni.
Susanne Langer, filosofa americana, che ha stu-
diato il linguaggio musicale soprattutto in base al
rapporto musica-emozione, definisce la musica
come un “fenomeno inconsumato”, poiché è in
grado di comunicare e suscitare emozioni me-
diante strutture sonore e figure simboliche, che a
a differenza dei simboli legati al linguaggio verbale,
non sono riconducibili a contenuti specifici corri-
spondenti. Risulta complesso quindi strutturare un
codice musicale, nel quale a determinate figure
sonore corrispondano dei significati ben precisi,
nonostante questo non si può certo dire che la
musica sia priva di significati, anzi è l’esatto contra-
rio come affermava Edward Hanslick, che la defi-
niva come “Espressività pura”, la sua caratteristica
peculiare è l’espressività e non l’espressione, la
musica possiede un carattere evocativo legato ai
sentimenti e alle emozioni, diverso dal simbolismo
linguistico.
Innegabile è il fatto che la musica possieda un co-
dice ben strutturato ed è proprio dalla combina-
zione degli elementi che lo compongono che una
composizione può suscitare diversi tipi di emozio-
ni. Una melodia può essere infatti triste o allegra,
ma non si tratta di un incidente, il musicista è pie-
namente consapevole delle emozioni che prova
e che vuol comunicare, dei codici e strutture da
utilizzare per comunicarle al meglio, le emozioni
musicali sono dunque piene e causate dalla strut-
tura musicale stessa. Questo aspetto sintattico
della musica, presuppone una “logica musicale”
17
 c U
A Y Y Xl
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B Q
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E
k H
jh
e lascia aperta la possibilità di una corrispondenza
fra il vocabolario dei suoni e quello delle parole,
per esempio nel passaggio di una frase dalla for-
ma attiva a quella passiva, il senso della frase può
mutare, questo può avvenire anche in musica,
attraverso la ricomposizione della cadenza degli
stessi accordi (con la risoluzione dell’accordo di
dominante sull’accordo di tonica), pur mantenen-
do gli stessi accordi, è possibile suscitare sensa-
zioni diametralmente opposte. Lo stesso avviene
concentrandosi sui singoli accordi, che provocano
delle sensazioni oggettive e universali, un accordo
maggiore comunica un senso di pienezza e alle-
gria, un accordo minore risulta invece più cupo e
riflessivo, gli accordi di settima comunicano invece
un senso di sospensione.
Esistono quindi delle analogie fra i codici di comu-
nicazione verbali e musicali, se si parte dalla defi-
nizione del termine “linguaggio” e lo si circoscrive
alla sfera della comunicazione verbale, i punti di
contatto possono essere ricercati con termini di
paragone e analogie; se invece si dà una defini-
zione più estesa ovvero “ un sistema simbolico
dotato di capacità espressiva e comunicativa ” la
18
questione ci pone davanti a orizzonti più comples-
si. Questi sono stati studiati e approfonditi dal co-
gnitivista John Sloboda, insegnante di psicologia
presso l’università di Keelee, studioso dei processi
generativi e cognitivi della musica, e del pensiero
musicale. Egli volge la sua attenzione alle ricerche
empiriche, studiando il comportamento dei musi-
cisti nella vita reale, cercando di comprendere le
caratteristiche delle abilità musicali e i meccanismi
cognitivi che ne scaturiscono.
Il cognitivismo di Sloboda analizza i processi co-
gnitivi in termini di rappresentazione delle cono-
scenze, la musica diviene un pretesto, o meglio il
punto di partenza per l’analisi dei processi cognitivi
anche in altri settori della vita con i quali l’individuo
viene a contatto.
Egli sostiene che sia la musica che il linguaggio
sono dei mezzi simili, poichè entrambi utilizzano lo
stesso canale uditivo vocale, possono produrre un
numero illimitato di frasi e sono presenti in forma
scritta. In entrambi i linguaggi si distingue una fo-
nologia e una sintassi e l’apprendimento da parte
dei bambini, avviene tramite la riproduzione degli
esempi fonetici prodotti dagli adulti.
4 Y
4 C
B g
La tesi di Sloboda è rafforzata dagli studi scienti-
fici che hanno dimostrato che l’area del cervello
situata nel lobo temporale, responsabile dell’ela-
borazione del linguaggio si occupa anche della
distinzione e classificazione dei suoni.
Vivere nel suono prodotto dal linguaggio, lascia
dei segni nel sistema nervoso periferico, in fun-
zione al tipo di stimolo uditivo, alle parole utilizzate,
al timbro, verranno interessate diverse zone del
corpo; quindi i movimenti che compiamo e i gesti
che ripetiamo e che fanno ormai parte della nostra
identità, sono il prodotto del tipo di linguaggio che
apprendiamo.
C’è anche chi afferma il contrario, S. Langer so-
stiene che la musica non può essere considerata
un linguaggio in quanto non è possibile costruire
un vocabolario di parole musicali, ben strutturato
e comprensibile a tutti. Per la Langer la musica è
un’espressione di uno stato emotivo dell’animo
umano, il cui significato non può essere tradotto
in un codice oggettivo. La corrispondenza fra suo-
ni e parole può giungere solo attraverso allegorie,
poichè la musica non possiede una grammatica
e una sintassi. Per concludere, la corrispondenza
E
A
o
fra suoni e linguaggio verbale è stata studiata fino
ad oggi in chiave solo semantica o sintattica, non
in modo strettamente pragmatico, la domanda che
bisogna porsi secondo la teoria Lacaniana e “cosa
posso fare con i suoni? “, considerare la pratica
musicale come un “gioco combinatorio”. La com-
parazione fra i termini non mira più a individuare
quelle che sono le analogie fra le parti, ma mette
in luce il meccanismo ludico/gestuale di composi-
zione e modulazione dei suoni, cosi come avviene
nelle proposizioni del linguaggio. Cosi facendo non
si cercheranno le analogie fra una parola o una
determinata nota o accordo, si procederà invece
alla valutazione di atti musicali, carichi della stessa
potenza espressiva della parola e appartenenti al
“gioco della musica”. Si può giocare con le parole,
combinarle, per creare storie, la medesima cosa
può essere fatta attraverso la musica. Essa ci offre
un ricco vocabolario, certamente ben più limitato
rispetto a quello linguistico, ma che consente allo
stesso modo di creare infinite combinazioni di note
e accordi, fraseggi melodici che al contrario del
linguaggio non hanno limiti di nazionalità, tutti pos-
sono beneficiare del linguaggio musicale.
19
 Movimento
Sensi e percezione spaziale
Linguaggio e memoria
Vista
1.3 MUSICA E INTELLIGENZA
Risulta fondamentale prima di addentrarci nelle
analogie fra musica e intelligenza, capire la biologia
del pensiero musicale, che, come ogni altra abilità
cognitiva ha una precisa localizzazione cerebrale.
La psicologia cerca infatti di studiare il comporta-
mento umano in funzione delle operazioni compiu-
te dal cervello e dal sistema nervoso, dettate da
una forte componente genetica individuale.
L’ apprendimento delle strutture che costituiscono
la musica può avvenire per acculturazione educa-
tiva, cioè l ‘esposizione, durante l’infanzia a prodot-
ti musicali derivanti dalla nostra cultura, o tramite
un’educazione vera e propria col fine di acquisire
determinate competenze con l’ausilio di un pro-
gramma didattico.
La musica è quindi un prodotto della cultura, ma
quali sono i fattori responsabili della formazione
delle differenze culturali musicali? la musica ha una
funzione biologica? è possibile ricostruirla in modo
da risalire alla nascita della musica nella specie
umana?
Per poter rispondere è necessario concentrar-
si sul concetto di trasmissione della cultura, che
20
può basarsi sia sulle conoscenze che sulla memo-
ria, la seconda forma di trasmissione, la memoria,
viene studiata sulla base di in documento scritto.
Non è sempre vero però, che la forma scritta sia
la più veritiera e inattaccabile, soprattutto in campo
musicale, è necessario precisare che si tratta di
mezzi di trasmissione della cultura essenzialmente
differenti. La nostra scrittura alfabetica ad esempio
non garantisce una comunicazione a 360 gradi,
non preserva infatti aspetti come il ritmo e l’into-
nazione, ma conserva invece la fonetica (il suono
delle parole). In molte culture “orali” la comunica-
zione è impostata sulla gestualità del linguaggio,
sul suono e il ritmo scandito dalle parole.
Appurato che il linguaggio della musica varia in
modo significativo in relazione alla cultura, è pos-
sibile stabilire della basi cognitive universali che
trascendano i vincoli culturali? un buon punto
di partenza è che le aree cerebrali utilizzate per
la comprensione e l’apprendimento della musica
sono certamente universali, inoltre la scala e la
suddivisione della stessa e la tonica sono comuni
in molte culture. Ma se si vuol studiare e compren-
dere appieno i meccanismi cognitivi che stanno
alla base della comprensione musicale, non va

dimenticato l’organo chiave che capta i suoni, l’o-
recchio. In ogni individuo l’orecchio destro è domi-
nante, poiché trasmette gli impulsi uditivi alle aree
del cervello che regolano il linguaggio (situate nell’
emisfero destro) in modo più veloce, al contrario
dell’orecchio sinistro dove l’impulso sonoro com-
pie un viaggio più lungo attraverso il cervello.
Quali sono i luoghi del cervello, specifici dell’arric-
chimento musicale?
Iniziamo con elencare quali sono le aree della cor-
teccia e le loro funzioni principali:
Frontale: Responsabile del linguaggio e del movi-
mento
Parietale: Responsabile delle sensi e della perce-
zione spaziale
Temporale: Responsabile della vista e della me-
moria
Occipitale: Responsabile essenzialmente della
vista
Le funzioni che coincidono con le tematiche prese
in analisi da questa tesi, ovvero le aree di percezio-
ne dei suoni, il ragionamento spazio – temporale e
le abilità cognitive in generale, utilizzano una vasta
Lobo temporale : Responsabile del lin-
guaggio e della codificazione dei suoni
porzione dell’area corticale del cervello. La cor-
teccia cerebrale è quindi suddivisa in aree ben di-
stinte, che assolvono funzioni di varia natura, c’è
l’area destinata alle abilità motorie, quella della pa-
rola pronunciata e ascoltata, la sede del pensiero
astratto nella parte anteriore e del linguaggio nella
parte posteriore.
Il processo di apprendimento può essere inteso
come abilità di adattamento, e in modo pretta-
mente scientifico la musica può essere conside-
rata come uno stimolo che coinvolge a vari livelli di
profondità il sistema nervoso centrale, che si oc-
cupa del ricevimento e dell’invio della sensazione
musicale al cervello per l’elaborazione. Il linguaggio
musicale, cosi come quello verbale non possono
essere studiati tralasciando il ruolo determinante
svolto dall’ udito, è grazie ad esso che è stato pos-
sibile per l’umanità costruire il linguaggio.
Alfred Tomatis considera l’udito come il senso più
iimportante per lo sviluppo dell’uomo nella sua to-
talità, non presiede solo alla capacità di sentire,
ma soprattutto di ascoltare. Per ascoltare non oc-
corre necessariamente sentire, infatti molti famosi
musicisti erano sordi, riuscivano a percepire co-
dici e schemi ritmici non solo attraverso l’udito, ma
21
con una percezione globale delle vibrazioni attra-
verso le mani e altre parti del corpo.
Il saper ascoltare ha dei benefici anche in termini
di concentrazione, memoria, equilibrio psicologico
e capacità comunicativa, sviluppare una corretta
capacità di ascolto è quindi essenziale.
Lo psicologo H. Gardner ha infatti distinto ben
nove tipi di intelligenza, distribuiti in varie zone
dell’encefalo, si suddividono in intelligenza lingui-
stica, spaziale, intrapersonale, esistenziale, na-
turalista, logico-matematica, cinestetica, sociale
e musicale. Queste intelligenze possono essere
sviluppate attraverso l’esercizio e alcune possono
predominare le altre per predisposizione naturale,
come ad esempio le abilità di disegno e l’abilità di
riconoscere i suoni.
L’ intelligenza musicale non può certamente pre-
scindere dagli principali elementi che costituisco-
no la musica: la melodia e il ritmo. La sensibilità
dell’orecchio nel riconoscere la qualità timbriche
di un suono è un altro aspetto molto importante
dell’intelligenza musicale, ed anche in questo caso
la predisposizione naturale gioco un ruolo impor-
tante nello studio di questa disciplina. L’orecchio
22
musicale secondo Shenker è fondamentale
nell’apprendimento della musica, ma anche in
campo linguistico, nell’apprendimento della lingua
madre attraverso l’ascolto, e proprio attraverso di
esso, che è nata e si è sviluppa la comunicazio-
ne fra gli individui. La psicologia riconosce il saper
ascoltare e possedere quindi una musicalità svi-
luppata, come un atto di intelligenza, fare musica
coinvolge e sviluppa un gran numero di abilità e
tocca in modo significativo anche le altre intelligen-
ze, oltre che influenzare la personalità dell’individuo
e di conseguenza la sua crescita.
Werner, nel 1917 ha sviluppato una teoria suddi-
videndo l’infanzia in “ stadi di sviluppo” del senso
musicale. Fin dai primi anni il bambino percepisce
il mondo intorno a se attraverso i sensi, persino
all’interno del grembo materno sente il battito car-
diaco della madre e i rumori provenienti dall’ester-
no, e una volta fuori è in continua ricerca di stimoli
acustici. A partire dal secondo anno, tramite il mo-
vimento e il gioco il bambino entra maggiormente
in contatto con la musica, e con il ritmo, che viene
assimilato prima della melodia, poichè possiede
delle strutture analoghe all’ apparato motorio.
 “ La musica è dentro al bambino, prima
che intorno ad esso ”
A partire dal sesto anno la musica entra a far parte
con più forza, nell’universo cognitivo del bambino,
che presta molta attenzione in modo più o meno
consapevole all’ascolto della melodia, tende ad
essere presente ovunque vi sia musica.
Attraverso il canto il bambino acquisisce fermezza
e controllo, presta attenzione al tempo e all’intona-
zione e soprattutto presenta straordinarie capacità
di memorizzazione, assimilazione e restituzione.
L’ approcciarsi allo studio di uno strumento, fare
musica insieme, entrare in un coro, in questa par-
ticolare fase stimolano l’intelligenza interpersonale,
aumentano la sensibilità e l’empatia, l’introspezio-
ne, la consapevolezza delle proprie capacità e la
fiducia in se stessi.
Nel 1996 venne condotto uno studio dall’Univer-
sità Irvine della California, che riportava i risultati
degli studi sulle modifiche che subisce il cervello
nei bambini avviati allo studio della musica e li sot-
toponeva a test per il quoziente intellettivo, paralle-
lamente a lezioni di piano e canto. In questi bam-
bini è stato riscontrato un notevole accrescimento
delle capacità intellettive, logiche e deduttive e
un accrescimento straordinario del ragionamento
Edgar Willems
zio-temporale rispetto ai bambini che non aveva-
no svolto attività musicali. Nei primi anni di vita il
bambino è in grado di imparare velocemente e di
assorbire un numero illimitato di tecniche e cono-
scenze, nell’ evoluzione dell’individuo esistono in-
fatti dei periodi nei quali si attivano processi di na-
tura neurologica e di apprendimento straordinari,
le caratteristiche di questo periodo sono la rapidità
con cui questi processi cognitivi avvengono e la
forte stabilità degli apprendimenti. Ogni processo
di apprendimento raggiunge il massimo potenziale
in un periodo di tempo più o meno ampio, la cui
durata dipende da quanto queste facoltà vengo-
no esercitate, ma, a un certo punto la finestra di
apprendimento e destinata a restringersi e la ca-
pacità di assorbire, metabolizzare e memorizzare
informazioni decresce. Di primaria importanza è
intervenire con una corretta educazione musicale
proprio nella fase di maggior permeabilità cogniti-
va. Fare musica insieme costituisce in oltre un’ot-
tima valvola di sfogo, diminuisce la tendenza alla
violenza, e, come nello sport, far parte di un grup-
po, spinge alla collaborazione ma anche alla sfida
con se stessi e gli altri.
23
 “ La musica è la seconda lingua che ogni nazione parla.
Proprio per questo noi dovremmo avere diritto e accesso
obbligatorio, a scuola, alla musica. È un diritto che compete
a ogni bambino. Questo ci permetterebbe di esprimerci e di
raccontare quello che abbiamo da raccontare ”
Mauro Pagani

.
1.4 MUSICA E IDENTITA ESPRESSIVA
La realtà di oggi è caratterizzata da una sempre
più crescente standardizzazione, nella quale i me-
dia hanno il ruolo di condizionare le opinioni e le
scelte di consumo musicale. L’autonomia critica e
le decisioni del bambino vengono fin dai primi anni
.orientate dai mass media, il recupero della capa-
cità di creare e sognare in modo autonomo deve
essere, in questa fase una prerogativa irrinuncia-
bile della didattica, solo attraverso la libertà e lo
sviluppo di un senso critico sarà possibile immagi-
nare e creare nuovi futuri e scenari di innovazione.
Quale disciplina se non la musica può assumersi
questo fardello, la musica dispone di potenzialità
creative illimitate, proprio per la sua natura intangi-
bile e inafferrabile.
Le attività principali che inducono il bambino alla
costruzione di una propria identità soggettiva forte
.sono l’ascolto ed l’interpretazione.
Ascolto inteso non come pura attività passiva di
ricezione e accettazione di indicazioni e informa-
zioni standardizzate. L’ ascolto deve assumere
una funzione attiva per sfociare in una interpreta-
critica realmente costruttiva. John Paynter, com-
positore ed educatore musicale scomparso nel
2010, ha coniato il termine “ascolto creativo”,
come un’attività consapevole, maturata attraver-
so un’educazione all’ ascolto,tramite il quale si in-
segna ai bambini a individuare i mezzi espressivi,
le peculiarità artistiche e tecniche della melodia,
comprenderne la reale validità artistica in termini
di espressione e innovazione. Il bambino è invitato
dall’educatore a decodificare la forma e la struttu-
ra, smontandola e rimontandola quasi come fosse
un giocattolo, per individuarne il fondamento rit-
mico e melodico che lo fa funzionare. Si tratta di
un’ abilità che il bambino ha già sperimentato ben
prima della scuola, con l’utilizzo di giochi creativi,
puzzle e la mescolazione dei colori, il processo di
applicazione e composizione di forme e colori può
essere traslato in chiave musicale. La tradizione
ha sempre visto negativamente le nuove pratiche
educative per la didattica musicale, consideran-
dole, imperfette, fuorvianti e prive di metodo. La
didattica calssica impone dei blocchi significativi,
vincolati a uno studio metodico, che risulta inevi-
tabilmente noioso e demotivante per un bambino.

