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MAURIZIO BOSCAINI

FLAVIA LUGHEZZANI

DANIELA PRINCIVALLE

MASTERMIND

Pensare Programmare Condividere

DANIELA PRINCIVALLE MASTERMIND Pensare Programmare Condividere GUIDA PER IL DOCENTE EDITORE ULRICO HOEPLI MILANO

GUIDA PER IL DOCENTE

DANIELA PRINCIVALLE MASTERMIND Pensare Programmare Condividere GUIDA PER IL DOCENTE EDITORE ULRICO HOEPLI MILANO

EDITORE ULRICO HOEPLI MILANO

Copyright © Ulrico Hoepli Editore S.p.A. 2016 via Hoepli 5, 20121 Milano (Italy) tel. +39 02 864871 – fax +39 02 8052886 e-mail hoepli@hoepli.it

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Ristampa:

43210

2016

2017

2018

2019

2020

Realizzazione editoriale: Elena Chiodoni

Progetto grafico e impaginazione: Roberto Pessani

Copertina realizzata da mncg S.r.l., Milano

Stampa: L.E.G.O. S.p.A., Stabilimento di Lavis (TN)

Printed in Italy

Indice

STRUTTURA DELL’OPERA, FINALITÀ E METODOLOGIA, PROGRAMMAZIONEIndice Premessa Presentazione dell’opera Apparato didattico ed esercitativo ECDL Area digitale (eBook+) Materiali online

Premessa

Presentazione dell’opera

Apparato didattico ed esercitativo ECDL Area digitale (eBook+) Materiali online Articolazione delle macroaree

2

2

3

4

4

4

5

Impostare una didattica per competenze

Finalità e obiettivi dell’insegnamento/apprendimento 12

9

Traguardi formativi e cognitivi trasversali Traguardi didattico-disciplinari per il monoennio

12

o

il primo biennio

13

Metodologia e strumenti

18

Verifica

19

Proposte di programmazione

20

INDICAZIONI OPERATIVE PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA18 Verifica 19 Proposte di programmazione 20 La scuola italiana verso l’inclusione: i riferimenti

La scuola italiana verso l’inclusione:

i

riferimenti normativi

24

I bisogni educativi speciali al di là delle etichette

26

La didattica inclusiva: un nuovo modo di pensare la scuola

27

La filosofia del benessere

28

La didattica inclusiva dalla teoria alla pratica

28

Le strategie utili per tutti: dai bisogni speciali alle attenzioni normali Le difficoltà di uno studente con DSA:

32

i

segnali che devono allarmare

32

La flessibilità didattica: strumenti compensativi

e

misure dispensative

33

Le prassi didattiche per studenti con DSA

34

Indice

Le prassi didattiche per studenti con DSA 34 Indice III   La didattica per competenze: finalità

III

 

La didattica per competenze: finalità e metodi inclusivi Insegnare a pescare: strategie per uno studio efficace La verifica: qualche proposta

34

35

41

3
3

PROVE DI VERIFICA E SOLUZIONI

Prove di verifica

48

Verifica n. 1 – Macroarea A – Modulo 1 Verifica n. 2 – Macroarea A – Modulo 2 Verifica n. 3 – Macroarea A – Modulo 3 Verifica n. 4 – Macroarea A – Modulo 4 Verifica n. 5 – Macroarea B – Modulo 1 Verifica n. 6 – Macroarea B – Modulo 2 Verifica n. 7A – Macroarea C – Modulo 1 Verifica n. 7B – Macroarea C – Modulo 1 Verifica n. 8A – Macroarea C – Modulo 1 Verifica n. 8B – Macroarea C – Modulo 1 Verifica n. 9A – Macroarea C – Modulo 1 Verifica n. 9B – Macroarea C – Modulo 1 Verifica n. 10A – Macroarea C – Modulo 2 Verifica n. 10B – Macroarea C – Modulo 2 Verifica n. 11A – Macroarea C – Modulo 2 Verifica n. 11B – Macroarea C – Modulo 2 Verifica n. 12A – Macroarea C – Modulo 3 Verifica n. 12B – Macroarea C – Modulo 3 Verifica n. 13A – Macroarea C – Modulo 3 Verifica n. 13B – Macroarea C – Modulo 3 Verifica n. 14A – Macroarea C – Modulo 4 Verifica n. 14B – Macroarea C – Modulo 4

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70

71

Soluzioni delle Prove di verifica

72

Soluzioni delle schede “Esercita la tua mente”

78

APPENDICE

 
 

Elenco dei programmi Scratch e Python della Macroarea B

88

IV

IV Guida per il docente Prefazione La Guida per il docente offre suggerimenti per un proficuo

Guida per il docente

Prefazione

La Guida per il docente offre suggerimenti per un proficuo utilizzo dell’opera nel percorso didattico del primo biennio; inoltre propone, in aggiunta a quelle del volume, ulteriori prove di verifica (con relative soluzioni) e fornisce le soluzioni delle schede Esercita la tua mente presenti nel volume.

La Guida si articola nelle seguenti 3 sezioni:

1 Struttura dell’opera, finalità e metodologia, programmazione contiene la descrizione dell’orga- nizzazione dei contenuti con indicazioni inerenti metodologia e proposte di programmazione, pensate nel rispetto delle linee guida e nell’ottica di sviluppare negli allievi un atteggiamento pro-attivo e va- lide competenze digitali.

I traguardi didattico-disciplinari (pp. 13-18) sono disponibili anche online sul sito www.hoepliscuola.it

hoepliscuola.itsono disponibili anche online sul sito www.hoepliscuola.it ), nell’area riservata al docente. 2 Indicazioni operative

), nell’area riservata al docente.

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva contiene suggerimenti per un differente modo di fare scuola, proponendo una didattica inclusiva, prospettando metodologie didattiche innovative che veicolano nuovi approcci alla conoscenza e strategie operative. In particolare, vengono forniti esempi di lettura orientativa e di lettura analitica riferiti ad alcuni contenuti del testo e viene illustrato il diverso uso delle varie tipologie di mappe. Vengono anche dati alcuni suggerimenti su come strutturare test ed esercizi per alunni BES e DSA.

3 Prove di verifica e soluzioni contiene schede di verifica finalizzate a certificare e valutare il raggiun- gimento degli obiettivi prefissati in ciascun modulo.

• I test teorici sono strutturati in modo simile o uguale a quelli presenti nei volumi.

• Le prove pratiche elencano le elaborazioni che lo studente deve eseguire per svolgere l’esercizio pro- posto.

Alcune immagini utilizzate nelle verifiche proposte per la macroarea B sono disponibili online, sul sito

www.hoepliscuola.it (

), nell’area riservata al docente.

Tutte le Prove di verifica sono inoltre disponibili anche online (in formato pdf) sul sito www.hoepliscuola.it

), nell’area riservata al docente, in modo da agevolare l’insegnante per eventuali perso-

nalizzazioni.

hoepliscuola.itagevolare l’insegnante per eventuali perso- nalizzazioni. hoepliscuola.it Questa sezione contiene infine le soluzioni

per eventuali perso- nalizzazioni. hoepliscuola.it hoepliscuola.it Questa sezione contiene infine le soluzioni

hoepliscuola.it

Questa sezione contiene infine le soluzioni delle Prove di verifica proposte nella guida e le soluzioni degli esercizi contenuti nel volume, nelle schede Esercita la tua mente.

In Appendice viene fornito l’elenco dei programmi Scratch e Python della Macroarea B.

SEZIONE

Struttura dell’opera, finalità e metodologia, programmazione

1

dell’opera, finalità e metodologia, programmazione 1 • PREMESSA • PRESENTAZIONE DELL’OPERA • IMPOSTARE
dell’opera, finalità e metodologia, programmazione 1 • PREMESSA • PRESENTAZIONE DELL’OPERA • IMPOSTARE
dell’opera, finalità e metodologia, programmazione 1 • PREMESSA • PRESENTAZIONE DELL’OPERA • IMPOSTARE
dell’opera, finalità e metodologia, programmazione 1 • PREMESSA • PRESENTAZIONE DELL’OPERA • IMPOSTARE

• PREMESSA

• PRESENTAZIONE DELL’OPERA

• IMPOSTARE UNA DIDATTICA PER COMPETENZE

• FINALITÀ E OBIETTIVI DELL'INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO

• PROPOSTE DI PROGRAMMAZIONE

2

2 Guida per il docente PREMESSA L’insegnamento delle scienze e delle tecnologie informatiche integra aspetti prettamente

Guida per il docente

PREMESSA

L’insegnamento delle scienze e delle tecnologie informatiche integra aspetti prettamente concettuali che trovano riscontro e valenza applicativa e pratica nella componente tecnologica. Questi due aspetti de- finiscono gli obiettivi da perseguire come docente: trasmettere i principali fondamenti teorici delle scienze dell’informazione e, in parallelo, sollecitare la padronanza di strumenti e ambienti volti alla so- luzione di problemi autentici al fine di sviluppare nello studente competenze esperte. Un altro aspetto da considerare, che riteniamo debba accompagnare l’attività dei discenti, è la consa- pevolezza dell’utilità e dei limiti di metodi e strumenti, anche nella considerazione dei loro effetti cultu- rali e sociali. Questi presupposti hanno delineato la struttura del progetto didattico e guidato gli autori nello sviluppo dei contenuti, sostenendo la forte connessione tra teoria e pratica.

PRESENTAZIONE DELLÕOPERA

Mastermind – Pensare Programmare Condividere è un nuovo corso destinato agli studenti del primo biennio dei diversi indirizzi scolastici per introdurli allo studio delle scienze e delle tecnologie infor- matiche. L’opera è sviluppata nel rispetto delle Linee guida ministeriali e con una particolare attenzione alle conoscenze e alle competenze di logica e di programmazione. Come il gioco da tavolo Mastermind , il testo si basa su quattro colori corrispondenti alle quattro ma- croaree che, combinandosi assieme, vanno a coprire sia gli aspetti di base dell’informatica, in parti- colare Coding e Computational Thinking, sia quelli degli applicativi di Office Automation, nonché quelli degli ambienti e strumenti del Web 2.0 e del Cloud Computing. Nelle quattro macroaree, moduli in- dipendenti, non strettamente consequenziali, propongono contenuti mediante UDA che consentono

l’adozione di percorsi didattici differenziati e adattabili alle necessità delle singole classi. Sono trattati

i linguaggi di programmazione Scratch (metalinguaggio) e Python, i sistemi operativi Windows 8.1 e

Linux, gli applicativi del Pacchetto Office 2013 e LibreOffice 5.0, Internet Explorer 11, Gmail e gli ambienti cloud Dropbox, Google Drive, Delicious, Prezi, YouTube, Screencast-O-Matic, MindMup, WordPress, ePubEditor, VoiceThread. L’esposizione dei contenuti è semplice, dettagliata, con un congruo numero di immagini esplica-

tive, richiami, precisazioni, suggerimenti, ed è corredata da esercizi, problemi e situazioni. Lo studente

è coinvolto come parte attiva e allenato alla logica, all’ordine procedurale, alla correttezza espositiva,

alla sicurezza operativa e all’autonomia progettuale. L’opera mira a sollecitare negli alunni un ap- proccio alla conoscenza affine a quelle che sono le loro quotidiane pratiche sociali e a favorire l’abitu-

dine alla collaborazione, al confronto, al lavoro in gruppo e alla progettazione.

Il testo, integrato da contenuti online, accompagna lo studente in un preciso percorso didattico e co-

stituisce un riferimento chiaro per il suo apprendimento e per l’acquisizione delle competenze pre- viste dalle linee guida. I materiali collegati all’eBook+ sono attivabili attraverso le icone nella versione digitale.

1 Struttura dell’opera, finalità e metodologia, programmazione

dell’opera, finalità e metodologia, programmazione 3 Le conoscenze , la padronanza terminologica specifica, le

3

Le conoscenze, la padronanza terminologica specifica, le abilità e le competenze raggiunte sono ir- robustite e verificate puntualmente in ogni unità, mediante la proposta di test, problemi o situazioni volti a rafforzare la capacità di ragionamento e di logica, a sviluppare e consolidare competenze digitali.

Apparato didattico ed esercitativo

Ogni unità utilizza icone, schemi, rubriche e impostazioni standard che guidano lo studente all’ac- quisizione di conoscenze e allo sviluppo di abilità.

Apparato didattico

MODULI Ogni modulo presenta in apertura l’elenco degli obiettivi perseguiti nelle diverse unità.

MAPPA CONCETTUALE O MENTALE

In

apertura di ogni unità (nelle Macroaree A, B e C) o solo a inizio modulo (nella Macroarea D), la

mappa concettuale offre una sintetica anticipazione dei contenuti sviluppati, fungendo al contempo

da schema riepilogativo e di sistematizzazione dei saperi per abituare lo studente all’apprendimento

e

alla sintesi dei contenuti attraverso un percorso ragionato*.

