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LINGUA E COMUNICAZIONE NEI FORMATI D'INTERAZIONE I formati sono le strutture di interazione tipiche tra bambini e caretakers.

A partire dall'input dei forrmati il bambino sviluppa la propria competenza linguistico-comunicativa. Su tali strutture si sono concentrati gli studi di Comportamentisti !'apprendimento " un ac#uisizione meccanica di abitudini influenzate dall'ambienete tramite stimoli e rinforzi. Teorie di Chomsky ragmatisti !'apprendimento " un processo Si ha una dotazione di base innato che avviene grazie al innata che permette !anguage Ac#uisition $evice l'apprendimento linguistico e cognitivo% ma il supporto esterno &interazione coi caretakers' gioca anch'esso un ruolo.

(egli anni ')* le ricerche si sono concentrate sugli enunciati infantili dal punto di vista sintattico% del significato% delle funzioni e del contesto. Secondo i semanticisti% i bambini gi+ prima di imparare a parlare interpretano la realt+ secondo concetti protosemantici innati che sono alla base dei suoi primi atti linguistici &le olofrasi'. ,n'altra prospettiva considera l'ac#uisizione degli aspetti pragmatici &#uali gesti compiere per soddisfare #uali bisogni o comunicare #uali intenzioni% es. il dito puntato' ancora prima delle parole o frasi. articolarmente precoce risulta la sensibilit+ alle forme prosodiche che permettono di distinguere gli scopi di un enunciato. !'intonazione viene compresa e messa in atto per farsi comprendere precocemente. -li studi sui primi interscambi tra genitori e caretakers hanno permesso un cambiamento di prospettiva rispetto alle precedenti posizioni chomskiane% che non prendevano in considerazione il contesto d'uso della lingua. I primi scambi tra genitori e figli avvengono secondo strutture routinarie% semplici% fisse% che consentono di strutturare la comunicazione preverbale in se#uenze simili alla forma delle frasi. (ei formati% l'adulto svolge il ruolo fondamentale di supporto linguistico-comunicativo. I formati di gioco offrono al bambino la possibilit+ di inserirsi in una struttura comunicativa ludica. I primi giochi presentano analogie con la lingua. hanno valore costitutivo, cio" producono e strutturano la comunicazione/ sono convenzionali e sistematici, le se#uenze sono inventate% ma ordinate e conformi a regole/ presentano una struttra profonda e una superficiale che permette di variare in modi diversi/ infine prevedono l'attribuzione di ruoli e turni. &es. il gioco del cuc0. consiste nel far comparire un oggetto% nasconderlo e poi farlo ricomparire. !'oggetto pu1 variare% la se#uenza delle azioni no.' I formati di riferimento consentono di sostituire le forme preverbali con varianti linguistiche pi0 appropriate e complesse. Il bambino condivide l'attenzione con l'adulto e dapprima con vocalizzi e indicazioni gestuali% poi apprendendo la parola etichetta% impara i referenti per la realt+ che lo circonda. 2ondamentale " il feedback correttivo del genitore. Il bambino non solo apprende le forme verbali% ma anche che " necessario adeguarsi a dei canoni e convenzioni sociali per farsi comprendere. !'adulto fornisce un modello linguistico e culturale. I formati di richiesta sostituiscono gradualmente il pianto e i gesti nell'espressione di bisogni e desideri. Il valore socio-culturale " evidente. pi0 che della forma dell'enunciato% il caretaker si preoccuper+ della sua appropriatezza ai fini del successo della comunicazione e che la sua richesta sia legittima e formulata in modo cortese &se vuole davvero ci1 che chiede% se " in grado o meno di faro da solo% se " educato'. Halliday identifica almeno sette funzioni di uso della lingua. strumentale lingua come mezzo per ottenere #ualcosa 3voglio la caramella regolativa controllo del comportamento sugli altri prendimi in collo interattiva interscambio ciao personale mi piace quello euristica 3pech? immaginativa invenzione di storie e parole senza senso rappresentativa dare informazioni fuori piove !e funzioni della lingua non sono solo comunicative ma anche cognitive. Il formato costituisce una

struttura prototipica della conoscenza in #uanto pretedermina la comprensione della realt+ e prefigura l'organizzazione dell'informazione. In base ai concetti della teoria delle dipendenze concettuali si possono associare ai primi formati una struttura di tipo script% fatta di eventi a catena organizzati secondo una logica causale. Il bambino si serve del formato come cornice per interpretare le informazioni e fare previsioni. Con l'evolversi nel tempo invece il formato assume le caratteristiche dello schema," infatti variabile% suscettibile di sviluppo% attivo e sensibile al contesto. I formati di riferimento insegnano al bambino non solo il nome-etichetta dell'oggetto% ma anche a distinguere le sue propriet+ essenziali da #uelle secondarie. !a parole che il bambino apprende gli permettono di assimilare anche la loro valenza culturale e #uindi di sviluppare nuovi schemi cognitivi. Inoltre% i formati svolgono un importante funzione nella regolazione del comportamento. il bambino impara a regolare le proprie azioni con le parole% come far+ successivamente con il linguaggio interiore. Come il baby tal anche il foreigner tal tra nativi e non nativi pu1 essere considerato un linguaggio universale. Chi apprende una lingua in contesto naturale seguir+ la se#uenza pragmatica! semantica!sintassi. -li aspetti semantici e pragmatici della lingua saranno inizialmente privilegiati perch" pi0 funzionali alla comunicazione% in un secondo momento verranno appresi gli aspetti essenzialmente grammaticali. !'ac#uisizione segue le tre macro-variet+. pre!basica &pragmatica 4 #ualche elemento lessicale 4 pochi elementi funzionali' basica &aumenta la componente lessicale' post!basica &le strutture morfo-sintattiche vengono gradualmente ac#uisite'. !e strategie messe in atto dai nativi per facilitare la comunicazione richiamano per molti aspetti #uelle dei caretakers. !e analogie pi0 rilevanti sono. contesto si ricorre spesso al contesto &situazione spazio temporale% scopo e argomento dell'interscambio etc' per disambiguare enunciati altrimenti incomprensibili. "so di codici non verbali importanza di gesti% mimica e azioni semplificazione dell'input semplificazione dell'enunciato dal punto di vista fonologico% sintattico% semantico e pragmatico. #trategie comunicative le strategie di semplificazione sembrano funzionare da supporto all'ac#uisizione linguistica. Ad es. !e domande di tipo polare% &risposta si5no' le costruzioni verticali &interazione incoraggiata dal nativo' modalit$ correttive correzione degli errori in modo discreto% lasciando spazio all'autocorrezione e tenendo conto soprattutto di comprensibilit+ e appropriatezza piuttosto che della grammatica atteggiamento psicologico il parlante competente si dimostra in genere pi0 paziente e disponibile. !e analogie comuni ai vari tipi di comunicazione asimmetrica sono state riscontrate anche nel teacher tal , cio" nella comunicazione tra docente e alunno. !a semplificazione dell'input " accentuata nel caso dell'insegnamento delle lingue straniere% dove la didattica mira a ricreare modelli d'interazione simili ai formati. Il formato didattico condivide con #uello naturale alcune caratteristiche. " fisso% gli enunciati sono in se#uenza ordinata% coerente e prevedibile " ripetitivo% permette aspettative e previsioni " familiare% genera un clima rassicurante e giocoso " sensibile al contesto% dipende strettamente dalla situazione " suscettibile di sviluppo% si evolve col progredire della competenza linguistica degli alunni " transazionale% prevede alternanza di turni% complementarit+ dei ruoli e azioni condivise richiede un'azione di supporto da parte del parlante competente &insegnante' il formato didattico " alla base di alcune sperimentazioni di insegnamento della !6 nelle #uali spicca il ruolo di mediazione e di facilitazione del docente e che si esplicita a pi0 livelli. nella selezione dell'input linguistico nelle strategie didattiche tese a favorire un contatto naturale con la &' nel ricorso a modalit$ correttive indirette nell'azione continuativa di supporto