24
L’imperfezione, tanto odiata dalla tradizione, è so-
lamente una libera espressione del proprio mon-
do, da parte del bambino, con gesti, disegni e mu-
siche, egli costruisce il suo bagaglio di esperienze,
che rimarrà con lui durante la crescita.
Non bisogna però cadere nell’errore di affidare tut-
to al caso e alla libera improvvisazione, bisogna
prendere in considerazione come punto di parten-
za ciò che è innato e pregresso nel bambino, le
sue abilità cognitive e interpretative, come esse
mutano e si evolvono nel tempo, in quali strutture
più ordinate e complesse si trasformano.
Un docente che decide di prendere in considera-
zione e assecondare questi processi spontanei,
aiuta il bambino nell’ esplorazione e nell’organiz-
zazione dei suoni e lo accompagna in ogni tappa
del processo creativo, avendo cura di considerare
e rispettare la naturale evoluzione delle percezioni
del bambino. I materiali e le tecniche, così come
i rigidi programmi didattici costituiscono solo l’og-
getto, è il soggetto che rielaborandoli e filtrando-
li attraverso la propria personalità, li trasforma in
materia viva. L’espressività musicale è da sempre
vista dalla tradizione come un passo successivo
nel percorso didattico, dapprima è fondamentale
per l’allievo padroneggiare con la teoria e la tecni-
ca per poter giungere a un livello espressivo con-
sapevole. Viceversa, con un approccio pratico, il
bambino comprende fin da subito le potenzialità
espressive che la musica gli mette a disposizione,
assume un ruolo attivo e creativo, è invogliato a
sperimentare e giocare con i suoni, a costruire la
sua identità sonora.
La creatività e l’espressività sono attività propedeu-
tiche e complemantari, portano all’autonomia nel
compiere determinate scelte, affrontare i problemi
con soluzione personali e originali. Autonomia si-
gnifica anche capacità critica, sfuggire ai condi-
zionamenti dei mezzi di comunicazione di massa,
che oggi più che mai hanno trasformato l’industria
musicale in merce.
La musica è un diritto che appartiene dalla nascita
ad ogni essere umano, è il potente veicolo intan-
gibile tramite il quale ogni individuo può esprimersi
e comunicare, poichè non ha nazionalità o confini,
è possibile infatti risalire alla cultura di un popo-
lo, senza conoscerne la lingua, semplicemente
ascoltandone la musica.
25
 5

26
 2. I METODI DIDATTICI SPERIMENTALI
2.1 I LIMITI DEL METODO TRADIZIONALE
Nella storia della didattica, e in particolar modo
nell’insegnamento della musica, il metodo è sem-
pre stato un concetto vincolante, mantenendo il
suo forte grado di oggettività ed efficacia a pre-
scindere dalla soggettività dell’insegnante e dell’al-
lievo. Il docente aveva un ruolo autoritario, doveva
innalzarsi a un livello superiore, per garantire una
risposta colettiva efficace, come una sorta di diret-
tore d’orchestra rigido e intransigente.
Una delle prerogative del metodo è stata sempre
quella di essere universale, lo caratterizza l’utopia
di poter insegnare a bambini di classi sociali, cultu-
re e sesso differenti sfruttandone appunto la com-
ponente oggettiva universale.
La regola didattica generale è che ogni discipli-
na venga dapprima esplicata attraverso rudimenti
che ne dessero un’ idea generale e, in un secon-
do momento con esempi complessi e sistemi più
completi.
Il metodo tradizionale per l’apprendimento musi-
cale, applicato nella maggior parte delle scuole di
musica inizia intorno ai 9/10 anni e prevede rigo-
rosamente un approccio dapprima strettamente
teorico, legato alle pratiche di lettura delle note e
solfeggio a voce, solo in un secondo momento
si giunge all’atto pratico di suonare uno strumen-
to. Questo rigido approccio teorico all’educazione
musicale porta invevitabilmente a suscitare noia e
svogliatezza nello studente e lo tiene lontano dal
comprendere fin da subito le potenzialità artisti-
co-espressive della musica. Per quanto concerne
invece l’educazione musicale nelle scuole dell’ob-
bligo, è difficile ricostrutire un quadro generale,
poichè le scelte sui programmi didattici e i mezzi
a disposizione variano di scuola in scuola. In linea
generale, il corso di musica nelle scuole pubbliche
è strutturato in modo da dare agli studenti un’ in-
farinatura generale di teoria e storia della musica, i
testi contengono una raccolta di spartiti e canzoni
della cultura popolare italiana che, gli studenti ana-
lizzano e riproducono con semplici strumenti mu-
sicali, il flauto soprano è lo strumento più diffuso
nelle scuole elementari e medie..
La rigidità e l’adattamento di metodi derivanti da
27
discipline di natura diversa, allontanano la didatti-
ca dal considerare la naturale predisposizione alla
musica che ogni individuo possiede e le potenzia-
lità in essa contenute, la soggettività lascia il posto
a un piatto risultato oggettivo.
Il genitore è escluso dal percorso formativo e non
può in alcun modo contribuire ad accrescere l’in-
teresse del bambino, viene quindi a mancare l’am-
biente consono allo sviluppo delle capacità musi-
cali, descritto nel capitolo precedente. L’ascolto,
fondamentale per lo sviluppo dell’orecchio non
viene preso in considerazione, prima si suona e
poi forse si ascolta. Pestalozzi, figura fondamenta-
le nel campo della didattica sosteneva che l’obiet-
tivo principale dell’educazione dovesse essere l’e-
levazione della società, la capacità di andare oltre
la dimensione egoistica individuale, attraverso la
costruzione di uno stato di pura umanità. Questo
doveva avvenire mediante lo sviluppo di tre forze:
Il cuore ( amore, volontà, fede religiosa), l’intelletto
( passaggio dalla conoscenza sensibile a quella
razionale), la mano ( attività pratica legata al gesto).
La mancanza di un’ educazione all’ascolto si ri-
scontra in molti musicisti professionisti, impeccabili
28
tecnicamente nell’esecuzione, ma privi di capacità
di composizione e improvvisazione.
Inoltre la tradizione impone che venga messo l’ac-
cento sui risultati ottenuti e il corretto perseguimen-
to degli obiettivi didattici, ed è chiaro che non tutti i
bambini possiedono una predisposizione tale che
permetta loro di ottenere gli stessi risultati, la mag-
gior parte dei bambini avrà bisogno di più tempo
e saranno proprio questi che abbandoneranno gli
studi poichè, “privi di talento”.
Il talento musicale appartiene alla sfera cognitiva
di ogni bambino, ovviamente non è presente in
egual misura in ogni individuo, ma è dovere mora-
le dell’insegnante e della scuola fare in modo che
venga correttamente coltivato e che la musica sia
liberamente accessibile e fruibile da tutti.
I metodi didattici sperimentali affrontati nei capitoli
successivi hanno come obiettivo una diffusione
epidemica della musica e delle pratiche legate ad
essa, la musica assume, al pari di altre discipline
un ruolo importantissimo nella formazione e nella
crescita del bambino fin dal momento della nasci-
ta, lo accompagna per tutta la vita, rendendolo cri-
tico e indipendente
2.2 LA CULTURA ORIENTALE: IL METODO DI
SHINICHI SUZUKI
Shinichi Suzuki, musicista e insegnante di violino,
si trasferisce in europa negli anni 20, qui conosce
Albert Einstein ed entra in contatto con gli studi
sull’educazione di Maria Montessori, avvicinandosi
alla didattica pedagogica in modo scientifico. La
profonda indagine compiuta dal maestro giappo-
nese sul bambino inteso come “soggetto” unico
e autonomo, lo porta a sintetizzare il metodo che
ancora oggi porta il suo nome, ed è utilizzato da
molte scuole di musica di tutto il mondo, e diffuso
in Italia dall’Istituto Suzuki con sede a Milano.
Il metodo Suzuki si diffonde in Europa, intorno agli
anni 70 e in Italia nel 75 ed è meglio conosciuto
come “metodo della lingua madre”.
La culla in cui nasce e si sviluppa è la cultura orien-
tale, nella quale la formazione del bambino fin dai
primi anni di età è di fondamentale importanza, non
a caso il termine “Kodakara” nella lingua giappone-
se significa “bambino tesoro”. L’oriente è anche la
patria della filosofia Zen, che persegue il raggiun-
gimento dell’obiettivo senza sforzo, attraverso una
naturale padronanza della forma, lasciando fluire
l’energia attraverso il corpo e raggiungendo la per-
fezione in ogni singolo gesto. Questi sono i punti
chiave dai quali si sviluppa il metodo Suzuki, basa-
to sulla ripetizione e sulla memoria, un’ abilità tec-
nica che diviene spirituale.
L’ intima e profonda convinzione che sta alla base
del suo metodo è che ogni bambino possiede un
talento musicale innato, poichè la musica è un arte
legata indissolubilmente all’ essenza di ogni esse-
re umano e tutti i bambini possiedono le facoltà
necessarie per accedere all’educazione musicale.
Da questa sorta di democrazia del talento musica-
le, inteso come “universale”, Suzuki sosteneva che
il linguaggio della musica potesse essere appreso
dal bambino in modo analogo a quello verbale,che
si potesse “suonare come parlare”, la sua è infatti
definita una didattica per “imitazione”.
Sulla stessa linea di pensiero del cognitivista John
Sloboda, che ha speso tutta la sua vita sul ricerca-
re le analogie fra musica e linguaggio dal punto di
vista percettivo e fisiologico, Suzuki sosteneva che
attraverso un ascolto attento e attivo, e la ripetizio-
ne per imitazione di un vocalizzo o di una melodia,
29

Casa
ll bambino potesse imparare e assimilare in
modo naturale e automatico gli elementi fon-
danti della musica: Le note, il ritmo e la melodia.
I processi cognitivi del linguaggio verbale e mu-
sicale possono quindi convivere e costituire la
base del processo d’apprendimento umano pro-
prio nei primi stadi della vita, in questo profonda
convinzione risiede la straordinaria innovazione in
campo didattico compiuta da Shinichi Suzuki,
Un altro aspetto essenziale è la costruzione del
giusto ambiente, uno scenario adeguato per una
corretta educazione musicale comprende in pri-
mo luogo gli insegnanti, ma anche i genitori che,
svolgono una funzione didattica attiva, poichè è
proprio imitando il linguaggio verbale dei genitori
che il bambino ha pronunciato le sue prime pa-
role. Il genitore rappresenta il primo maestro di
vita, sarà suo compito far ascoltare e respirare la
musica ( non solo la musica presa in esame dal
metodo, ma musica di qualità in generale ) al fi-
glio, fin dai primi anni e accompagnarlo nella cre-
scita artistica. Il metodo prende il via intorno ai 3/4
anni di età estendondosi fino ai 14, età in cui il
ragazzo se lo vorrà potrà scegliere se continuare
a studiare musica e fare della stessa una ragio-
30
Scuola
Ambiente
favorevole
-ne di vita. L’apprendimento di tipo imitativo rag-
giunge il picco più alto intorno ai 3 anni, in questa
fase si interviene con la ritmica integrale, attraverso
la quale i bambini, insieme ai genitori apprendono
melodie, ritmiche ed esercizi più o meno comples-
si in preparazione del successivo studio strumen-
tale. L’ apprendimento del ritmo avviene tramite l’
ascolto condiviso di brani prettamente di reperto-
rio classico, suddivisi in ritmiche sempre più com-
plesse. In una seconda fase i bambini sono invitati
a riprodurre il brano appena ascoltato utilizzando
lo strumento che conoscono meglio, il loro corpo,
attraverso battiti di mani per la ritmica e vocalizzi
per la parte melodica. L’utilizzo del corpo in questa
fase prepara gli allievi ad acquisire abilità di coor-
dinazione motoria, e li predispone al successivo
apprendimento strumentale ( Il metodo tradizionale
Suzuki prevede l’utilizzo del violino).
Intorno ai 6 anni, frequentando la scuola il bambi-
no acquisisce gradualmente l’autonomia dal ge-
nitore, la coscienza di se stesso, come individuo
autonomo pensante, ed è proprio in questa fase
che verrà introdotta la lettura delle note sul penta-
gramma e la pratica strumentale.
 “ Teaching music is not my main purpose. I
want to make good citizens. If children hear
fine music from the day of their birth and learn
to play it, they develop sensitivity, discipline
and endurance. They get a beautiful heart. ”

Shinichi Suzuki

31

“ Il potenziale musicale del
bambino non è mai stato cosi
alto come al momento della
nascita ”
Edwin Gordon
2.3 EDWIN GORDON E L’ AUDIATION
Sulle orme del maestro Suzuki, Edwin Gordon,
conosciuto a livello internazionale come musicista,
educatore e ricercatore univesitario, fonda e dif-
fonde la “ Music learning theory”, pubblicata nella
sua completezza a Chicago nel 1993.
La MLT di Gordon è frutto dello studio del metodo
Suzuki, e degli studi psicologici compiuti sui pro-
cessi cognitivi e di apprendimento dell’individuo
nella prima infanzia.
Il principio di base è che, come sosteneva Suzuki
la musica potesse essere appresa secondo gli
stessi meccanismi dell’ apprendimento della lin-
gua materna, in modo naturale senza la pretesa di
nessun tipo di risultato in tempistiche stabilite, ma
assecondando il naturale sviluppo dell’ intelletto
musicale del bambino.
Se avvicinato alla musica fin dai primi giorni di vita
l’infante sviluppa il senso della sintassi musicale, il
senso del ritmo e la capacità di ascoltare. I bambi-
ni imparano a comunicare attraverso il linguaggio,
ascoltando e imitando i genitori. La comprensione
del linguaggio musicale presuppone un “ascolto
informale” fin dalla tenera età. Gordon sostiene
32
che il potenziale musicale del bambino è illimitato,
poichè non ha ancora costruito la sua coscienza
del mondo ed è in grado di pensare in musica.
Se un adulto ascolta una melodia, ne codifica il
ritmo e danza su di essa, in altre parole si muove
sulla musica, il bambino è guidato da puro istin-
to e, in uno spazio sonoro sarà la musica stessa
a muoverlo e non il contrario. L’intero metodo è
finalizzato al mantenimento del pensiero musica-
le, poichè sostiene Gordon, dall’invenzione della
stampa e la scrittura musicale, l’uomo ha perso la
capacità di “pensare in musica” dunque il bambino
almeno nella prima fase non ha bisogno di lezioni
teoriche per comprendere la musica, l’ascolto e
l‘imitazione costituiscono la chiave dell’apprendi-
mento. Quando i bambini, invece, vengono av-
vicinati alla musica secondo un percorso com-
pletamente inverso, partendo dal pentagramma,
dalla notazione, dalle altezze e le durate, senza un
periodo precedente di apprendimento informale,
anche dopo anni di studio, pochi saranno in grado
di comunicare musicalmente in modo spontaneo,
mediante l’improvvisazione. Risulta dunque fonda-
mentale iniziare il percorso di educazione musicale
in età prenatale, poichè l‘attitudine musicale è in-
nata in ogni individuo, ma si sviluppa appieno solo
se la qualità dell’ambiente in cui vive ne permette
la crescita, gli insegnanti e i genitori assumono un
ruolo importantissimo fino ai nove anni circa, età in
cui il potenziale si stabilizza. Ma in cosa consiste il
metodo Gordon e come è strutturato? Il materiale
didattico utilizzato è costituito da canzoni e canti
ritmici suddivisi per tre criteri fondamentali: varietà,
complessità e ripetizione. Lo strumento più grande
a disposizione dei piccoli allievi è il loro corpo in mo-
vimento. Il termine “Audiation” coniato dallo stesso
Gordon, è la capacità di sentire i suoni fisicamen-
te non presenti mediante l’ascolto corporeo, sullo
sviluppo di questa abilità si fonda la prima parte del
metodo, rivolta ai bambini dai 0 ai 3 anni.
I bambini di pochi mesi sono sdraiati su un tap-
peto, quelli in grado di muoversi e gattonare sono
disposti in un altri punto dell‘aula, liberi di muover-
si a piacimento. Gli insegnanti, insieme ai genitori
creano una sorta di evento musicale, caratterizza-
to da vocalizzi, canti ritmici e momenti di profondo
silenzio. Sono tantissime le risposte dei piccoli agli
stimoli musicali. Un orecchio attento può coglie-
re piccoli suoni e vocalizzi spontanei, intonati sulla
tonica e sulla dominante, che costituiscono una
vera e propria forma di lallazione tonale e ritmica.
In questa fase i bambini sviluppano un vocabola-
rio di “suoni ascoltati” che renderà più semplice
lo sviluppo di una sintassi musicale fin dall’asilo,
quando impareranno canzoncine per imitazione.
La Music Learnig Theory si pone come “facilita-
trice” dell’ apprendimento musicale”, è dimostrato
infatti che anche fra musicisti professionisti, risulta
spesso difficile improvvisare con la voce o lo stru-
mento senza avere il pentagramma come suppor-
to visivo per la lettura delle note.
Gordon colma questo vuoto coltivando fin da su-
bito la capacità insita nel bambino di comprendere
in completa autonomia la realtà sensibile, ascolta-
re la musica, ma soprattutto “pensare in musica”.