IMPORTANTE! Richiama l’attenzione con avvertimenti e consigli riguardanti alcuni contenuti proposti.

LO SAI? Fornisce richiami, precisazioni o curiosità sugli argomenti trattati nei paragrafi.

E

IN PIÙ…

Fornisce approfondimenti su alcuni contenuti trattati nei paragrafi.

LET’S TALK ABOUT… Contiene informazioni in inglese sui contenuti trattati nei paragrafi.

ESERCIZI, PROBLEMI, SITUAZIONI Accompagnano e allenano lo studente all’applicazione delle conoscenze (sapere), permettendogli

di

acquisire abilità (saper fare) e competenze (piena comprensione dei processi e capacitˆ progettuale).

ESEMPI Casi che esemplificano alcuni argomenti trattati.

INFOPAGE Schede con approfondimenti degli argomenti trattati, focus su altri aspetti e con confronti delle in- terfacce degli applicativi trattati in Office automation o di altri ambienti.

4

4 Guida per il docente Apparato esercitativo • ESERCITA LA TUA MENTE* Presente al termine di

Guida per il docente

Apparato esercitativo

• ESERCITA LA TUA MENTE* Presente al termine di ogni unità, attraverso test di diversa tipologia, oppure esercizi o situazioni, con- sente di verificare l’acquisizione dei contenuti (sapere), lo sviluppo di abilità e competenze. Inoltre, per- mette all’alunno di riflettere sul proprio metodo di lavoro per migliorarne l’efficacia, sfruttando al me- glio gli strumenti informatici (saper fare). Le situazioni proposte allenano a ideare strategie portando l’alunno verso una graduale autonomia del proprio agire (piena comprensione dei processi e capacità progettuale).

* Nella versione digitale del volume (eBook+), i test di fine unità sono interattivi e autocor- rettivi.

ECDL

I contenuti proposti includono conoscenze e tecniche utili a una preparazione informatica non spe-

cialistica ma tale da permettere la preparazione a numerosi argomenti riguardanti gli esami per il con-

seguimento della certificazione informatica prevista dalla Patente Europea del Computer (ECDL).

Area digitale (eBook+)

Nella versione digitale del volume (eBook+) sono inoltre disponibili approfondimenti tematici, test in- terattivi e videotutorial.

• SCHEDE DI APPROFONDIMENTO Schede con approfondimenti sugli argomenti trattati e procedure operative per un utilizzo corretto de- gli applicativi proposti.

• VIDEOTUTORIAL Pillole di lezione online sui linguaggi di programmazione Scratch e Python per trasmettere contenuti specifici e strategie allo scopo di consentire un apprendimento di tipo deduttivo finalizzato al training e come stimolo per il collaborative learning.

• ESERCIZI INTERATTIVI Tutti i test a risposta chiusa sono interattivi e autocorrettivi.

Materiali online

I file di immagine e di testo richiamati nei Problemi e nelle schede Esercita la tua mente della Ma-

croarea B, nonché i file degli esercizi con la dicitura Apri richiamati nelle Situazioni della Macroa-

rea C, sono scaricabili da www.hoepliscuola.it (

della Macroa- rea C , sono scaricabili da www.hoepliscuola.it ( h o e p l i
della Macroa- rea C , sono scaricabili da www.hoepliscuola.it ( h o e p l i

hoepliscuola.it ).

1 Struttura dell’opera, finalità e metodologia, programmazione

Articolazione delle macroaree

e metodologia, programmazione Articolazione delle macroaree 5 La tabella presenta una sintesi delle finalità di ogni

5

La

tabella presenta una sintesi delle finalità di ogni macroarea con una breve descrizione dei contenuti

di

ciascun modulo.

MACROAREA A

FONDAMENTI DI INFORMATICA In questa macroarea vengono poste le basi

dell’informatica: vengono fornite le definizioni principali, si delinea

il percorso storico della

disciplina, si descrive

l’architettura del computer,

le

caratteristiche tecniche

e

le funzionalità dei suoi

componenti hardware

e software. Inoltre, si spiega come vengono codificati

in formato digitale

informazioni e dati e si illustrano le caratteristiche

e le funzionalità di base dei

sistemi operativi Windows 8.1 e Linux/Ubuntu. I contenuti forniscono anche una base teorica indispensabile per un corretto e consapevole utilizzo della Rete e dei suoi principali servizi e includono aspetti sulla sicurezza informatica.

MODULI

INFORMATICA E SISTEMI – Descrive i fondamenti dell’informatica

e

della più generale Information and Communications Technology,

il

suo percorso storico, il ruolo centrale che ricopre nella nostra società a livello

personale e professionale e invita a riflettere su alcuni possibili scenari futuri. Introduce i concetti fondamentali, non solo per la scienza e la tecnologia,

di sistema e di modello. In particolare, fornisce una visione del sistema secondo

l’approccio della Teoria unificata dei sistemi.

DATI E INFORMAZIONI – Descrive i sistemi di numerazione, in particolare, i sistemi binario ed esadecimale.

Porta a riflettere sulla differenza tra dato, informazione e conoscenza.

Spiega come vengono rappresentati i dati nel computer, esponendo il concetto

fondamentale di digitalizzazione, che fa sì che qualsiasi tipo di dato (numero, testo,

immagine, suono, video ecc.), per essere trattato da un sistema di elaborazione, debba e possa essere codificato in opportune sequenze di zeri e uno.

Mostra nel dettaglio come rappresentare in binario numeri naturali e interi e i testi. Delinea i concetti di base (già questi piuttosto complessi) per la rappresentazione

di immagini, suoni e video e la differenza tra analogico e digitale.

Mostra, inoltre, i formati di rappresentazione per le immagini bitmap

e vettoriali e l’importanza delle tecniche di compressione.

HARDWARE E RETI – Descrive caratteristiche e funzionalità dell’architettura

di von Neumann di un computer.

Passa in rassegna i principali componenti hardware del computer, che concorrono

a far funzionare un sistema di elaborazione.

Elenca le principali tipologie di computer e alcune loro caratteristiche.

Presenta gli strati funzionali di un computer: hardware, firmare, software

di sistema e software applicativo.

Descrive i tipi di reti, considerando in particolare la rete Internet, offrendo

una panoramica sulla sua struttura e sui suoi principali servizi, soffermandosi,

in particolare, sul servizio Web.

Offre una panoramica sugli aspetti legati alla sicurezza informatica.

SISTEMI OPERATIVI – Descrive i componenti e le funzionalità di base dei sistemi

operativi, in particolare il kernel e i suoi compiti e le tipologie di interfaccia utente. Espone modalità per operare con l’interfaccia grafica e l’ambiente operativo

di Windows 8.1.

Illustra le procedure per operare con icone e finestre, gestire file e cartelle. Descrive modalità e tecniche per definire alcune impostazioni di base. Illustra le procedure relative alla stampa e alla gestione dello spool di stampa. Presenta Linux Ubuntu: dalla procedura base d’installazione ai principali elementi del sistema e alla loro configurazione per lavorare con l’ambiente Unity.

6

6 Guida per il docente

Guida per il docente

MACROAREA B

MODULI

PROGRAMMAZIONE

PROGRAMMAZIONE CON SCRATCH – Formalizza i concetti

In

questa macroarea, illustrando

di

problema, algoritmo e programma.

i

concetti di problema, algoritmo,

Presenta il problem solving e, in particolare, la scomposizione

flowchart, linguaggio e programma,

di

un problema in sottoproblemi.

si

affrontano tecniche e concetti

Introduce uno pseudocodice e il flowchart per la descrizione degli algoritmi.

fondamentali della programmazione

(Coding) e del pensiero algoritmico

Elenca nel dettaglio gli elementi dell’ambiente e del linguaggio

o

computazionale (Computational

di

programmazione visuale Scratch.

Thinking). L’arte della programmazione informatica viene affrontata gradualmente.

Presenta problemi semplici e complessi, spiegando nel dettaglio

come risolverli con Scratch. Particolare attenzione è posta nella scelta dei programmi da realizzare per coinvolgere lo studente

Si

inizia con l’approccio visuale

in

attività stimolanti e interessanti legate alla matematica,

e

semplificato di Scratch, per passare

alla geometria, al disegno, alla creazione di quiz ecc. Il fumetto animato e il videogioco sono considerati terreni

poi alla scrittura di programmi testuali

in

Python, un linguaggio particolarmente

privilegiati di ideazione e di creazione, capaci di far sentire

idoneo sia all’uso didattico

lo

studente in grado di calarsi nei ruoli di autore e programmatore.

che professionale. Nel percorso

Riflette sulla programmazione basata sugli eventi, di cui Scratch

si

arriva a saper leggere e scrivere

fa

largo uso.

programmi, alcuni semplici, altri

 
 

più complessi, che possono sicuramente stimolare e interessare lo studente.

PYTHON – Riflette sull’importanza e la potenzialità dei linguaggi

di

programmazione testuali.

La

macroarea è basata su una didattica

Introduce il linguaggio di programmazione Python, le sue strutture

per problemi, che porta lo studente

di

controllo e le principali strutture dati.

a

ragionare e a sperimentare soluzioni,

Presenta le funzioni come modalità principe per implementare

affrontando problemi legati ad altre discipline scolastiche e ai videogiochi.

la

Mostra l'uso di funzioni predefinite di Python e funzioni definite dal programmatore per svolgere compiti specifici. Accompagna lo studente nella scrittura di programmi Python per risolvere problemi non banali legati ad altre discipline come matematica, geometria, disegno e statistica. Nella parte finale, spiega come scrivere programmi avanzati

soluzione di sottoproblemi e per il riuso del codice.

I

problemi e gli esercizi proposti*

guidano lo studente a una graduale

acquisizione di tecniche che permettono un utilizzo efficace dei linguaggi

di

programmazione e allenano

in

Python per lavorare con le stringhe e analizzare testi, recuperando

individuare soluzioni adeguate alle situazioni proposte.

a

eventualmente i file da Internet. Quest’ultima parte, per la sua ricchezza e complessità, anticipa argomenti svolti, in alcuni corsi, nel secondo biennio, e rappresenta uno stimolo interessante per l’approfondimento.

*Materiale online I file di immagini e di testo richiamati nei Problemi e nelle schede “Esercita la tua mente” di questa macroarea sono scaricabili dal sito www.hoepliscuola.it. Sempre nel sito, nell’area riservata al docente, sono inoltre presenti

i file sorgente .sb2 e .py di tutti

i programmi proposti.

MACROAREA C

APPLICATIVI DI OFFICE AUTOMATION In questa macroarea vengono fornite conoscenze e tecniche per un utilizzo appropriato e razionale degli strumenti di cui dispongono gli applicativi dei pacchetti Office 2013 e LibreOffice 5.0.

Gli esercizi proposti* guidano lo studente a una graduale acquisizione di tecniche che permettono un utilizzo efficace dei software e allenano a individuare soluzioni adeguate alle situazioni proposte.

*Materiale online I file degli esercizi proposti nelle Situazioni di questa macroarea sono scaricabili dal sito www.hoepliscuola.it.

1 Struttura dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione

dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione 7 MODULI WORD PROCESSOR – Presenta le principali

7

MODULI

WORD PROCESSOR – Presenta le principali caratteristiche e gli elementi salienti dell’interfaccia di Word e di Writer. Introduce all’utilizzo del word processor e alla gestione dei documenti,

illustrando le funzioni base per la formattazione del testo (margini, carattere, paragrafo, elenchi, bordi e sfondi). Indica le modalità per disporre il testo

in tabelle.

Fornisce strumenti e tecniche per arricchire il testo con l’inserimento

di immagini e forme, per creare e gestire oggetti grafici.

Descrive come sviluppare in modo razionale gli argomenti di una relazione

e trasformarla poi in ipertesto.

Elenca le procedure per la creazione di documenti ed etichette mediante

la stampa unione.

FOGLIO ELETTRONICO – Presenta elementi e caratteristiche dell’interfaccia

di Excel e di Calc.

Fornisce i concetti di cella, zona, etichetta e valore.

Illustra le tecniche per selezionare celle, inserire dati, modificarli, copiarli

e spostarli, per applicare formati ai numeri, personalizzare tabelle con bordi

e sfondi. Propone esercizi per l’uso del foglio elettronico attraverso l’esecuzione

di semplici calcoli con l’impiego di formule e guida nella conoscenza delle varie

categorie di funzioni di tipo matematico, statistico, logico e di ricerca. Fornisce indicazioni per creare ed elaborare grafici.

Illustra i percorsi per impostare i parametri di stampa e stampare il foglio

di lavoro.

SLIDESHOW – Presenta elementi e caratteristiche dell’interfaccia

di PowerPoint e di Impress.

Descrive le modalità di salvataggio nei diversi formati. Illustra le procedure per creare una semplice presentazione con scelta del layout, del tema e la personalizzazione del piè di pagina. Fornisce indicazioni per le diverse opzioni per la stampa.