Soprattutto nell'insegnamento rivolto ai bambini l'insegnante ricorre ai formati% a volte solo in parte% a volte in modo esplicito. ,n esempio di ricorso esplicito al formato didattico si trova nel progetto 3Come noi% lontano dai noi7 svolto dal Comune di 8ientina negli anni '9:-**. !'attivit+ glottodidattica " stata pianificata% programmata e monitorata ed ha avuto I seguenti obbiettivi. stimolare i bambini ala scoperta di nuovi modi di comunicare motivarli alla conoscenza di nuove realt+ socio-culturali favorire il confronto e il riconoscimento di somiglianze e differenze tra le lingue proposte. ;uesta esperienza si " incentrata su #uesti aspetti salienti. il plurilinguismo% la motivazione% l'uso del formato didattico e il ruolo di supporto del docente. (lurilinguismo) sono state presentate < lingue. ;uesto ha permesso ai bambini di cogliere il carttere convenzionale dei diversi codici linguistici e le varie realt+ culturali che essi veicolano &consapevolezza che sono molte e diverse le forme in cui gli uomini comunicano'. inoltre nonostante fosse richiesta la scelta di approfondimento di una delle tre lingue% spesso i bambini finivano per raggiungere gli obbiettivi richiesti nelle altre due. *otivazione) si " cercato di stimolare l'intenzione comunicativa alla base dell'ac#uisizione linguistica tramite un contesto motivante% che stimolava la curiosti+ dei bambini grazie a foto% filmati% registrazioni% canzoni e giochi. "so del formato didattico) si " preferito creare un'interazione autentica e motivante fondata su interscambi a struttura fissa e se#uenziale% agevolati da strategie comunicative e dagli aspetti prosodici e di mimica. Sono stati forniti dall'inizio enunciati completi impiantati in formati di gioco% di riferimento e di richiesta. #upporto del docente) l'insegnante della scuola ha assunto il ruolo di intermediario mentre il docente madrelingua #uello di animatore-protagonista e di veicolo linguistico culturale. !a mediazione degli insegnanti " stata fondamentale. +erifica) la verifica si " svolta in itinere &ogni lezione iniziava riprendendo l'argomento precedente' ed " stata di tipo #ualitativo e non #uantitativo. I docenti madrelingua hanno tenuto un registro% sono state fatte registrazioni e riprese video. PAROLA, AZIONE, INTERAZIONE Austin% in contrapposizione alle teorie neopostivistiche% concentr1 i propri studi su l'atto linguistico, che sottintende scopi% intenzioni e comportamenti. arlare una lingua significa essenzialmente svolgere un'attivit+. !a condizione di significativit+ dell'enunciato imposta dalle teorie neopostivistiche non " universale. Austin distingue tra enunciati constativi &descrittivi e rispondenti a criteri di veridicit+' ed enunciati performativi &rispondenti solo a criteri di appropriatezza'. Successivamente estende la sua teoria degli atti linguistici a tutti gli enunciati. atto locutorio riguarda il messaggio e la forma dell'enunciato atto illocutorio riguarda lo scopo che il parlante si prefigge atto perlocutorio riguarda gli effetti sugli interlocutori -li enunciati vengono raggruppati in tipologie di atti. verdittivi 7ti condanno7 esercitivi 3ti ordino7 commissivi 3ti prometto7 comportativi 3mi congratulo7 espositivi 3io affermo7 Searle riprende l'analisi di Austin accentuandone gli aspetti linguistici. =gli intende l'atto linguistico come un'unit+ della comunicazione costituita da una proposizione &contenuto' e da una forza illocutoria &funzione' che pu1 essere segnalata da elementi e>tralinguistici. Searle classifica gli atti in base agli scopi illocutori/ distingue tra. direttivi richieste e comandi rappresentativi asserzioni% descrizioni% spiegazioni commissivi promettere% giurare espressivi ringraziare% scusarsi% dolersi dichiarativi battezzare% nominare etc. !a teoria degli atti linguistici ha avuto il merito di precisare e sistematizzare la dimesione

pragmatica della lingua% che riguarda le variabili e>tralinguistiche e che era stata trascurata dalle teorie chomskiane. ?a l'analisi empirica degli usi della lingua ha finito per mettere in crisi le basi della sua teoria e dell'idea stessa di lingua come atti scissi l'uno dall'altro. (onostante gli ovvi limiti le teorie di Austin e Searle hanno avuto una grande influenza in molti ambiti. nell'analisi testuale% socioculturale e nella didattica linguistica. In #uest'ultima in particolare dal concetto di atto linguistico si " modellato #uello di atto comunicativo% che ricorre nei sillabi funzionali e nozionali. (egli anni Settanta nasce l'interesse per il syllabus design. @ in #uesto periodo che si diffonde il metodo nozionale!funzionale, un modello che tiene conto degli atti comunicativi che si possono realizzare in una lingua straniera% avendo come obbiettivo non la correttezza formale ma l'efficacia della comunicazione. !'influenza pi0 grande di #uesto metodo riguarda la definizione di livelli di soglia ,treshold level-, cio" la determinazione di un livello di competenza tale da permettere a un parlante di cavarsela all'estero nelle principali situazioni comunicative. Ailkins propone il sillabo funzionale!nozionale, che si presenta come un elenco di nozioni e di funzioni accompagnati dalle relative espressioni linguistiche% partendo da repertori di base per arrivare a #uelli pi0 specifici. Il sillabo nozionale-funzionale si basa su criteri semantici e comunicativi e include sia nozioni &cultura% grammatica' che funzioni &atti comunicativi'% mentre #uello strettamente funzionale " pi0 adatto a non principianti% che intendono potenziare la competenza in !6. A partire dagli anni Bttanta tutti i programmi d'insegnamento si rifanno al sillabo funzionale. ?a cercando di andare incontro alle esigenze degli apprendenti si " finito per eccedere nella classificazione% comunicando una visione della lingua a compartimenti stagni% che esclude i rapporti di interattivit+ tra le varie componenti della lingua. -li atti comunicativi sono pianificati a tavolino e #uindi molto lontani dalle necessit+ reali. !eCis propone un insegnamento basato sul lessico detto &e.ical /pproach% che si fonda sull'idea che sia il lessico a produrre l'organizzazione grammaticale e non viceversa. (on si tratta di un vero e proprio metodo glottodidattico ma piuttosto un insieme di tendenze degli anni (ovanta. D considerato da alcuni una variante del metodo nozionale-funzionale% in cui la componente nozionale " accentuata. Che la conoscenza della grammatica non sia sufficiente per comunicare " un fatto innegabile% " altrettanto ovvio per1 che non si possono considerare grammatica e lessico come due entit+ separate. A tale artificio di separazione si oppone la lessicogrammatica che rietiene le nozioni semantiche e le forme lessicali fondamentali nell'organizzazione dei dati grammaticali. Il lessico " preso in esame in chun s% unit+ complesse e contestualizzate che veicolano una struttura di relazione tra le parole che le costituiscono% vale a dire una relazione grammaticale. Con altri tipi di metodi l'approccio lessicale condivide l'autonomia dell'apprendente% l'importanza del contesto% l'attenzione per il contenuto piuttosto che per la forma% la tolleranza dell'errore e l'uso di materiali autentici. Sembra invece mancare in #uesto approccio un tentativo di giustificazione teorica. !'adozione del le>ical approach sollecita un nuovo e pi0 naturale modo di apprendere la lingua. Tra le strategie utili per raggiungere la competenza lessicale si ha la ripetizione, l'elaborazione &associare% contestualizzare% associare' e la strutturazione &raggruppamento di parole e concetti'. !'insegnamento basato sul lessico offre la possibilit+ di comprendere la valenza culturale di una lingua #uale si manifesta nelle parole. !e parole condensano in s" le esperienze di intere generazioni. -li studenti hanno l'opportunit+ di riflettere sull'uso della lingua come veicolo di cultura e l'importanza delle parole per categorizzare gli oggetti e formare concetti% e #uindi interpretare la realt+. Si accresce la propria competenza interculturale. !'approccio interculturale " anch'esso un orientamento che tiene conto di tutti gli aspetti culturali che si manifestano ai diversi livelli della lingua e della comunicazione e che possono talvolta creare problemi nel contatto tra culture diverse. !a base teorica " #uella degli studi sulla comunicazione interculturale. erch" l'interazione tra parlanti di lingue diverse sia efficace " necessaria una competenza interculturale intesa come capacit+ di tener conto dei comportamenti e delle caratteristiche personali e culturali degli interlocutori e come capacit+ di adottare un punto di vista diverso e superare i conflitti. Eiguarda pi0 livelli.

