Jos que la educacién y la politica se volvieron cuestiones técnicas, que la educacién y fa p smpos en los que la educaci6n y la p 1s que aqui nde a edcacn con le cdueasin Poicoandlisis, la ofrecen herramientas para abordar, entie o1 cel Estado, la gia de las decisiones x Estas opciones no se ala manera de un programa politico y, mucho menos, . Antes bien, se offecen como referencias para ua debate el de cémo pensar y cémo hacer de la edueacién 2 ¥ que asegura, con ju inscripcién de dle todos de decir y decirse en el espacio publico. ——— del estante editorial del estante Educar: ese acto politico Graciela Frigerio 2) £ é & a 3 é Graciela Frigerio Gabriela Diker (comps.) Educar: ese acto politico \ serie SEMINARIOS DEL CEM + wee del estante editorialEnsefanza, politicas de escolarizacién y construccién didactica Gloria Edelstein an espacio privilegiado paca trabajando en los esen con colegas con los que comparto la id Nacional de Cérdoba y, al mismo tiempo, con quienes inarios de posgraduacién que he desarrollado en otras uni- 'snacionales, entiendo que cst. ‘ovorga una posibilidad de inter- a profesionales cuyas actividades liaciones, adsctipciones y pertenencia a comu- in diferentes. interesante (en particular para alguien de pro layar el agradecimiento a Graci como condensac y presentar para su discu ls fronteras en la incw al plancear como plano de abordaje su inscr zacién y en referencia clara a la Didéctica comoduran lay “C00 2p IqUAPIP “EE ot suapy ‘sausn0p 2p UoPDEUL 1d 40) uo wrod 1] yan os sapoonyg op ormoaraigy emg No swuorO Seu Nop ao sbunpes & SoE2eIge FORM p UAgUE ae, "UBVEND 2P Fee soumporpenucs & sauopuer sagas Ups H ede spond 2 (5661) €9OD & uNEpa Uy [coe 2p ozs paueyasua ej ap seonopad sey ue ouoastsos “ug!epotau ‘orqures soss20id sofo|duio> so] 2p uois piouapiss ap seuren ap uorsduosop seu os anb ~sono anus ‘worsen “anu ‘ugioerdoade ‘ugponpaxdas ap— Sop CusiduroD soxew tun & wewproude ‘esz04 21 2ps9p ‘onb sossn01d ‘ofan{ ap sefBou ‘sours ‘sorsedse soduson ‘sosn ‘s1q “=ugmns02 ‘so2UaHUNTD0UOD ‘seS09 Se] ap uawupeoUa:azIp weidorde 25 soxoins 50] $3] “eno 50] 30d sos220ud 50} 9p wotsonnsuonor yw exsonde a8 “UpPDION HHO WI ses jaqlyu! anb ‘ugrrezizejoos 9p soue pepasay] sepi08 fesNeUOU ED og seoypedso spuo}perardsoyur 9 seamaagy & eunasde & sofse] sen sepeinos sorafns so] uo vfap woasry ej anb sozen 5 “oye> wanait)s uofrerneua|qord pagyezTeKHes ns vo anb cate “uaroq tun 2p exopeniod s9 epemus ej anb zexyna0s0p os:2aud 50 sopepipeor 2p wauon9 sep usprdust onb sounuso> sspeuizoy soanquare © eiouas “jal t] uo Sopedeste sepanb ou op wren as eauegosue ee saps Je “euINs UE ‘sowep So] 3p ou ‘us sopedejos ‘Soper -edos uaponb ou eanoape epia x] “yseaUyy e| ‘oIuD!osuO.Ku Of & oxeeT Bus of nb 2] ua isopeauae souopised uodnoo sovoroaypenuoa sey 9p o82n{ > ‘uproesoaqe ¥| anb vj uo Tepuarapomnymum eanvadsrad eum ‘orquseo us ‘sunse anb key sopesnyaid sonourpred ap uppenopyororuelaye © peprurxord ouro> usuypp 28 anb sauegeio: somsin{ Jopusdsns ‘sonsiSer soy Feiquie> ovresso2u 59 ‘olf Beg ‘sontugUED soagua! soxpisodstp so] eoLoRad > u>uod anb sey, “onbe op seaunstp Anur seatseuae sej@ofoporsur Uesoinbor 96 seanoprd sews 2p oxsadsar pepryiq’3ija2ut ‘ugisuardwo> ‘ugrsuaypude 9p worsusiaed ej uo anb yy aq] 0501104 s0120 & sorep sopysad ap somunfezo> so] ap ‘azqumprasoout ¥] © sez “Su189 se] 2p “peplssoMp wv peproustiowoy ef op wed os siyfpuE ns > {FeUBO} “jun ap popypgssoduut v] s1uopiaa so