Descrive le fasi di progettazione di un ipertesto, nonché tecniche e procedure per realizzare presentazioni ipertestuali e multimediali. Indica come inserire link, pulsanti d’azione e suoni, applicare animazioni

e transizioni.

DATABASE – Presenta elementi e caratteristiche dell’interfaccia di Access

e di Base.

Descrive i principi di progettazione di un database elettronico e le funzioni degli oggetti del database. Indica le procedure per creare tabelle e generare maschere (formulari), query di selezione semplici (ricerche) e con criteri e report per stampare le informazioni del database. Indica come impostare filtri

e creare relazioni per generare query su più tabelle.

8

Guida per il docente

Guida per il docente

MACROAREA D

MODULI

APPLICAZIONI WEB E CLOUD

NAVIGARE RICERCARE E COMUNICARE – Analizza la finestra del browser

In

questa macroarea viene

Microsoft Internet Explorer 11 e presenta le principali funzionalità del servizio di Web mail Gmail. Affronta aspetti legati all’utilizzo del browser per impostare opzioni,

fornita una base teorica

finalizzata a un corretto

e

consapevole utilizzo

accedere ai servizi della Rete e prelevare materiale dal Web, eseguire ricerche, anche con alcune App di Google.

della Rete nella ricerca

di

informazioni, per l’accesso

 
 

ai

servizi, per prelevare

CONDIVIDERE E COLLABORARE – Presenta l’ambiente di Dropbox, per l’archiviazione e la condivisione di file e cartelle. Propone l’utilizzo di Google Drive fornendo spunti per la costruzione collaborativa di conoscenza, attraverso proposte di lavoro in team.

materiale dal Web, con riferimenti alle problematiche

legali relative al diritto d’autore

alla privacy. Vengono proposti diversi ambienti cloud, presentati con un approccio volto a servirsene quali strumenti per strutturare

e

 

ORGANIZZARE E PRESENTARE – Illustra le procedure per realizzare, anche in gruppo, efficaci presentazioni con Prezi. Definisce la differenza tra mappe mentali e concettuali, proponendo MindMup per organizzare e presentare contenuti e Wordle per creare word cloud.

presentare contenuti, ma anche per favorire

e

Mostra le principali funzionalità di YouTube e di Screencast-o-Matic per realizzare video o tutorial e caricarli nel proprio canale YouTube.

la

collaborazione, il confronto,

 

il

lavoro di gruppo,

STRUTTURARE E DIFFONDERE – Introduce alla realizzazione di blog

la

progettazione.

o siti mediante l’uso di WordPress, fornendo le principali procedure per la pubblicazione di articoli e pagine Web. Analizza le opzioni offerte da ePubEditor per la creazione di e-book. Offre una panoramica dell’ambiente VoiceThread fornendo indicazioni per la realizzazione di album multimediali.

1 Struttura dell’opera, finalità e metodologia, programmazione

dell’opera, finalità e metodologia, programmazione 9 IMPOSTARE UNA DIDATTICA PER COMPETENZE La competenza

9

IMPOSTARE UNA DIDATTICA PER COMPETENZE

La competenza viene definita da Scribner «pensiero pratico in azione». Tale pensiero si contraddistingue per la sua flessibilità, ossia per la capacità di risolvere lo stesso problema ora in un modo ora in un altro, in relazione alle circostanze date. In questo senso si parla di competenza esperta, le cui caratteristiche fondamentali sono l’organizzazione, l’articolazione, la contestualizzazione e la flessibilità delle conoscenze, elementi che consentono di combinare il patrimonio individuale a disposizione per far fronte al nuovo compito. Le competenze di un individuo definiscono la sua autonomia e la sua responsabilità.

La scuola, tra i suoi compiti, ha certamente quello di allenare gli studenti ai continui e repentini progressi e cambiamenti nei settori tecnologici, economici, nonché socio-culturali, che esigono dall’individuo la capacità di adattarsi ai mutamenti, rispondendo in modo efficiente ed efficace alle sfide che essi im- pongono.

Da questi presupposti origina la responsabilità anche della scuola di aiutare gli studenti a sviluppare competenze. Per costruirle occorrono sicuramente conoscenze, costituite dall’insieme degli apprendi- menti formali, ma anche informali e non formali, che formano il bagaglio culturale che definisce una per- sona; servono abilità, date dalla capacità di applicare le conoscenze e le pratiche acquisite per svolgere determinati compiti o risolvere problemi. Tuttavia, si comprende bene come il concetto di competenza esperta sopra descritto includa una dimensione che va oltre le conoscenze e le abilità, pur servendosi di esse per originarla.

Ma come sviluppare competenze esperte a scuola? Il focus si sposta sul processo formativo, sui modi con cui vengono proposte e condotte le esperienze educative e disciplinari, sulle metodologie adottate nel processo di insegnamento/apprendimento. Risulta chiaro come sia necessario, per gli studenti, pos- sedere i riferimenti teorici e saperli applicare per risolvere un problema. Risulta tuttavia altrettanto im- portante proporre agli studenti delle attività autentiche, intendendo per tali quelle che più rappre- sentano la realtà per fare in modo che la dimensione comportamentale di un alunno divenga elemento distintivo che permea l’attività stessa adattandola alle situazioni complesse o impreviste al fine di gestirle in modo appropriato. Da ciò scaturisce la necessità di porre l’agire in prima persona dello studente al centro del processo di insegnamento e apprendimento, coinvolgendolo in attività di laboratorio che simulano la realtà, ma anche in progetti mirati di ricerca, pluridisciplinari o extrascolastici. In questo modo si costruiscono le competenze esperte, che non sono più una somma di gesti elementari, una pre- scrizione di procedure, ma diventano l’attivazione di una combinazione di elementi pertinenti scelti da ogni alunno fra i tanti di cui dispone, organizzati per realizzare al meglio quella specifica attività conte- stualizzata che egli ha opportunamente interpretato e ponderato. La competenza diviene allora la capacità di costruire un processo che si delinea come l’originalità di ogni studente di creare un legame attraverso il quale collegare una combinazione di risorse che modi- ficano le loro caratteristiche in funzione di quelle a cui si associano per una performance che generi va- lore. Impostare una metodologia dove trovano integrazione il learning by doing, il collaborative learning, l’apprendimento per ricerca e l’apprendimento fra pari, sollecita la partecipazione attiva e la moti-

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10 Guida per il docente vazione degli studenti, aumentando così l’efficacia dell’apprendimento. Ciò in quanto in

Guida per il docente

vazione degli studenti, aumentando così l’efficacia dell’apprendimento. Ciò in quanto in questi casi l’ap- prendimento è indotto dall’esperienza, così è flessibile, continuamente rimodulato sull’evolversi della so- luzione adottata. La conoscenza si dirama per connettersi ad altri ambiti chiamati in causa per affrontare la situazione. In ogni momento l’alunno può verificare da sé i propri progressi, perché osserva le conse- guenze delle decisioni prese. È apprendimento autoguidato che lo abitua in modo naturale a confrontarsi con il nuovo e lo allena ad affrontare con flessibilità e padronanza situazioni reali. È apprendimento significativo perché scaturisce dal fare e i risultati in progress raggiunti costituiscono stimolo e motivazione al procedere. In questa prospettiva il docente adatta il proprio modo di fare lezione a pratiche più flessibili, persona- lizzate e dinamiche, per sviluppare/potenziare nell’alunno new skills: attitudine all’iniziativa, all’autono- mia, alla creatività, alla cooperazione, a una consapevole padronanza del Web. Il focus non è più solo sul prodotto realizzato dallo studente, ma sulla valenza dei processi che egli ha se- guito per costruirlo.

Questo modo di agire orientato allo sviluppo di competenze esperte rimanda (e in un certo senso sin- tetizza) alle otto competenze chiave di cittadinanza definite, a fine 2006, nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio delle quali, di seguito, riportiamo quanto pubblicato sul sito:

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=uriserv:c11090.

Competenze chiave per l’apprendimento permanente

Le competenze chiave per l’apprendimento permanente sono una combinazione di conoscenze, abi- lità e attitudini appropriate al contesto. In particolare, sono necessarie per la realizzazione e lo svi- luppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Le competenze chiave sono essenziali in una società della conoscenza e assicurano maggior flessi- bilità ai lavoratori per adattarsi in modo più rapido a un mondo in continuo mutamento e sempre più interconnesso. Inoltre, tali competenze sono un fattore di primaria importanza per l’innovazione, la produttività e la competitività e contribuiscono alla motivazione e alla soddisfazione dei lavora- tori e alla qualità del lavoro. Le competenze chiave dovrebbero essere acquisite:

• dai giovani alla fine del loro ciclo di istruzione obbligatoria e formazione, preparandoli alla vita adulta, soprattutto alla vita lavorativa, formando allo stesso tempo una base per l’apprendimento futuro; • dagli adulti in tutto l’arco della loro vita, attraverso un processo di sviluppo e aggiornamento delle loro abilità.

L’acquisizione delle competenze chiave si integra bene con i principi di parità e accesso per tutti. Il presente quadro di riferimento si applica anche e soprattutto ai gruppi svantaggiati, che hanno bisogno di sostegno per realizzare le loro potenzialità educative. Esempi di tali gruppi includono le persone con scarse competenze di base, i giovani che abbandonano prematuramente la scuola, i disoccupati di lunga durata, le persone disabili, i migranti, ecc.

1 Struttura dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione

dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione 11 Le otto competenze chiave Il quadro di riferimento

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Le otto competenze chiave

Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave e descrive le conoscenze, le abilità e le at- titudini essenziali ad esse collegate. Queste competenze chiave sono:

la

comunicazione nella madrelingua, che è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pen-

sieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali;

la

comunicazione in lingue straniere, che, oltre alle principali abilità richieste per la comunica-

zione nella madrelingua, richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione intercultu- rale. Il livello di padronanza dipende da numerosi fattori e dalla capacità di ascoltare, parlare, leg- gere e scrivere;

la

competenza matematica e le competenze di base in campo scientifico e tecnologico. La

competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere

una serie di problemi in situazioni quotidiane, ponendo l’accento sugli aspetti del processo, del- l’attività e della conoscenza. Le competenze di base in campo scientifico e tecnologico riguardano

la

padronanza, l’uso e l’applicazione di conoscenze e metodologie che spiegano il mondo natu-

rale. Tali competenze comportano la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino;

la

competenza digitale, che consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tec-

nologie della società dell’informazione (TSI) e richiede quindi abilità di base nelle tecnologie del- l’informazione e della comunicazione (TIC);

imparare ad imparare, che è collegata all’apprendimento, all’abilità di perseverare nell’appren-

dimento, di organizzare il proprio apprendimento sia a livello individuale che in gruppo, a seconda delle proprie necessità, e alla consapevolezza relativa a metodi e opportunità;

le

competenze sociali e civiche. Per competenze sociali si intendono competenze personali, inter-

personali e interculturali e tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di parteci- pare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa. La competenza sociale è collegata

al

benessere personale e sociale. È essenziale comprendere i codici di comportamento e le maniere

nei diversi ambienti in cui le persone agiscono. La competenza civica, e in particolare la conoscenza

di

concetti e strutture sociopolitici (democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili), dota

le

persone degli strumenti per impegnarsi a una partecipazione attiva e democratica;

senso di iniziativa e di imprenditorialità, che significa saper tradurre le idee in azione. In ciò rien- trano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. L’individuo è consapevole del contesto in cui lavora ed

è in grado di cogliere le opportunità che gli si offrono. È il punto di partenza per acquisire le abi- lità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e pro- muovere il buon governo;

consapevolezza ed espressione culturali, che implicano la consapevolezza dell’importanza del- l’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni attraverso un’ampia varietà di mezzi di co- municazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

Le competenze chiave sono tutte interdipendenti e ogni volta l’accento è posto sul pensiero critico, la creatività, l’iniziativa, la capacità di risolvere problemi, la valutazione del rischio, la presa di deci- sioni e la gestione costruttiva delle emozioni.

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12 Guida per il docente FINALITÀ E OBIETTIVI DELL’INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO Lo studio delle scienze e delle tecnologie

Guida per il docente

FINALITÀ E OBIETTIVI DELL’INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO

Lo studio delle scienze e delle tecnologie informatiche nel primo biennio, per la pluralità dei contenuti, fornisce conoscenze di base con una particolare attenzione a quelle afferenti all’area del Coding, del Computational Thinking e della programmazione. Contribuisce a definire i risultati di apprendi- mento anche la capacità di utilizzare strumenti e ambienti inerenti la comunicazione delle informazioni. Conduce lo studente alla precisione teorica e, attraverso un’impronta pratico-operativa, allo sviluppo

di abilità logiche orientate alla soluzione di problemi.