comunicativo capacit+ di interagire adottando comportamenti adeguati al contesto conoscitivo conoscenza del background culturale dell'interlocutore affettivo empatia e flessibilit+ l'educazione multiculturale dovrebbe avere come scopo di. facilitare l'integrazione/ integrare i contenuti d'insegnamento con materiali provenienti da culture diverse/ rendere trasparente l'influenza che I fattori etnici e socioculturali esercitano all'interno dei diversi saperi. Chi studia nuove lingue deve spesso confrontarsi con idee% valori% comportamenti diversi che possono dar vita a malintesi o conflitti. !e differenze possono manifestarsi nella lingua come nella comunicazione non verbale e in #uella paraverbale% nell'uso di registri% negli atti linguistici. Sui modi in cui le varie culture realizzano gli atti linguistici vi sono molti studi empirici/ si tratta di studi di carattere transculturale e interculturale. ;ueste analisi non si limitano a riportare le differenze ma suggeriscono lo studio di norme pragmatiche al fine di evitare errori di comunicazione. ,no studio relativo a studenti universitari statunitensi ( e (( ha rilevato #uesti tipi di differenze. scelta degli atti linguistici &suggerimento vs rifiuto' scelta della realizzazione semantica &scuse articolate vs formula di scusa fissa' scelta del contenuto &vaghezza vs dettagli' scelta della forma &forme di mitigazione vs forme molto dirette' lo studio ha provato che molte delle differenze rilevate non sono sempre riconducibili a motivi di transfer culturale ma spesso derivano da carenze dovute dalla scarsa attenzione per gli aspetti pragmatici nei metodi di insegnamento. erch" la competenza socio-pragmatica sia inclusa% il docente pu1 seguire le seguenti indicazioni. utilizzare un input variato e contestualizzato impiegare materiali autentici favorire modalit+ alternative alla lezione frontale intensificare l'interscambio con madrelingua scegliere materiali didattici e testi che offrano una gamma di opzioni pragmatiche ampia e realistica aiutare gli studenti a valutare la componente indiretta e sociale degli atti linguistici prevedere verifiche sulle abilit+ pragmatiche favorire attivit+ di analisi contrastiva che mettano in luce aspetti negativi e positivi del transfer presentare espressioni e formule variate% non solo le pi0 efficaci5stereotipate -li studenti devono tenere a mente che. #uando si parla non conta solo la grammatica ma anche la buona riuscita e l'appropriatezza dell'enunciato/ tra strutture sintattiche e atti linguistici non vi " una corrispondenza biunivoca/ la corretta comprensione di un atto linguistico deriva da una negoziazione tra gli interlocutori che si basa su conoscenze condivise% situazione comunicativa% regole d'interazione% indicatori lessicali% sintattici e prosodici. Il legame tra parola e azione ricorre nella proposta di Asher% la 0otal (hysical 1esponse ,0(1-. Bltre ad abbassare il fitro affettivo e a creare un clima giocoso% la T E riesce a rendere il legame tra parola e azione che " presente nella lingua. !e parole producono azioni% le regolamentano e con esse coincidono. !'ipotesi di Ahser " che il sistema cerebrale " programmato per l'ac#uisizione linguistica secondo una modalit+ e se#uenza particolari. !a sequenza procede dalla comprensione alla produzione% la modalit$ prevede una stretta relazione tra parole e azioni. Il bioprogramma non scomparirebbe una volta ac#uisita la lingua materna. I bambini ac#uisiscono pi0 facilmente non in virt0 di capacit+ speciali legate ai primi anni di vita% ma perch" apprendono in situzioni di gioco e attraverso azioni% movimenti e esperienze dirette. Il problema " dun#ue di tipo metodologico/ gli adulti che apprendono attraverso la T E avranno risultati pari a #uelli dei bambini. ,n'altra ipotesi di Asher " che #uanto pi0 velocemente si svolge il processo di apprendimento% tanto meglio si riesce a memorizzare l'informazione. Il processo di apprendimento segue un processo inverso al ragionamento. #uest'ultimo si serve di operazioni complesse mentre il primo " frutto di una logica ad alta velocit+ le cui connessioni avvengono al di sotto del livello di coscienza.

(ell'insegnamento si dovrebbero #uindi evitare tecniche basate sull'elaborazione mentale e preferire #uelle a apprendimento immediato% come #uella dell'imperative drill. Inoltre% Asher appoggia la teoria della direzionalit$ linguistica &emisfero destroFstimoli nuovi/ emisfero sinistroFstimoli conosciuti/ apprendimento che va dall'emisfero destro a #uello sinistro' e #uindi sconsiglia la produzione immediata di strutture linguistiche non ancora interiorizzate. ;uesti aspetti rendono la T E una modalit+ naturale di approccio alla !6. I principali limiti della T E sono. gli aspetti comunicativi e testuali della !6 restano in ombra non " adatto a strutture linguistiche complesse% si scade nell'artificio la conversazione spontanea e l'iniziativa dell'apprendente sono limitate l'attivit+ si basa su ascolto e comprensione e le attivit+ di riflessione sulla lingua sono escluse ?essa in atto della T E presso la scuola d'infanzia e la scuola elementare Infanzia =lementare Abbinamento di educazione linguistica e Comandi analoghi a #uelli della scuola d'infanzia psicomotoria/ ma con complessit+ crescente/ giochi filastrocche e canzoni mimate con comandi gli alunni sono invitati a produrre comandi% e poi molto semplici/ a copiarli e leggerli/ < unit+. movimento nello spazioe e azioni/ il mancanza di riflessione sulla lingua/ desiderio di corpo/ la fiaba. andare oltre la mera esecuzione di comandi% calo d'interesse COMPETENZA COMUNICATIVA E INTERAZIONE STRATEGICA Il gruppo di ricerca di alo Alto ha enunciato i seguenti assiomi che riguardano la comunicazione. non si pu2 non comunicare ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione. il contenuto letterale di un atto% e ci1 che " sottinteso e riguarda la relazione tra gli interlocutori la natura di una relazione dipende dalla punteggiatura delle sequenze di comunicazione tra i partecipanti. Attraverso la punteggiatura la comunicazione viene scomposta analiticamente in modo che si possa identificare chi parla e chi ascolta. Tuttavia non esiste una punteggiatura oggettiva e #uindi non si puoG identificare in maniera oggettiva chi sta comunicando a chi% nH chi sta influenzando chi. In una relazione cG" uno scambio continuo di atti comunicativi% tale che ci si influenza a vicenda continuamente. gli uomini comunicano sia con il linguaggio numerico che con quello analogico il linguaggio numerico " #uello verbale/ #uello analogico comprende gli aspetti prossemici% prosodici e contestuali. 3li scambi comunicativi sono di tipo simmetrico o complementare I primi si basano sull'uguaglianza i secondi vedono una disparit+ di stato tra gli interlocutori. -li studi su i paradossi pragmatici e sul doppio legame &3sii spontaneo7' hanno messo in luce come due messaggi incompatibili si possano trovare anche nella comunicazione #uotidiana e come gli aspetti pragmatici e formali della lingua siano in realt+ indivisibili% bench" si tenda a considerarli due entit+ separate. ;uesto ha portato a un ampliamento di orizzonti. la pragmatica dell'interazione, a differenza della teoria degli atti linguistici% considera l'evento comunicativo nel suo complesso e #uindi si lega ad altre discipline come la psicologia% la sociolinguistica% l'etnolinguistica. A #uesto ampliamento di orizzonti ne corrisponde un altro nell'ambito glottodidattico col passaggio dal metodo nozionale-funzionale a #uello dell'approccio comunicativo. Iymes amplia il concetto di competenza linguistica a un nuovo di competenza comunicativa che tiene conto di diversi fattori che influenzano l'evento linguistico &S. .=.A.J.I.(.-.' Situation 4 luogo% tempo% e scena culturale articipants 4 l'evento definisce i ruoli dei parlanti rispetto alla comunicazione e i ruoli sociali =nds 4 gli scopi che muovono i partecipanti &dichiarati% implici% raggiunti' Act se#uences 4 se#uenze di azioni o atti comunicativi Jey 4 la chiave interpretativa del messaggio Instrumentalities 4 canali di comunicazione