33
2.4 DALCROZE E L’EDUCAZIONE
AL RITMO

Emile jack Dalcroze, uomo d’affari svizzero, mu-

sicista e insegnante di musica, conoscitore degli
studi pedagogici e didattici di Pestalozzi, sviluppa
nel 1910 un metodo didattico per i suoi studenti
del conservatorio di Ginevra, ponendo l’accento
sulla componente ritmica, successivamente ribat-
tezzata e utilizzata come “ritmica Dalcroze”. Il suo
metodo ha influenzato profondamente la didattica
musicale e si colloca all’origine dei nuovi sistemi
d’insegnamento della musica di questo secolo.
L’ obiettivo di Dalcroze era appunto di sviluppa-
re un metodo didattico alternativo, per ovviare alle
difficoltà di percezione e codificazione del ritmo e
amplificare le capacità di ascolto dei suoi studenti.
Come Gordon, egli individua nel corpo umano, lo
strumento ritmico per eccellenza, proprio attraver-
so i movimenti e i gesti, gli esseri umani comu-
nicano, esprimono il loro stato fisico e mentale,
scandiscono il tempo. Una percezione del tem-
po di tipo corporeo è presente in ogni individuo.
In sintesi, la Ritmica Dalcroze mette in relazione
i movimenti naturali del corpo, con una determi-
nata composizione musicale, l’ elemento che lega Il risultato finale delle ricerche Dalcroziane è la
musica e movimento è il ritmo. Lo studio ritmico coniatura del termine “euritmica”, partendo dalla
Dalcroze, migliora il rapporto fra percezione e azio- ritmica e dalla metrica, egli ricerca un sentimento
ne, al fine di raggiungere un’ unione completa fra musicale collettivo.
corpo e mente, attraverso la musica. Vediamo adesso in dettaglio come si struttura e
si articola il metodo ritmico di Dalcroze. Si tratta
esclusivamente di lezioni in gruppo, nelle quali
“ Il ritmo dipende esclusivamente dal movimento e ogni singolo studente è essenziale per la crescita
trova l’esempio perfetto nel nostro sistema muscola- collettiva. Il brano musicale viene percepito ed
re, colui che lavora con la ritmica si trova in contatto espresso con il movimento, l’insegnante stimola i
con lo spazio, il tempo e l’energia ”
suoi allievi attraverso un’ improvisazione vocale o
strumentale, che varia in funzione del livello, delle
Emile Jack Dalcroze
capacità e dei progressi compiuti dagli allievi.
La didattica si struttura su 3 livelli differenti:

Una delle più grandi ballerine al mondo, Isadora
Duncan, fu fra le prime a rompere i canoni acca-
demici, rivalutando la potenza e la libertà espressi-
va del corpo, mezzo di espressione dei movimenti
e dei contenuti emotivi della musica. Il lavoro di ri-
cerca di Dalcroze ebbe considerevoli ripercussioni
nell’ambito del ballo e della coreografia musicale.
1. La ritmica Dalcroze: ( 3 anni ) Il bambino è invita-
to a riprodurre con il proprio corpo qualità del suo-
no quali: la frase, l’altezza e il ritmo. Questi esercizi
sono finalizzati all’ apprendimento e l’acquisizione
spontanea dei parametri musicali di base, studian-
do il ritmo il bambino viene educato alla musica
attraverso la musica.

34
 Semiminima
Croma
Biscroma
5. Schema di sillabazione delle figure musicali nella pedogogia Kodaly. Le figure musicali,
nella notazione tradizionale descrivono la durata di ogni singola nota sul pentagramma.
2. Solfeggio Dalcroze: ( 6 anni ) Gli esercizi di edu-
cazione ritmica e armonica divengono più com-
plessi, mirano a fornire al bambino strumenti per
riconoscere ed analizzare la materia musicale in
tutti i suoi aspetti. Attraverso l’ascolto vengono po-
tenziate le abilità dell’ attenzione, della concentra-
zione e della memorizzazione.
3. Improvvisazione: ( 10 anni ) Inizialmente è pro-
posta come un’ attività di gioco, favorisce la cre-
scita di capacità di invenzione spontanee e di
espressione, già presenti nel bambino.
2.5 LA PEDAGOGIA KODALY
Ungherese di nascita, Zoltan Kodaly fu uno dei
maggiori compositori del suo paese, anche lui
mosso da una profonda passione per la didattica
musicale per bambini e profondo conoscitore de-
gli studi pedagogici dell’ epoca, ha scritto e pub-
blicato numerosi testi didattici, ed esercizi utilizzati
ancora in tutto il mondo.
TA.. Partendo dagli studi dei colleghi dell’epoca, Ko-
daly struttura la sua “ pedagogia musicale”, artico-
landola sugli stessi concetti base dei metodi speri-
mentali descritti fino adesso, ovvero che la musica
( innata in ogni essere umano ), straordinario mez-
TI..
zo di espressione e comunicazione, può essere
appresa in modo analogo al linguaggio verbale.
La musica è ritenuta da Kodaly di primaria impor-
tanza nello sviluppo intellettuale dell’ essere uma-
TIRI.. no, oltre alla componente puramente artistica ed
espressiva ne studia la simbologia e la semiotica,
poichè il linguaggio musicale è composto da un
sistema di segni grafici che ci permettono di espri-
mere la nostra interiorità e comprendere noi stessi
e gli altri.
Esattamente come Gordon. Kodaly riteneva che
l’educazione musicale dovesse iniziare fin dai primi
anni di vita, fase in cui l’ elesticità e la plasmabilità
della musicalità del bambino è massima.
Avvicinare più bambini a un’ adeguata pratica e
cultura della musica è possibile solo tramite l’utiliz-
zo di materiale di alto livello, composto da esercizi
melodici e ritmici di diffcoltà crescente e sempre
rapportata all’esperienza e le abilità del bambino.
Avvicinare i bambini alla musica significa anche ri-
cercare quelli che sono i punti di maggior impatto
formativo, uno di questi è fare musica in gruppo,
l’altro è l’utilizzo della voce come legante universa-
le. Il canto in coro è un attività “attiva” e parteci-
pativa, il mezzo di espressione è la voce, comune
in tutti gli esseri umani e ritenuta da Kodaly come
il più potente dei mezzi didattici, poichè permet-
te di vivere la musica come momento altamente
performativo e favorisce lo sviluppo dell’ orecchio
musicale. La voce è la manifestazione dell’attività
orale dell’uomo nell’arco della sua storia, il fulcro
linguistico ed espressivo, oltre che il mezzo prinici-
pale di adattamento e socializzazione.
Nella didattica di Kodaly il canto svolge un ruolo
essenziale nella prima fase, tutte le percezioni e le
acquisizioni passano dalla voce, attraverso l’espe-
rienza concreta data da essa, i bambini assimilano
in modo automatico e naturale strutture ritmiche e
melodiche mentali, propedeutiche all’educazione
musicale vera e propria, abbandonando qualsiasi
approccio di tipo teorico per poi giungere a uno
studio pratico più consapevole.
L’educazione alla voce e all’orecchio precede lo
35
 ee LA
dd la SOL
cc sol FA
bb fa MI
aa LA mi RE
g SOL re DO
f FA do
e LA MI
d la SOL RE
c sol FA DO
b fa MI
a LA mi RE
g SOL re DO
FA do
E LA MI
D SOL RE
C FA DO
B MI
A RE
G DO

6. Schema di Solmisazione Kodalyana del Do mobile sul pentagramma.

studio del pentagramma, ma c’è un altro elemento
essenziale nella pedaogia Kodalyana, ed è la for-
mazione ritimica.
Per quanto concerne l’educazione al ritmo, Kodaly
si discosta del tutto dalle pratiche teoriche della
lettura e del solfeggio, il ritmo è indubbiamente le-
gato al saper contare in musica e alla matemati-
ca, ma ha anche una base mentale e psicologica,
proprio su questo aspetto, Kodaly si concentra
per educare i bambini ad avere un pensiero e una
coscienza ritmica.
Saper codificare il ritmo consiste nello spezzare
un continuum temporale in singole entità, questo
processo avviene in modo automatico attraverso
un educazione di tipo ritmico-motoria. In linea con
la ritmica Dalcroziana, l’educazione di Kodaly ini-
zia con la percezione della pulsazione, e la sin-
cronizzazione della stessa con eventi regolari della
quotidianeità, proprio per stimolare e accrescere il
senso ritmico attingendo dalla realtà non tangibile,
bensì “udibile”.
L’ educazione ritmica prevede delle esemplifica-
zioni mnemo-tecniche, ovvero l’utilizzo di sillabe
ritmiche per segmentare il tempo: il TA per le se-
miminime, Ti per le crome e TIRI per le biscrome.
In questo modo le sillabe andranno a trascrivere in
modo semplice e intuitivo la durata delle note nelle
attività di gruppo, scandite da movimenti ritmici e
battiti di mani, su un brano scelto dal docente in-
sieme ai suoi allievi.
Una volta assimilate questi semplici figure ritmiche,
gli studenti potranno scomporle e ricomporle e co-
struire degli ostinati ritmici.
La suddivisione della classe in due gruppi, per-
metterà successivamente di armonizzare gli osti-
nati ritmici, attraverso esercizi di poliritmia corpo-
rea, i due gruppi eseguiranno gli ostinati a distanza
di una battuta.
Oltre che sulla componente ritmica Kodaly si con-
centra anche sullo studio di sistemi che permet-
tano ai bambini di riconoscere e rappresentare le
note in modo più intuitivo, semplice ed efficace,
trovando uno strumento efficace nella Solmisazio-
ne, pratica inventato dallo stesso Kodaly.
La base di partenza è che la suddivisione delle
note musicali nella scala modale non è definita dal-
la frequenza assoluta delle singole note, ma dalle
relazioni che si instaurano fra le varie frequenze.

36
 DO RE
SOL LA
L’orecchio avverte le altezze di un suono e le co-
difica solo in relazione a quello successive, non
si tratta di una percezione assoluta, ma relativa,
avviene lo stesso con la percezione del colore,
che può cambiare drasticamente in base al colore
al quale lo affianchiamo. Partendo dal presuppo-
sto della relatività della percezione sonora, Kodaly
scrive le sillabe di solmisazione relativa utilizzando
le lettere minuscole ( d - r - m - f - s - l - t ).
Il passaggio alla lettura sul pentagramma avviene
in modo graduale, dapprima vengono utilizzate
solo le sillabe di solmisazione ( altezza delle note)
disposte su una linea in modo sfalsato, in base alla
loro altezza, successivamente vengono posti sulle
sillabe i gambi indicanti il ritmo.
Inizialmente Kodàly sceglie delle melodie cartteriz-
zate da una estensione limitata; aggiungendo una
seconda linea, l’ambito dell’estensione si allarga.
Successivamente introduce una terza linea mar-
candone una per indicare la posizione del DO (
anticipazione di quello che sarà l’uso del DO mo-
bile sul pentagramma ). Solo dopo aver raggiunto
la giusta dimestichezza con almeno tre linee, intro-
duce il primo esercizio di lettura sul pentagramma,
MI FA
SI DO
7. Dettato chironomico: Attraverso precisi gesti delle mani Kodaly identificava ciascuna nota
utilizzando la scala pentatonica ( d-r-m-s-l ), senza
ancora inserire il ritmo. La scala pentatonica viene
trascritta da Kodàly ponendo DO nelle diverse po-
sizioni, anche negli spazi.
Giunti a questo punto del programma, Kodàly pro-
pone di scrivere sul pentagramma una melodia,
indicando: il metro all’inizio della battuta e i valori
ritmici delle note, posizionando i gambi sopra le
sillabe di solmisazione. L’insegnante chiederà agli
allievi d’intonarla.
Un’ altro espediente didattico messo appunto da
Kodaly, si identifica nel gesto musicale, e prende
il nome di Chironomia. Ad ogni nota corrisponde
un preciso segno gestuale (fig.7), questo fa sì che
lo studente assimili più facilmente quella specifica
nota, attraverso il dettato chironomico, una sorta
di solfeggio gestuale cantato, mediante il quale i
bambini intonano una determinata nota e ne resti-
tuiscono il segno gestuale corrispondente.
L’utilizzo di un codice visivo favorisce secondo
Kodaly, la rapida assimilazione delle note musicali,
poichè il bambino collega un gesto semplice alla
frequenza della nota, vedendola e ascoltandola
sviluppa l’ orecchio musicale.
37
38
 - studio della melodia
- ascolto e canto
- studio dell’ accompagnamento
- Studio della base musicale
- Riscaldamento tecnico motorio - suonare a due mani
1 2
JOGGING REPERTORIO

ACCORDI ENSAMBLE
3 4
- divisione in sezioni
- Ascolto e riconoscimento degli accordi
- Creazione di un contesto musicale concreto - Ruoli e timbri diversificati

- Accompagnamenti orchestrali - esecuzione armonica di gruppo

8. Schema esemplificativo delle fasi didattiche che costitu-

iscono il metodo YAMAHA.

2.6 Il METODO YAMAHA

Questo metodo prende il nome ed è promosso fin dagli anni

50 dalla Yamaha, famosa casa giapponese, produttrice di 1. Nella prima fase il bambino viene coinvolto a far parte di
strumenti musicali, si sviluppò all’interno delle piccole classi un racconto, di una fiaba musicale, della quale egli stesso
musicali e negli store Yamaha, giungendo successivamente diviene il musico.
alla fondazione di vere e proprie scuole che, applicavano il
sistema YAMAHA per l’educazione musicale, oggi diffuso ed
utilizzato in tutto il mondo.
La didattica Yamaha rivoluzionò l’ insegnamento della musi- 2. Nella seconda fase vengono proposte diverse attività,
ca dando spazio prima alla pratica e solo successivamente giochi collettivi di ascolto, canto e primi approcci agli stru-
alla teoria, cosa assolutamente impensabile all’epoca. menti musicali.
Sviluppato sulle orme e sugli insegnamenti del maestro Su-
zuki, questo metodo sostiene che la musica è un linguaggio
spontaneo insito nel bambino, già predisposto di particolari
abilità di apprendimento e si basa essenzialmente su giochi 3. Nelle fasi successive si passa allo sviluppo del ritmo e la
di squadra, dinamiche di gruppo e attività pratiche, attraverso lettura musicale, alle prime composizioni e
i quali i bambini attingono al loro unico e personale talento. allo studio degli accordi.
L’obiettivo è rendere l’apprendimento della musica, facile,
immediato e divertente con fasi di ascolto, di canto e di pra-
tica strumentale (tastiera). Il metodo è strutturato in una se-
Il percorso termina intorno ai 10 anni e il bambino sarà in
quenza temporale di 4 step:
grado di scomporre e ricomporre semplici melodie e quindi
pronto a intraprendere se lo vorrà, un percorso musicale più
1. Music wonderland (3-4 anni)
approfondito. La scuole Yamaha seguono il bambino e lo
2. Junior music (4-6 anni)
preparano ad affrontare studi musicali più complessi, garan-
3. Junior extension (6-8 anni)
tendogli l’acquisizione di competenze preliminari allo studio
4. Junior advanced (8-10 anni)
accademico e lo sviluppo del senso musicale.

39
 Alcune delle associazioni e fondazioni che promuovono la diffusione dei
metodi didattici sperimentali in tutto il mondo.

1. 2.

3. 4.

5. 6.

7. 8.

9.
10.

40
 11. 12.

13. 14.

15. 16.

18.
17.

1. Associazione Dalcroze italiana; 2. Associazione Kodaly italiana; 3. Istituto Suzuki Italia; 4. Suzuki association of the Ame-
ricas; 5. AIGAM : Associazione italiana Gordon per l’apprendimento musicale; 6. Istituto Edwin E. De aprendizagem musical;
7. Audiation Institute Milano; 8. Audiation Institute Milano; 9. Dalcroze Society of America; 10. American Eurhithmic society;
11. YAMAHA method; 12. OAKE Organization of American Kodaly Educators; 13. PAN Pacific Suzuki association; 14. Su-
zuki association of Ontario; 15. Southern Alberta Suzuki association; 16. Asia Region Suzuki Organization; 17. KMEIA Ko-
daly Music Education Institute of Australia; 18. Kodaly Society of Canada; 18. Universal Logo of Suzuk method in the world;

41
42
 3. IL GIOCO COME METODO DIDATTICO
3.1 GIOCARE CON LA MUSICA
La musica, se analizzata oltre i soli fini didattici,
può costituire un’ ottima occasione per giocare,
giocando si può imparare moltissimo e in ambito
musicale ancor più che studiando.
Il gioco è una delle attività più importanti, attraverso
il quale il bambino prende coscienza di sè, espe-
risce il mondo che lo circonda e le persone che
vivono intorno a lui e con le quali entra in relazione.
La musica costituisce uno strumento pedagogico
importantissimo che stimola la curiosità, l’intuizio-
ne e il talento innato, presente in ogni bambino fin
dalla nascita.
Giocare con la musica fa sì che quest’ultima di-
venga più umanamente vissuta, l’esperienza del
suonare supera cosi la meccanicità e la staticità
dell’ insegnamento tradizionale e di pratiche teori-
che, legate al solfeggio cantato e l’esecuzione di
esercizi che portano inevitabilmente a svogliatez-
za e poco coinvolgimento da parte dello studente.
L’ attività ludica permette di insegnare ai bambini in
modo gratificante ed estremamante efficace come
funziona la musica, quali sono i macro elementi
che la compongono, le relazioni che instaurano fra
loro, permette di contraddire la regola, smontare
meccanisimi e abituidini consolidate e quindi di
sperimentare nuovi metodi ludico-educativi.
L’obiettivo è di rendere la musica quasi un biso-
gno fisiologico dell’individuo, far sì che determinate
competenze siano acquisite in modo naturale dal
bambino, senza forzature di alcun genere. Capa-
cità quali l’ ascolto analitico, il saper suonare con
gli altri, improvvisare in gruppo, possono essere
acquisite con modi e tempi analoghi a quelli dell’
apprendimento del linguaggio verbale.
La musica di per sè può essere definita un gioco,
poichè fare musica è un’ attività divertente, tutta-
via lo studio, o per meglio dire un certo modo di
studiarla può privare lo studente della possibilità
di manipolarla e di ogni libertà di scelta. Questa
componente per esempio è rimasta viva nella mu-
sica Jazz, un genere che si basa essenzialmente
su una profonda conoscenza teorica certo, ma
anche sulla libera composizione di fraseggi musi-
cali derivati dall’ improvvisazione, a differenza del
repertorio classico e contemporaneo, dove ogni
aspetto risulta preciso e schematico.
43