ryzepsoge je eatozduuy asa 1od epeuis peptiajdusoo ns ap souls soy syqysta stuawem uaoey anb ‘aasep ep e oxduasunoz> ovqurp |e A yeuoronansuy of & ‘orjdure spur [e208 o] & vanuraz anb ‘eonopid isa 9p sOan snansuoo sofsea ap ombarureznssanus [p sod aruouresioaid ueszzdxo 296 anb sou ypenuos { ssuojsta]_“oaUSTUNIOUDD fe OUFOD Us Ofeqen [> sferua9 e>xea ns so anb ojjanbe ap o2uaiusi2109 un ‘sose> soypnus uo ‘we>onord onb sauorsoipen ‘uoo 4 ssuoysuas ® vpliausos piso anb aneq oy ‘euerpnia> waren ef > anu 919}q suas wemedusy vopopid mso uesorxeme anb sarmeurusexep sodispytu SO] ‘oa1uo> pp od sopeoins & sopespiog “areas soxuoe ua eyjoxresop as anb ap oypay jap ‘ose> 2159 ua “oustaoad nb eptcinery ‘sind -tso> aususeyp our urazonere my anb sous soy « eule oe open eo ppd sen ue> asstioe owen “ezueussua | anb opuapiua‘enisodbzod wise ry Dyn j2 ue onsorwuProVe> agnunsue> & sueduson > otup> onsen uie}goud p‘oleqen ns uo eapnansuoa & fnito> uowusump rune once og 210» siossjord & sonsoeus anb sauorstep 4 ssuo!atuyop se sp snaee bec rewoprunsut > por ensivon po eae pus opens men a ae 204 ‘scooup suste ses ap ssenpnput wussiad # suaseeen oe ce sur upso amb souorpearauaap &sdpepisooy» pueden sor eatopad cy ueBuodaid 2¢ anb s029/qo-sora{ns Up: sopepiy SUH 2p spepryepous Se] unas sajqisod seaneusoyye op o a|quuayeut uptadvaeend so eee uuiaa FP 2p © 2]qeayfeur upduosaud 9p euxzog w redope uw ouod aonb [euopuaiy! pepranze vun v sey wep “spr oWO9 "ON pede {odan un uo Ueniod m ob epenturnsp sussnamene res seonapad ousoo vaueyasus ef ap seonopsd se ap uprmensoweI wv Oe 2 'uopson 2] 8 soapy Soxdoat09 2p [e508 UgiponstuoD 9p osnroad Oulo> ope -0g8;° ©| ep ‘ss2x4ys ap pour e ‘even rep ussraad anb seapr seimpe amiod -TO9E osorpea orapisu0s ‘Soleqess sono ua sepenuejd ef ssuonsons opuEUIOr>yf deZURYASUA BI ap ED1AD8 sIDap ano? 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Ova AVINGT— So as Te LS iCudles fueron, en el ; escolarizacion de las ultimas décadas, los avatares de la teorizacion acerca de la ensefianza? Entiendo que la consideracién de esta problemética -hoy en el centro del debate en diversas comunidades académicas dedicadas a estudios rl pedagogia y la didéctica~ resulta de interés para entender algunas de las posibles razones de los aleances y produc este campo. En esta linea de sentido, Reid (2002:142) sefiala que afios recientes, ciudadanos de muchos patses de Europa, América » hast observado Ia proliferacién de documentos sobre acidn y curriculum. Estos documentos han abarcado una impresionante gama de temas: la relacién del eu la necesidad de imaginar medios cut coulares para clevar los niveles de ia el andlsis de un cea: zoSmo se han de traducir en planes curtiulares concretos todas esas declaraciones, aspraciones y conuaas- piraciones, remeaios y reformas? Piversos autores eoinciden en sefialar que la planificacién del curriculo ha-mos- rado una tendencia a versar principalmente sobre su enfoque administrativo, as escuelas y las aulas s6lo se asumen como sistemas/contextos de teproduccién en todo caso, en su crabajo pareven limitarse a menudo a poner en préctica rocedimientos estandarizados, Podrfamos decir sin temor a equivocarnos qi stemas educativos en el mund. ventia, el desarrollo de cuestiones vinculadas a la estién de las instituciones y-a lo cur jotorizan Jos cambios en el sistema educativo en st conjunto, soslay: emasiada frecuencia la referencia a las précticas cotidianas, en part