(orms 4 le norme dell'interazione che variano nelle culture -enres 4 tipi di testo e discorso &lettera% messaggio% conferenza etc' A differenza della competenza linguistica chomskiana% la competenza comunicativa di Iymes riguarda la capacit+ di usare la lingua in modo appropriato al contesto. D composta da almeno dieci tipi diversi di competenze. competenza linguistica. capacit+ di produrre e comprendere forme fonologiche% morfosintattiche% e lessicali corrette. competenza sociolinguistica. capacit+ di selezionare forme appropriate all'evento comunicativo competenza strategica. capacit+ di usare la lingua in modo efficace per raggiungere gli scopi della comunicazione competenza discorsiva e testuale. capacit+ di comprendere produrre% identificare e classificare testi e discorsi competenza paralinguistica e e.tralinguistica. capacit+ di interpretare e utlizzare in modo appropirato aspetti prosodici e non verbali &gesti% espressioni del volto% distanza% abbigliamento% oggettualit+' competenza culturale e interculturale. conoscenza della funzione sociale degli atti linguistici% anche di culture diverse !a competenza comunicativa " diventata l'obiettivo di molte proproste glottodidattiche. !'/pproccio 4omunicativo si distingue in versione debole e in versione forte. !a versione debole " #uella pi0 usata nelle scuole% la cui tipica espressione " il metodo nozionale-funzionale &grammatica K situazioni d'uso della lingua'. !a versione forte si concentra esclusivamente sulla competenza comunicativa e trascura #uella formale.

Insegnamento tradizionale Curricolo rigido e lineare% di natura specifica rogrammazione didattica prestabilita Sillabo formale attento agli elementi grammaticali Sillabo a priori che determina e se#uenzia I contenuti ?etodo monolitico e prescrittivo Tecniche tradizionali !ezione frontale Tempi definiti Lerifica delle conoscenze Lalutazione selettiva

Approccio comunicativo iano orientativo negoziato con la classe e di carattere generale ?odificata in itinere Sillabi centrati su atti comunicativi &sillabi funzionali' e processuali% cio" disegnati sulle esigenze dello studente e sul momento Sillabo a posteriori che ha un valore di bilancio del lavoro svolto ?etodo non rigido% destrutturato. Si preferisce parlare di approccio o proposta Tecniche task based di tipo logico o comunicativo 2lusso circolare della comunicazione Tempi flessibili Test pragmatici e comunicativi che comprendono pi0 competenze Lalutazione formativa% che riguarda sia lo studente che l'efficacia didattica

!'approccio comunicativo comprende nelle sue proposte l'insegnamento tas based. =sso si basa sull'assegnazione di compiti che coinvolgono pi0 abilit+ allo stesso tempo. I compiti possono essere di tipo logico &problem solving' o di tipo comunicativo &basate su scambi in simulazioni della vita reale% ad es. Eole play o in situazioni autentiche% ad es. roMect Aork'. =sempio di insegnamento task based di tipo logico matematico. il Communicational Teaching roMect di rahbu. I compiti assegnati riguardano problemi da risolvere del tipo. costruire itinerari% disegnare cartine seguendo istruzioni% identificare percorsi o orari da documenti autentici% simulare la gestione di un servizio pubblico. Complessit+ crescente e compiti negoziati con gli studenti.

2ase preparatoria% esecuzione del compito% verifica e confronto delle scelte adottate. =sempi di insegnamento task based di tipo comunicativo. il roMect Aork. =sso prevede una fase iniziale di definizione degli obbiettivi e di preparazione/ una fase di attuazione del progetto/ una fase di elaborazione e presentazione dei dati% una fase valutativa dei risultati. Il progetto si conclude con la presentazione di un prodotto finale. =sempi di progetti. realizzazione di una guida sulle strutture cittadine accessibili ai disabili% organizzazione di una fiera di beneficienza &Scuola di 8ath'/ realizzazione di un programma radiofonico &universit+ di ,dine' etc. !'etnometodologia ha arricchito l'analisi della conversazione cercando di cogliere i meccanismi che regolano l'interscambio. Secondo -offman gli attori dell'interazione costruiscono le proprie mosse di volta in volta orientando le proprie scelte in base a #uelle della controparte% mettendo in atto strategie di mascheramento% smascheramento% dissimulazione% seduzione. ;uesta metafora teatrale ha avuto un'influenza nella #trategic 5nteraction di 6i (ietro, una proposta glottodidattica che mira a sviluppare la competenza d'azione e si basa su interscambi comunicativi che si svolgono all'interno di scenari. !o scenario riflette situazioni della vita reale nel #uale " presente un margine di incertezza e ambiguit+ tale da spingere a fare delle scelte tattiche nella comunicazione. A differenza del role play% la performance non " pianificata e lo studente dovr+ interpretare se stesso nel ruolo che gli viene affidato. I ruoli dello scenario rappresentano modelli di comportamento che l'alunno " chiamato a interpretare in modo da raggiungere lo scopo/ possono richiedere strategie e abilit+ molto diverse. (ella (re!class (reparation l'insegnante selezione le situazioni e distribuisce ai gruppi le role cards relative ai ruoli. -li scenari si rifanno a realt+ problematiche nella vita di tutti i giorni. Alla fase preparatoria segue la fase 1ehearsal. Bgni gruppo lavora all'obbiettivo comune di creare un piano d'azione e una stesura di dialoghi utili all'interscambio ,agenda-. In #uesta fase si pu1 consultare il materiale didattico o il docente stesso% che pu1 scegliere o di non intervenire% o di aiutare i gruppi% o di fare parte di un gruppo come elemento paritario. In #uesta fase si pu1 proporre una riflessione sui meccanismi che regolano la conversazione e sulla natura cooperativa del discorso. Il meccanismo di inferenza che si basa sulle implicature conversazionali pu1 essere spiegato poggiandosi al principio di cooperazione di 3rice ,fornite il vostro conributo cos7 come richiesto al momento opportuno dagli scopi e dall'orientamento del discorso in cui siete impegnati- e alle sue #uattro massime. massima di qualit$ &sincerit+', di modo &chiarezza', di relazione &pertinenza' e di quantit$ &sufficienti informazioni'. !a fase di rehearsal costituisce un'ottima alternativa alla lezione frontale% il lavoro di gruppo riduce l'ansia e aumenta la motivazione intrinseca% due fattori ideali per l'apprendimento spontaneo. Agli studenti viene lasciata larga iniziativa% nasce cosN la consapevolezza di avere un ruolo attivo nella produzione di dati e conoscenze e #uindi che non " indispensabile dipendere dai modelli del libro o del docente. (ella fase che segue un rappresentante di ciascun gruppo% che pu1 ricorrere all'aiuto dei compagni% viene scelto per la (erformance. !'insegnante presenta #uindi il tema senza anticipare troppe informazioni. !e performance pi0 stereotipate &script- gli alunni possono ricorrere a usi della lingua delle routines. In un setting non convenzionale invece entrano in gioco strutture pi0 aperte ,piani- in cui si devono fare delle scelte% disambiguare le frasi% e individuare gli scopi non espliciti. ,n modo per rendere le performance di tipo script meno routinarie " #uello di prevedere un ostacolo che interferisca col corso normale degli eventi. !a fase di performance consente agli studenti di comprendere l'importanza degli aspetti illocutori degli enunciati e delle restrizioni sociali rispetto a ruoli% contesti e norme che regolano la conversazione. !'ultima fase " #uella di 6ebriefing) gli studenti ricostituiscono il gruppo per riflettere sulle dinamiche dell'interscambio. Lengono commentate l'efficacia delle strategie e proposte alternative/ inoltre si lavora sugli aspetti linguistici delle battute. In #uesta fase di riflessione metalinguistica pu1 essere pi0 opportuno ricorrere alla !O. !'aspetto linguistico deve tuttavia rimanere secondario rispetto a #uello dell'efficacia della comunicazione/ l'insegnante deve andare incontro alle richieste degli studenti ma senza approfittarne per presentare regole grammaticali. !'insegnamento tradizionale segue uno schema pieno% mentre la SI uno schema vuoto. l'apprendimento di nuove regole si compie progressivamente durante il percorso di scoperta% strutturazione e conferma delle della !6. -li errori vengono identificati autonomamente% o dal gruppo. Se ci1 non accade% si ricorre