La proposta di situazioni non note, in termini di compiti e problemi complessi, accresce nello studente

la padronanza nell’uso di conoscenze e abilità permettendogli di assumere in modo autonomo decisioni

consapevoli. Il percorso evolve così passando dal “semplice imparare” al “rendersi conto”, dal sapere (conoscenza) al

saper fare (abilità), alla scelta autonoma e consapevole di linguaggi, ambienti e strumenti (piena com- prensione dei processi e capacità progettuale), sviluppando nell’alunno abilità trasversali (competenze esperte).

Traguardi formativi e cognitivi trasversali per il primo biennio

Gli obiettivi trasversali sono definiti dai docenti in sede di Consiglio di classe, considerando il contributo di ciascuna materia nell’acquisizione di competenze perseguibili da tutte le discipline o da quelle di un’area.

Obiettivi formativi

• Rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente.

• Responsabilità individuale (essere consapevoli del proprio modo di agire).

• Orientamento al lavoro in team, tipico di molti contesti lavorativi, per sollecitare le capacità di confronto, dialogo, negoziazione, scelte responsabili e condivise.

Obiettivi cognitivi

• Sistematicità nell’affrontare gli aspetti concettuali della disciplina.

• Esposizione con lessico specifico.

• Sviluppo della capacità di affrontare nuovi concetti e nuovi modi di operare per adeguarsi alla rapida evoluzione delle tecnologie.

• Abitudine ad affrontare e saper gestire i problemi considerandoli nella loro complessità.

• Autonomia nella scelta di procedure, strumenti e percorsi operativi da adottare per rispondere in modo pertinente alle richieste date.

• Competenza nel risolvere problematiche connesse alla soluzione di problemi e alla gestione di situa- zioni autentiche.

• Spirito critico e capacità di autovalutazione per produrre soluzioni soddisfacenti.

• Sicurezza e fiducia nel proprio modo di agire per raggiungere una completa autonomia progettuale ed operativa.

1 Struttura dell’opera, finalità e metodologia, programmazione

dell’opera, finalità e metodologia, programmazione 13 Traguardi didattico-disciplinari per il monoennio o il

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Traguardi didattico-disciplinari per il monoennio o il primo biennio

In fase di programmazione sono stabiliti gli obiettivi didattico-disciplinari attesi al termine del primo bien- nio. Nella tabella vengono elencati, per ogni macroarea, anche gli obiettivi minimi.

MACROAREA A – FONDAMENTI DI INFORMATICA

MODULI

1 – Informatica e sistemi

2 – Dati e informazioni

3 – Hardware e reti

4 – Sistemi operativi.

COMPETENZE

• Applicare l’approccio della teoria unificata dei sistemi per descrivere e classificare un generico sistema.

• Distinguere le principali tipologie di modelli di sistemi.

• Descrivere come sono codificati i dati nei sistemi informatici.

• Descrivere l’architettura di un sistema di elaborazione e le funzioni dei suoi componenti hardware.

• Elencare le funzioni del sistema operativo e quelle del software applicativo.

• Personalizzare l’ambiente operativo modificando le impostazioni di sistema.

• Eseguire operazioni sui file e cartelle, quali copia, cancellazione, spostamento, compressione, decompressione, creazione di collegamenti.

• Descrivere Internet, elencandone struttura e caratteristiche e indicandone i principali servizi.

• Descrivere i diversi tipi di rete in relazione all’estensione, alla strutturazione e al tipo di collegamento.

• Illustrare le regole da adottare per tutelare la sicurezza dei dati.

• Applicare le misure idonee per proteggere il proprio PC dai malware.

CONOSCENZE DISCIPLINARI

• Conoscere le caratteristiche della comunicazione informatica.

• Conoscere i sistemi di numerazione posizionali.

• Conoscere come vengono codificati informazioni e dati.

• Conoscere la codifica ASCII, ISO-8859 e Unicode.

• Conoscere l’architettura e gli elementi funzionali della macchina di von Neumann (parte centrale e parte eriferica).

• Conoscere le diverse tipologie di memorie e periferiche.

• Conoscere le caratteristiche del sistema operativo e del software applicativo.

• Conoscere il concetto di processo come programma in esecuzione e le principali funzionalità dei file system.

• Conoscere gli strumenti di Windows e di Linux per configurare il PC.

• Conoscere gli strumenti di Windows e di Linux per gestire file e cartelle.

• Conoscere i diversi tipi di reti.

• Conoscere Internet, caratteristiche, requisiti e servizi.

• Elencare i principali servizi Internet.

• Conoscere le principali applicazioni che si appoggiano sul servizio Web.

• Conoscere le misure che garantiscono la sicurezza informatica.

• Comprendere cosa è un malware e come proteggere il proprio PC.

ABILITÀ OPERATIVE

• Saper classificare un sistema secondo alcune categorie.

• Saper convertire un numero da una base a un’altra.

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14 Guida per il docente • Saper codificare e decodificare in binario numeri naturali e interi.

Guida per il docente

• Saper codificare e decodificare in binario numeri naturali e interi.

• Saper codificare e decodificare un testo secondo la codifica ASCII.

• Distinguere le diverse unità di misura delle memorie.

• Elencare i componenti hardware e descriverne il funzionamento nel quadro di riferimento dell’architettura

di von Neumann.

• Distinguere le diverse tipologie di memorie e periferiche.

• Distinguere le funzioni del sistema operativo e del software applicativo.

• Riconoscere e utilizzare le funzioni di base di un sistema operativo.

• Interagire con gli elementi dell’ambiente Windows e Linux e personalizzarli.

• Operare su file e cartelle per strutturare e organizzare i dati su memoria di massa.

• Elencare le diverse tipologie di reti.

• Descrivere le caratteristiche di Internet e i suoi servizi principali.

• Elencare le principali applicazioni che si appoggiano sul servizio Web e conoscerne le caratteristiche.

• Distinguere le diverse misure che favoriscono la sicurezza informatica.

• Comprendere cosa è un malware e come proteggere il proprio PC.

• Elencare le diverse tipologie di malware e le norme da seguire per tutelare il PC.

OBIETTIVI MINIMI

• Conoscere la definizione di sistema e di modello.

• Saper convertire i numeri tra i sistemi decimale e binario.

• Saper codificare e decodificare un testo secondo la codifica ASCII.

• Elencare i componenti hardware e descriverne il funzionamento di base nel quadro di riferimento dell’architettura

di von Neumann.

• Saper distinguere le tipologie e descrivere le principali funzionalità di memorie e periferiche.

• Acquisire le conoscenze delle principali funzionalità di un sistema operativo.

• Conoscere le principali tipologie di malware e le principali tecniche di sicurezza informatica.

• Saper utilizzare i principali servizi Internet.

MACROAREA B – PROGRAMMAZIONE

MODULI

1 – Programmazione con Scratch

2 – Python

COMPETENZE

• Applicare i principi del problem solving e della scomposizione di problemi in sottoproblemi.

• Descrivere un semplice algoritmo tramite diagramma di flusso.

• Conoscere i concetti di variabile e tipo di dato.

• Conoscere le strutture di controllo fondamentali: sequenza, selezione e iterazione.

• Conoscere il linguaggio e l’ambiente di programmazione visuale Scratch.

• Programmare animazioni, storie animate, quiz e videogiochi con Scratch.

• Conoscere gli elementi principali di Python.

• Programmare in Python facendo uso dei costrutti di selezione e iterazione.

• Scomporre un programma in funzioni.

• Programmare in Python utilizzando in modo appropriato funzioni e tipi di dato semplici e composti.

1 Struttura dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione

dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione 15 CONOSCENZE DISCIPLINARI • Conoscere i concetti di

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CONOSCENZE DISCIPLINARI

• Conoscere i concetti di problema, algoritmo e programma.

• Conoscere le caratteristiche di un algoritmo.

• Acquisire le competenze di base per applicare la tecnica di problem solving e di scomposizione di un problema in sottoproblemi più semplici.

• Conoscere a livello di base pseudocodice e diagramma di flusso.

• Conoscere i concetti di variabile e tipo di dato.

• Conoscere le strutture di controllo fondamentali: sequenza, selezione e iterazione.

• Conoscere il linguaggio e l’ambiente di programmazione di Scratch

• Conoscere i fondamenti di Python (strutture dati semplici e composte e strutture di controllo fondamentali).

• Conoscere i concetti di funzione e modulo.

• Conoscere le funzionalità principali di alcuni moduli della libreria predefinita di Python.

• Conoscere il modulo turtle per creare semplici disegni.

ABILITÀ OPERATIVE

• Saper analizzare un problema.

• Saper descrivere un semplice algoritmo con un diagramma di flusso.

• Capire un algoritmo descritto tramite pseudocodice o diagramma di flusso, aiutandosi anche con una tabella di traccia.

• Saper utilizzare il linguaggio e l’ambiente di programmazione di Scratch

• Elencare i tipi di dato semplici (int, float, bool) e composti (list, tuple, string, dictionary, file).

• Saper scrivere un programma in Python, facendo uso dei costrutti di selezione e iterazione (for e while).

• Conoscere le principali funzionalità dei moduli: string, math e random.

• Sapere scrivere funzioni in Python.

• Saper utilizzare le principali funzionalità del modulo turtle.

OBIETTIVI MINIMI

• Saper descrivere la modalità di programmazione e gli elementi principali di Scratch (sprite, script, blocco, costume/sfondo).

• Programmare con Scratch per costruire semplici animazioni, fumetti animati e quiz.

• Saper leggere un semplice programma Python e descriverne il funzionamento.

• Risolvere con Python semplici problemi matematici, che richiedano input, output, selezione e iterazione (while).

MACROAREA C – APPLICATIVI DI OFFICE AUTOMATION

MODULI

1 – Word processor

2 – Foglio elettronico

3 – Slide show

4 – Database

COMPETENZE

• Gestire documenti con operazioni di editing di base, inserire e gestire tabelle ed elementi grafici.

• Progettare e creare relazioni ipertestuali con intestazioni personalizzate, utilizzare stili per creare sommari.

• Utilizzare la procedura di stampa unione (stampa in serie) per creare lettere ed etichette.

• Gestire il foglio di lavoro con modalità appropriate per organizzare, presentare i dati ed elaborare tabelle.

• Creare formule matematiche e utilizzare funzioni standard del programma.

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16 Guida per il docente • Scegliere, creare e formattare grafici per trasmettere informazioni in modo

Guida per il docente

• Scegliere, creare e formattare grafici per trasmettere informazioni in modo significativo.

• Modificare le impostazioni di pagina di un foglio di lavoro e stampare i dati.

• Scegliere layout e temi idonei per creare presentazioni lineari, ipertestuali e multimediali accattivanti.

• Impostare le opzioni per stampare una presentazione in modo adeguato.

• Descrivere un database, strutturare un archivio con tabelle e creare maschere (formulari), query di selezione (ricerche), utilizzando operatori logici e generare report.

• Utilizzare i diversi strumenti di filtro per estrapolare dati in base a specifici criteri, ordinare i dati e creare relazioni.

CONOSCENZE DISCIPLINARI

• Conoscere caratteristiche e funzionalità del word processor e descrivere le modalità operative per la formattazione di base del testo.

• Conoscere le modalità per inserire e gestire tabelle ed elementi grafici.

• Conoscere le modalità di progettazione di relazioni e ipertesti.

• Conoscere le fasi della stampa unione (stampa in serie).

• Conoscere le caratteristiche del foglio elettronico: i concetti di cella, zona, etichetta, valore e formula.

• Conoscere le procedure per copiare, ordinare ed eliminare i dati.

• Conoscere la struttura di una formula, gli operatori matematici e la sintassi delle funzioni standard.

• Conoscere le proprietà dei diversi formati numerici.

• Conoscere le tecniche per creare ed elaborare grafici.

• Conoscere le modalità per impostare i parametri di stampa.

• Conoscere le caratteristiche dei diversi tipi di layout e temi di una presentazione.

• Conoscere le procedure per inserire oggetti grafici.

• Conoscere le opzioni di stampa.

• Distinguere presentazioni ipertestuali e multimediali.

• Sapere cosa si intende per transizione e animazione.

• Comprendere il concetto di database.

• Sapere il significato di campo, record, chiave primaria.

• Conoscere gli scopi degli oggetti del database.

• Conoscere i concetti di ordinamento e filtro di dati.

ABILITÀ OPERATIVE

• Elaborare documenti modificando margini, carattere e paragrafo, applicando elenchi puntati e numerati, bordi e sfondi.

• Inserire e gestire tabelle e oggetti grafici.

• Produrre relazioni e ipertesti, applicare stili, inserire numeri di pagina, segnalibri e collegamenti ipertestuali, realizzare frontespizi e sommari.

• Utilizzare la stampa unione (stampa in serie).

• Gestire un foglio di lavoro utilizzando i comandi appropriati per inserire, copiare, spostare, ordinare ed eliminare i dati.

• Eseguire semplici calcoli ed espressioni con gli operatori matematici e utilizzare alcune funzioni matematiche, logiche, statistiche e di ricerca.

• Applicare formati numerici, bordi e sfondi alle celle.