ren al aula y, por ende, a la enseffanz2. En el desarrollo de estos procesos, tas ideas quedlan diluidas en el marco de estrategias preocupadas centralm >t asentar nuevas formas de relacién entre el Estado y los servicios c 1e se traducen, en defini formas mis sofisticadas de contrel profesional. El discurso oficial se icamente regulador de la ensefianza, que erde, como conseci sentido pedagégico y se ve afectada por una duccién admi En este marco, aparece la solicitud al profesorado los procesos de ENSERANZA, POLITICAS OF ESCOLARIZACION Y CONSTRUCCION DIDACTICA, 143, de un mayor esfuerzo y dedicacion, y éste destina sus propios recursos a la con- crecién del currfeulum oficial ~vehiculo del saber oficial-, lo que hace que el docente deje de participar en la relacién educativa en primera persona, exclu- yendo en gran medida su propio sabe. Asi, mas alld dela sofisticaci6n del discurso, la ensefianza queda circunscripta una sucesidn de a igidas a la consecucién de objetivos especificos. El discurso pedagdgico, segiin Contreras (2002:94), se perfila en eérminos de utéc- nicas para lecciones de cosas», en formas de regulacidn y racionalizacién de la ‘enseianza, Fsta especie de fandamentalismo cuericular se vuelve un corsé que reduce las formas de pensamiento y accién sobre la ensefianza 2 regulaciones técnicas dirigidas a fines previstos, repartos y secuencias. En este sentido, sefiala Contreras citando a Martiner Bonafé (1998), la nueva modalidad del pensamiento admii edu © didécticas del profesorado expresién clara: pasar de di tue los profesores gestionaban (sa pedagogéa o didactica) a algo que los gestiona (el cur Cuando se remize a ensefiantes renovadores, se habla de quienes disponian de una forma de entender Ia ensefianza, la relacién educativa, el sabes, Ia expe- riencie de aprender. Una filosofia de la prictica abierta a lo creativo, a lo ines- petado a lo que esté por ocurri. Una diddetica basada en una particular manera de entender la relacién pedagdgica, sostenida en un modo de trabajar que cobra forma en lo cotidiano més que en respuesta a un plan preconcebido. «Epoca de enseitantes creadores de escuela», al decir de Contreras (2002:75), quien ademés observa que tradicionaleente el cncre sus preoeupaciones funds- -mentales un problema especficamente educatvo: {J zqueé experiencia vale la pena que sean vividas por el alumnado en las escueas, qué propé- sitos son relevantes para la ensefiazma, qué conoeimientos y que espacios es deben ser transmicidos o puestos al aleance de los estudiantes? Cabe sefialar que también Hamilton, reconocido por sus estudios genealégicos respecto de esta temdtica, observa que la nocién de curriculum planes un «gito instructive» respecto de la concepeidn de la educacién en el mbito de la escuela europea moderna a lo largo de los siglos Xv y xvut, en los qui tra pedagégica comienza a centrarse més en la ensefianza que en el apren ‘aje, Programa, instruccién, curso, clase, método son conceptos que expresan ‘ste giro y que han ido conformando un modo de entender tanto la organiza- [pp e028 sopod jp psp repy epeuss unBes “2 moa et et elms ed erkr ob ertteyasti b| 9p soqqesuodsas souuae soy ered woompest 2s Se>qN|Od STE, se] ap uoDey soxdoxd outoo znunse ax0inb ou 24 oprisy [2 nb soypabe mursuresoaid ros anb sofkau ueuse & wofgvonps ¥ uauuoxtpy anb t peesouduco mut yi un. oo mae so 38 Spey ss ap snp 2 Gonovwes Frtaxdepe a5 's|qixay sp wesssouegon so) nb