a forme indirette di correzione. (el complesso #uella che trapela " una grammatica dell'uso linguistico, che tiene conto di tutti gli aspetti della lingua. =sempio di S.I.. in una #uinta liceo si predispone uno scenario in cui uno studente fa l'esaminatore% l'altro il maturando% e un terzo impersona un ulteriore membro della commissione. !'esaminatore e il maturando hanno posizioni divergenti riguardo a 8lake% se sia da considerare preromantico o romantico a tutti gli effetti. Il secondo professore deve intervenire in aiuto dello studente. I SOGGETTI DELL'INTERAZIONE DI APPRENDIMENTO Il processo di apprendimento " unGesperienza per molti aspetti unica e personale. I fattori soggettivi che la rendono tale sono. i bisogni la motivazione le variabili cognitive emotive e affettive O' I 8ISB-(I ,na prima considerazione dei bisogni " stata fatta negli anni Settanta #uando si " parlato dei livellisoglia &livelli-base di conoscenza di una !6'. ;uesto tipo di livello di apprendimento " stato ideato per venire incontro ai bisogni &#uali studio%lavoro% residenza' che ogni possibile apprendente poteva avere dovendosi spostare per i paesi della Comunit+ =uropea. (ellGidentificazione dei bisogni si tiene conto delle singole necessit+ linguistico-comunicative relative alla produzione scritta e orale% dei contesti% delle competenze ac#uisite% e infine degli aspetti psico-affettivi. er capire bene #uali sono i bisogni ci si serve della ricerca #uantitativa principalmente tramite #uestionario &somministrato da un intervistatore i cui dati prodotti vengono riassunti e rappresentati tramite tabelle e grafici' e della ricerca #ualitativa% la #uale si propone la comprensione dei significati e non la verifica casuale di concetti generici. !a rilevazione% in #uesto caso% viene effettuata su singoli casi non rappresentativi dal punto di vista statistico. !e tecniche pi0 utilizzate sono lGosservazione partecipe e lGintervista #ualitativa. ;uestGultimo tipo di ricerca mette pi0 in risalto aspetti della realt+ #uotidiana degli attori sociali&interazione diretta con il soggetto della ricerca' e i dati prodotti sono sotto forma di interviste% testi% registrazioni. Il questionario " la stesura scritta di domande chiuse o aperte con allegata una griglia di codifica su cui registrare le risposte. EB CB(TEB rapidit+ distribuzione rapidit+ codifica e analisi risultati/ scarsa flessibilit+ pericolo imprecisioni ed errori.

I ricercatori prevedono alcuni criteri per una buona stesura del #uestionario&evitare termini tecnici% ambiguit+% domande pilotanti o troppo cariche emotivamente% fare attenzione alla lunghezza del #uestionario% esprimere con chiarezza le regole per la compilazione% mettere in chiaro che non ci sono risposte giuste o sbagliate% garantire lGanonimato% ordinare le domande secondo il solito argomento e dalle pi0 generali alle pi0 specifiche% dalle pi0 neutre a #uelle pi0 impegnative% riflettere sullGuso di domande aperte'. Il #uestionario nella scuola secondaria non " molto diffuso poichH si ha sfiducia nella sincerit+ delle risposte e spesso viene confuso con #uello di monitoraggio dei livelli di competenza linguistica. &;uestionario somministrato dagli studenti di lingue ad alunni di scuole medie inferiori e superiori e scuole serali perchH vengono studiate le lingue'. (ella scuola primaria invece le domande devono essere poste in maniera semplice e riguardare lGatteggiamento emotivo riguardo le nuove lingue-culture% i #uesiti pi0 specifici devono essere accompagnati da scelta multipla. !Gintervista &pi0 flessibile per lGanalisi dei bisogni' pu1 essere non strutturata ad es. collo#uio clinico% parzialmente strutturata ad es. contenere solo gli argomenti% strutturata ad es. si legge la

domanda e si registra la risposta% molto simile al #uestionario. !Gosservazione pu1 essere di tipo sistematico &K strutturata' o di tipo partecipe &- strutturata'. Analizza unit+ di raccolta &incontri' durante le #uali si prende nota delle attivit+ e delle impressioni dellGosservatore. Si illustra il metodo utilizzato e le possibili deduzioni. !a valutazione dellGosservazione si fa tramite confronto tra pi0 osservatori riguardo un fenomeno oppure dello stesso osservatore in momenti diversi. !Gosservatore deve rispettare i criteri di partecipazione &comprendere dallGinterno ci1 che si osserva'% distanza &oggettivit+'%comunicabilit+ &risultati scritti in modo chiaro e accessibile a tutti' 6' I! CB? BETA?=(TB ?BTILATB !a motivazione% " strettamente legata ai bisogni e " fondamentale nellGapprendimento% ma individuarne le forme pi0 proficue risulta difficile perchH il termine stesso 3motivazione7 ha in sH #ualcosa di indeterminato e generico% gli studiosi% per #uesto% preferiscono parlare di orientamento motivazionale &fattori cognitivi ma anche affettivi'/ - Troppi e fuorvianti sono i tentativi di definizione e teorizzazione &e soprattutto non si concentrano sullGapprendimento scolastico'/ In pi0 i docenti di lingue hanno due ulteriori difficolt+. Concetto di motivazione frammentario . Jrashen ad esempio collega la motivazione e stato emotivo sotto il termine di filtro affettivo &fattore inconscio e non volontario'% invece di solito gli insegnanti tendono a identificare la motivazione con una scelta volontaria dellGapprendente legata agli obiettivi% alla perseveranza% ai bisogni e allGinteresse. Li sono alcuni limiti nel modello psicosociale . #uesto tipo di limitazioni sono presenti soprattutto in situazioni di contatto migratorio o di bilinguismo sociale% si parla cosN di motivazione strumentale &apprendimento per miglioramento della propria condizione sociale'% e di motivazione integrativa &apprendimeno per integrarsi nella nuova comunit+'.

?odelli per la creazione di motivazione. *odello del rinforzo &nozione comportamentista' modello di rinforzo che tiene conto della motivazione estrinseca &ricompense dallGambiente esterno'. In #uesto tipo di modello il rinforzo " fondamentale poichH lGapprendente si pensa non abbia motivazione intrinseca &insita in lui' e #uindi sia necessario un riscontro esterno. Il metodo audio-orale% il #uale utilizza i drills% " un esempio di metodo meccanicistico di apprendimento attraverso il rinforzo. Lengono usati laboratori linguistici per eseguire esercizi orali basati sullo schema stimolo5risposta5rinforzo. ;uesto modello abitua per1 alla passiva memorizzazione e riproduzione dellGinput a scapito di processi come la comprensione interpretazione e produzione. Bggi " una modalit+ utilizzata nei programmi informatici Computer Assisted !anguage !earning% e di autoapprendimento. Il ruolo della motivazione esterna cresce con lGet+ degli apprendenti a causa della diversa situazione di apprendimento% che diventa sempre pi0 formale valutativa competitiva. *odelli cognitivisti. Sotto il nome di modelli cognitivisti troviamo i modelli socio-cognitivi e attribuzionali elaborati dal cognitivismo americano% corrente di pensiero che si oppone a #uella comportamentista la #uale pone al centro della sua riflessione la mente e considera il comportamento come regolato da processi mentali. I modelli socio!cognitivi riprendono la nozione comportamentista di apprendimento ma allo stimolorisposta sostituiscono lo stimolo-organizzazionecognitiva-risposta% sottolineando il ruolo attivo dellGallievo nellGambiente. 5 modelli attribuzionali invece si basano sulle attribuzioni che lGindividuo fa riguardo le cause del successo o del fallimento di unGazione% al valore di un obiettivo% ai risultati di un comportamento. Tipi di modelli attribuzionali sono. a' *odello di /t inson &basato sul bisogno di successo% la probabilit+ di riuscire% il valore attribuito al risultato'. I soggetti orientati al successo scelgono compiti di difficolt+