• Creare grafici a istogramma, a linee e a torta.

• Gestire le opzioni per impostare la pagina e i parametri di stampa del foglio di lavoro.

• Creare presentazioni applicando layout e temi adeguati al contenuto.

• Stampare presentazioni utilizzando le diverse opzioni.

• Creare presentazioni ipertestuali e multimediali inserendo immagini, link, suoni, transizioni e animazioni.

• Utilizzare gli strumenti del database per creare tabelle, maschere (formulari) per l’inserimento di dati.

1 Struttura dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione

dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione 17 • Istituire relazioni ed estrapolare dati con l’uso

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• Istituire relazioni ed estrapolare dati con l’uso di filtri, query di selezione (ricerche) con operatori logici.

• Creare report per presentare e stampare i dati.

OBIETTIVI MINIMI

• Acquisire le conoscenze e le competenze di base per disporre semplici testi con uno stile estetico adeguato, anche con l’inserimento di oggetti grafici.

• Inserire i dati in modo appropriato in un foglio di lavoro, eseguire semplici calcoli, applicare le funzioni di base del foglio elettronico, rappresentare i dati con grafici e predisporre un foglio di lavoro per la stampa.

• Saper creare semplici presentazioni lineari e ipertestuali con l’applicazione di temi adeguati, l’inserimento di immagini, link e transizioni.

• Utilizzare gli strumenti del database per creare tabelle.

• Acquisire la terminologia specifica e organizzare in modo autonomo il proprio lavoro.

MACROAREA D – APPLICAZIONI WEB E CLOUD

MODULI

1 – Navigare, ricercare e comunicare

2 – Condividere e collaborare

3 – Organizzare e presentare

4 – Strutturare e diffondere

COMPETENZE

• Utilizzare in modo efficace il browser, definendo impostazioni personalizzate.

• Eseguire ricerche mirate e circoscritte, rispettando i concetti di copyright e di privacy.

• Utilizzare in modo idoneo una Web mail per comunicare, creare e gestire la propria rubrica di contatti.

• Creare e gestire un archivio nel cloud, condividendo file, cartelle e URL.

• Avvalersi adeguatamente delle potenzialità di ambienti che sostengono la scrittura cooperativa sincrona.

• Organizzare e presentare contenuti con mappe, mentali o concettuali, e presentazioni realizzate anche in team.

• Pianificare, registrare e pubblicare video/videotutorial efficaci per esporre contenuti.

• Progettare blog e siti significativi in relazione all’argomento da trattare.

• Ideare e creare e-book e album multimediali strutturando con pertinenza e creatività i contenuti.

CONOSCENZE DISCIPLINARI

• Conoscere le caratteristiche e le funzionalità del browser Internet Explorer.

• Conoscere le procedure per eseguire specifiche ricerche con Google.

• Conoscere gli strumenti disponibili in Gmail e le modalità per organizzare una rubrica di contatti.

• Conoscere l’ambiente, le funzionalità e gli strumenti di Dropbox.

• Conoscere l’ambiente Delicious e le procedure per memorizzare e condividere URL.

• Conoscere l’ambiente Google Drive e le modalità per creare file e condividerli.

• Sapere le differenze tra mappe mentali e concettuali e conoscere l’ambiente MindMup.

• Conoscere l’ambiente e gli strumenti di Prezi.

• Sapere le modalità per realizzare video con YouTube e videotutorial con Screencast-O-Matic.

• Conoscere l’ambiente WordPress e le modalità per costruire un blog/sito.

• Conoscere l’ambiente ePubEditor e gli strumenti di cui dispone per creare e-book.

• Conoscere l’ambiente VoiceThread e le modalità per realizzare album multimediali.

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18 Guida per il docente ABILITÀ OPERATIVE • Modificare le impostazioni del browser, navigare e prelevare

Guida per il docente

ABILITÀ OPERATIVE

• Modificare le impostazioni del browser, navigare e prelevare consapevolmente dal Web.

• Memorizzare contatti, utilizzare in modo corretto la posta elettronica per comunicare, inviare/ricevere file.

• Creare nel cloud il proprio archivio e condividere file e cartelle.

• Realizzare nel cloud il proprio elenco di “Preferiti”, prelevarne da altri utenti e rendere disponibili i propri.

• Gestire documenti in modo collaborativo, utilizzare la scrittura sincrona, condividere file e cartelle.

• Creare la tipologia di mappa pertinente rispetto all’obiettivo, inserendo anche immagini e note.

• Creare presentazioni di effetto, anche in team, integrando video e altre risorse multimediali.

• Creare il proprio canale YouTube, progettare, realizzare, manipolare e pubblicare video/videotutorial.

• Progettare e realizzare un blog/sito con articoli, pagine, integrando elementi multimediali.

• Ideare e organizzare contenuti, anche in team, da presentare mediante e-book, integrando test, immagini, note.

• Creare album multimediali arricchiti di testo, immagini, audio.

OBIETTIVI MINIMI

• Acquisire le conoscenze e le competenze di base per navigare e salvare contenuti dal Web.

• Usare la posta elettronica e sapere eseguire upload e download di allegati.

• Utilizzare Dropbox per caricare/scaricare file e memorizzare URL in Delicious.

• Usare Google Drive per creare documenti e condividerli con altri utenti.

• Distinguere tra mappe mentali e concettuali e creare mappe testuali.

• Realizzare semplici presentazioni con inserimento di testo e di immagini.

• Creare il proprio canale YouTube, registrare e pubblicare un video/videotutorial.

• Creare blog con articoli e pagine.

• Creare semplici e-book per presentare contenuti integrando immagini.

• Realizzare album multimediali aggiungendo testo e immagini.

I traguardi didattico-disciplinari sono disponibili anche online, in formato pdf, sul sito www.hoepliscuola.it in modo da agevolare l’insegnante per la stesura del prorpio piano di lavoro.

Metodologia e strumenti

Per raggiungere gli obiettivi formativi e disciplinari è necessario che la metodologia sia coerente con quanto concordato nei singoli consigli di classe fra i docenti delle diverse materie. È opportuno quindi sviluppare intese con i docenti con i quali si intende far raggiungere agli studenti competenze trasver- sali. Il laboratorio favorisce una scuola che non si limita alla trasmissione dei saperi, ma diventa un luogo dove operare, in cui si produce conoscenza e si sviluppa la logica della scoperta attraverso esperienze concrete. In questa prospettiva, va considerata anche l’espansione sul Web di ulteriori contenuti per sollecitare ne- gli studenti un approccio alla conoscenza affine a quelle che sono le loro quotidiane pratiche sociali. Si sottolinea l’importanza di tale aspetto in quanto oggi sempre più spesso l’apprendimento, proprio gra- zie al Web, si configura come un flusso attivo, in continuo divenire, capace di rispondere alle diverse ne- cessità o curiosità dell’individuo. Il reperire materiale online vuole essere anche stimolo nell’avviare gli allievi verso una gestione autonoma del proprio apprendimento e nel dare impulso ad attività relative al reperire, elaborare e comunicare informazioni in modo efficace.

1 Struttura dell’opera, finalità e metodologia, programmazione

dell’opera, finalità e metodologia, programmazione 19 Nel laboratorio i contenuti del testo e quelli reperibili

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Nel laboratorio i contenuti del testo e quelli reperibili online si intersecano e si sovrappongono per fa-

vorire negli allievi l’abitudine alla collaborazione, al confronto, al lavoro in gruppo, alla progettazione, oltre che alla ricerca di strategie operative e di soluzioni relative al problem solving; quest’ultimo me- todo permette allo studente di avere costantemente presente il significato del proprio agire. È importante far tesoro dei problemi e degli errori procedurali e utilizzarli come fonte di informazione (valorizzare

e non solo penalizzare).

Verifica

Nella verifica del processo di insegnamento/apprendimento si consiglia il ricorso a prove formative in itinere (valutate, ma il cui voto non viene inserito nel registro), che consentono la raccolta in tempi brevi

di informazioni sull’andamento del processo didattico e dei suoi esiti. Sono particolarmente utili per il do-

cente al fine di un eventuale riorientamento del proprio agire e allo studente per prendere consapevo-

lezza delle proprie difficoltà. Possono rientrare in tale tipologia i test, gli esercizi e le situazioni propo- sti al termine di ogni unità nella scheda “Esercita la tua mente”.

Si consiglia inoltre di svolgere per ogni modulo prove sommative (contenute nella Guida per il docente),

articolate con tipi di items diversificati, strutturate con varie tipologie quali completamenti, test a ri-

sposta singola o multipla, vero o falso, collegamenti e attività operative o prove pratiche.

Il processo di apprendimento viene osservato in termini di comportamenti e di prestazioni degli studenti

ed è classificato secondo un criterio di tassonomia. La più utilizzata in ambito educativo è la tassonomia

di Bloom, che si articola in sei categorie di risultati educativi e può essere così applicata:

SAPERE

SAPER FARE

PIENA COMPRENSIONE DEI PROCESSI E CAPACITË PROGETTUALE

Conoscenza

Comprensione

Sintesi

 

Applicazione

Valutazione

 

Analisi

 

Premesso che nessun metodo è preferibile all’altro, per analizzare nel suo complesso detto processo di apprendimento, per la progettazione delle prove oggettive di profitto si può scegliere fra le se- guenti tipologie di verifiche:

prove semistrutturate comprendenti vero/falso, test a risposta singola o multipla, completa- menti e risposta aperta che testano la conoscenza di termini, regole, principi, terminologia, conse- quenzialità logica, capacità di analisi, di discriminazione e di concentrazione; • prove pratiche, proposte mediante situazioni e problemi, che testano le abilità e le competenze acquisite e la capacità di progettazione, contribuendo a definire una valutazione globale del processo di formazione in quanto verificano le attitudini dell’alunno nella capacità di applicare le conoscenze ap- prese, il livello e l’efficacia delle abilità acquisite.

20

20 Guida per il docente PROPOSTE DI PROGRAMMAZIONE Il percorso formativo ed educativo è strettamente personale

Guida per il docente

PROPOSTE DI PROGRAMMAZIONE

Il percorso formativo ed educativo è strettamente personale e funzionale all’indirizzo scolastico in cui

il docente opera, al tipo di preparazione che si vuole fornire ed è adattato alle proprie esigenze in armonia con il progetto educativo in cui ogni docente si trova ad agire. La successione dei moduli e delle unità, con le relative conoscenze, abilità e competenze è stata pre- sentata alle pagine 13-18. Tuttavia, tale successione non va intesa come un itinerario lineare obbligato,

in quanto ogni docente può sviluppare i moduli delle diverse macroaree anche combinandoli nella se-

quenza che più ritiene opportuna. Inoltre, nella stesura di un piano di lavoro si deve tener conto in parallelo delle lezioni teoriche e di quelle di laboratorio, al fine di sfruttare la grande valenza del learning by doing per l’acquisizione delle com- petenze relative alla disciplina.

A tale proposito viene presentata qui di seguito una tabella, in cui vengono riportate le 4 macroaree

con i rispettivi moduli e le relative unità, per le quali vengono indicate le ore previste per il loro svolgi-

mento in base all’indirizzo in cui il docente si trova ad operare. Le ore previste di fatto sono puramente indicative poiché non è possibile quantificare con precisione la durata del processo di apprendi- mento e il numero delle verifiche senza considerare la realtà della classe.

 

MACROAREA A – FONDAMENTI DI INFORMATICA

 
 

MODULI

UNITÀ DIDATTICA DI APPRENDIMENTO

   

MONOENNIO

 

BIENNIO 66 ORE x 2 ANNI

BIENNIO 99 ORE x 2 ANNI

 

99 ORE

1.

INFORMATICA

1.

Introduzione

   

E

SISTEMI

all’informatica

 

2

 

2

4

 

2.

Sistemi e modelli

2

3

4

2.

DATI E

1.

Sistemi di numerazione

3

5

6

INFORMAZIONI

2.

L’informazione e la sua

   
 

rappresentazione

 

3

 

5

6

 

3.

Digitale e multimedialità

3

5

6

3.

HARDWARE

1.

Il

computer: architettura

   

E

RETI

e

tipologie

 

2

 

3

5

 

2.

Reti informatiche

 

2

3

4

3.

Internet: navigazione

   
 

e

servizi

 

2

 

3

4

 

4.

Sicurezza informatica

 

2

3

4

4.

SISTEMI

1.

Introduzione ai sistemi

   

OPERATIVI

operativi

 

3

 

3

3

 

2.

Windows

3

3

3

3.