3.2 ANALOGIE FRA GIOCO E MUSICA
La prima impressione che si riceve da un avve-
nimento, una situazione o un ambiente nuovi è
determinante per il futuro sia per il bambino che
per l’ adulto, se il primo contatto è felice, sorge
spontaneo il desiderio di continuare ad approfon-
dire la conoscienza e la curiosità, di verificarne gli
sviluppi, l’interesse nasce se ci si sente a proprio
agio, coinvolti e stimolati.
Quando giocano, i bambini esercitano un attività
che a loro piace, si impegnano e allo stesso tem-
po il gioco li aiuta a crescere e formarsi, verificare
le loro possibilità, creare, fare delle scelte.
Se consideriamo il gioco come un atto formativo,
e non come un atto puramente ricreativo se ne
deduce che il gioco può essere assunto a nor-
male attività didattico educativa e con le sue varie
espressioni, mette in evidenza tipologie e forme
che descriveremo più avanti. I giochi di manipola-
zione ad esempio sviluppano la sensibilità motoria,
il senso della forma e del volume nel quadro del-
la creatività. Attraverso i giochi di costruzione con
materiale predisposto, i bambini esprimono una
44
SINTESI 1
MEMORIA 3
tecnica. I giochi di intelligenza (come gli scacchi)
prevedono la programmazione di piani in previsio-
ne delle mosse dell’avversario. I giochi di osserva-
zione e di accostamento di forme e colori svilup-
pano le capacità di analisi e sintesi. Nei giochi di
memoria il bambino deve impegnare appunto la
memoria nella ricerca di nozioni precendentemen-
te acquisite.
I giochi di movimento all’aperto, basati sull’attività
fisica e sull’uso corretto dello spazio in relazione ai
propri riflessi, come i giochi di squadra, in cui ogni
membro pur non esprimendo la propria personali-
tà concorre alla riuscita collettiva tesa al raggiun-
gimento di un risultato. Il gioco può essere quindi
individuale, a coppie, a piccoli gruppi, con regole
fisse o inventate di volta in volta.
In questi giochi si possono individuare gli elemen-
ti che si prestano a un introduzione al discorso
musicale, l’attività motoria, che è un espressione
naturale del bambino, ci riporta direttamente alla
musica poichè ad ogni movimento corrisponde
un ritmo preciso, la presa di coscienza dei ritmi
spaziali facilita un naturale accostamento ai ritmi
temporali della musica.
 2 CONCENTRAZIONE
4 FANTASIA
Sintesi, memoria, concentrazione e fantasia con-
corrono a rendere l’educazione musicale più per-
sonalmente vissuta. (fig.9)
Il bambini giocando tendono a vivere la musica
corporalmente, imparano a percepire il ritmo e i
cambi di velocità in modo naturale attraverso l’e-
sperienza del gioco.
I giochi come forma di apprendimento musicale
possono trovare applicazione all’interno di una si-
tuazione prettamente scolastica che include come
attori principali: Insegnanti, allievi e le attrezzature
disponibili all’interno di una classe. Questo non li-
mita il loro campo di utilizzo, possono essere spe-
rimentati in situazioni diverse come la musicotera-
pia, l’ improvvisazione teatrale, lezioni individuali e
in ambito domestico familiare.
Questi giochi possono essere sintetizzati in 4 at-
tività essenziali: L’ascolto, l’ imitazione, la mani-
polazione e l’invenzione. Queste 3 modalità sono
profondamante implicate in ambito musicale, in
varia misura nei diversi livelli di competenza dei vari
individui, suonare implica anche saper ascoltare, e
nella composizione ci si basa essenzialmente sulle
esperienze di ascolto e di esecuzione strumentale.
8. Sintesi, memoria, concentrazione e fantasia concorrono a rendere l’edu-
cazione musicale più personalmente vissuta.
Analizziamo adesso in dettaglio queste 3 modalità
di apprendimento:
1. Ascolto: L’apprendimento musicale inizia fin dai
primi anni di vita e non cessa mai, poichè “ascol-
tare” musica implica l’ acquisizione di determinate
capacità, permette di coglierne in modo inconsa-
pevole i nessi, le strutture, i rapporti fra il tutto e le
singole parti.
2. Imitazione: La capacità presente in ogni indi-
viduo di lasciarsi “ impressionare”, di divenire un’
impronta precisa di ciò che si sta osservando e
ascoltando. Attraverso l’attivazione dei neuroni
specchio, il bambino è in grado attraverso la ripe-
tizione di riprodurre alla lettera un gesto musicale,
imitare la voce, le inflessioni, una lingua straniera.
3. Manipolazione: Può avvenire per tentativi auto-
nomi o sotto la supervisione di un insegnante. La
componente essenziale di quest’attività è la spe-
rimentazione, il bambino utilizza, manipola e com-
bina le conoscenze e le nozioni acquisite per imi-
tazione per creare qualcosa di nuovo e personale.
45
 Giochi didattici educativi che sviluppano competenze analoghe
allo studio musicale.

9.

10.

11.

46
 12.
9. Enzo Mari : 16 animali.
Prodotta per Danese Questa creazione eviden-
zia una doppia funzionalità: un oggetto puzzle e
insieme un “gioco di costruzioni” che consente
una libera composizione degli elementi.

10. Bruno Munari : Più o meno.

La sovrapposizione dei fogli trasparenti consen-
te4.al bambino di raccontare delle storie in forme
e colori.

11. Bruno Munari : Prelibri.

Si tratta di libri puramente sensoriali, privi di te-
4. o immagini. Questi libri colorati introducono
sto
e lo predispongono alla lettura di un libro.

12. Maria Montessori : Giochi educativi.

La foto racchiude i giochi educativi utilizzati nel
metodo Montessori. Sviluppano le capacità di
memoria e sintesi.

13. Bruno Munari : ABC.

ABC consiste in un Abecedario rivisitato da Mu-
nari, in funzione del reale apprendimento del
bambino. L’ ordine alfabetico viene ribaltato ,
mettendo nelle prime posizioni le lettere che il
bambino impare con più facilità.

13.

47
48
“ Conservare lo spirito dell’ infanzia dentro di sè per tutta
la vita, vuol dire conservare la curiosità di conoscere, il
piacere di capire, la voglia di comunicare ”

Bruno Munari

49
50
 4. NUOVE TECNOLOGIE A SERVIZIO DELLA
DIDATTICA
4.1 LA MUSICA NELL’ ERA DIGITALE.
Nell’ultimo decennio l’affermarsi di internet come
mezzo di consumo e distribuzione della musica,
ma anche come strumento di diffusione di softwa-
re e applicazioni e device, ha radicalmente cam-
biato negli utenti il modo di percepire la musica,
poichè la stessa ha perso del tutto il contatto con
il supporto fisico, con lo strumento che la produce,
si tratta di un fenomeno ancor più astratto e diffi-
cile da decifrare, l’ inafferabilità e l’intangibilità della
musica, aspetti che da sempre la caratterizzano,
nell’era di internet risultano ben più amplificati.
Il docente dell’ università di Cambridge Steve Jo-
nes afferma che “ l’utilizzo quotidiano dei compu-
ter e la disponibilità della connessione ad inter-
net hanno posto le basi per la nascita di nuove
esperienze musicali, aprendo un ampio ventaglio
di opportunità ma rischiando, al tempo stesso, di
sopraffare l’utente con possibilità di scelta troppo
vaste”. ( Steve Jones, 2000, trad. it pag. 118)
Le nuove opportunità offerte dalla rete, favoriscono
la sperimentazione e l’intenisificarsi delle ricerche
multidisciplinari dell’ambito musicale: l’ analisi dei
social network come mezzi di divulgazione, la ri-
cerca di nuovi metodi di ascolto attivo, la visualiz-
zazione musicale, lo studio del valore che la musi-
ca assume per gli utenti, sono fra i temi di ricerca
di musicologi, ingegneri, elettronici e informatici ed
esperti di comunicazione. Di fondamentale impor-
tanza risulta comprendere i nuovi reali bisogni de-
gli utenti, in considerazione delle nuove forme di
fruizione e percezione dell’evento sonoro, e quali
siano le conseguenze sulla percezione della musi-
ca da parte dei bambini, e come la didattica deve
evolversi in funzione di queste.
I bambini vivono ormai all’interno di un “ mondo
mediale” che è il loro mondo, sono nati e cresce-
ranno in queste circostanze, la loro conoscenza
è esperita attraverso i media e la tecnologia e
non direttamente. Il fenomeno della conoscenza “
mediata” è caratterizzato da pareri discordanti da
parte degli studiosi sugli effetti che tali dispositivi
hanno sulle capacità cognitive del bambino.
51
Fra gli antagonisti, l’epistemologo Karl Popper
(1902-1994) ci metteva in guardia sul potere dei
media di provocare mutamenti antropologici, di
modificare in modo lento e costante i quadri per-
cettivi e cognitivi e le forme del sapere umano. Fra
le sue priniciapali preoccupazioni: La trasforma-
zione del modo di pensare che da analitico, se-
quenziale, potrebbe diventare generico e globa-
le, il crollo della capacità critica e l’impoverimento
dell’attività cognitiva causata da una progressiva
delega di tali funzioni alla macchina.
Altri studiosi, fra i quali Seymour Papert, matema-
tico e pedagogista statunitense, si oppongono a
tali visioni allarmistiche, mettendo invece l’accen-
to sulle potenzialità espressive ed educative di tali
tecnologie, sulla loro possibilità di coinvolgere e
valorizzare più forme di intelligenza in modo simul-
taneo e un potenziamento delle attività cognitive.
In particolar modo la diffusione delle informazioni
su internet portano al superamento di un approc-
cio individualistico, incentivando la collaborazione,
la cooperazione e l’apprendimento condiviso.
52
Secondo Roberto Maragliano, insegnante di tec-
nologie dell’ istruzione presso l’universtià di Roma
Tre, i media e la tecnologia non costituiscono dei
semplici canali di comunicazione, ma interfacce
orientate alla costruzione, alla negoziazione e con-
divisione di significati, supportati da tecnologie che
elaborano sistemi simbolici socialmente inden-
tificabili, egli sostiene inoltre che la tecnologia in
campo educativo possa avviare un ripensamento
dell’intera esperienza umana.
Antonio Calvani autore del libro “ I nuovi media
nella scuola, perchè, come, quando avvalersene
“pone l’accento sull’ effetto e le interazioni che le
nuove tecnologie instaurano con i modi interni del
pensiero, le macchine e le tecnologie contribui-
scono ad accumulare e condividere conoscenza,
“costruiscono dei veri e propri “ micromondi ” con i
quali pensiamo le forme del mondo, e le forme che
noi stessi diamo al mondo”.
Per quanto concerne l’attività ludica connessa
alle nuove tecnologie, esistono pareri discordanti
sull’effetto che i videogiochi, su qualsiasi piatta-
forma ( consolle, tablet ecc..) esercitino sui bam-
bini a livello cognitivo ed esperienziale. Fra gli stu-
diosi, promotori del valore didattico e pedagogico
dei giochi digitali in generale, Papert afferma che
giocando con tali dispositivi, il bambino compie
essenzialmente un’attività immaginativa e creativa,
impara ed usa correttamente un determinato codi-
ce, aumenta le sue capacità deduttive, e migliora i
riflessi e la coordinazione oculo-motoria.
Un’ altra visione ottimistica è data da Patricia Gre-
enfield, docente di psicologia dell’università della
California, sostenendo che tali attività sviluppino il
pensiero ipotetico e l’intuizione, poichè in tali gio-
chi le regole non sono sempre chiare, sono indot-
te dall’ osservazione e mettono in atto dei processi
induttivi, stimolano anche la capacità di prendere
decisioni in breve tempo, di affrontare quindi le dif-
ficoltà con spirito di iniziativa.
Dall’ altro lato della medaglia gli oppositori riscon-
trano gli aspetti negativi che, risultano simili a quel-
li indotti dalla televisione fra i quali: problemi fisi-
ci legati alla contrazione muscolare e alle cattive
posture, isolamento, perdita della cognizione del
gnizione del tempo e dello spazio reali, sottrazio-
ni ad attività socializzanti come lo sport e il gio-
co all’aperto. Queste negatività possono essere
ovviate grazie alla possibilità di interazioni che tali
software possono fornire se utilizzate in contesti
sociali più ampi ( asili, scuole, attività familiari ecc..)
recentamente in ambito strettamente pedagogico
si registra una sempre maggiore produzione di
“software educativi”, che coinvolgono anche l’am-
bito analizzato da questa tesi.
Questi dispositivi mirano ad educare ed istruire in
bambino e in alcuni casi favoriscono l’ apprendi-
mento anche per bambini affetti da particolari pa-
tologie ( dislessie, deficit sensoriali, disturbi della
personalità, autismo ecc..) poichè sono caratte-
rizzati da particolari elementi quali: Nella maggior
parte dei casi sono presenti dei tutor, colorati e
simpatici che assistono e accompagno il bambino
nell’ apprendimento, in secondo luogo utilizzano
un linguaggio semplice ed intuitivo che consente
di acquisire in modo graduale concetti complessi.
53
4.2 I SOFTWARE E LE APPLICAZIONI
PER LA DIDATTICA MUSICALE.
Lo sterminato universo delle applicazioni mobi-
li, subisce di anno in anno una fase di crescita
esponenziale, costituendo un mercato sempre più
frammentato e dinamico. Le applicazioni si evol-
vono, divengono sempre più accessibili, in ter-
mini di usabilità e flessibilità, sono infatti facilmen-
te scaricabili in qualsiasi momento e in qualsiasi
luogo e compatibili con un crescente numero di
dispositivi mobili. Comunicano con l’utente attra-
verso interfacce grafiche, che divengono sempre
più efficienti in termini di immediatezza e usabilità,
questo comporta una diffusione su larga scala in
ambiti e settori diversificati: Software di produttività
personale, informazione ( nel senso più ampio del
termine), giochi, didattica ed educazione, intratte-
nimento, divulgazione scientifica, scienze applica-
te fino alle applicazioni di tipo aziendale, marketing
e commerciali.
Nell’ambito dell’ educazione e della didattica in
generale, e nel particolare nell’insegnamento della
54
musica ai bambini, ci si trova davanti ad un universo
sconfinato di software e applicazioni che utilizzano
artefatti comunicativi estremamente diversificati in
termini di strategia, qualità peculiari ed efficacia, è
possibile però riscontrare delle linee guida comuni
per la maggior parte di questi giochi musicali.
In primis la componente gestuale, derivata dal
funzionamento touch screen della maggior parte
dispositivi mobili, questo consente ai bambini di
muovere gli elementi sullo schermo con estrema
rapidità ed ottenere feedback sonori immediati
dalle loro performance gestuali.
La quasi totalità di queste applicazioni si servo-
no di avatar digitali, nella maggior parte dei casi
si tratta di animali buffi e divertenti che compiono
con l’aiuto del bambino attività semplici, come il
trasporto di oggetti e la soluzione di piccoli enig-
mi, il bambino interagisce con loro e si sorprende
e si compiace dei risultati e degli scores ottenuti.
Alcune riproducono delle verie e proprie storie, at-
traverso le quali il bambino cresce e matura le sue
competenze insieme a personaggi fantastici.
Le attività che il bambino compie interagendo con
queste applicazioni comprendono l’ascolto atti-
vo, attraverso il quale il bambino memorizza i tratti
caratterizzanti di un vocalizzo o di una melodia, la
successiva ricomposizione che avviene attraverso
il canto, la manipolazione degli elementi presenti
sullo schermo, o suonando dei veri e propri stru-
menti musicali riprodotti in modo più o meno fede-
le dal dispositivo, in questo modo il bambino impa-
ra a distinguere i timbri differenti dei vari strumenti.
Tuttavia la smisurata quantità di queste applicazio-
ni didattiche o pseudo-didattiche, fa sì che si ven-
ga a formare un limbo non eterogeneo in termini di
qualità ed effettiva efficacia educativa, con il rischio
di ricadere in un’ educazione di tipo frammentario,
priva di modelli e riferimenti precisi, a discapito del
reale apprendimento da parte dei bambini.
Risulta quindi necessario che tali artefatti seguano
dei metodi efficaci, che si plasmino intorno alle re-
alie abilità e percezioni cognitive del bambino, che
siano realmente interattive e non subite in modo
passivo, poichè educazione e intrattenimento
sono due attività differenti.
A parere di chi scrive, solo le applicazioni ludico-
educative che perseguano un reale intento didatti-
co possono assurgere a tale titolo, su queste basi
e in linea di coerenza con le tematiche prinicipali
trattate dalla tesi sono state escluse le applicazioni
e i software con finalità esclusivamente ludiche.
“Shared Listening” è un sito internet, fondato e
promosso dall’ AIGAM ( Associazione Italiana Gor-
don Audiation Method ) che promuove il metodo
Gordon e il concetto di ascolto condiviso fra bam-
bini, insegnanti e genitori. Si tratta di un progetto
contenitore che divulga pratiche di insegnamento,
supporti didattici e nuove tecnologie.
Fra le APP incubate all’ interno di Shared listening
sono presenti: Ascoltiamo e Pier et le loupe.
4.2.1 Ascoltiamo
“Ascoltiamo” è un’ applicazione disponibile per iOS
e Android, che essenzialmente racchiude i princi-
pi fondanti della Music learning theory di Gordon:
Qualità e varietà degli stimoli musicali, lo sviluppo
del senso musicale e l’ascolto condiviso.
L’ obiettivo di questa applicazione è di organizzare
il materiale musicale secondo principi di contrasto
55
14. Interfaccia principale dell’ APP Ascoltiamo, promossa dall’ AIGAM.
e di esaltazione della diversità, attraverso ascolti
brevi ma densi di significato. Ascoltiamo suggeri-
sce dei percorsi di ascolto organizzandoli in ses-
sioni, caratterizzate dalla ciclizzazione dei brani, in
modo da permettere al bambino di ascoltarli più
volte e attraverso l’accostamento e il confronto
con altri brani, individuarne e riconoscerne le dif-
ferenze in modo informale per un ascolto attivo,
profondo e interessato.
L’ organizzazione dei brani è strutturata dall’ap-
plicazione sulle basi del lavoro di ricerca degli in-
segnanti dell’ AIGAM e dell’ IEGAM sul tema dell’
esperienza dell’ascolto ( Music Learning Theory)
e la sua funzione nel dare un senso alla musica
e nello sviluppare competenze musicali informali
come l’intonazione, l’orecchio, il senso del ritmo,
l’audiation.
Le opzioni d’uso sono molteplici: Organizzazione
di sessioni di ascolto presso asili nido, scuole di
infanzia e scuole primarie, ma anche in ambito
domestico con la possibilità di ascoltare brani di
generi, stili ed epoche diverse e di ogni parte del
mondo ( L’applicazione è connessa con Itunes).
56
4.2.2 Pierre e le loup
Un’ altra esempio di applicazione musicale finaliz-
zata alla didattica è “Pierre et le loup”, vincitrice del
Bologna Ragazzi Digital Award e ispirata ala cele-
bre opera del compositore russo Prokofiev.(ved.p)
Nella celebre opera del 1936 “ Pierino e il lupo” del
compositore russo Prokof’ev, ad ogni personag-
gio della fiaba è associato uno strumento musicale
e una melodia : Pierino è rappresentato dagli archi,
l’uccellino dal flauto traverso, il gatto dal clarinetto,
il nonno dal fagotto e il lupo dai corni. La poten-
za evocativa e sinestetica di quest’ opera sta nel
portare l’ascoltatore ad immaginare l’aspetto e il
carattere di ogni singolo personaggio,il suo ruolo
nella storia, il peso o la leggerezza, la sua andatu-
ra nello spazio,
L’ APP “Pierre e le loup” comprende un film del-
la durata di 30 minuti, adattamento dell’ opera di
Prokofiev in un mix di animazioni e musica, narrate
dall’ attore francese Francois Morel. Si tratta di un’
esperienza immersiva per il bambino che impara
ad associare ad ogni timbro strumentale e fraseg-
gio melodico il personaggio corrispondente.
In un secondo momento il bambino potrà interagi-
re con i personaggi e ripercorrere le loro avventure
attraverso 9 giochi interattivi:
- Amici di Pierre: Ricomporre i personaggi del film
all’interno di un grande puzzle.
- L’anattra labirinto: Aiutare l’anatra a fuggire dal
labirinto, salvandosi dal lupo.
- Il pasticcio del nonno: Manipolazione degli stru-
menti musicali e degli animali corrispondenti es.
come appare il lupo suonato dal corno, o l’anatra
dall’ oboe ecc..
- Tap Tap del lupo: Seguire il ritmo del lupo per
riuscire ad intrappolarlo.
- All’ inseguimento del lupo: Riuscire a scattare
una foto del lupo prima che fugga via
- L’ uccello d’orchestra: Attraverso l’interazione
con l’uccellino, il bambino scopre come è compo-
sta un’ orchestra e il ruo
In fine il bambino è invitato a prendere il posto di
Francois Morel nella narrazione della storia, diver-
tendosi a manipolare ed associare i temi musicali
15. Pierre e le loup, una delle sequenze animate presenti nell’ APP.
all’ animale corrispondente, restituendo la sua per-
sonale versione della storia.