media% poichH avranno pi0 probabilit+ di riuscita piuttosto che compiti troppo semplici o troppo difficili% i soggetti che temono lGinsuccesso scelgono compiti difficili tali da scusare unGeventuale insuccesso. b' *odello di 8ccles &riprende #uello di Atkinson ma si concentra maggiormente sul rapporto tra aspettative e valori% cosN come si sviluppa a scuola'. Il profitto degli alunni varia rispetto alle aspettative di successo e al valore attribuito al risultato &convinzioni'. ;uesto tipo di ragionamento sta anche alla base delle differenze di genere nel comportamento motivato &minor presenza di donne in alcuni settori professionali'. c' *odello di 9iener &riprende #uello di Atkinson ma si focalizza sulle cause che il soggetto individua come alla base dei propri successi o insuccessi che determinano lo stile attribuzionale. (e identifica #uattro basilari - abilit+ impegno difficolt+ del compito fortuna - e altre accessorie 4 umore stanchezza aiuto esterno ecc. !e raggruppa poi in tre dimensioni cause interne o esterne% stabili o instabili% controllabilit+ o incontrollabilit+. !o stile attribuzionale influisce molto sullGapprendimento. d' *odello di 6:ec &teoria delle attribuzioni in rapporto agli obiettivi che ciascuno pone alla guida del proprio comportamento% che riguardano anche la rappresentazione cognitiva dei risultati che si desiderano o che si vogliono evitare'. $Ceck analizza il comportamento di alcuni bimbi dai nove ai dodici anni in relazione ad un insuccesso. il comportamento orientato alla padronanza spinge a considerare lGinsuccesso come spunto per migliorare% " tipico di chi ha come obiettivo lGapprendimento/ il comportamento orientato alla prestazione " tipico invece di chi ha obiettivi di performance% interesse solo al giudizio e al come evitare lGinsuccesso. Lerifica della veridicit+ dellGindagine di $Ceck. compiti in !6 a O6* alunni classificati &tramite test' secondo gli obiettivi di performance o gli obiettivi di apprendimento. I primi hanno ottenuto buoni risultati in compiti meccanici&test a risposta chiusa% drills' e mostrato maggiore impegno dove era prevista la valutazione% i secondi hanno avuto migliori risultati in compiti meno strutturati manifestando anche curiosit+ rispetto a esercizi nuovi anche #uando era prevista la valutazione. I primi meno flessibili nellGuso delle nozioni i secondi una discreta competenza nella !6. !a motivazione intrinseca !e teorie della motivazione intrinseca% pur essendo di stampo cognitivista% si differenziano dalle precedenti in #uanto riguardano spinte naturali% indipendenti dal successo dellGazione% che sono alla base dellGapprendimento spontaneo. =sse tengono conto di tutti #uei desideri e bisogni che prescindono dal rinforzo esterno. Ci1 nonostante la motivazione intrinseca si rapporta a #uella estrinseca secondo alcuni criteri.

4riterio della contrapposizione!esclusione Considera la motivazione esterna #uale ostacolo allGinsorgere del comportamento intrinseco% ritenuto pi0 valido. ;uando gi+ sussiste una motivazione interna un rinforzo pu1 creare lGeffetto contrario &overMustification hypothesis' ad esempio bimbi interessati al disegno una volta rinforzati non erano pi0 in grado di disegnare senza ricompensa. 4riterio della distinzione!integrazione $istingue i due tipi di motivazione accordando a #uella estrinseca una funzione positiva. Infatti si ritiene che #uestGultima favorisca compiti routinari e meccanici% mentre lGintrinseca aiuta nellGesecuzione di compiti complessi e creativi. 4riterio della continuit$!autodeterminazione (on vengono separati i due tipi di motivazione. Teoria dellGautodeterminazione di $eci e Eyan si distingue tra autodeterminato &autonomo' e controllato&dipendente da forze esterne'progredendo da una motivazione estrinseca alla intrinseca.

!Gautodeterminazione " progressiva e segue varie fasi. e>ternal regulation &pi0 legata ai rinforzi esterni' introMected regulation &pressioni esterne gi+ in parte interiorizzate' identified regulation &" la pi0 vicina alla intrinseca'

?odello multifattoriale di motivazione intrinseca Sono varie le componenti della motivazione. curiosit+% motivazione di effectance% il desiderio di autorealizzazione% e #uello di cooperazione. !a curiosit$ " una pulsione esplorativa che non cessa con la soddisfazione del bisogno. Si ha una curiosit+ percettiva attivata dagli stimoli% diversiva causata dalla noia o dalla stanchezza e una epistemica che si collega allGattenzione e allGinteresse. ;uestGultima " la pi0 importante perchH dallo stimolo allGinteresse dipender+ il profitto dellGalunno% tecniche utili possono essere #uelle visive&fumetti rebus ecc.' ludiche &giochi% libri gioco ecc.'% oppure la somministrazione di compiti 3problem solving7 che oltre ad attirare lGattenzione la disciplinano in modo continuativo e produttivo. !a motivazione di effectance &produrre effetti' nasce dal bisogno di ac#uisire conoscenze e sviluppare abilit+ per agire sullGambientein modo efficace% e ha un ruolo importante nello sviluppo infantile &es giochi che imitano i comportamenti adulti'. !;autorealizzazione esprime il bisogno primordiale del bambino nel con#uistare la propria indipendenza. Il self government va allenato per arrivare ad una progressiva gestione dellGautonomia nellGapprendimento. !a cooperazione spontanea " il desiderio di sentirsi accettatie di collaborare con gli altri&ad es. come abbiamo visto nella stesura delle agendas nello scenario% e nel preparare un #uestionario nel proMect Cork'. ?odello socio-costruttivista Il processo di insegnamento5apprendimento linguistico " attiva costruzione di saperi basata sul dialogo% la cooperazione e lGinterazione. !e sue caratteristiche sono la multifattorialit$ &tiene conto delle motivazioni interne e esterne'% lGorientamento socio!culturale &fattori cognitivi e affettivi inviduali ma anche sociali e interpersonali'% la matrice costruttivista &motivazione come insieme di fattori dinamici che si costruiscono e definiscono progressivamente'. =G una modalit+ incentrata sullGinterazione che comporta il superamento di una concezione fino a #ui soggettiva della motivazione. <' != LAEIA8I!I CB-(ITIL= =?BTIL= = A22=TIL= I fattori che possono diversificare anche di molto il processo dellGapprendimento sono numerosi% #uelli che verranno analizzati sono i fattori che hanno aiutato a individuare gli obiettivi didattici% i compiti e le verifiche e a promuovere forme di apprendimento autonomo. a- /ttitudine Test di Caroll distingueva gli apprendenti in termini di attitudine relativa ad abilit+ di discriminazione fonologica &decodifica dei suoni'% memorizzare parole nuove% lGanalisi grammaticale% lGinduzione di regole. ?entre inizialmente aveva obiettivi discriminatori% adesso lGattitudine " considerata promozionale% ad esempio gli alunni orientati verso lGanalisi linguistica conseguiranno migliori risultati nelle attivit+ focalizzate sulla forma/ b- #tili cognitivi Inizialmente erano distinti tra dipendenti e indipendenti% per non andare ad una logica discriminatoria sono stati distinti in attivi&orientati verso il lavoro autonomo e individuale' e passivi&orientati verso compiti da svolgere in collaborazione'/ c- (ersonalit$ ed emozioni I fattori che possono influenzare lGapprendimento in #uesto campo sono lGessere introversi o estroversi e #uindi #uanto siamo in grado di metterci in gioco% lGansia scaturita dalla paura di essere giudicati dagli altri o dalla valutazione e #uindi #uanta autostima ogni apprendente ha. Li sono dei T=ST che confermano #uanto sia legata la sfera affettiva al rendimento scolastico d- 4anali di apprendimento e intelligenze Apprendimento e comportamento possono variare in dipendenza del modo in cui lGindividuo elabora le informazioni attraverso il proprio sistema sensoriale di rappresentazione privilegiando uno pi0 canali percettivi ad esempio. =sistono infatti tipi di insegnamento che tiene conto delle diverse esigenze sensoriali degli alunni &multi-sensory teaching'. !o stile di apprendimento esprime anche un tipo di intelligenza prevalente &cinestetica% musicale% spaziale%personale ecc.'. il proMect Cork " un esempio di come viene usata la !6