Linux

3

3

3

1 Struttura dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione

dellÕopera, finalitˆ e metodologia, programmazione 21   MACROAREA B – PROGRAMMAZIONE   MODULI

21

 

MACROAREA B – PROGRAMMAZIONE

 

MODULI

UNITÀ DIDATTICA

 

MONOENNIO

   

BIENNIO

BIENNIO

DI

APPRENDIMENTO

99

ORE

 

66

ORE x 2 ANNI

99

ORE x 2 ANNI

1. PROGRAMMAZIONE CON SCRATCH

1. Problemi, algoritmi,

     

programmi

 

2

 

2

2

 

2. Introduzione a Scratch

1

1

1

3. Disegno, geometria e quiz

3

5

5

4. Animazioni e fumetti

3

4

8

5. Matematica e statistica

3

5

8

6. Videogiochi 2D

3

4

8

2. PYTHON

1. Introduzione a Python

1

2

2

2. Matematica e basi del linguaggio

4

6

14

3. Matematica e statistica

5

14

4. Disegno ed elaborazione

   
 

testi

 

 

5

14

 

MACROAREA C – APPLICATIVI DI OFFICE AUTOMATION

 

MODULI

UNITÀ DIDATTICA

 

MONOENNIO

   

BIENNIO

BIENNIO

DI

APPRENDIMENTO

99

ORE

 

66

ORE x 2 ANNI

99

ORE x 2 ANNI

1. WORD

1. Elementi base

     

PROCESSOR

di

un documento

 

1

 

2

2

2. Inserire tabelle e oggetti

     

grafici

 

1

 

1

1

3. Progettare relazioni

   

e

ipertesti

 

2

 

3

3

4. Utilizzare la stampa unione

 

1

1

1

2. FOGLIO

1. Operare con il foglio

   

ELETTRONICO

di

lavoro

 

1

 

1

1

2. Elaborare tabelle

 

1

1

1

3. Eseguire calcoli

2

3

3

4. Creare grafici

1

1

1

5. Stampare un foglio di lavoro

1

1

1

3. SLIDE SHOW

1. Creare presentazioni

   

e

stampare

 

1

 

1

1

2. Realizzare ipertesti

     

e

ipermedia

 

1

 

2

2

4. DATABASE

1. Creare tabelle e maschere

 

1

2

2

2. Ordinare, filtrare, estrapolare record

2

2

2

3. Creare report per la stampa

1

1

1

22

22 Guida per il docente  

Guida per il docente

 
 

MACROAREA D – APPLICAZIONI WEB E CLOUD

 
 

MODULI

 

UNITÀ DIDATTICA DI APPRENDIMENTO

   

MONOENNIO

 

BIENNIO 66 ORE x 2 ANNI

BIENNIO 99 ORE x 2 ANNI

 

99 ORE

 

1.

NAVIGARE,

1. Usare il browser e ricercare

1

1

1

 

RICERCARE

2. Utilizzare la posta

   

E

COMUNICARE

elettronica (Gmail)

 

1

 

1

1

 

2.

CONDIVIDERE

1. Archiviare elementi

   
 

E

COLLABORARE

e

memorizzare URL

 

1

 

1

1

 

2. Scrivere in collaborazione

 

1

1

1

 

3.

ORGANIZZARE

1. Creare presentazioni

   
 

E

PRESENTARE

e

mappe

 

2

 

3

3

 

2. Registrare e pubblicare

 

2

3

3

 

4.

STRUTTURARE

1. Creare blog/siti

2

3

3

 

E

DIFFONDERE

2. Creare e-book

2

3

3

NB Nella Macroarea B, alcuni argomenti di Scratch e Python sviluppati nel testo, in particolare quelli pre- sentati nell’ultima parte dei rispettivi moduli e relativi a videogiochi e a dizionari e file, possono essere svolti e/o approfonditi, per i corsi che prevedano l’insegnamento delle scienze e delle tecnologie del- l’informazione anche nel triennio, nella prima parte del terzo anno.

SEZIONE

Indicazioni operative per una didattica inclusiva

2

SEZIONE Indicazioni operative per una didattica inclusiva 2 A cura di Monica Celi e Marco Giarratana
SEZIONE Indicazioni operative per una didattica inclusiva 2 A cura di Monica Celi e Marco Giarratana
SEZIONE Indicazioni operative per una didattica inclusiva 2 A cura di Monica Celi e Marco Giarratana
SEZIONE Indicazioni operative per una didattica inclusiva 2 A cura di Monica Celi e Marco Giarratana

A cura di Monica Celi e Marco Giarratana

24

24 Guida per il docente La scuola italiana verso lÕinclusione: i riferimenti normativi “La scuola è

Guida per il docente

La scuola italiana verso lÕinclusione: i riferimenti normativi

“La scuola è aperta a tutti”. Da questo principio enunciato nell’articolo 34 della Costituzione italiana de- riva l’obiettivo di inclusività della nostra scuola. Con la Legge 517/1977 tale principio si è concretizzato nell’integrazione degli alunni diversamente abili: risultato di grande valore civile e politico che tuttora definisce l’identità della scuola italiana 1 . Nei fatti, però, il principio di inclusione si è a lungo tradotto nell’individuazione di percorsi specifici per stu- denti diversamente abili certificati come tali. Inoltre, la gestione di tali studenti era affidata, se non ad- dirittura delegata, all’insegnante di sostegno, che spesso lavorava in spazi dedicati; ciò creava facilmente una scollatura fra lo studente diversamente abile e il resto del gruppo classe. Paradossalmente, l’atten- zione inclusiva generava pratiche di esclusione. Con la Legge 53/2003 finalmente si pone l’attenzione sulla centralità dei bisogni del singolo apprendente, introducendo il concetto di personalizzazione dell’apprendimento. Se l’idea di individualizzazione pre- vede gli stessi obiettivi di apprendimento per tutti gli studenti, pur nella diversità dei metodi e dei tempi a seconda delle necessità e delle caratteristiche di ciascuno, la personalizzazione introdotta dalla Legge 53 permette una pluralità di percorsi formativi, non più necessariamente indirizzati a un’unica meta in termini di contenuti. 2

1 “Al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare, organizzate per gruppi di

alunni della stessa classe o di classi diverse, e iniziative di sostegno, anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni. Nell’ambito della programmazione di cui al precedente comma sono previste forme di integrazione e di sostegno a favore de-

gli

alunni portatori di handicap da realizzare mediante l’utilizzazione dei docenti, di ruolo o incaricati a tempo indeterminato,

in

servizio nella scuola media e in possesso di particolari titoli di specializzazione, che ne facciano richiesta, entro il limite di una

unità per ciascuna classe che accolga alunni portatori di handicap e nel numero massimo di sei ore settimanali.

Le

classi che accolgono alunni portatori di handicap sono costituite con un massimo di 20 alunni.

In

tali classi devono essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio socio-psico-pedagogico e forme parti-

colari di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative disponibilità

di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale”.

2 La Legge 53/2003 recita: “La scuola primaria promuove, nel rispetto delle diversità individuali, lo sviluppo della personalità. […]

La scuola secondaria di primo grado, attraverso le discipline di studio, è finalizzata alla crescita delle capacità autonome di stu-

dio e al rafforzamento delle attitudini alla interazione sociale; organizza e accresce, anche attraverso l’alfabetizzazione e l’ap-

profondimento nelle tecnologie informatiche, le conoscenze e le abilità, anche in relazione alla tradizione culturale e alla evo- luzione sociale, culturale e scientifica della realtà contemporanea; è caratterizzata dalla diversificazione didattica e metodologica

in

relazione allo sviluppo della personalità dell’allievo; cura la dimensione sistematica delle discipline; sviluppa progressivamente

le

competenze e le capacità di scelta corrispondenti alle attitudini e vocazioni degli allievi […].

Il

secondo ciclo, finalizzato alla crescita educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il fare e l’agire, e la

riflessione critica su di essi, è finalizzato a sviluppare l’autonoma capacità di giudizio e l’esercizio della responsabilità personale

e sociale”.

La Legge 53/2003 si propone inoltre di “favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi del-

l’età evolutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i princìpi sanciti dalla Co- stituzione” (art. 1). Il tema della centralità della persona umana ritorna dunque nella Legge 53, così come è presente nel DPR 275/1999 che, all’art. 1, comma 2, afferma: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella rea- lizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi con- testi, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo for- mativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva 25 Un ulteriore passo verso una reale inclusività è

25

Un ulteriore passo verso una reale inclusività è stato segnato dalla Legge 170/2010, che definisce i di- sturbi specifici di apprendimento (DSA) nelle forme della dislessia, disgrafia, disortografia, discal- culia.

I disturbi specifici di apprendimento (DSA)

Con la sigla DSA ci si riferisce a disturbi di particolari abilità che riguardano il leggere, lo scrivere, il calcolare e il meccanizzare i movimenti. Dislessia: difficoltà nella letto-scrittura. Disortografia: difficoltà nel rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato nel lin- guaggio scritto. Disgrafia: difficoltà nella grafia, che risulta irregolare e difficilmente decifrabile: si accompagna alla scarsa capacità di utilizzare lo spazio sul foglio e di mantenere la direzione dello scritto. Discalculia: deficit del sistema di elaborazione dei numeri e del calcolo, che comporta difficoltà nel- l’associare il numero alla quantità, nel memorizzare la linea dei numeri, nel capire il valore posizio- nale delle cifre. Disprassia: disturbo della coordinazione e del movimento.

Nel riconoscere i diritti degli studenti con DSA, la Legge 170/2010 ribadisce in modo inequivocabile quanto già sotteso alla Legge 53/2003: il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento per stu- denti non diversamente abili (DVA). Tra le finalità della legge, troviamo “garantire il diritto all’istruzione […], favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una for- mazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; ridurre i disagi relazionali ed emozionali; adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti”. Sulla base di tali finalità, la norma individua quale compito delle scuole di ogni ordine e grado “attivare […] inter- venti tempestivi, idonei a individuare i casi sospetti di DSA” al fine di garantire il diritto dello studente “a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica”. 3 La Legge 170, pur avendo il merito di estendere a un’ulteriore quota di studenti il diritto alla persona- lizzazione, ha il limite di applicarsi solo a fronte di una certificazione medica che attesti la presenza di un disturbo specifico di apprendimento.

3 Ci sembra interessante riportare anche i seguenti stralci dalla Legge 170/2010:

“2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche […] garantiscono:

a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto

anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quale il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa ade- guate;

b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, non-

ché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;

c) per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che as-

sicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero. […] 4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli esami uni-

versitari”.

26

26 Guida per il docente Questa prospettiva viene superata dalla direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012

Guida per il docente

Questa prospettiva viene superata dalla direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, che introduce il

concetto di Bisogno Educativo Speciale (BES). La direttiva “estende […] a tutti gli studenti in difficoltà

il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai princìpi enunciati

dalla Legge 53/2003” (circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013). Tale diritto viene garantito (finalmente!) anche “ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi”, come recita ancora la circolare ministeriale, nella quale si precisa inoltre che “il consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di conside- razioni pedagogiche e didattiche”; si tratterà naturalmente di decisioni che devono toccare tutti gli aspetti della didattica nell’ottica di una personalizzazione con finalità inclusive. 4

La circolare ministeriale, pur ribadendo che “strumento privilegiato è il percorso individualizzato e per- sonalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP) che ha lo scopo di definire, monitorare

e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di in-

tervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti”, sottolinea anche che “in questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera espli- citazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA, 5 esso è bensì lo strumento in

cui si potranno, per esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi

attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni

o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale”. 6

I bisogni educativi speciali al di lˆ delle etichette

L’acronimo BES è adattato dall’inglese SEN (Special Educational Needs), che compare nei documenti Une- sco già nel 1997 e dal 2003 nei documenti dell’Agenzia europea per lo sviluppo dell’educazione per i bi- sogni speciali. Esso fa riferimento a un’area dello svantaggio scolastico molto più ampia di quella riferibile esplici- tamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale at- tenzione per una varietà di ragioni”. 7 Tra queste, la direttiva elenca i disturbi specifici di apprendimento, lo svantaggio sociale e culturale, le difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana, le

4 Di particolare rilievo questo passo dalla stessa circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013: “Fermo restando l’obbligo di pre- sentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei consigli di classe o dei team dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione

di

una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa

in

carico globale e inclusiva di tutti gli alunni”.

5 L’osservazione dello studente con BES, in particolar modo mentre sta svolgendo un compito o un esercizio, fornisce utilissime indicazioni circa le difficoltà che incontra, le strategie che utilizza, i meccanismi logici o prassici che adotta. L’osservazione per- mette di individuare a seconda delle varie discipline le strategie più adatte al singolo studente. L’individuazione di difficoltà e

di strategie è il primo passo per la realizzazione del piano didattico personalizzato.

6 Non è difficile reperire sul web esempi di PDP che, unitamente alle proposte dell’AID (Associazione Italiana Dislessia), costi- tuiscono un valido stimolo per l’elaborazione di strumenti simili, adattabili dai consigli di classe a seconda delle esigenze del sin- goli studenti, delle prassi didattiche e del curricolo di ciascuna realtà scolastica.

7 Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012.

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva 27 fragilità dovute all’età evolutiva e a tutto ciò

27

fragilità dovute all’età evolutiva e a tutto ciò che può rendere più difficoltoso, anche solo per un breve periodo di tempo, il percorso formativo dello studente.