apusind 2s e103 4 sonuaoop seanoyad se] ap [ER ‘ZoOg) seANUOD zIP “PEpEles} P 2p pa avo oxsowiyp owo> saSoepad upiregi exepepina eu tae anuouse9afe topruap sorpedso 4 soda so] 9p tae sxunand wp ae ose 3 OPS -ayoid ap ofegen pop u yore £43) rr spond 2s ou anb sq “seonppid sms eu usuodns anb ouzsigo® 9p setssoy seasnu - > snb ss00t1a9sap apand as ou 2nb o] sod ao ne nee Gopumstos fe Oe {reuea sostzeonpo soi erode up so2ygpd soryorso7 “Coprumede> fF YORE) sdepe ‘sopefeqen jp eaneprur ‘uproonpord Fy U2 pe spo 9p Supoxd ap sopout soqanu soy ap sepeidos seanppad A sep Fe opp NN tug 9038 v9 yepos & eanonposd epi x] 2p soxgure sono ue sopepursens ¥7tg {82:c007 “erenUe) mpSI ou sued sxaos Fe popu SouCIsPap se © sev noid so rome ap onadsar 9yqppapul eDuaRpr 3p "Eun Pp U9 oaapH OPRERP (FZ61) GeaIPS 2p moptiogypp wop2pd upprdzoue> e| wos soqqme some fp anb Upon x] uEpLOU 9ye) "e -uwea souorseayipour op us8ieur je upise ou scoauepd soasa anb uepeuas anb so203 -098 souai> ap aased sod seomj19 seamao9] reoeisop ‘sewsondxa sauor>vynasod se] 2p SISH]pUE JP U2 JeAeIsos apond as ou anb oz9pisuod & ‘oaseur ans UD "eSaMUT ay, “A€2L:2008 ‘se2nHI0D) seyasu2 oL4pd & gnb a1gOs suOREAP SHEE -sodus pepyigesuodss ns of ueua ouzinb 40, sea mga sy £ seme SEHD sy Hs Je 9p “soua%e soxunsip so} 9p sozeo1 “Syrpou eun ‘oper 9p wuufsup 20d avodns saegoeua ap setu0y esata 0 sarqonmo sopruavue> sousnu 19puapp wed enfoSepod opnusnuca [pp UpP>esytpous wun o[9s ou suodns ofr [ap eu f9p On > ue panos ee au0d ant egosoyy vaso woo apuonesepozn Fnyfod B47) “sejanoso se] suqos vonyjod eum e ‘ezuey -asua e| ered uejd owos ‘ourstur js u> omajzmo Fe ep naps eursoyau ej 9p sonb zy. nb seaneonpa stisondosd se] u9 eanoe upsedpared oo J02 oUs02) sezossjord so] ap jaded ja reziz0pea v esed 2s ‘ep sooede> Jos uepiagap ueyasua soursmb anb wmyrogsame tn ap ‘ousstp uang un op uejuzed setusojar sey anb ap eapt e] 9p ‘Sopou sopor 2¢] ‘osoyfea spi auoureapEoNps wos seanopsd pnb soprusitios 9nb sepfongip U3}q spa $9 SDIUL Ne 3s © -eonpo #] 9p jonucs & uproensiunupe 2p seus -unaid onb 0] 6 sages pop) s9 arden ou ‘soxejnoysm: zm [pp aaienppeoe odes fe v39 panb 2 7002) sero ap sip e ‘ows 4 “e/BoSepad xy 4 ugmensuwpe vy “eanyjod x] ap ouan3y Panue aidusrs opiaou vy 9s ejnapsm ep odure> jp “wausnaastie> o1s0") Be|0O59 aUEyasua Y] ap UaUUrSps p> ua seDUaTIAdD 4 som -onut ap sopensape viouanses b} & uapio fp 10d asiriundasd ayuowspeiouad 9oy re Bis repontan9 epx002 e] ap anttap sosorjeA aywoUTEATMEIMps soruattUII0UOD 4 $e! or "PSTD YSIS NGS END & NODTTUVTONS 10 SVDTANON VERVAINS BINOT Ow von orepinni een ta See, ordena y seeuencia Eyto es [ud] probab modelo de eseolaridad que pone el acento en las formas de sumi aun orden de aprendizaje, a una secuencia preordenads para Se perde la tle de v0 nado una donde el bblemas de la contemporaneidad. De todos modos, segin West desde la ceoria deliberadora del curr 102:16), hay un claro indicador de que im (Schwab, Reid, el mismo Westbury) la actual como enfoque amplio de pensamiento que cede un papel central 2 maestros y profesores como agentes curricularessignificativos Para ello, en perspectiva de Ellior (1993), de lo que se tr de establecer un mapa de nes de la experiencia importancia para la vida contempordnea: a par ico, sino su valor nos y problemati- experiencias, El conocimiento piblico aparece con un valor de mediac jortancia no esté en que pueda ser reproducido, aunque sea significativa- en que pueda ser