57
16. Le stagioni di Antoine
4.2.3 Le 4 stagioni d’ Antoine
Si tratta di un‘ App sviluppata da France television
distribution SA per dispositivi iOS disponibile in lin-
gua francese, ma anche in italiano.
La componente narrativa anche in questa applica-
zione gioca un ruolo decisivo, si narra della storia
di Antoine, un bambino che trascorre i mercoledi
dal nonno liutaio, il quale gli regala un libro magico
in grado di animarsi nel momento in cui ci si dise-
gna sopra. Le animazioni accompagnano il bam-
bino per un anno intero, e mostrano la loro magia
con l’opera Le 4 stagioni di Vivaldi in sottofondo.
L’ opera di Vivaldi (1775) suddivisa in 4 concerti,
uno per ogni stagione, racconta l’ inverno e l’au-
tunno con tinte fredde e scure in tonalità minore,
l’estate e la primavera in tonalità maggiore, con
colori caldi e vibranti che esprimono l’allegria della
rinascita della vita.
La trasposizione in APP del film francese trasmes-
so da France television è un percorso magico
attraverso il quale il bambino esperisce la poesia
della musica e la associa alle sue risultanti figura-
tive, attraverso passaggi lievi e senza soluzione di
58
continuità. Come nel caso di Pierre e le loup, sono
presenti dei giochi interattivi in linea con la storia di
Antoine e le stagioni musicali corrispondenti. Gui-
dato dagli elementi grafici dell’applicazione il bam-
bino compone le figure che, prendono vita e si
muovono sulle note della musica leggera di Vivaldi.
Unendo i puntini numerati sarà possibile far na-
scere un gigante di ghiaccio, che si muoverà sulle
note invernali per poi sciogliersi e lasciare il posto
a gli splendidi fiori della primavera. L’ App fornisce
al bambino fin da subito una serie di strumenti, fra
i quali un annaffiatoio per innaffiare i semi e prepa-
rare la coreografia di arbusti, di forme e colori che
accolgono l’ arrivo delle note della Primavera.
L’utilizzo della visualizzazione musicale e delle per-
cezioni sinestetiche costituisce un potente espe-
diente didattico per un apprendimento di tipo infor-
male dei codici musicali, quest’ applicazione fonde
al suo interno questi principi in modo magistrale,
utilizzando un linguaggio narrativo semplice e a mi-
sura di ogni bambino. Tutto si tiene e si intreccia
con grazia, lasciando intravedere percorsi inesplo-
rati per i contenuti su tablet.

4.2.4 Music super heroes
Sviluppata da Creative experience-Lisbon labs,
Music super heroes è compatibile con IPhone,
IPad e IPad touch e disponibile in tutte le lingue.
Si tratta di un’ APP totalmente priva di descrizioni e
parti didascaliche, presenta infatti qualche caren-
za dal punto di vista metodologico, ma risulta utile
per un primissimo approccio informale alla cono-
scenza degli strumenti musicali, alla composizione
dell’orchestra e alle nozioni base quali: il ritmo, le
note e il senso musicale.
L’ applicazione si struttura in 5 attività principali,
che se eseguite correttamente portano alla raccol-
ta di un numero di credits, spendibili nella sezione
orchestra. Tali attività mirano alla sperimentazione
sul ritmo e sul tempo musicale, e si svolgono su
una tastiera virtuale sulla quale il bambino riprodu-
ce e accompagna semplici canzoni con l’ausilio
di un metronomo. Per ogni attività completata in
modo adeguato, (le emoticon, in modo dinamico
ed espressivo fa capire al bambino se la sua ese-
cuzione è corretta o meno) si attiva il suono di uno
strumento nell’Orchestra. In questa sezione sarà
17. Music super heroes
possibile “accendere” o “spegnere” il tasto di ogni
strumento, in modo da modulare il risultato della
melodia suonata dall’orchestra e comprendere a
pieno il ruolo di ogni singolo strumento all’interno
di essa.
A parere di chi scrive, l’unico aspetto mancante
riscontrato ( forse per scelta da parte degli stes-
si sviluppatori ) è rintracciabile nell’assenza di de-
scrizioni o didascalie, non si fa alcun riferimento
ai nomi degli strumenti, dando per scontato che
il bambino li conosca già, non vengono fornite
nozioni in forma scritta in merito all’ orchestra, il
piccolo utente può solo sperimentare senza rife-
rimenti o indicazioni precise con i suoni, il ritmo
e le note sulla tastiera (distinte come nel mondo
anglosassone dalle lettere A, B, C, D, E, F, G),
ma non viene data loro alcuna indicazione sul per-
ché eseguire le attività ne’ alcuna nozione sull’af-
fascinante mondo della musica. Assenti anche le
sezioni dedicate ai crediti o ai genitori. La qualità
dell’App rimane comunque alta poichè gli artefatti
comunicativi e giochi sono ben strutturati per un
apprendimento prettamente informale.
59
18. Singing finger: APP che permette di suonare i colori e registrare delle tracce musicali
mediante l’utilizzo del touch screen. In questa applicazione la gestualità ricopre un ruolo
dominante.

19. Guitar Hero : Forse uno dei videogiochi più popolari degli ultimi, trasforma gli utenti in vere
Rock Star. Gli avatar impersonificano le figure più importanti del mondo del rock.

60
 La musica di Bufo: APP che Narra la vicenda
20.
di un piccolo ranocchio magrolino e occhia-
luto si innamora della musica. La sua storia è
una book app musicale, tratta dal libro di Zak
Baldisserotto con le illustrazioni di Roberta
Zeta.

Figure di Propellerhead: Applicazione per iOS

21.
che consente di fare musica in modo sempli-
ci e di condividere le tracce prodotte con altri
musicisti. Molto curata è la rappresentazione
visiva dei timbri, delle frequenze e dei colori.

61
4.3 LA ROBOTICA E I SENSORI IN
CAMPO EDUCATIVO E DIDATTICO.
La contemporaneità è caratterizzata da un gradua-
le passaggio dall’ era dell’elettronica a quella mec-
catronica. Negli anni 60 l’automa era visto come
un oggetto tecnologico superiore gerarchicamen-
te all’untensile, autonomo in termini di controllo e
apporto energetico ed unicamente utilizzabile in
campo industriale. Oggi, grazie alla miniaturizza-
zione dei componenenti informatici ed elettronici
è divenuta una scienza alla portata di tutti ed ogni
famiglia può ospitare nella propria casa un robot
dotato di sensori in grado di svolgere svariate tipo-
logie di mansioni.
Anche l’ educazione e la didattica si stanno lenta-
mente conformando a questo processo evolutivo,
la robotica può infatti costituire un valido strumen-
to formativo, sia nella didattica curricolare, coinvol-
gendo quindi ambiti disciplinari diversi ( matema-
tica, algebra, scienze, arte e musica), ma anche
per quel che riguarda l’approccio propedeutico
e la graduale familiarizzazione con questi nuovi
62
oggetti meccatronici e un loro utilizzo eticamente
corretto. Per gli allievi delle scuole contemporanee
familiarizzare con i robot e i nuovi strumenti tecno-
logici muniti di sensori è di fondamentale importan-
za, perchè in un futuro molto prossimo diverranno
oggetti familiari come lo sono oggi il computer o lo
smartphone. L’ insegnamento mediato esclusiva-
mente dai libri ha come conseguenza un’ eccessi-
va astrazione del concetto didattico, che in alcune
discipline specifiche, come la musica ( oggetto di
questa tesi) porta all’ autoferenzialità, allontanando
gli allievi dal fenomeno reale e sensoriale.
La robotica educativa, indicata come priorità della
scuola italiana dalla Direttiva del MIUR n. 93 del
dicembre 2009 in tema di ampliamento Offerta
formativa, mira ad offrire agli insegnanti nuovi stru-
menti didattici che permettono una didattica attiva,
in cui l’apprendimento è stimolato e motivato. In
particolare la robotica è una tecnologia concreta,
manipolabile, lontana dall’immaterialità di quanto
avviene con il computer. L’ insegnamento di una
determinata disciplina attraverso l’ausilio di robot
e sensori offre opportunità in termini motivaziona-
li, poichè il bambino interagisce in modo attivo e
concreto con la macchine ed è stimolato attraver-
so attività di manipolazione e composizione, ma
anche in termini di potenziamento della didattica
verso orizzonti ancora inesplorati. Il robot diviene
dunque uno strumento per la verifica sperimentale
di concetti (nota) non necessariamente riconduci-
bili all’ambito della robotica, fornisce una metodo-
logia di studio alternativa, che permette di articola-
re e isolare gli elementi di un sistema complesso
e affrontarli in modo separato ( la musica è un si-
stema complesso, costituito dalle figure musicali).
La macchina non è quindi il fine dell’attività, ma è
riconosciuta dal bambino come mezzo per poten-
ziare le sua attività, per far questo è necessario
che tali strumenti siano ludicamente appetibili, che
intrighino e incuriosiscano i piccoli utenti, renden-
doli fruitori attivi che progettano, pensano, costrui-
scono e soprattutto verificano.
Da parecchi anni la robotica educativa è stata in-
trodotta in moltissime scuole italiane, di ogni or-
dine e grado, per studiare una grande varietà di
fenomeni scientifici attraverso la manipolazione
diretta dei parametri di programmazione.
La differenza che contraddistingue un robot da un
computer o un sistema di controllo può apparire
sfumata, la robotica racchiude infatti al suo interno
almeno 3 discipline quali: meccanica, elettronica
e in secondo luogo psicologia e bioingegneria. La
peculiarità che li distingue da un computer si rac-
chiude essenzialmente nell’ utilizzo di sensori e at-
tuatori che costituiscono il medium fra il linguaggio
di programmazione o sorgente astratto ( nasco-
sto all’utente, se non nel caso di programmazione
della macchine da parte dello stesso) e l’azione
meccanica, fisica e tangibile (esperibile dall’uten-
te) compiuta dall’ artefatto tecnologico. La proget-
tazione di un robot didattico deve pertanto tener
conto della complessità della materia trattata, nella
sua totalità e nelle singole parti e in base a questa
analisi andrà costruito un modello fisico ( Model-
lo bidimensionale o tridimensionale) e un modello
comportamentale ( algoritmo, rappresentato per
mezzo di un linguaggio di programmazione). Pas-
siamo adesso all’ analisi di alcuni robot didattici
non necessariamente legati alla sfera musicale.
63
22. Bee-Boot & Blue-Bot
4.3.1 Bee-Bot & Blue-Bot
La robotica viene utilizzata sempre più frequente-
mente in scuole dell’infanzia e scuole primarie per
una fascia di età che varia dai 5 agli 11 anni.
L’ apetta Bee-Bot e il gemello trasparente Blue-
Bot sono stati progettati come semplici robot
mobili da pavimento con l’obiettivo di avvicinare i
bambini alle basi dei linguaggi di programmazio-
ne, sviluppando le abilità logiche, di calcolo e di
visualizzazione. La versione Blue-Bot ( aggiornata
rispetto a Bee-Bot) può essere controllata tramite
un’ applicazione per tablet o smartphone disponi-
bile per iOS, Android, Pc e MAC.
Blue-Bot è in realizzato in plastica trasparente, in
modo che i bambini possano vedere i componenti
interni, si utilizza e si programma in modo semplice
e intuitivo mediante 4 tasti posti sul dorso dell’ape
che le permettono di compiere tratti di 15 m a de-
stra destra o sinistra, con angoli di 90 gradi e 45
gradi.In grado di memorizzare fino a 40 comandi,
restituisce dei feed-back luminosi per la conferma
dei comandi assegnati. Il dispostivo è corredato
64
da un software Bee-Bot da utilizzare nelle classi
tramite una lavagna interattiva, e da un kit di map-
pe e percorsi che fungono da guida per la pro-
grammazione dei movimenti, tali percorsi possono
essere costituiti da gabbie numeriche o da forme
geometriche, da lettere dell’alfabeto ecc..
L’ape può essere introdotta nelle classi come per-
sonaggio fantastico durante i laboratori creativi, i
bambini imparano a programmare i movimenti del
robot in modo che si sposti sul percorso secondo
una logica stabilita, assimilando in questo modo
dei semplici codici di programmazione, formati
dall’ ordine e dalla priorità assegnata a ciascuna
delle frecce direzionali. È importante sottolineare
come questo simpatico robot a forma di ape sia
uno strumento didattico utile allo sviluppo della
percezione spaziale e della logica, ma non solo. Il
bambino è anche chiamato a mettere in atto stra-
tegie risolutivelegate al “problem solving”, deve
ipotizzare un percorso, possibilmente il più breve e
conveniente al fine del raggiungimento della meta
o di un determinato obiettivo prestabilito.

4.3.2 Codie: code having fun
Codie è un robot mobile, che ha come abbiettivo
l’insegnamento delle basi dei linguaggi di program-
mazione ai bambini di età compresa fra i 5 e gli
11 anni. Ideata da un team di ingegneri elettronici
e designer, Codie ha vinto numerosi premi per le
start up innovative ( Sturt up weekend 2013, Kai-
ros global summit 2014). Il linguaggio di program-
mazione di Codie ( gestibile attraverso l’apposita
applicazione per Ios e Android ) è essenzialmente
visuale, organizzato in macro blocchi, collegabili
ed organizzabili al fine di costruire codici di pro-
grammazione più complessi. La grafica semplifi-
cata mira a colmare il gap fra la sfrenata fantasia
dei bambini e la rigidità del pensiero algoritmico,
i blocchi raccordati presentano colore diverso e
sono collegabili con frecce che indicano la dire-
zione di esecuzione. In questo modo i bambini
possono gestire le attività di Codie attraverso dei
veri linguaggi di programmazione: Strutture If-else,
variabili e loop. I benefici del touch screen contri-
buiscono a rendere l’ applicazione di Codie ancor
23. Codie : Code having fun
più intuitiva e pratica da usare. Codie rappresen-
ta quella categoria di giocattoli in grado di andare
oltre la componente ludica e di intrattenimento, si
tratta infatti di un compagno di viaggio per il bam-
bino, uno strumento creativo per la sua crescita. Il
processo di apprendimento è assolutamente in-
formale ed efficace, attraverso il gioco la compo-
nente noiosa della didattica classica lascia il posto
alla curiosità di scoprire se stessi e le proprie po-
tenzialità. A parere degli autori, Codie potenzia la
relazione fra i bambini e le problematiche della vita
reale, la programmazione di Codie predispone il
piccolo utente all’utilizzo della tecnologia in modo
flessibile, plasmandola secondo le proprie neces-
sità e i propri obiettivi.
Nel momento in cui configurano il loro primo algo-
ritmo per le attività di Codie, hanno già fatto il primo
passo per lo sblocco delle interessanti possibilità
che la tecnologia moderna offre, nel capire come
queste si configurano e si uniscono per creare i
mattoni della realtà in cui viviamo, realtà troppo
spesso subiamo in modo passivo.
65
24. OTOTO : Play music with anything

4.3.3 OTOTO
Ototo è una scheda intelligente che permette di
fare musica con qualsiasi oggetto che ci circonda.
Invita l’utente ad esplorare le potenzialità dei sen-
sori in campo musicale, poichè Ototo permette di
costruire dei veri e propri strumenti musicali con
i materiali più disparati e suonarli con una qualità
audio assolutamente impeccabile.
La scheda contiene una piccola tastiera, con le
sette note della scala cromatica ed è possibile
cambiare il timbro di esecuzione con un semplice
gesto, la scheda ha in memoria più di 50 qualità
timbriche, per soddisfare al meglio le esigenze dei
progettisti. Ototo è venduto con un pratico Kit di
utilizzo, una semplice guida illustrata che introdu-
ce l’utente al mondo dei sensori e delle schede di
programmazione, oltre esplicarne il funzionamento
e le infinite possibilità aspressive.
Facile, amichevole, e divertente, viene così de-
scritto dai suoi ideatori. Ototo è l’esempio lampan-
te delle infinite possibilità che le schede e i sensori
offrono in campo musicale.