in modo da non penalizzare i diversi tipi di intelligenza in #uanto si coinvolgono varie abilit+ e conoscenze. e- #trategie Inizialmente lo studio era mirato a #uelle strategie di tipo comunicativo e sociale% e riguardavano prevalentemente lGapprendimento in situazione naturale/ successivamente si " distinto tra strategie cognitive &operano direttamente sui materiali linguistici% ad es. strategie di memoria interpretazione% elaborazione testi' e strategie metacongitive &comportano una migliore organizzazione del processo di apprendimento% danno la possibilit+ allo studente di gestire il proprio lavoro in modo autonomo% ad es. strategie di controllo e valutazione% o di pianificazione'. ,n intervento meta cognitivo in campo glottodidattico riguarda tre livelli. !ivello delle conoscenze Eiguarda i processi linguistico cognitivi% i meccanismi che li rendono possibili% e le operazioni richieste dai diversi tipi di compiti. !ivello delle convinzioni !ivello delle procedure Ci1 che gli studenti pensano Eiguarda lGaddestramento riguardo una certa disciplina gli e lGautoregolazione in !6 atteggiamenti e i preconcetti che possono ostacolare lGapprendimento.

INTERAZIONE DIDATTICA E APPROCCIO UMANISTICO l'efficacia dell'insegnamento che ha per fine l'autonomia del discente dipende dallo stile educativo e comunicativo del docente% che rispecchia il modo in cui egli intende il processo di apprendimento.

docente che considera l'insegnamento uno scambio e cooperazione che hanno come obbiettivo comune la costruzione di saperi% nonostante un'impostazione inevitabilmente assimmetrica docente che considera l'insegnamento un'ac#uisizione d'informazioni per un sapere precostituito e riduce lo scambio ad una trasmissione di nozioni.

!'interesse per gli apprendenti suscitato dall'approccio comunicativo5strategico forte ha portato a prestare un'analoga attenzione per i docenti% tanto da poter parlare di orientamento umanistico dell'indagine glottodidattica. gli stili educativi. atteggiamento che lo studente sviluppa verso la lingua e la cultura straniera..................................attitude propensione personale all'apprendimento di una lingua..................................................................a titude il docente svolge un ruolo indispensabile perch" pu1 risvegliare e promuovere la disponibilit+ a conoscere e accogliere modelli nuovi nella cultura del discente% ecco perch" si sono identificati diversi tipi di comportamento che un docente pu1 assumere i #uali per1 fanno riferimento a 6 stili precisi ambedue estremizzati. dominante & punitivo% autoritario% competitivo e formale' integrativo & cooperativo% partecipativo e socializzato' =' stato dimostrato come il primo stile porti inevitabilmente ad un calo dell'interesse e della motivazione intrinseca% ad ansia e ad una comunicazione stereotipata. !e scelte che il docente pu1 fare spaziano da. programmazione imposta o negoziata metodologie e tecniche di insegnamento formalio comunicative trasmissione dei contenuti o comunicazione e negoziazione dei contenuti organizzazione della classe frontale o in gruppi di lavoro verifica incentrata sui prodotti o verifica sui processi didattica normativa e ipercorrettiva o didattica plurinormativa attenta allo sviluppo della

lingua in vari contesti l'indagine sugli stili educativi " continuamente in evoluzione #uesto perch" c'" sempre bisogno di catalogare comportamenti complessi e il modo in cui si indaga fa riferimento a categorie limitate che non sono pi0 sufficienti. gli stili comunicativi in Italia l'indagine sulla comunicazione in classe si intreccia con #uella sulla comunicazione asimmetrica &medico -paziente' spesso con lo scopo di mitigarla e di far riflettere il docente sulle conseguenze delle sue scelte% sollecitando il passaggio a modalit+ comunicative meno rigide. !e analisi di carattere linguistico segnalano una permanenza della carenza linguisticocomunicativa dello studente che poi si rispecchia nella difficolt+ d'inserimento nel mondo del lavoro che " il risultato di una didattica ancora troppo monologica dei docenti &lezione frontale% inesistente attivit+ seminariale% interscambi rigidi e asimmetrici%situazioni didattiche prestabilite% ruoli stereotipati'. la comunicazione didattica tutte le caratteristiche della didattica italiana tendono ad accentuarsi nella lezione di lingua straniera perch". il docente controlla in misura maggiore la comunicazione & distribuisce turni e temi e propone modelli linguistici da imitare passivamente' usa domande convenzionali dove si conosce gi+ la risposta a scopo esclusivamente didattico &d1nde est+ mi plumaP en la mesa' fa spesso valutazioni sugli scambi verbali in corso e li usa come pretesto per inserire spiegazioni gramamticali &d1nde est+ tu plumaPQQQ vamos a ver% #u" diferencia hay entre ser y estarP' fornisce subito il feedback valutativo sotto forma di stimolo- risposta-rinforzo &#uH est+ comprando pedroP QQQel aceiteQQQ no% compra vinagre% entonces #uH compraPQQQ vinagre.QQQ Lale% correctoR' tende a correggere in modo diretto &Chen Cas the last time you had a vacationP QQQ Cell% vacanza QQQ please ansCer in english QQQ a roma QQQQ rome not roma and Chen not ChereR' il fatto che nella lezione di lingua coincidano oggetto e strumento sembra giustificare il maggior controllo della comunicazione. Con la crisi dei metodi tradizionali si sono imposte nuove modalit$ didattico!comunicative come. <- la relazione di aiuto maieutico o relazione di aiuto '- il counseling =- 0(1 e #.5. >- *etodo #uggestopedico ?- #ilent 9ay approcci umanistico!affettivi @- Aatural /pproach B- 4ommunity &anguage &earning C- &'approccio integrato D- 4oinseling 5ntegrato <-la relazione di aiuto maieutico ,maieutica E l'allievo raggiunge autonomamente la conoscenza con l'aiuto del maestro, dalla filosofia socraticaIl divario tra ci1 che l'alunno pu1 apprendere data la sua et+ e l'aiuto del docente " chiamato zona di sviluppo prossimale. Il concetto di relazione d'aiuto fa riferimento alle indagini psicologicoumanistiche di Eogers che ribalta il modo tradizionale di intendere il rapporto terapeutico. la focalizzazione " sul client anzich" sul counselor. Il client mantiene tutte le sue libert+ e responsabilit+% ma " aiutato dal counselor 3ad aiutarsi7. -li atteggiamenti indispensabili che il counselor deve ac#uisire sono stati ripresi dalla pedagogia non direttiva #uali elementi fondamentali per l'educazione. la congruenza che esprime l'autenticit+ della relazione l'accettazione per una relazione incondizionata e priva di giudizi l'empatia che riguarda la capacit+ di comprendere i bisogni e le situazioni !a relazione di aiuto maieutico " alla base del counseling non direttivo% che ad un livello