reconstruido, resi mismo. Es necesario contar con las preoc ales par a colaborative. Ello ENSERANZA, POLITICAS DE ESCOLARIZACION ¥ CONSTRUCCION OIDACTICA 147 cjercicio de reflexién y de nna dialéctica confli Si la institucidn Escuela consticuyé en los afios 80 la unidad bésica de cam- faevaluacién de las propuestas rest idoras de las reformas, a media tblar de la recuperacién del aula y la mejora de los provesos de plano especifica emoldgicamente, pueda generar conocimientes propios sobre la 72a esto significa desprenderse de las versiones psicologistas y, a la vez, de Ia perspectiva im En este deb: solo campo y, en esta perspect que recupere la porencialidad teérica del discurso curricular. Act parece al, se estd pensando cada ver con mayor fuerza que el foco de cualquier politica curricular deberia ser cSmo evolucién y configur constituyen su materializacién social. El de lo curricular y ello se vuelve terreno propicio para recuperarc1 Ja escolarizacién el pens es casual, la dev descalificacin p de los conceptos clave de éstas, entre ellos el curriculum como campo de escudio, as reformas educativas centradas en producir cambios 2 gran 0 pequefia excala sobre el curriculum escolar no han salido en general bien paradas. Pe is y profesionalmente cuestionadas en di entraran en una suerte de cuarentena pol €s preciso reconocer que ol interjuego ent la idea de complementariedad, va geinando terreno en este debate. a instrumental metodolégicamente lo que hay que ensefiar, sino que se centra también en q merece ser ensefiado (seleccidn de contenidos, organizacién y pl sitwando la accién educativa en un contexto de comprensién més amplio.pipet aavowrenunaas akansuoss 36 oxBpy ng NE found ns kseuosied se] ap ob in| Je UDWEN EpED gor onb sopruotzad SpEpITgeY sod outs sou 3 ynangy 20d ou epee pe EDueHT ng rUy “pe ouro9 22} qeass wapond 2s anb seDensqe seg 20d Ou ep a Paige pan was) 2 on arb ope ap yond ou ee U pmsord pp ewe epuanagp « “opoap fy opoxpue & wouaaurpasords anu epunee ques a Tei r= 807000 ps found ais wa aaumsodu of { "Du2pId wap seURT GOT Jopusauoo ns woo equsesn -qpovioner zegesfonre> apond 2s aniounan ‘us rains wpe 28 o9fdure ng sopuorde anbs sored gesspg ab 2ioge) POY CaL2Iuesuad ap suuslioaveo eau EUR“ sy opemene RU _enreussu e] a1qos sorpnass soy ua eapeusaype zuneur une emmuode ep mapnogp soared anb aiueasps une wPouasard op euaigqoxd arp is ysod wis £ ous owes opipuaiu> “Uo!nos: 2p orelpouyy ontauisp owe> oper “onoese9 “fenuowin joadse [2 Petioud ag “sonsoru0d & so3xar ‘so3a{ns ap wolfe fe * sod anb sour cougane £ sordord sops2ust 8 pent eon Sp Bond x souansya | 2p UDI | Fao opruarue> rhsed 25 om luo upiseredas x seztreyosus ap sosoooad so] v uasoyar an souojronpoud Se] ‘yo0z ‘sono £ ufss|9pq) sopopid y| # outod ¥sOR vf e oNeY ePUDIApSI a o1d22U0> YpE> ipsop 26 anb wsseq anb souormpsns redeyoe ‘oda oxugsip ap seusayp aonpord off “Sz ‘ oune[ar oy uo MPUBIRA eARESYTUS wun eZIPENsta 28 ‘sonpiesnpe seuiasss so ap Sopeplfepout & sojann soy sopor ‘ied (sounuioo soaispq soprusnue> £0) s1usupez0ds) “syed up SoUOPINGDP Sef STERAP J>p os1LDS p uP uouod ‘opuna p U2 { syed onssonu ua ‘2nb 96 90] 2p wo!eanps Uo seusZojas ‘ys A eon>ppIC] | 9p odure> pp of ‘um ap odalgo opis #4 ~sopruonti09 so © 233 joo-BULlG) UPDEar sepotued ey szea|INE B9psp | B wopsuaaranut 9p exsendoid epoy, sxonbor emreyasto wf 2p SUL FEE ow "FauDVOIS NODTWINOD A NODERIVIOSE 30 SVOUTION VENVUENE aueyosus ap rasondard por ap svoponu sruadnapsuo> oute> oprueiuos-ruitey UorsefnoA exreoast Hy Hunsy "e2ueuesuD ¥[ uD o>|Sgfoporsnr of ap se8ny p> TeIsdno9z op tien og ‘opueioumue eyreasa 38 84 eUO}DeUIMUT Onxard09 [9 UD seoruIppeDE SopEpHUNOD sexttx>}Ip ap SoTIOD. -onpoid & soxeqap so] apsop vsexdxa 28 otwo> fea & sourepeuos unas anb ‘eyoreur 91 up jemdaou09 oxf8 un s1uoweanioa seoroue> ap pepriqisod b| © uoLsea! 