66
 25. Musicink all’ opera

4.3.4 MUSICINK
Musicink è un progetto nato all’ interno delle aule
del Politecnico di Milano dalle menti creative di
Riccardo Vendramine e Gilda Negrini. L’obiettivo
dei progettisti è di creare una via alternativa per l’
insegnamenteo della musica, attraverso la ricerca
di un’ interazione diversa con gli strumenti musi-
cali. Musicink funziona grazie ad Arduino e una
speciale vernice conduttiva ( Bare conductive) che
permette al bambino di disegnare a suonare la sua
musica. Una sempice e immediata infografica rap-
presenta le qualità principali del suono e i diversi
timbri utilizzabili.
L’ Arduino board è connessa a un’ applicazione
tramite bluetooth, che converte il segnale in una
musica brillante con un’ alta qualità del suono.
Musicink introduce alla musica, attraverso un co-
dice visivo semplice e immediato, la magia del
disegno che diviene musica oltre che suscitare
stupore e meraviglia nelle mente di qualsiasi bam-
bino, consente un apprendimento informale delle
qualità prinicipali della musica.

67
68

5.1 IL FENOMENO FISICO SONORO
Il fenomeno fisico del suono, cosi come quello del
colore, interagisce con il contesto nel quale viene
emesso in base all’altezza, la posizione, alle carat-
teristiche dello spazio sonoro, ma soprattutto varia
in relazione alla soggettività dell’ascoltatore.
La percezione di un qualsivoglia fenomeno fisico
è caratterizzata quindi da una componente forte-
mente soggettiva, è la capacità cognitiva di ogni
essere vivente, la sua età, la sua cultura; a conferi-
re al fenomeno forme e significati diversi.
Partendo dal presupposto della soggetività del-
le percezioni, può esistere una correlazione fra i
colori e i suoni? è possibile associare a un dete-
derminato suono con caratteristiche timbriche e di
altezza ben precise, delle sensazioni cromatiche
comuni fra i soggetti ascoltanti ?
Per rispondere a questa domanda è necessario in
primis descrivere il fenomeno sonoro dal punto di
vista fisico.
Il suono è la sensazione data dalla vibrazione di un
corpo in oscillazione, che, propagandosi nell’aria
(mezzo elastico) raggiunge l’apparato uditivo.
5. DAL FENOMENO SONORO
ALLA MUSICA
L’onda sonora prodotta da un corpo in oscillazione
è definita onda di pressione longitudinale e può
essere trasmessa solo in un mezzo materiale gas-
soso, liquido o solido, si deduce quindi che il suo-
no non può propagarsi nel vuoto.
Ogni ciclo di un ‘ onda sonora è composto da una
fase di compressione e rarefazione, la frequenza
di un suono è il numero di cicli che passano in
un secondo in uno stesso punto del mezzo in cui
l’onda si propaga.
Un soggetto giovane riesce a sentire suoni che
hanno frequenze comprese tra 20 Hz e 20 000.
La capacità di sentire i suoni diminuisce con l’età,
di fatti una persona di mezz’età non riesce più a
percepire suoni con frequenze superiori a 12-14
kHz. La frequenza del suono, che è una qualità
oggettiva dello stesso va a definire un parametro
soggettivo, l’altezza.
Un suono con alta frequenza è interpretato dall’o-
recchio come alto o acuto, un suono con una bas-
sa frequenza è interpretato come basso o grave.
Le note della scala cromatica convenzionale, va-
riano in altezza poichè corrispondono a precise
frequenze sonore, che vanno da 66 Hz ai 4186
69
s Periodo
Ampiezza
26. Rappresentazione grafica di un’ onda sonora
Le note si suddividono quindi in ottave, in base
alla loro frequenza, l’ ottava è l’intervallo di 8 note
posizionate a frequenza diversa nella scala musi-
cale, l’orecchio umano tende a sentire due note
separate da un’ottava come se fossero “uguali”,
per questo motivo due note distanti un‘ ottava por-
tano lo stesso nome.
Il pianoforte, con i suoi 88 tasti, raggiunge un’e-
stensione di ben 7 ottave.
Il Timbro invece può essere definito come la qualità
del suono, erroneamente nel linguaggio comune si
suol dire “ abbassare il timbro di voce”, in realtà si
abbassa l’intensità o il tono e non il timbro.
Esso varia in base alla sorgente, per questo siamo
in grado di distinguere la stessa nota suonata da
un pianoforte o da una chitarra.
5.2 LA PERCEZIONE DEL SUONO MUSICALE
La struttura fisica del suono presenta un principio
di ordine e di organizzazione che lo predispone
ad essere esplorato, selezionato, ordinato e com-
binato intenzionalmente. L’uomo è da sempre in
70
contatto con fenomeni sonori, è stimolato da essi
a manipolarli e convertirli in un veicolo di espres-
sione, di piacere e di elaborazione artistica.
Il termine percezione è sinonimo di sensazione e
l’atto di percepire sta alla base della conoscenza e
nello specifico significa catturare attraverso i sensi
qualcosa di estraneo, di esterno rispetto a se stes-
si. La mente estrae informazioni dalle sensazioni
esterne al fine di comprenderle, se ne deduce che
noi percepiamo a fondo solo ciò che conosciamo.
I veicoli nei quali le informazioni sensoriali si muo-
vono sono l’orecchio, il sistema nervoso e l’epider-
mide. Avviene in questo modo una trasformazione
delle vibrazioni provenienti dall’ambiente in stimoli
nervosi, che una volta raggiunto il cervello lo nutro-
no e lo stimolano.
A seconda della frequenza il nervo acustico va a
stimolare aree differenti della corteccia, che a sua
volta comunica con differenti parti del corpo at-
traverso trasmissione neurochimica. Partendo da
questo principio, attraverso l’ascolto di un suono,
può raggiungere ed interagire con qualsiasi parte
del corpo.L’udito è responsabile della percezione
di sé e del proprio modo di comunicare sia nell’atto
verbale, attraverso la voce, che in quello non ver-
bale, attraverso la gestualità e la postura del cor-
po. Vari studi e sperimentazioni hanno dimostrato
come l’ascolto filtrato della propria voce condizioni
la voce stessa ed alcuni movimenti del corpo al di
là della volontà del soggetto.
L’udito ci rende in grado di sentire i suoni, ma non
possiamo toccarli, annusarli, o assaporarli.
I colori invece si predispongono ad essere perce-
piti in maniera più fisica e materiale, poichè la no-
stra conoscenza dei colori proviene dagli oggetti
dotati di colore, nonostante il complesso fenome-
no della luce, i colori sono strettamente legati agli
oggetti che li possiedono, sono materici e tangibili
a livello percettivo.
I suoni invece non presentano questa dipenden-
za nei confronti della sorgente, possono essere
definiti come “proprietà” ma in maniere diversa dai
colori. Gli oggetti non hanno un suono, ma emet-
tono suoni e possono essere percepiti anche sen-
za una causa identificabile dagli altri sensi e dalla
vista in particolar modo.
5.3 LA PERCEZIONE ACUSMATICA
L’ esperienza di tipo acusmatico deriva dalla ca-
ratteristica del suono di essere indipendente dalla
sorgente, può esisitere percettivamente anche se
l’oggetto che lo causa rimane ignoto.
Si racconta che lo stesso Pitagora tenesse le sue
lezioni dietro uno schermo, in modo tale che i suoi
studenti si concentrassero sul contenuto in se e
non fossere fuorviati dalla sorgente sonora.
La moderna tecnologia e i riproduttori musicali han-
no sancito questo distacco sorgente-suono, che
in passato poteva essere riprodotta solo in sala
da concerto. Se ne deduce che la musica è un
fenomeno esistente di per sè, la natura del suono
è quella di essere autosufficiente, per cui l’ascolta-
tore, immerso in un contesto musicale, la ascolta
e la percepisce in quanto musica, senza neces-
sariamente individuare il tipo di strumento che la
produce, ascolta il messaggio sonoro e lo codifica
indipendentemente dalle conoscenze tecniche e
dalla cultura d’origine, risiede proprio in questo la
potenza espressiva del linguaggio musicale.
71
5.4 IL RUOLO DELL’ ASCOLTO IN MUSICA.
Prima di descrivere il ruolo determinante dell’ascol-
to musicale, bisogna chiedersi quando e in che
circostanze gli eventi sonori, fin qui descritti ven-
gono convertiti e definiti con il termine “musica”?
Ovviamente non tutti gli eventi sonori ( compren-
denti anche i rumori) possono essere definiti mu-
sica e rispondere alla domanda “ cos’è la musica”
non è cosa molto semplice, poichè dalla secon-
da metà del novecento fino ad oggi l’esplorazione
delle potenzialità tecniche di nuovi strumenti ( mu-
sica elettronica ), il superamento del sistema to-
nale e del concetto di melodia, la contaminazione
dei generi, hanno allargato l’orizzonte concettuale
della musica stessa.
Per dare una definizione di Musica, è indispensa-
bile concentrarsi sugli elementi certi che la con-
traddistinguono, uno di questi è l’ intonazione ( la
messa in tono di più voci o strumenti ) e del suono,
nello specifico.
Per far in modo che questi toni vengano percepiti
come musica è necessario che siano disciplinati
72
da un codice che li metta in relazione fra di loro e
li definisca all’ interno di un evento sonoro orga-
nizzato. I parametri utilizzati per la classificazione
e l’analisi dei fondamenti del linguaggio musicale
sono : Il ritmo, la melodia, l’armonia e il timbro.
La conseguenza della trasformazione del suono in
musica è che viene automaticamente costituen-
dosi una dimensione comunicativa della stessa,
che può essere percepita a prescindere da una
conoscenza approfondita dei codici musicali.
La musica non necessita di una conversione in di-
scorso musicale, poichè l’attività ancestrale dell’a-
scoltare e l’elaborazione del suono in messaggio,
permette di coglierne l’aspetto comunicativo, sen-
za ulteriore approfondimento o indagine.
L’ascolto di musica non è un atto solitario, ma pre-
suppone l’interazione tra sè e un altro, tra la fonte
del messaggio sonoro e il recipiente, questo dua-
lismo sta alla base della comunicazione umana a
qualsiasi livello.
Gli elementi di un discorso musicale possono es-
sere definite come entità, poichè assumono una
propria vita e fisionomia, si stratificano all’interno
delle varie culture e sono immediatamente ricono-
scibili, familiari e inconfondibili.
L’ esercizio all’ascolto, e il riascolto in particolar
modo consentono di acquistare sicurezza e sotti-
gliezza nel percepire le variazioni, gli accenti ritmici,
gli elementi peculiari che rendono unica quella par-
ticolare melodia.
La ripetizione è alla base dello sviluppo del senso
musicale a tutti i suoi livelli: nell’ apprendimento,
nella costruzione di frasi melodiche, nell’ esecuzio-
ne e nella ricezione della stessa.
La reintroduzione di una configurazione musicale
genera nell’ascoltatore l’attesa del successivo
ritorno di essa. La risoluzione o meno dell’attesa,
il grado di attenuazione della tensione che nell’at-
tesa è implicita e la generazione di ulteriori attese
dipendono dal modo di procedere del “discorso”
musicale: esso si comunica all’ascoltatore e ne
conquista l’attenzione attraverso una gamma infini-
ta di relazioni tra ripetizione e variazione del già udi-
to, tra elementi familiari e nuovi, tra appagamento
e sorpresa.
La complessità del fenomeno musicale, ci con-
trappone alla facilità con cui si predispone ad es-
sere recepita, con cui riesce a penetrare all’interno
dell’animo umano e comunicare stati d’animo co-
muni nei soggetti ascoltanti.
Il riascoltare un brano musicale che si ama produ-
ce una soddisfazione che non viene mai meno,
questo non succede con altri linguaggi, come la
letteratura o almeno non con la stessa potenza e
risultante si appagamento.
L’esperienza interiore generata dall’ascolto può
verificarsi su infiniti livelli. Non esiste un modo di
ascoltare la musica. Ognuno di noi investe nell’a-
scolto energie e inclinazioni diverse.
Noi percepiamo nel carattere e nella “vita” degli
“individui” musicali qualcosa che corrisponde alla
nostra vita interiore: l’intera storia della musica è
attraversata da ripetuti e appassionai tentativi di
definire questo “qualcosa”. Che si chiami ‘traccia’,
‘riflesso’, ‘eco’, ‘imitazione’, ‘sublimazione’ o
quant’altro - quel che importa non sono i termini
scelti ma la consapevolezza di una dimensione
sempre ulteriore che l’ascolto della musica ci se
serba.
73
74

6.1 I COLORI DEL SUONO NEL TEMPO
Come ampiamente descritto nel precedente ca-
pitolo, l’intangibilità e fugacità visiva che caratte-
rizzano il suono sia nella fase di ascolto, che nella
fase di esecuzione, non lasciano la possibilità di
creazione di un supporto fisico per la memoria, se
a questo si aggiunge la scarsa capacità evocati-
va della scrittura musicale se ne deduce quanto
sia difficile il suggerimento di sensazioni vicine all’
evento sonoro.
Forse proprio per questo la musica è stata oggetto
nell’ arco della sua storia di numerosi tentativi di
darne delle rappresentazioni visive veritiere in rela-
zione al complesso fenomeno sonoro.
Uno degli artisti che ha indagato gli aspetti visibili
del suono è stato Vasilij Kandinskij (1866-1944), In
particolar modo la sua opera Impression III ( Kon-
zert) traduce in forme e colori le sensazioni provate
durante un concerto di musica classica.
Impossibile non citare il grande artista tedesco
Paul Klee (1879-1940) che ha avuto come unico
obiettivo nell’ arco di tutta la sua opera pittorica, il
“ rendere visibile l’invisibile ”.
6 . IL VISIBILE DEL SUONO
La musica ha contribuito alla creazione di un gran-
de quantità di opere figurative, ( la raccolta di Maur
del 1985 e l’ esposizione Sons Lumières del 2004
Si tratta di un processo di trasposizione grafica
della musica, che affonda le sue radici nel pen-
siero di Pitagora, che per primo studiò le relazioni
numeriche fra le lunghezze e le frequenze dei suo-
ni, attraverso l’uso del monocordo ( descritto nel
primo capitolo ), cercò di rappresentare la musica
attraverso la perfezione del numero, conferendole
quindi una rappresentazione quantitativa.
Attraverso la costruzione delle proporzioni musicali
si giunge nel Rinascimento alla loro applicazione
in architettura, tali costruzioni dovevano essere la
rappresentazione dell’armonia del corpo umano e
della natura, il termine armonia ci riconduce ne-
cessariamente alla musica.
Nel De re Aedificatoria ( 1450 ) Leon Battista Alber-
ti, applica le proporzioni musicali alla progettazione
architettonica, con l’obiettivo di convertire il piace-
re dell’ascolto dei numeri musicali in soddisfazione
estetica per gli occhi.
Il numero si ripresenta più di un secolo dopo nel
trattato “Trait d’ union” di Newton (1642- 1727).
75
Egli indaga sulle relazioni fra lo spettro cromatico
visibile dei colori e le altezze dei suoni che com-
pongono l’ottava musicale, il tutto basato su una
relazione matematica, i rapporti musicali definisco-
no le dimensioni degli spicchi del cerchio croma-
tico. Newton non ci fornisce però dei dati scienti-
fici che dimostrino e verifichino l’accostamento di
determinati suoni a determinati colori, si tratta di
un’ imposizione sui colori delle leggi che regolano
i suoni, la scientificità di tale accostamento rimane
solo apparente.
Nel secolo successivo Goethe (1749-1832) cri-
ticherà l’approccio forzatamente scientifico di
Newton, sostenendo che le relazioni fra suono e
immagine andasserò ricercate attraverso lo studio
delle reazioni emotive che tali elementi sucitano
nell’animo umano. Egli non nega quindi che sussi-
sta una connessione fra suono e colore, ma si trat-
ta di una suggestione emotiva e non può essere
spiegata scientificamente poichè sosteneva che:
“ Colore e suono sono due fiumi che nascono dal-
la stessa montagna, ma scorrono in condizioni del
tutto diverse”.
76
Nella sua indagine Goethe si concentra sulle op-
poste reazioni che la scala minore ( malinconica,
riflessiva) e la scala maggiore ( brillante, gioiosa )
suscitano nell’animo umano, cercando di attribui-
re alle due scale condizioni cromatiche differenti.
Per affettuare questi accostamenti si basa sulla
componente energica del colore, utilizzando colori
caldi per la tonalità maggiore, e i colori freddi per
la tonalità minore. Indaga anche sulla componente
timbrica, attribuendo i colori a strumenti musicali
differenti: Indaco per il violoncello, azzurro per la
viola e violino, giallo per il clarinetto, rosso per la
tromba.
Ci si trova quindi davanti a un bivio, diviso su due
posizioni estreme: La prima basata sulla ricerca di
dati scientifici quantificabili, l’altra, senza ombra di-
dubbio più affascinante e romantica, sullo studio
delle sensazioni prodotte dal connubio suono-im-
magine.
Continuiamo la nostra indagine cercando di defi-
nire il rapporto tra suono e immagine in tutti i suoi
aspetti, attraverso la scomposizione di entrambi i
fenomeni e le anologie che hanno in comune.