glottodidattico si esprime in un'azione didattica che mette lo studente in condizione di imparare a imparare. '- 5l counseling -li strumenti del counselor sono. disponibilit+ e ascolto attivo/ attenzione alla comunicazione non verbale e alle componenti implicite del messaggio/ tecnica della riformulazione & se ho ben capito intendi dire che...'/ tentativo di esplicitare i sentimenti & mi sembra che tu desideri...% ci1 che provi in #uesto momento " forse...'. $al punto di vista operativo viene fatta una distinzione tra riformulazione dei contenuti e verbalizzazione dello stato emotivo. riformulazione dei contenuti. riformulazione-parafrasi &risposta-eco o risposta riassuntiva ' riformulazione analogica & riformulazione che tiene conto anche degli aspetti non verbali% cinesici% prossemici%prosodici e vestemici' riformulazione corettiva &chiarisce e rovescia la prospettiva per esplicitare aspetti latenti del messaggio' confronto& rileva la contraddizione tra i due aspetti verbale e non verbale' verbalizzazione dello stato emotivo. riguarda la consapevolezza di emozioni e sati d'animo ricorso all'uso di sinonimi e tentativi d'interpretazione per non incorrere in richieste dirette e in#uisitorie uso dosato del silenzio & d+ l'opportunit+ al client di esprimersi #uando se la sente' !a diffusione del counseling% prima in America e poi in =uropa% ha generato confusioni% soprattuutto dovute alla incorretta traduzione di Sto counselS in Sdare consigliS% #uando invece la tradizione rogersiana si rif+ all'accezione latina S consuloS ovvero S avere curaS% SprovvedereS. Applicazioni del counseling nella formazione dei docenti. metodo -ordon. prevede corsi per docenti e genitori% ricorre a tecniche di riformulazione% rilassamento e riflessione allo scopo di facilitare l'abilit+ di costruire una relazione di aiuto. in Italia la SICB & societ+ italiana di Counseling' promuove progetti in ambito di orientamento e di tutoriaggio per docenti e studenti. in ambito glottodidattico le tecniche di counseling sono utilizzate per. disambiguazione di enunciati chiarificazione di messaggi in !6 sollecitazione ad aspetti affettivi e stati d'animo utilit+ nel momento della correzione per non incorrere in modalit+ ansiogene (ota sugli approcci umanistico-affettivi. si intendono tali proposte e metodi molto diversi che hanno in comune di creare un effetto positivo sulla motivazione e sul clima della classe. In realt+ solo il Community !anguage !earning e la Strategic Interaction sono strettamente umanistiche per via della natura delle loro basi teoriche. !e altre tecniche incluse non si pongono esplicitamente obbiettivi di tipo affettivo e relazionale. =- &a 0(1 e la #trategic 5nteraction !a T E assegna al docente un ruolo direttivo che non lascia molto spazio alla comunicazione e espressione libera. (on si pone obbiettivi umanistico affettivi espliciti ma la sua impostazione ha effetti non ansiogeni e concorre a creare un clima rilassato. !a S.I. Chiama invece in causa l'apprendente nella sua globalit+% le cui scelte sono mosse dai suoi vissuti% bisogni% dalle sue interpretazioni soggettive. D pi0 strettamente umanistica perch" rimanda a una visione della lingua come prodotto dell'uomo e riflesso della sua umanit+. >- *etodo #uggestopedico di &ozanov Il docente ha il compito prioritario di creare un ambiente rilassante e suggestivo servendosi di

tecniche di rilassamento e materiali preorganizzati. Si basa su tecniche di suggestione inconscia che intendono metere a frutto le potenzialit+ di memoria e apprendimento latenti. Bltre alle tecniche di rilassamento% si ha la predisposizione di un ambiente confortevole% con musiche di sottofondo . -li esercizi si basano su tecniche di ascolto e imitazione. @ un metodo che d+ buoni risultati ma inadatto alla scuola pubblica. ?- #ilent 9ay @ considerato un metodo umanistico per il ruolo indiretto affidato al docente% il #uale non interviene% non corregge% non spiega al fine di stimolare l'apprendimento autonomo. =gli si limita a presentare i modelli linguistici col supporto di regoli% poi fa lunghe pause per permettere l'assimilazione e successivamente invita gli studenti a usare i regoli in maniera creativa. !e fidel charts fanno da supporto alla pronuncia e le Cord charts al vocabolario. (on sono ammessi interventi di correzione diretta% ma solo l'uso di cenni e gesti. Sebbene l'atteggiamento generale sia cooperativo% l'insegnante non " coivolto emotivamente. Inoltre l'artificiosit+ delle tecniche non favorisce l'apprendimento naturale. @- Aatural /pproach Il (A si fonda sul modello delle T ipotesi di Jrashen. <. ipotesi dell'acquisizione apprendimento '. ipotesi del monitor =. ipotesi del filtro affettivo >. ipotesi dell'input ?. ipotesi dell'ordine naturale #ueste ipotesi si traducono nelle seguenti indicazioni didattiche. bisogna favorire la comunicazione spontanea tramite strategie comunicative% referenti concreti% materiali autentici% rispetto del periodo iniziale di silenzio. Si sconsigliano esercizi grammaticali% confronti tra !O e !6 il filtro deve essere basso e la motivazione alta l'errore " tollerato e gli interventi correttivi vanno evitati (on pare esserci un interesse esplicito per gli aspetti relazionali in #uesto approccio% ma si crea un rapporto positivo tra docente e studente. B- 4ommunity &anguage &earning @ umanistico perch" si rif+ esplicitamente ai principi rogersiani. !'approccio alla lingua " cognitivo e affettivo% e ha tra i suoi obbiettivi il superamento di ansia% e paura nei confronti della lingua. Il docente & no:er' contratta con gli studenti i contenuti del corso. (on ci sono libri di testo e il materiale " prodotto in itinere. Il gruppo lavora come un comunit+ nella #uale ognuno si sente rispettato/ il rapporto col docente mira a rendere progressivamente lo studente autonomo. Inizialmente ha il ruolo di supporto% poi di propositore e assistente. !o studente d+ il proprio contributo di conoscenze diventando a sua volta knoCer% c'" #uindi uno scambio. Li " una distinzione terminologica tra 4ounseling &earning la teoria% la visione dell'insegnamento secondo i principi di Eogers 4ommunity &anguage &earning la traduzione metodologica della teoria 4lassical 4ommunity &anguage &earning ,44&&- il metodo particolare sviluppato da Curran% che " stato identificato con il C!! in #uanto sua pi0 nota realizzazione U arentesi sulla tradizione umanistica italiana. pur nelle diverse impostazioni e elaborazioni% si posso identificare alcune istanze che richiamano nella sostanza i principi di Eogers/ la centralit+ dell'apprendente% il suo attivo coinvolgimento% il ruolo maieutico del docente e la promozione del dialogo e della cooperazineV C- l'approccio integrato Condivide con gli approcci umanistici molte istanze di tipo affettivo. Si prefigge di integrare tecniche appartenenti a vari metodi per rispondere alle esigenze di apprendimento linguistico. ,na visione pi0 flessibile e articolata di apprendimento " alla base di #uesto approccio% che si richiama a il modello psicolinguistico di 0itone e ai suoi tre livelli interagenti. tattico, strategico ed egodinamico%

il modello neurolinguistico di 6anesi, basato sui principi di direzionalit$ e bimodalit$ emisferica. $al primo trae l'interesse per la personalit+ dell'apprendente% per il #uale sono previste tecniche tipiche dei metodi umanistico-affettivi/ dal secondo trae l'idea che l'affettivit+ legata a un primo contatto con le lingue risieda nell'emisfero destro% da #ui l'importanza dedicata a attivit+ che tengono conto di #uesta componente. D- 4ounseling integrato Si prefigge di combinare le istanze rogersiane con #uelle delle scienze della comunicazione e con una visione gestaltica dell'apprendimento. !'approccio che ne deriva " attento a tutte le forme di comunicazione. -li obbiettivi restano #uelli rogersiani dell'autonomia% dell'integrazione% dell'autorealizzazione. Il counselor vede potenziato il proprio campo d'azione/ avr+ una fase esplorativa e una attiva. !a fase esplorativa consister+ nell'accertamento dei prere#uisti linguistico-comunicativi e nell'identificazione dei bisogni% motivazioni e strategie. Il ruolo del docente " maieutico% il suo scopo " rendere gli studenti pi0 consapevoli di #ueste istanze. !a fase attiva si traduce in attivit+ di programmazione% implementazione e verifica. Il docente ha ruolo di negoziatore e concorda con la classe gli obbiettivi% promuove la cooperazione e l'autovalutazione.