L’attenzione agli studenti con BES rappresenta senz’altro un’apertura verso la piena inclusione, ma non evita il rischio di labeling: l’etichetta BES rischia di “negare le qualità di ricchezza umana e individuale,

di peculiarità diversa, al soggetto che è riconosciuto come appartenente alla classe definita dall’etichetta

(è autistico…) che lo identifica in modo stereotipato con le caratteristiche tipiche di quella definizione e attivando aspettative altrettanto stereotipizzate. Si creano dunque persone prefabbricate dagli ste- reotipi, con effetti evidenti che vanno nell’opposta direzione dei processi inclusivi” (Dario Ianes, Didat- tica inclusiva e bisogni educativi speciali, in AA. VV., Alunni con BES, Trento, Erickson 2013). Alla luce di queste considerazioni, la scuola italiana si trova di fronte alla sfida della full inclusion, cioè di

una prospettiva didattica in grado di far fronte ai bisogni formativi di tutti gli alunni, riconoscendo la di- versità di attitudini e stili di apprendimento e facendo diventare normali quelli che oggi sono conside- rati bisogni educativi speciali.

La didattica inclusiva: un nuovo modo di pensare la scuola

L’inclusività nella didattica non è solo un nuovo e diverso modus operandi, ma una filosofia dell’inse- gnamento che non vuole rimanere confinata nella scuola, ma investire la sfera della formazione della per- sona attraverso la condivisione di valori sociali finalizzati alla costruzione di una comunità solidale. Un documento innovativo e di grande utilità pratica per sviluppare e verificare l’inclusione è l’Index per lÕinclusione, messo a punto dal Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), un ente indipendente che nel corso degli anni è diventato un punto di riferimento per la promozione dell’inclusione nel sistema scolastico. 8 Questo strumento, sperimentato in Trentino e in Alto Adige, intende sviluppare una cultura dell’inclusività tenendo presenti tutti gli attori che partecipano alla vita scolastica: non solo gli studenti con BES, ma tutti gli studenti, gli insegnanti e gli adulti a vario titolo coinvolti nella scuola.

L’Index intende, in un’ottica di miglioramento, rilevare e monitorare l’inclusività in tre ambiti: l’esistenza

di una cultura inclusiva, la messa in atto di politiche inclusive, la diffusione di pratiche inclusive. Per

ogni ambito vengono individuati indicatori che possono essere utilizzati per valutare il “livello di inclu- sività” di una scuola.

Ecco alcuni esempi. Nell’ambito della cultura inclusiva, sono ritenuti indicatori significativi, fra gli altri, i seguenti: “ciascuno deve sentirsi benvenuto”, “gli alunni si aiutano l’un l’altro”, “gli insegnanti e gli alunni si trattano con rispetto”. Per quanto riguarda le politiche inclusive, “le attività di formazione aiutano gli insegnanti ad affrontare

le diversità degli alunni”, “viene utilizzata la normativa sull’individualizzazione per ridurre gli ostacoli al-

l’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli alunni”. Infine, la diffusione di pratiche inclusive vede indicatori quali “le lezioni stimolano la partecipazione di tutti gli alunni”, “gli alunni apprendono in modo cooperativo” e “le differenze tra gli alunni vengono uti-

lizzate come risorsa per l’insegnamento e l’apprendimento”.

8 T. Booth, M. Ainscow, LÕIndex per lÕinclusione, Trento, Erickson 2008.

28

28 Guida per il docente La filosofia del benessere “Insegnanti e alunni si trattano l’un l’altro

Guida per il docente

La filosofia del benessere

“Insegnanti e alunni si trattano l’un l’altro come esseri umani oltre che come rappresentanti di un ruolo”. “Gli alunni sono valorizzati in modo uguale”. “La scuola si sforza di ridurre ogni forma di discriminazione”. Bastano questi pochi esempi tratti dagli indicatori dell’Index per comprendere l’importanza che il clima

di benessere riveste nell’apprendimento.

Se l’attenzione allo star bene a scuola deve essere fra gli obiettivi di ogni docente, una particolare cura

va riservata agli studenti con DSA. Le testimonianze di molti studenti con DSA divenuti adulti concordano

nel riportare un vissuto di sofferenza e di demotivazione tanto maggiore quanto più chiara era la con- sapevolezza di essere in qualche modo “diversi” dai compagni: a partire dalla scuola secondaria il diva- rio che li separava dai coetanei in termini di ritmo e qualità dell’apprendimento diveniva sempre più evi- dente. A poco a poco, da alunni bambini spensierati e felici erano diventati studenti svogliati e demotivati. Questo quadro così negativo è in parte superato: le diagnosi tempestive permettono a docenti e fami- glie di rendere consapevoli gli studenti con DSA che la loro diversità non è una minorazione e di affron- tarla senza senso di vergogna o di fallimento. Ma certamente questo cammino, che deve prevedere un percorso di autostima, non è facile e necessita di molte attenzioni. Ecco qualche suggerimento.

Non nascondere la presenza di un disturbo di apprendimento Molti insegnanti appaiono ancora pre- occupati dal fatto che lo studente con DSA possa sentirsi in difficoltà se i compagni sono a conoscenza del suo disturbo; si tratta talvolta di una proiezione sugli studenti di una difficoltà che è invece del do- cente. La presenza di un DSA offre l’occasione per calare nella realtà di tutti i giorni il principio dell’ac- coglienza e del rispetto della diversità.

Rendere esplicite le caratteristiche di apprendimento di un DSA Si tratta di un approccio metaco- gnitivo che permette a tutto il gruppo classe di prendere consapevolezza dei diversi stili di apprendi- mento e di conoscere meglio il proprio. È inoltre un’occasione grazie alla quale tutti gli studenti hanno consapevolezza che l’insegnante è in grado di comprendere i bisogni di ciascuno e di farsene carico.

Creare occasioni di confronto Talvolta gli insegnanti lamentano la presenza all’interno del gruppo classe di più di uno studente con DSA. Non vogliamo sembrare paradossali, ma semplicemente rico- noscere che, laddove lo studente con DSA è uno solo, rischiano di crearsi meccanismi di esclusione e ghettizzazione. In presenza di compagni di classe con lo stesso o con simili disturbi, lo studente stesso si sentirà invece confortato dal sapere che le proprie difficoltà sono anche difficoltà altrui. Non è raro che gli studenti con DSA, una volta divenuti adulti, si attivino ad aiutare i giovani ad affrontare le diffi- coltà che essi stessi hanno vissuto.

La didattica inclusiva dalla teoria alla pratica

Perché si abbia il passaggio da una personalizzazione della didattica a una didattica della full inclusion bisogna tenere presenti tre princìpi generali:

1. proporre processi di apprendimento realizzabili;

2. rispondere ai bisogni di apprendimento degli alunni;

3. superare gli ostacoli allÕapprendimento.

Una didattica ispirata a questi princìpi supera quella centrata sui contenuti, sul rispetto dei tempi e sul- l’obbedienza a programmi ministeriali; la didattica inclusiva considera le indicazioni curricolari come uno

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva 29 spunto, un punto di partenza per organizzare attività

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spunto, un punto di partenza per organizzare attività di apprendimento che dovranno essere adeguate alle caratteristiche individuali degli apprendenti. Ecco qualche suggerimento per declinare nella pratica didattica i princìpi enunciati.

Efficacia dell’ambiente di apprendimento

L’ambiente scolastico può influenzare la capacità di apprendimento e lo stile di insegnamento? Per molto tempo questa domanda semplicemente non si è posta; si riteneva che il rendimento scolastico fosse il

risultato di due soli fattori: le conoscenze del docente e le attitudini degli studenti. Oggi sappiamo che i fattori che influenzano l’apprendimento sono molteplici e che fra questi va considerato non solo il clima

di benessere, ma anche un ambiente fisico che contribuisca a realizzare tale clima.

Il vecchio modello secondo il quale la lezione si svolge con il docente in cattedra e gli studenti rigoro-

samente seduti ciascuno al proprio banco, che non può essere abbandonato se non in caso di estrema necessità e previa autorizzazione dell’insegnante, è ormai al tramonto. Nei Paesi che, stando alle rilevazioni Ocse, ottengono i migliori risultati in termini di successo scolastico (si prenda in Europa almeno il caso della Finlandia), le aule prevedono spazi diversificati e attrezzati: non mancano le zone di relax con cuscini e poltrone né i lavandini; i banchi sono di varie forme, alcuni pen- tagonali per favorire la collaborazione e il lavoro di gruppo.

Il modello finlandese non ci deve apparire così irraggiungibile: le nostre scuole dell’infanzia prevedono

già spazi diversificati e tavoli rotondi anziché quadrangolari; questa attenzione al benessere andrebbe, nella scuola italiana, estesa anche agli altri gradi di istruzione. Perché solo le pareti di una classe di scuola primaria possono essere corredate, oltre che da carte geo- grafiche, da tavole numeriche, linee del tempo, sillabi ecc.? Gli strumenti compensativi affissi alle pareti sono di aiuto per tutti, e dovrebbero trovare spazio anche nelle scuole di grado superiore. Ecco allora una proposta: attrezzare la classe, meglio se coinvolgendo nel lavoro gli studenti stessi, alle- stendo la parete della storia, l’angolo della chimica e così via.

Uso di nuove tecnologie e flipped classroom

In merito all’utilizzo in classe delle nuove tecnologie, la LIM è ormai una risorsa diffusa di mediazione del-

l’apprendimento; tuttavia, essa non esenta dal rischio di ridurre le interazioni collaborative tra studenti

e riproporre, semplicemente a un più avanzato livello tecnologico, le vecchie modalità della lezione fron- tale. Un uso oculato e inclusivo della LIM potrà utilmente avvalersi di software didattici che incenti- vano l’apprendimento cooperativo e le azioni di scaffolding, cioè di supporto strutturato da parte de- gli insegnanti.

La rete offre materiali online nati come sussidi didattici per studenti con DSA, ma che si rivelano di grande

utilità per l’intero gruppo classe. Fra questi, segnaliamo in particolare un ricchissimo sito che propone pro-

grammi per la realizzazione di mappe concettuali (http://www.aiutodislessia.net/programmi-per-la- creazione-di-mappe-concettuali-2/), oltre naturalmente al sito dell’Associazione Italiana Dislessia (http://www.aiditalia.org/). Nell’ambito delle nuove tecnologie possono trovare spazio in classe anche smartphone e tablet, strumenti che fanno parte della vita quotidiana degli studenti di oggi e che per questo contribuiscono a creare un ambiente di apprendimento più vicino agli stili delle nuove generazioni.

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30 Guida per il docente Negli ultimi anni è sempre più diffuso il flipped learning ,

Guida per il docente

Negli ultimi anni è sempre più diffuso il flipped learning, che soprattutto negli Usa sta rivoluzionando la didattica. L’alunno, a casa, consulta i materiali che l’insegnante ha messo in rete; condivide con i com- pagni risorse multimediali e discute su di esse attraverso forum. Il tempo in classe è usato in modo più efficace e creativo attraverso la riflessione su materiali messi in rete dall’insegnante. L’insegnamento ca- povolto prevede che la responsabilità dell’apprendimento passi dall’insegnante all’allievo che, più mo- tivato e consapevole, diventa il vero protagonista del processo di apprendimento; l’insegnante, da parte sua, dismette i panni dell’esperto e dell’artefice della trasmissione dei contenuti per vestire quelli di una guida.

Apprendimento cooperativo e didattica laboratoriale

Lo stile di apprendimento dei cosiddetti nativi digitali ha caratteristiche differenti da quello delle pre-

cedenti generazioni. Una diversità macroscopica consiste nel fatto che studiare, o più in generale ap- prendere, era fino a un paio di decenni fa un fatto fondamentalmente individuale; per gli studenti di oggi, invece, l’apprendimento è sempre più frutto di condivisione e cooperazione fra pari. Ieri lo stu- dio era riconosciuto come obbligatorio, ancorché faticoso e noioso; oggi ha più successo proporre l’ap- prendimento come un percorso sì impegnativo, ma divertente e centrato sul piacere. In una frase, è sempre più necessario uscire dalla logica del dovere di imparare per proporre quella del piacere di ap- prendere. Alla luce di queste considerazioni, l’apprendimento cooperativo, basato sulla mediazione dei pari a par-

tire da forme di aiuto reciproco, è sicuramente una strategia foriera di risultati. Destinare una parte, an- che piccola, dell’ora di lezione ad attività di gruppo si rivela ben più efficace rispetto all’assegnare una grande mole di lavoro domestico da svolgersi individualmente. Un’altra diversità fra studenti di ieri e studenti di oggi è l’esigenza di questi ultimi di imparare facendo:

si

tratta del cosiddetto learning by doing, che prevede un apprendimento non attraverso l’assorbimento

di

nozioni, ma con lo sviluppo sul campo e la messa in gioco di competenze e abilità. La didattica la-

boratoriale, specialmente quando si muove in contesti reali e propone compiti autentici, si presenta come

una sfida che stimola i ragazzi a mettere in gioco capacità e competenze.