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I eI ISU! BNC Oay RoE oe180. EDUCAR: ESE ACTO ROUITICO aiios, diversas investigaciones han vinculado el deterioro cual ralmente a dos razones: la pérdida de conocimientos 1 eventual transformacién errénea por istematica exclusidn de conjuntos de sabe- ela ausencia de consideraciones acerca de la igica de construccién de esos conocimientos especificos. Es claro que estas cobservaciones que llevaron a plantear la necesidad de profundizar los conteni- dos disciplinarios y de hacerlo en el maximo nivel posible acorde a los desatro~ Ios espectficos de cada campo, en s{ mismo, no han significado el principal ajc en las nuevas propuestas. , en este sentido, realmente diferente es hacerse cargo de la de los modos de construccién de cono- deg - de conceptos nuclear para poder después avanzar en construcciones didcticas pe que para contrarrestar el efecto de expresiones cas de ensefianza. Un planteo de este tipo rebasa la concepeién curricular que sélo considera la estructura conceptual por transmitir para atender a procesos coy cognitivos que posibilitan no sdlo una efectiva apropiacién de las ideas cons dadas, sino el propio cuestionamiento de éstas. Doble exigencia para quien en- sefia, pues conlleva siempre como requerimicnto bésico prestar una rigusosa atencidn a los procesos de transmisién a la vez que a los de apropiacidn, Esto , por sobre todo, proponer desde lz ensefianza una relacién diferente Esta perspectiva otorge a quien ensefia una dimensién diferente, deja de ser Actor que se mueve en escenarios prefigurados para con: agina, produce disefios alternatives q 2 del objeto de ensesianza por parte del sino de sujeto en brisqueda de posibles recocridos, vos atajos més alld de eualquice camino picestablecido ENSEIVANZA, POUTICAS DE ESCOLARIZACION ¥ CONSTRUCCION DIDACTICA, 1st Bil iografia trios académicos. La indagacién intelectual y las eul- Barcelona, Gedisa. BOLIVAR, Antonio {2003}, «Recos actuales del Area de Didéctica y Organieacisn Escolar en el émbi Didéctica y Cun Valencia, 15.9 ConTRERAs, José (200: ci6n de la escu contemposéneos, en Alicia Wigdorovitia de Car diddcticas ontemporineas, Buenos Aires, Paidés. ———y Adela Coria (1995), Imagenes ¢ imaginacién. Inciaciin la docencia, Buenos ‘Aires, Kapeluz ——— y Liliana Aguiar (comp.) (2004), Formacién docente y reforma, Un andiiis de caso en la jursdiccién Cordoba, Cordoba, Brujas Yy otros, Corrientes 1999), aLa paradoja pedagigica (o: gpor qué no hay una didctica cen Inglateera2)», en Propuesea Edcari 20, Buenos Aires. /Origenes de los érminos educativos clase y curriculum, en Revisia de 1 295, Madrid 1998), Trabajar en ta escuela. Praftsomado y reformas en ef Porkew1tz, Thomas S. (1998), La conguita del alma infil. Politica de excolarizacion yconsiruccién del nucco docente, Girona, Pomares-Corredor. Reio, William A. 