Seguendo le orme di Goethe, l’ingegnere francese
Louis Favre nel suo libro “ La music des colouers”
si concentra sulle percezioni comuni che deter-
minati suoni e colori negli individui, escludendo a
priori qualsiasi spiegazione o dimostrazione di tipo
numerico-scientifico.
Va a invece a individuare nei colori, quelle qualità
riscontrabili nei suoni, nello specifico: Altezza, in-
tensità, timbro e durata.
Il termine di paragone e comparazione fra i due
fenomeni e la capacacità di sollecitazione, in base
a questa Favre definisce i seguenti punti:
Altezza: I suoni gravi sono associati ai colori scuri,
poichè comunicano pesantezza e profondità.
I suoni acuti vengono invece associati ai colori
chiari, le risultanti percettive comuni sono l’ allegria,
la dinamicità ecc..
Intensità: Equivale alla propagazione del colore
nello spazio, così come un suono che varia dal
piano al forte.
Timbro: La qualità del suono viene tradotta con il
rapporto colore-supporto materico.
Durata: Equiparata al silenzio, all’assenza di colore.
26. Vassiily Kandinskij Impression III (concerto) 1911
Negli anni successivi un altro francese Maurice
Touzè si pone gli stessi obiettivi di Favre, disco-
standosi per molti aspetti e sottolineando le impre-
cisioni del suo codice nel libro “ Les sons et les
Couleurs” (1946).
Touzè mette in evidenza una serie di errori com-
piuti fino a quel momento dagli scenziati e artisti
che avevano studiato e ricercato le analogie fra
suoni e colori. Il primo errore, secondo Touzè, è
di aver confrontato tutti i colori dello spettro con la
scala diatonica, che contiene solo la metà dell’in-
tera scala cromatica utilizzata in musica. Un altro
aspetto per nulla considerato dai suoi predeces-
sori è che l’orecchio umano è in grado di percepire
gli stessi suoni in 8 ottave differenti, questo non
avviene coi colori per i quali l’occhio ne percepisce
una soltanto: Lo spettro cromatico visibile.
Per Touzè la soluzione sta nel rappresentare i suo-
ni e i colori alla stessa maniera, in termini di qualità,
quantità e proporzioni. Per anologia dispone i 12
suoni della scala cromatica e i colori delle spettro
anchessi suddivisi in 12 parti in 2 circonferenze
distinte e separate.
77
 f
e

c
b
27.

Segmenti Note Intervalli

I 12 colori sono disposti su una circonferenza,
con i tre colori primari collocati ai vertici di un trian-
golo equilatero, i restanti colori sono ricavati dal- SOL
la mescolanza dei primari. Il cerchio dei suoni è DE 1/9
invece ottenuto disponendo i 12 suoni a intervalli
LA
di quinta. Con questo espediente rappresentativo
Touzè non si pone l’obiettivo di dimostrare che un EF 1/16
determinato suono preso come entità unica pos- FA
sa evocare un preciso colore, ricerca invece dei
FG 1/10
comportamenti analoghi intorno alla caratteristica
della “neutralità”. La mescolanza di tutti i colori del SOL
cerchio danno come risultato un grigio neutro, così GA 1/9
come la mescolaza delle singole note produce de-
gli accordi neutri. LA
In conclusione si può affermare che determinati AB 1/10
suoni e colori sono in grado di suscitare percezioni
MI
comuni far gli individui, nonostante non si possa
affermare con certezza che il DO è violetto, e il Re BC 1/16
è invece azzurro, la mescolanza delle note in una FA
melodia procura delle percezioni di tipo spirituale,
ed evocativo analoghe fra soggetti di età , sesso e CD 1/9
culture diverse, si tratta quindi di percezioni inter- SOL
soggettive.

78
27. Cerchio cromatico di Newton, suddiviso in 7 par-
ti: DE, EF, FG, GA, AB, BC, CD, ciascuna parte è
proporzionale alle 8 note che compongono l’
ottava, a loro volta proporzionali ai numeri 1/9,
1/16, 1/10, 1/9, 1/10, 1/16, 1/9.

28. Goethe (1808 ) : Rappresentazione del “colore 28.

energico”, i colori che prevalgono sono il porpora
e il giallo, associati alla tonalità maggiore.

29. Goethe (1808) : Rappresentazione dell’ effetto

blando, in questo caso prevalgono i colori tra il
porpora e il verde, associati alla tonalità minore.

29.

79
 Ivan Wyschnegradskij (1943-44) : Progetto per 30.
un mosaico luminoso per una cupola.
L’andamento periodico dei 12 colori è associato
al medesimo andamento dei 12 suoni della
scala cromatica.

Pierr Karinthi : Rappresentazione cromatica del 31.

valzer op. 69 di Chopin.
La forma regolare in basso rappresenta la mano
sinistra che esegue l’accompagnamento, la
forma in alto è la trasposizione della melodia,
suonata con la mano destra. La linea di base è
convessa nelle battute 1,3 e 5, concava per le
battute 2 e 4.

Pierr Karinthi : Visualizzazione cromatica degli

32.
accordi della prima e della seconda battuta
della partituta musicale.
Una battuta ha un angolo di 32° e la distanza di
C3, E3, G3 e C4 da C1 è in relazione alla fre-
quenza del suono. Es. C3 e C4 distano un ottava
secondo la proporzione 2:1.

Corrispondenze fra colori e suoni secondo i 33.

rispettivi autori dal 1704 al 2004.

30.

31. 32.

80
AUTORE ANNO DO RE MI FA SOL LA SI

ISAAC NEWTON 1704

LOUIS BERTRAND CASTEL 1734

GEORGE FIELD 1816

D. D.JAMESON 1844

H. VON HELMOTZ 1867

THEODOR SEEMAN 1881

A. WALLACE REMINGTON 1893

BAINBRIDGE BISHOP 1893

ALEXANDER SCRIABRIN 1911

ADRIAN BERNARD KLEIN 1930

AUGUSTE AEPPLI 1940

I. J. BELMONT 1944

STEVE ZIEVERINK 2004

33.

81
 DO RE MI
HZ 523 587 659
Intervalli 10/10 9/8 5/4
6.2 IL CODICE DI LUIGI VERONESI
Artista milanese della seconda metà del 900’, Luigi
Veronesi, ha studiato per 15 anni il rapporto suo-
no/colore, pubblicando nel 1977 il frutto dei suoi
studi nel libro “ Proposta per una ricerca sui rap-
porti suono-colore” Siemens Data editore.
Veronesi studia dapprima i fenomeni fisici del suo-
no e del colore, rintracciandone i tratti comuni.
Sia il suono che il colore sono il prodotto di onde
che si propagano nello spazio, il rapporto fra l’e-
stremo viola e l’estremo rosso dello spettro visibile,
secondo Veronesi è pari a 1/2, esattamente come
nella frequenza delle ottave musicali dal DO al DO.
Per riprodurre l’intera gamma delle ottave di un pia-
noforte, Veronesi utilizza la saturazione o la lumino-
sità come parametri principali, poichè man mano
che si sale lungo le ottave il suono si alleggerisce,
divenendo più acuto del 50% ed anche La satura-
zione diminuisce in proporzione. Il procedimento è
analogo se si utilizza la luminosità come parametro
per la definizione delle ottave musicali.
82
FA SOL LA SI
698 784 880 987
4/3 3/2 5/3 15/8
34.
Veronesi si concentra in oltre sul rappresentare
geometricamente la durata delle singole note, per
far ciò utilizza il rettangolo ( per la sua forma astrat-
ta e la facile leggibilità), in modo tale che la durata
di ogni singolo suono si traduca in proporzione at-
traverso la dimensione del rettangolo.
L’unità di misura scelta è il mm, che rappresen-
ta il limite massimo in cui l’occhio umano riesce
a distinguere valori differenti della stessa zona
cromatica, proprio in 1 mm Veronesi definisce la
dimensione della figura musicale più breve: La se-
mibiscroma.
Una semiminima di 90 periodi al minuto corrispon-
deva a un rettangolo con base di 16 mm, la semi-
breve con la durata di 64/64 è rappresentata da
un rettangolo con base di 64 mm e altezza doppia
rispetto alla base.
Le pause e i silenzi vennero tradotte da Veronesi
con le tonalità di grigio medio e grigio neutro (50 %)
perchè esso produce nell’occhio un’ eccitazione
cromatica pari a 0, quindi riconducibile al silenzio e
alla pausa musicale.
 64 mm

34. Veronesi: Rappresentazione schematica

del rapporto fra le frequenze delle note del-
la scala diatonica e le frequenze dei colori
dello spettro cromatico.

128 mm

1 1/2 1/4 1/8 1/16 1/32 1/64

35.

35. Veronesi: schema di interpretazione forma-

le delle durate musicali e dei rapporti mate-
matici che instaurano fra loro. la larghezza
del rettangolo è pari a 1 per la semibreve,
1/2 per la minima, 1/4 per la seminima, 1/8
per la croma, 1/16 per la semicroma, 1/32 sf
per la biscroma, 1/64 per la semibiscroma.
ff

f
m f

mP

PP

PPP

4/4 sf 1/8 1/16

36. Veronesi: Interpretazione delle dinamiche
musicali, il paramentro che varia in questo
caso è l’altezza del rettangolo, in funzione
della durata delle figure musicali. 36.

83
 lumin. 50% Sat. 100% Sat. 50%

37. Veronesi: Rappresentazione cromatica di 4

ottave del pianoforte. I parametri che defi-
niscono la crescita di frequenza dei suoni
lungo le ottave sono la luminosità e la satu-
razione, i quali aumentano rispettivamente
del 50 % per ogni ottava.

38.

84
38. Veronesi: Trasposizione cromatica del con-
trappunto n.1 di J. S Bach. L’ interpretazio-
ne di Veronesi tiene conto dei parametri
descritti in precedenza: Altezza dei suoni,
definizione delle ottave, durata delle figure
musicali.

39. Veronesi: Interpretazione cromatica di

Gnossien, opera del compositore e pianista
francese E. Satie (1866- 1925).

39.

85
 40. L’esperimento dello psicologo tedesco kohler (1933)
6.3 LA VISUALIZZAZIONE MUSICALE
Con Il termine visualizzazione si intende, nella sua
accezione più specifica, la visualizzazione di infor-
mazioni attraverso un codice strutturato, è errore
comune racchiudere all’interno del termine visua-
lizzazione, qualsiasi artefatto che comunichi sotto
forma di immagini.
Nei paragrafi precedenti abbiamo compreso come
sia impossibile determinare quale sia il codice di
corrispondenza suono colore migliore o che gene-
ri delle percezioni al 100% oggettive.
Questo non significa che le teorie del passato
siano del tutto prive di fondamento, il loro valore
non va ricercato nella “ verosimiglianza dei singoli
elementi, ma all’interno dei rapporti delle scale o
matrici utilizzate” ( Gombrich in Riccò p. 56).
Le percezioni cromatiche date dai suoni sono in-
fluenzate dalle percezioni di ogni singolo individuo,
esistono però delle costanti associative, che pos-
sono dar luogo a percezioni inter-soggettive, che
costituiscono un buon punto di partenza per lo svi-
luppo di nuovi codici cromo-musicali sempre più
86
“precisi” e di artefatti didattici che li utilizzino.
Per comprendere meglio cosa di intende per per-
cezione intersoggettiva, può essere utile ricorrere
al linguaggio verbale, e ai risultati sinestetici ge-
nerati dal suono delle parole. L’esperimento dello
psicologo tedesco kohler (1933) consisteva nel
confronto di due parole inventate “Maluma” e “Ta-
kete”, entrambe associate a 2 immagini, una carat-
terizzata da linee morbide, l’altra da linee spezzate.
Il risultato dell’ esperimento fu che la maggioranza
delle persone, anche di cultura diversa, associava
la parola “takete” alla figura spezzata e “Maluma”
alla figura morbida, questo dimostra l’esistenza di
percezioni comuni fra gli individui.
Le corrispondenze fra suono e immagine vanno
dunque ricercate nell’ambito di tali percezioni co-
muni, queste possono essere riscontrate nella
struttura che compone un determinato brano mu-
sicale, nella relazione delle parti (note) che concor-
rono a dar forma al tutto (melodia), ma anche nelle
reazioni emotive comuni che alcune combinazio-
ni di note suscitano negli ascoltatori: es. tonalità
maggiore e tonalità minore.
“ Il colore è un mezzo in grado di esercitare
sull’anima un’influenza diretta. Il colore è un
tasto, l’occhio il martelletto che lo colpisce,
l’anima lo strumento dalle mille corde ”

Vasilij Kandinskij

87
 41. HPSCHD. John Cage. (1969)
3.5.1 LA VISUAL ART : LA PERFORMANCE DIGI-
TALE FRA MUSICA E COLORE
La visual art e l’avvento delle nuove tecnologie
permettono oggi di giungere a rappresentazioni
del suono sempre più complesse e affascinanti,
in grado di suscitare nello spettatore percezioni
sinestetiche multiple, coinvolgendo tutto lo spettro
sensoriale.
L’ impiego dei computer negli ultimi 20 anni è
cresciuto vorticosamente in ambito artistico e ha
avuto come conseguenza la necessità di adottare
nuove denominazioni quali: New media art, com-
puter art ecc..
La convergenza di più linguaggi attraverso il me-
dium digitale, e in particolar modo l’interazione fra
suono e immagine, hanno cambiato radicalmente
l’arte contemporanea e la percezione della mede-
sima da parte dei suoi fruitori.
La visual art e il rapporto che instaura con la mu-
sica, affonda le sue radici nella straordinaria figura
di John Cage ( 1912-1992 ), una delle personalità
più influenti del 900, figura centrale nell’evoluzione
88
della musica contemporanea, considerato la guida
dell’avanguardia musicale e della nuova multime-
dialità. Padre degli happening musicali, fra le sue
opere più conosciute e controverse spiccano “ 4’
33’’” (1947) e HPSCHD (1969). Nella prima Cage
mette in scena la teatralità della musica, attraverso
l’assenza del suono. HPSCHD (fig.41) è un’ ope-
ra multimediale, realizzata da Cage con l’ausilio di
software progettati in collaborazione con l’universi-
tà dell’Illinois. Il risultato fu la realizzazione di un vi-
deo che convertiva in immagini, una selezione di 7
opere classiche: Beethoven, Chopin e Schuman
e “Winter music” dello stesso Cage.
Del 1969 è la celebre opera “ Empire” di Andy
Warhol (Fig.42), lungometraggio in bianco e nero
della durata di 8 ore che riprendeva L’ Empire Sta-
te Building di New York. L’ opera è stata riprodotta
nel 2010 al Varsity theater, nel Nord Carolina, ac-
compagnata da musica dal vivo.
“ Blue ” di Dereck Jarman (fig.43), è un’ opera ci-
nematografica del 1993, caratterizzata di un unico
fotogramma blu oltremare, fa da sfondo la colonna
sonora composta da Simon Fisher Turner.
42. Empire. Andy Warhol (1969)
Distanziandosi dall’ambito artistico, un’ altro esem-
pio di visualizzatore musicale digitale è rappre-
sentato da MilkDrop (fig.45), sviluppato nel 2001
da Ryan Geiss per Winanp. Si tratta di un Plug-in
che permette le visualizzazioni musicale tramite dei
preset impostati dall’utente.
Ho volutamente limitato l’ analisi tutte le opere di-
gitali, artistiche e non, che non sono caratterizza-
te dall’ interazione piena e consapevole da parte
dell’utente
Il motivo di tale esclusione è che non si tratta di
vere e proprie visualizzazioni musicali, poichè
come spiegato nel capitolo precedente, per vi-
sualizzazione si intende si intende la trasmisione di
dati, visibili e riconoscibili dallo spettatore.
L’utente non può risalire a tali dati, ai parametri
che determinano il risultato finale, non può quin-
di interpretare e rielaborare alcunchè, a posterio-
ri, perchè nella maggior parte dei casi si tratta di
programmi ad elaboratore, il linguaggio macchina
rimane nascosto.
Se invece si osserva un’ opera pittorica, oltre alla
componente emozionale e alle sensazioni irrazio-
43. Blue. Dereck Jarman (1993)
nali che suscita, è possibile codificarne gli elemen-
ti che la costituiscono, analizzarli e rielaborarli, lo
spettatore svolge un ruolo attivo e interpretativo.
Nelle opere di visual art vi è invence una “combina-
zione di suoni ed effetti visivi complementari in un’
unità olistica” ( Levin, 2000, trad. it. p. 46), il fruitore
subisce in modo passivo lo stimolo sensoriale.
Quanto asserito non vuole in alcun modo sminu-
ire la qualità di tali opere, ma le differenzia dalle
elaborazioni di tipo pragmatico, che non hanno
un fine puramente artistico, ma anche, didattico
ed educativo, vivono quindi dell’interazione diretta
con l’utente. Non tutti i ricercatori ci forniscono la
stessa definizione di “visualizzazione”, lo studioso
Lev Manovich sostiene che qualsiasi trasformazio-
ne di dati in rappresentazione visiva può essere
considerata di per sè una visualizzazione.
In definitiva si può affermare che le opere di Visual
art, hanno aperto la strada e contribuito allo svilup-
po e alla progettazione degli elementi che defini-
scono oggi le corrispondeze suono-immagine, e
soprattutto alla sperimentazione sui possibili utilizzi
in previsione di scenari futuri.
89
44. Pink Floyd The Wall (1982): Film diretto da Alan Parker, trasposizione cinematrografica dell’ album The
Wall dei Pink Floyd. Nell’immagine la conversioni in forme e colori della traccia “What shall we do now”, i 2
fiori animati realizzati da Gerard Scarfe, danzano e si trasformano in relazione al crescendo drammatico
della struttura melodica in tonalità minore.

45. Milkdrop : Plug in per la visualizzazione musicale, con accellerazione hardware, sviluppato da Ryan Geiss
nel 2001. Milkdrop utilizza le direct a attraverso un sistema di interpolazioni renderizza immagini che
creano un’ esperienza visica che varia nel tempo. Le forme e le onde possiedono delle variabili, che una
volta modificate permettono all’autore di modificarne forma, dimensione e la posizione sullo schermo.