Selezione dei contenuti secondo criteri di godibilità, spendibilità, utilità

Spesso alla base della demotivazione degli studenti che i docenti di qualsiasi ordine e grado lamentano

si

trova una forbice fra quanto la scuola propone e ciò che veramente interessa e serve agli apprendenti.

Il

superamento della didattica basata sulla logica del programma ministeriale da svolgersi assolutamente

lascia liberi i docenti di individuare ciò che veramente può andare incontro agli interessi dello studente

e rispondere ai suoi bisogni di formazione. Troppo spesso, però, noi docenti proponiamo agli alunni ciò che abbiamo a nostra volta studiato qualche decennio fa.

Pensiamo al canone letterario: a molti insegnanti sembra mancare il coraggio di riconoscere che alcuni autori poco o nulla ormai hanno da dire alle nuove generazioni. Anche nelle scelte di lettura sganciate

da una prospettiva storico-letteraria si nota ancora una certa resistenza a proporre, soprattutto nella scuola

secondaria di primo grado e nel primo biennio della secondaria di secondo grado, quanto la letteratura contemporanea offre di valido. Se il criterio per la scelta dei testi diventa quello della godibilità, anche

le proposte degli studenti possono trovare spazio ed essere foriere di scoperte sorprendenti.

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva 31 In merito alle competenze che veramente rispondano ai

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In merito alle competenze che veramente rispondano ai bisogni formativi delle nuove generazioni, i do-

centi di scuole tecniche e professionali sono portatori di scelte che andrebbero fatte proprie anche da

altri indirizzi di studi: saper scrivere un curriculum vitae, un’inserzione, una mail, un catalogo di merci non

va considerata un’abilità meno nobile del comporre un tema o del riassumere un testo.

Modulabilità degli apprendimenti e delle verifiche

Crediamo che appartengano a un tempo ormai lontano le obiezioni di quei docenti che, di fronte alla di- versificazione degli obiettivi e delle richieste, si ponevano il problema di come far accettare al gruppo classe una diversità che temevano penalizzasse l’equità, soprattutto in termini di valutazione. È invece esperienza diffusa che l’individuazione di livelli graduati di difficoltà o la proposta di verifiche che vadano incontro ai diversi bisogni degli apprendenti non sono avvertite dagli studenti come forma di disugua- glianza, ma anzi apprezzate come garanzia di attenzione nei confronti di tutti.

Al di là della quotidiana pratica didattica, riteniamo che la modulabilità di apprendimenti e verifiche debba

diventare criterio orientativo delle scelte adozionali: fra gli strumenti per una didattica inclusiva vanno senz’altro annoverati libri di testo che permettano semplificazioni e complessificazioni delle proposte di-

dattiche.

A pagina 41 proponiamo, a titolo di esempio, una verifica variamente modulata per andare incontro alle

diverse esigenze degli studenti.

Ricorsività degli apprendimenti

Talvolta noi docenti cadiamo in un paradosso: allo studente che chiede come recuperare il voto nega- tivo di una verifica rispondiamo che dovrà studiare meglio per la verifica successiva, che però spesso ver- terà su argomenti diversi. Ma se la nostra stessa didattica sembra non sentire l’esigenza che quelle lacune siano colmate, lo studente ricaverà l’impressione che quanto richiestogli non sia davvero importante e che molti apprendimenti siano indipendenti gli uni dagli altri: una congerie di contenuti che nessun filo conduttore tiene assieme. Ciò, oltre a ingenerare una visione della conoscenza avulsa dalla realtà, non permette occasioni di reale recupero. Una didattica ricorsiva che richiami, sia negli esercizi sia nelle occasioni di verifica, quanto trattato in pre- cedenza è utile per tutti, ma appare imprescindibile per quanti necessitano che le competenze vengano ribadite perché diventino patrimonio stabile.

Approccio trasversale alle conoscenze

Pedagogisti e psicologi dell’età evolutiva sono concordi nel sostenere che, a differenza di quelli di ieri,

gli apprendenti di oggi raramente studiano per senso del dovere: una proposta didattica che risulti no- iosa e richieda fatica perché non va incontro allo stile di apprendimento proprio dell’alunno rischia quindi

di

non sortire risultati proficui.

In

questo contesto un approccio trasversale che metta in gioco attitudini, competenze, abilità di-

verse può catturare l’interesse di studenti magari sordi ad alcuni stimoli ma estremamente sensibili ad altri: ciò che, per esempio, una pagina di storia non riesce a risvegliare può essere destato da una fonte iconografica, da un brano di narrativa o, perché no, da una proposta cinematografica.

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32 Guida per il docente Dalla valutazione all’autovalutazione: il portfolio La scuola dell’inclusione non può avere

Guida per il docente

Dalla valutazione all’autovalutazione: il portfolio

La scuola dell’inclusione non può avere come obiettivo primario valutare e selezionare: essa si propone piuttosto di sviluppare e valorizzare le potenzialità di ognuno. Il portfolio delle competenze, introdotto dalla Legge 53/2003, si presenta come strumento che permette di “far scoprire e apprezzare sempre me- glio le capacità potenziali e personali”. Nella prospettiva del work in progress ogni piccolo passo può essere valorizzato e serve a documentare un percorso, un processo nel quale tutti i momenti, anche quelli critici, divengono significativi. Il dossier così ottenuto permette allo studente stesso di essere a conoscenza del proprio iter e in questo senso sti- mola la valutazione e la gestione personale del processo di apprendimento. L’efficacia del portfolio in termini di assunzione di responsabilità da parte dello studente è aumentata dal- l’esplicitazione degli obiettivi e dei metodi di valutazione adottati. La condivisione con gli studenti delle griglie di valutazione adottate dagli insegnanti è garanzia di una partecipazione al processo di apprendimento di cui l’insegnante non è più artefice unico e depositario insindacabile, ma guida di un gruppo dagli intenti comuni.

Le strategie utili per tutti: dai bisogni speciali alle attenzioni normali

Una cultura dell’inclusione è tale se non si limita a concedere misure dispensative o a promuovere stru- menti compensativi, ma se informa la didattica ordinaria. Ecco alcune attenzioni che riteniamo possano favorire il successo scolastico non solo degli studenti con BES.

Brevità e chiarezza delle consegne e avvio dell’esercizio Spesso gli studenti leggono in modo su- perficiale la consegna o non la capiscono perché troppo lunga e complessa. Una consegna è efficace se breve, univoca e accompagnata dall’avvio dell’esercizio.

Esplicitazione del punteggio Permette allo studente di meglio orientarsi nello svolgimento del com- pito; inoltre stimola l’autovalutazione dando allo studente la possibilità di monitorare i propri progressi.

Messa in pratica immediata di quanto appreso È bene far seguire a ogni spiegazione dei brevi eser- cizi applicativi da svolgersi in classe, meglio se attraverso attività di gruppo.

Apprendimento strategico Precise e puntuali indicazioni di tipo metodologico ed esempi di svolgi- mento del compito per step (per esempio: “Come riconoscere la proposizione principale in quattro mosse”, “Come riassumere un testo narrativo in cinque mosse”, “Come risolvere un’equazione di primo grado in tre passaggi”) costituiscono per gli studenti una risorsa cui attingere nel tempo, un sapere du- raturo e applicabile in diversi contesti.

Le difficoltà di uno studente con DSA: i segnali che devono allarmare

Uno studente con DSA:

• non riesce a memorizzare tabelline, definizioni, termini;

• confonde, inverte, omette o aggiunge lettere, sillabe, numeri, non fonde i suoni: la lettura è lenta e stentata;

• legge un brano abbastanza correttamente ma non ne coglie il significato;

• mostra difficoltà nei calcoli in automatico, nelle numerazioni regressive, nell’imparare le informazioni sequenziali, le procedure delle operazioni numeriche;

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva

2 Indicazioni operative per una didattica inclusiva 33 • mostra difficoltà nella lettura e/o scrittura di

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• mostra difficoltà nella lettura e/o scrittura di lingue straniere, in particolare l’inglese;

• può avere difficoltà nel disegno tecnico;

• quasi sempre le prestazioni grammaticali basate sul riconoscimento e non sull’uso sono inadeguate;

• può avere difficoltà nell’esprimere verbalmente i propri pensieri;

• fatica a copiare e a prendere appunti.

Tutto ciò può comportare:

• difficoltà nello studio;

• lentezza nel processo di apprendimento;

• maggiori tempi di studio.

Da qui la frustrazione derivante da risultati insoddisfacenti rispetto al tempo e all’impegno dedicati.

La flessibilitˆ didattica: strumenti compensativi e misure dispensative

Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e com- pensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione (Legge 8 ottobre 2010, n. 170, art. 5 c. 1). Gli strumenti compensativi facilitano l’esecuzione dei compiti automatici “non intelligenti” compromessi dal disturbo specifico, proprio come un paio di occhiali permette al miope di leggere ciò che è scritto sulla lavagna. Le misure dispensative riguardano la dispensa da alcune prestazioni, i tempi personalizzati di realizza- zione delle attività, le modalità di valutazione.

Strumenti compensativi

• Tabelle delle misure, delle formule geometri- che, fisiche, chimiche;

• calcolatrice;

• registratore: sarà l’insegnante a indicare la parte di lezione essenziale da registrare (per esempio, il riepilogo di fine lezione);

• cartine geografiche e storiche, tabelle della memoria di ogni tipo;

• computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale;

• audiolibri;

• audiovisivi;

• dizionari elettronici.

Misure dispensative

In maniera commisurata alle necessità individuali e all’entità del disturbo di apprendimento, la legge pre- vede la dispensa “da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere”. Le prestazioni la cui richiesta è confliggente con il DSA risultano:

• lettura a voce alta;

• scrittura sotto dettatura;

• scrittura alla e copiatura dalla lavagna o da testi;

• copiatura di testi o esercizi nelle verifiche, nelle esercitazioni e nei compiti a casa;

• disegni tecnici;

• uso del vocabolario cartaceo;

• scrittura e lettura di numeri romani;

• studio delle lingue straniere in forma scritta;

• prendere appunti.

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34 Guida per il docente Le prassi didattiche per studenti con DSA Alcuni collegi dei docenti,

Guida per il docente

Le prassi didattiche per studenti con DSA

Alcuni collegi dei docenti, oltre ad aver elaborato un modello condiviso di Piano Didattico Personalizzato, hanno redatto veri e propri vademecum volti a diffondere buone pratiche didattiche per il successo sco- lastico e formativo degli studenti con DSA. Ne forniamo un esempio invitando chi legge a riflettere sul fatto che molte di queste attenzioni possono risultare efficaci anche per studenti con BES e, in definitiva, per la totalità della classe.

Porre attenzione al benessere psicologico e alla serenità dello studente con DSA, indispensabili per l’integrazione in classe e il successo formativo.

Condividere all’interno del consiglio di classe, con lo specialista, la famiglia, lo studente, metodi e stra- tegie tramite il monitoraggio costante delle difficoltà evidenziate e dei progressi raggiunti.

• Privilegiare la collocazione ai primi banchi o tale da rendere più fruibile la lezione.

• Sostenere lo studente nel suo processo di riconoscimento delle difficoltà valorizzando le sue poten- zialità.

• Facilitare l’individuazione di strategie e pratiche utili al superamento delle difficoltà.

Accompagnare lo studente nel percorso di condivisione del DSA con il gruppo classe.

• Scrivere alla lavagna solo in stampatello maiuscolo.

• Utilizzare per verifiche e altri testi scritti font senza grazie, come Verdana (corpo 14) e Arial (corpo 16). Da segnalare i più recenti Easy Reader e Dyslexie. Si suggeriscono inoltre un’interlinea 18/20 e un’im- paginazione non giustificata, ma allineata solo a sinistra.

• Incentivare l’uso a casa e a scuola di strumenti compensativi (computer e software specifici con sin- tesi vocale e correttore ortografico, registratore, calcolatrici, formulari ecc.).

• Privilegiare la spiegazione attraverso mappe concettuali da fornire allo studente.

Leggere le consegne e i testi delle verifiche ad alta voce.

• Consentire tempi maggiori per l’esecuzione di verifiche e/o ridurre il numero di esercizi senza modi- ficare gli obiettivi.

Ridurre i testi delle verifiche non per contenuto ma per quantità di pagine e parole.

Privilegiare le verifiche orali in tutte le discipline.

Programmare e concordare le date per le verifiche sia scritte sia orali.

Non richiedere uno studio mnemonico.

• Basare le verifiche su domande guidate, circoscritte e univoche, non contenenti doppie negazioni o domande plurime (dove, come, quando ecc.). In caso di deficit di attenzione (molto frequente per DSA), dividere la prova somministrandola in tempi differenti.