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O 2 {ueuosta x 9p ros22e uorsagas vim Aoy 2004 so opr ua pn LJ * wood zaueW ouaqIY joquaiwuesuad ja : ropa sean 00 sino foe spugy meeps? (ZO08 Jeqout ezueyasua e| apand? DIO OLy SIG352, Hiacia dénde vt el rona, Pomares-Corredor. Gloria Edelstein nciada y Profesora en Pedagogia. ie las carreras de Postgrado Mae EQUCAR: ESE ACTO POLITICO iPuede la ensefhanza incitar el pensamiento? Alberto Martinez Boom tan vilido es hacec hoy una reflexibn acérea de la ensefianza? ;Qué posi- bilidades y horizonte tendria un trabajo en esa direccién? Por qué insistir {in tiempo, las distintas reflexiones se han empefiado pre- en borrarla? <¥ si por un momento concediésemas 2 esa pensamient 1 quiero plantear con el objeto de ab: aevas biisquedas. Més que Ss, esta p recoge preguntas, acer: tos € hipétesis que bien podrian caracterizarse por ser la apertura de lo que acontece en el saldn de clase~, es que ls identfican como lo micro de la eduacién. En p: ticular, describiré las limieaci jeron para fa pecagogta, con lo cual «la pedagog de su objeto, de sus métodos y de su campo de aplicac 13pre uf (eptse! voo ope poayuco eusesdend un 2p 20p9p=aF tea soy A seureaBosd SES Soba osopuenne om p 02 psp opus pa 0, a eodoup on Eee p nd pr] es Pp A ad AEE -orxayos se] 2p on1U9p OMTU fe TeDIqnas ‘neassnoy o> ‘sprea sput 4 (ZB6T Sete, Ti sRaap ane op wo vapo9 = wound an stages sts rr go] uw enupnovo 2 vlizo of nut ojonsd | 30d sepego PEP sey anb —jnbe seoe1s9p ex: conund jp #9 aisp 4- orapisuo; aroned a vues ulo> EZUYOSUD B| 2p U9EREODUOD > so seuomipen eanas> samy Sppojoond exo ey eget anb spans oy wo Ege eae jos ean woo “EAIMAY O PANDY EfNISy | BP OWWDTULAOUE J “sy “HFEISNAL ON Coxput un eqeasooou 9s oxgprue onsoete un anb spur ‘opzzedeyy 2p tgo t| Uo “Seuneny uping -ossoord tn ap ropenuayo & ropeasesqo “ey pelo ap Zostuustren ap onisseus jsp UP}DWUTO}SUEN Fy “tuo ugl>efea eum 3ps9p ‘Peplapor epo> ap sov0Us 9125 v sed $929 rouresap oxdosd ns ap se4o] se{ 2p upeuot0 vf ofeq OUR PP rouitajoauosap fp eeaxuand vjonos9 | 2p Zoanul je ep 2s anb soropord soj nb lus pdtd onond un ajseusise eed ‘spusade anb orefns e souensep an [9 oduy ou09 & 1409 pop eaised 9 yap wprdzou09 v| reypetso ap e1oye preven 2g "eyesu ap SO|ETOIIPeN sus “Joy sm uauionsop 28 anb ud eprpaut P| us ups as9 reprfosuoo 2[qsod F225 of9+ jrezaqos tis ogtu op £ OU ap Ours Tp NOS e] ap F2ey > gob ns eed ozrowpred onanu TH owlOD O2t ‘oyu pp ue uvsouai a5 anb sosaa01d so] 2p om “coral pp tsi anb “a1 “epwouome ‘ped ‘o|fouesp Teow PEP 7 "i mad soy wersuanous 2s saopaza sono UD " yoo BADMU BUN ® EpIgeD Ep YrMEYASU e[ ap odurED fp “TBUEU 3p sosourBiazon ssoue so] 40d ous1i81 > opeuogy “Oulu [>P #241] PEP we ue osed sep vred onsoeur [pp axed zod osinosip PP oj2239/ jp wuspuco Sib vousinuspepred jp ojod (p yapuodoid eazioy vpnosg x] ‘oUsys) aueyosta bap topoyad vun airy prone] eqn by ay soa sedion sexonu upspuodo as ‘sea0}30 2p ota(go sosoodse soj ap oun eped V “w2UR! 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Sin embargo, a este énfasis se opondrd otro que pugna objetivacin del proceso, no ya desde las variables de medicién que la psi- logia infantil identifica como puntales de los métodos actives que se propone, sino precisamente desde una critica a estas psicopedagogbas de ied alls era necesrio afinar mis la mirada, La Escuela Ae fa puesto en evidencia ciertas leyes, pero no habfa logrado su objerivacién, es decis, se hallaba todavia centrada en el sujeco que aprende y de fo que se tracaba ahors cera precisamente de despojarse de los inconvenientes, de las multiples interfe- ias, de