90
46. Golan Levin, Messa di voce (2003): Opera
interattiva in grado di visualizzare la voce in
tempo reale. Il software rileva la frequenza
e la complessità della voce e ne restituisce
una grafica espressiva corrispondente.
Il progetto tocca i temi della comunicazione
astratta, delle relazioni sinestetiche in un
contesto ludico e interattivo.

47. Performance live di visual music. L’autore

Golan Levin utilizza una penna grafica e la 46.
tastiera per fornire un input al computer.
Tali dati vengono elaborati, proiettati e tra-
sformati in segnale audio in tempo reale.

48. Video mapping Duomo di Milano ( 2015): Il

fenomeno del video mapping, sempre più
diffuso in tutto il mondo, costituisce un ot-
timo esempio di simbiosi fra musica e im-
magine.

47.

48.

91
92
93
94
95
Cos’è musico
Musico è un gioco didattico educativo finalizzato a
un primo approccio informale alla musica da parte
dei bambini dai 3 ai 9 anni di età, proprio in questi
anni, come illustrato nei capitoli precedenti, il gioco
diviene un’ attività essenziale per una corretta cre-
scita individuale e sociale.
L’ obiettivo è stato di fondere in un unico disposi-
tivo, gli elementi cardine dei metodi didattici spe-
rimentali trattati in questa tesi, considerandone gli
elementi peculiari e gli aspetti comuni.
La struttura riprende morfologicamente e funzio-
nalmente la forma di un giradischi, la scelta di tale
forma deriva dalla ricerca di un gesto semplice e
istintivo che il bambino potesse compiere senza
nessuna difficoltà e soprattutto senza necessaria-
96
mente acquisire particolari abilità tecnico-motorie
che, caratterizzano viceversa lo studio degli stru-
menti musicali tradizionali. Tale gesto consiste nel
ruotare il disco di Musico in una sorta di centrifuga
della musica.
La manipolazione dei dischetti tonali e la succes-
siva disposizione degli stessi sul disco, consentirà
al bambino di riprodurre semplici melodie per imi-
tazione e in un secondo momento sperimentare
con le infinite combinazioni di note ottenibili con
Musico. Ogni dischetto tonale presenta un colo-
re diverso, a ciascun colore è associata una nota
della scala cromatica musicale, ( si va dal violetto
per il DO fino al rosso per il Si ), esattamente come
nei colori dello spettro visibile. Dopo un’ attenta
ricerca sugli studi studi condotti fin da Newton sul-
le corrispondenze percettive fra suoni e colori si è
scelto di utilizzare il codice cromatico di Luigi Vero-
nesi, artista milanese attivo negli anni 70 che, più
di tutti ha cercato di determinare scientificamente
le corrispondenze fra le altezze dei suoni della sca-
la musicale e le frequenze delle lunghezze d’onda
dei colori che compongono lo spettro cromatico
visibile.
La magia del colore che diviene musica diventa
realtà per mezzo di Arduino, la famosa scheda
open source made in Italy conosciuta ed utilizzata
in tutto il mondo, e grazie alla tecnologia Rfid ( Ra-
dio-Frequency-IDentification).
Arduino è posizionato all’ interno della cassa ar-
monica di Musico e riconosce per mezzo di lettori
Rfid ciascun dischetto colorato, restituendone im-
mediatamente la nota corrispondente.
Musico è essenzialmente un giocattolo, ma sopra-
tutto uno strumento didattico che, non ha la pre-
tesa e la presunzione di insegnare la teoria e la
pratica musicale in modo completo e dettagliato,
non sostituisce in alcun modo i tradizionali meto-
di didattici, utilizzati nelle scuole primarie e nelle
scuole ad indirizzo musicale in Italia e nel mondo.
Musico si pone come “ facilitatore” dell’ appren-
dimento musicale, un medium fra tradizione e in-
novazione che consente al bambino di assorbire
in modo del tutto informale, attraverso il gioco, gli
elementi basilari che costituiscono la musica.
97
98
“ Tu pensa a un pianoforte. I tasti iniziano. I tasti finiscono.
Tu lo sai che sono 88 e su questo nessuno può fregarti. Non
sono infiniti, loro. Tu sei infinito, e dentro quegli 88 tasti la
musica che puoi fare è infinita. ”

Danny Boodman T.D Lemon Novecento

( La leggenda del pianista sull’oceano)

99
 Descrizione degli elementi prinicpali

CASSA ARMONICA

La scocca di Musico trae ispirazione da un elemento

iconico della tradizione musicale: La cassa armonica dei
comuni strumenti acustici a corde. Esattamente come
avviene nel corpo di un violino, le due chiavi consentono
di amplificare il suono prodotto dai due speaker grazie al
fenomeno della risonanza. L’obiettivo è di mantenere una
memoria evocativa verso la tradizione musicale del pas-
sato, all’interno di un oggetto essenzialmente moderno.
La scocca ingloba al suo interno Arduino e il relativo cir-
cuito elettronico che da vita alla magia della musica.

VANO CONTENITORE

Contiene 70 dischetti tonali.

DISCHETTO TONALE

Ciascun dischetto tonale presenta un colore

univoco associato a una determinata nota del-
la scala cromatica. Il colore permette al bam-
bino di visualizzare il suono, per mezzo di una
percezione sinestetica.
La possibilità di manipolare e sperimentare con
le infintite combinazioni di note e colori, garan-
tisce al bambino un apprendimento immedia-
to, accresce le capacità di memoria e sintesi,
lo sviluppo del senso melodico e dell’orecchio
musicale.

100
 DISCO RITMICO

Il disco ritmico restituisce un ‘ immagine immediata della

composizione musicale, un pentagramma visivo dove le
figure musicali sono sostituite dai colori.
Ruotando il disco in una sorta di centrifuga musicale, il
bambino assimila per mezzo di un gesto motorio sem-
plice, la capacità di contare in musica e di suddividere il
tempo in ostinati ritmici.

CHIAVE DI MUSICO

L’ equivalente della chiave di violino sul

pentagramma musicale, non emette
nessuna nota.
Determina il punto di partenza per la
lettura della melodia e al completamen-
to di ogni giro del disco, esegue uno swi-
tch dalla riga esterna a quella interna
e viceversa.

101
 Ritmo / Durata
METODO SUZUKI

Didattica per imitazione: Suonare come parlare

Note
Democrazia del talento musicale
i
es
Partecipazione attiva dei genitori e degli insegnanti
nt

Si
Sviluppo di un senso musicale collettivo

Orecchio
musicale
GORDON AUDIATION

Res
t i tu
Apprendimento di tipo informale on

zi
Tempo e
Ascolto corporeo

Ascolto condiviso

Ambiente musicale favorevole

Armonia

Obiettivi didattici: Sintesi dei metodi

Il maestro Suzuki sosteneva che ogni bambino
possedesse un talento musicale innato, una pre-
disposizione naturale verso questa disciplina, anti-
ca quanto il mondo stesso. La formazione di bravi
musicisti non era il suo unico scopo, egli attribuiva
alla musica un ruolo ben più elevato, il suo obiet-
tivo era di formare dei buoni cittadini, sensibili, di-
sciplinati e con un “ buon cuore”. Suzuki si riferiva
al bambino con il termine “ kodakara”, che nella
lingua giapponese significa “ bambino tesoro”.
Sono proprio queste le premesse che hanno co-
stituito un terreno fertile per la nascita e la crescita
del progetto Musico. Dallo studio del Suzuki e de-
gli altri metodi didattici che ne sono scaturiti, ci si è
concentrati sulle peculiarità e gli aspetti comuni di
ciascun metodo, al fine di creare un gioco didatti-
co che li potesse inglobare in modo da garantire al
bambino una completa formazione pre-musicale.
Il primo aspetto comune riscontrato è la didattica
di tipo imitativo, far sì che il bambino assimili in
modo del tutto informale e senza sforzo gli ele-
menti principali della musica, attraverso l’attivazio-
ne dei neuroni specchio e la ripetizione di una fra-
se melodica più e più volte. La ripetizione stimola
infatti la memoria e ne consegue lo sviluppo dell’
“orecchio assoluto”, la capacità di riconoscere un
determinata nota a differenti altezze (ottave), timbri
e in relazione al contesto ritmico e melodico.
L’ altra componente comune è lo sviluppo della
coordinazione mente-corpo, attraverso la continua

102
 Intelligenza
Creatività
As
co
lto
Fantasia
ne
zio
ita
Im
Memoria
Coordinazione
ripetizione di un gesto motorio, un ascolto musi-
cale di tipo corporeo. Il corpo è infatti lo strumento
principale a nostra disposizione per fare esperien-
za della realtà sensibile che ci circonda, esperire la
musica attraverso di esso predispone il bambino a
comprendere la pulsazione ritmica e il tempo mu-
sicale, lo rende capace di suddividerlo in ostinati
ritmici ( Pedagogia Kodaly), di contare in musica.
Un accrescimento del legame mente-corpo pre-
dispone il bambino a un futuro studio di uno stru-
mento musicale, ogni strumento richiede infatti
particolari abilità tecniche e posture specifiche
delle mani e del corpo.
Da non sottovalutare è la costruzione di un codice
visivo immediato, semplice ed intuitivo che si pon-
PEDAGOGIA KODALY
Sviluppo dell’intonazione e dell’orecchio
Segmentazione del ritmo
Ritmica di tipo gestuale
Codice visivo alternativo alla notazione tradizionale
METODO YAMAHA
Dinamiche di gruppo
Giochi collettivi
Rappresentazione visiva della melodia
Priorità della pratica strumentale prima, poi alla della teoria
ga come alternativa alla notazione e alla nomen-
clatura tradizionale. Solfeggiare con forme e colori,
manipolarli e combinarli in una sorta di puzzle mu-
sicale può costituire una valida e divertente alter-
nativa ( nella fase di studio iniziale) alle noiose pra-
tiche di solfeggio e allo studio teorico in generale.
Kodaly utilizzava la chironomia e la sillabazione rit-
mica per introdurre gradualmente i suoi studenti
alla lettura delle note sul pentagramma.
Per ultimo, ma di certo non per importanza, tutti i
metodi presi in analisi da questa tesi considerano
la musica essenzialmente come una pratica collet-
tiva, FARE MUSICA in gruppo ed imparare diver-
tendosi garantisce una crescita collettiva, stimola l’
altruismo, la collaborazione e il confronto.
103
 c : 88 r:0
m : 77 g : 0

y:0 b : 255

k:0 r : 255 c : 27
Re
g:0 m : 82

b : 255 y:0
Do k:0

c : 56 r:0 r : 255 c:0

m:0 g : 255 g:0 m : 97

Mi Si
y : 45 b : 255 b : 128 y : 14

k:0 k:0

c : 56 r:0
m:0 g : 255
Fa
y : 45 b : 128

k:0
LA r : 255 c : 0
g : 128 m : 61
Sol b:0 y : 100

c : 47 r : 128 k:0

m:0 g : 255

y : 100 b : 0

k:0
49. Cerchio cromatico di Veronesi.

Il codice cromatico

La rappresentazione visiva delle note musicali at-
traverso il colore costituisce un’ ottima opportunità
di apprendimento informale, consente al bambino
di memorizzare e distinguere in tempi decisamen-
te più brevi, l’altezza delle singole note e la rela-
zione che instaurano fra di loro. Gli studi di Kodaly
hanno dimostrato che lo sviluppo dell’orecchio
assoluto può essere ottenuto attraverso l’esercizio
mnemonico e il consenguente riconoscimento di
ogni singola nota, ma soprattutto sviluppando la
capacità di mettere in relazione la nota precedente
con quella successiva, all’interno di un contesto
melodico. Così come un colore può apparirci di-
verso se, messo in relazione o sovrapposto a un
altro, lo stesso può avvenire in musica, cambiando
l’ordine delle note, ci rendiamo conto ( se posse-
diamo un orecchio sensibile alla musica) che la
sensazione uditiva per ogni singola nota muta in
relazione al contesto ritmico e melodico.
La manipolazione e la combinazione dei colori
consente al bambino di visualizzare questi pas-
saggi in modo semplice ed intuitivo, senza ne-
cessariamente passare fin da subito a pratiche
noiose quali il solfeggio cantato e lo studio teorico.
Come analizzato nel capitolo 6, fin da Newton nu-
merose figure, fra scenziati e artisti hanno indagato
le corrispondenze fra suono e colore, sia dal punto
di vista scientifico ( relazione fra le onde elettroma-
gnetiche e le onde sonore), che dal punto di vista
delle percezioni intersoggetive di tipo emotivo.

104

Il codice cromatico scelto per i dischetti tonali di
Musico si rifà agli studi condotti da Giovanni Vero-
nesi negli anni 70, artista che più di tutti ha indaga-
to dal punto di vista scientifico le corrispondenze
visive fra le onde elettromagnetiche che costitu-
iscono lo spettro visibile e le frequenze che de-
terminano le note della scala cromatica ( vedi Cp.
6.2). In figura sono riportati i valori RGB e CMYK
dei colori corrispondenti ad ogni singola nota, (si
va dal violetto per il do fino al rosso per il si), i colori
delle note di Musico ricostruiscono l’intero spettro
cromatico visibile della luce bianca.
Lo studio di Veronesi ha cercato di coprire l’inte-
ra gamma delle frequenze e della relative ottave,
ma, per le finalità didattiche che Musico persegue
Do : 262 hz
Re : 294 hz
Mi : 330 hz
Fa : 349 hz
Sol : 392 hz
La : 440 hz
Si : 494 hz
sono stati volutamente eliminati i semitoni (diesis)
e ci si è concentrati su un’ unica ottava musicale,
precisamente la quarta, compresa fra i 262 hz per
il Do fino a 494 hz per il Si. La scelta di elimina-
re i semitoni è scaturita dal fatto che in un primo
approccio informale alla musica, i metodi didatti-
ci analizzati in questa tesi prevedono l’ utilizzo dei
toni principali o addirittura una scala pentatonica
( do-re-mi-fa-sol) che consente di riprodurre una
grande quantità di semplici canzoni per l’infanzia.
Ogni dischetto fornisce un’ univoca informazio-
ne cromatica, non presenta alcun richiamo sotto
forma di testo o grafica alla nota corrispondete,
questo per favorire la memoria e lo sviluppo dell’o-
recchio.
105
 Finalità didattiche del disco musico
Chiave di musico
L’ equivalente della chiave di violino sul pentagramma
musicale, non emette nessuna nota.
Determina il punto di partenza per la lettura della
melodia e al completamento di ogni giro del disco,
esegue uno switch dalla riga esterna a quella interna
e viceversa.
Cerchi di lettura
I dischetti tonali vengono posizionati in
sequenza e in senso orario partendo dal
cerchio più esterno, fino a completamen-
to dei 35 slot disponibili sul disco.
106
Dischetto tonale
Un colore univoco identifica ciascuna nota per
consentire lo sviluppo dell’orecchio musicale.
Non è presente nessun riferimento sottoforma di
testo o grafica, al fine di stimolare una percezione
sinestetica che favorisca la memorizzazione in
relazione al colore.
Durata
Ciascun dischetto suona per una durata
massima di 4/4 (semibreve).
Il bambino può decidere quanto tempo
soffermarsi su ogni singola nota, in
funzione della melodia riprodotta.
Attraverso la suddivisione del tempo in
ostinati ritmici Musico offre la possibilità
di solfeggiare e introduce il bambino
allo comprensione informale della
durata figure musicali.
Scansione ritmica
La disposizione dei dischetti a distanze differenti, ma
proporzionali, consente di variare la scansione ritmica
della melodia, favorendo l’apprendimento del tempo
musicale. Lo stesso risultato può essere ottentuo
aumentando la velocità di rotazione del disco.
 1

1. Disposizione dei dischetti tonali sul disco di musico

La fase di composizione può avvenire staccando il disco dal relativo supporto e disponendo i dischetti in senso orario,
posizionando il primo subito dopo la chiave di musico, fino al riempimento dei 35 slot disponibili.

2 3

2. Completata la disposizione dei gettoni, il disco può essere facilmente posizionato sulla strut- 3. La rotazione viene eseguita inserendo il dito indice nell’apposito foro e in senso antiorario
tura per la fase di verfica e restituzione della melodia. come suggerisce l’infografica presente sul disco. Un gesto semplice e intuitivo alla portata di
ogni bambino, non richiede particolari abilità tecniche e motorie.

107
108
109
 Componente elettronica e funzionamento

Batteria 9 v
Lettori Mifare Rfid
musico è alimentato da
un’ unica pila da 9 volt.
I 2 lettori Rfid ( Radio-Frequency-IDentification) sono
posizionati nell’area sottostante al disco, a una distanza
pari a 2 cm da esso. Il primo è posizionato in corri-
spondenza della chiave di musico, il secondo è ruotato
leggermente a sinistra per facilitare il passaggio dalla
prima alla seconda riga durante la rotazione.

Arduino UNO

Per il prototipo di musico sono stati utiliz-

zati 2 Arduino UNO, ma per abbattere
ulteriormente i costi e gli ingombri dimen-
sionali possone essere rimpiazzati da due
Arduino Pro Mini.

Arduino UNO

Arduino riconosce il codice univoco

appartente a ciascun Tag Rfid che transita
nel campo magnetico dei lettori, elabora
l’ informazione e restituisce la frequenza
della nota corrispondente. La scheda ha in Speaker
memoria i codici di 70 Tag.

Il suono fuoriesce attraverso due altoparlanti

da 8 Ohm. Per aumentare il volume del suo-
no il circuito può essere predisposto di un’u-
scita ( Jack ), al fine di collegare il dispositivo
a un amplificatore.

Area di lettura : Altezza massima = 2 cm

110
Speaker

Area di lettura 2

Area di lettura 1

Segnalazione riga di lettura

Interruttore per l’accensione

Riga di lettura

111
 Dimensioni

320 mm
50 mm
320 mm

112
1 2

3 4

5 6

Sequenza di montaggio

113
114
115
116
117
 Lezioni di musico con il
piccolo Filippo

118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
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