las posibles desv de los oscuros recatos de la con cia que desde una perspectiva exp fico. En ese sentido, la ireductibilidad del sujeto que habfa propuesto la pedagogia sistemética, desde Pestalozi hasta la Escuela Nueva, se modifica radi calmente hasta convertit de manera natural e irrevocable al alumno y al maestzo en objecos. Segiin la nueva corriente, el gran error de la Escuela Activa era su pr por la conciencia y el énfasis puesto en los procesos de co: en el sujeto, formas inaprehensibles y difusas a las que se opondré un trabajo analitico, no sobre el interés o los estadios de desarrollo, sino sobre el aprendi- zajey ls leyes que lo gobiernan como referente empirico, El énfasis de los esta- dios sobre la conducta durante el siglo xx (desde el conductismo radical de ‘Watson hasta los desarrollos ulteriores de Skinner) deja a un lado al sujeto como entidad trascendental y se dirige a determinar el conjunto de leyes comproba- bles y verificables que orientan los procesos de aprendizaje:sélo era posible garan- tizar una mirada objetva “desde un referents emptico~ de un proceso que off cicra posibilidades para su operacionalizacién. El aprendizaje como conducta se asentari no tanto en Ia actividad del sujeto como en los cambios de comporta- miento suscirados dentro de ciertas condiciones controladas, ‘Nuevamente, la psicologfa se pronuncia: hay que establecer un deslinde entre el ensefar y los sujetos que intervienen, slo que se busca es su objetivaciéns asep- sia de una relacién que sélo a mediados del siglo xx encontraré las condiciones de posibilidad para su implementacién. La dl su meca- PUEDE UA ENSENVANZA INCITAR EL PENSAMIENTO? 157 imentos, los objetives . La teorfa y las eyes, la expet mentacién y el laboratorio y tambien la cotidianeicad de la escuela dirigicdn su mirada, encauzardn sus esferzos y orientarin sus précticas hacia el aprendi- zaje. Entendido el aprendizaje como cambio de comportarniento, el ensefiar se constituird, en adelante, en la configuracién y organizacién de las contingencias de reforzamiento, sea éste positivo 0 negative (Skinner, 1979). Esta instrumentalizacién seré el inicio del disefio de la inseruccién y de la .ecanismos que contiolan el proceso para gasantizar la optimiza- jentos. A una psicopedago incada en los desa- rrollos de la Escuela Activa, se opondrd una ingenierla conductual centrada en categorfas, nociones y préctieas provenientes del enfoque de sistemas, de Ia psico- logfa del aprendizaj, de la cibernética y de las précticas de planificaci6n. Su punto de articulacién seré la tecnologia educativa. La pedagogla, desde Vives hasta Herbart, ha pensado el problema del aprender; sin embargo, la nueva nocién de aprendizaje coma transformacién de conductas proviene bésicamente de la psicologia y, en particular, del reduc- cionismo psicolégico, con lo cual ingresa en la escena fa pareja Ensefianca- Aprendizaje, que hace referencia a otra tipo de problemas. Es necesario precisar que tanto la pedagogia de la Hlustracién como las ela- boraciones de los pedagogos han mantenido una permanente preocupacién por los problemas del aprender. Sin embargo, en este caso, la eeferencia al aprendi- zaje nos remite a un psicologismo reduccionista que lo cosifia, lo objeriva, hhasta reducielo a la transformacién de meras conductas. En este sentido, cuando Je, se habla del aprendizaje de la psicologla y no del apren- det. Ast, se inseala la pareja Ensefianza-Aprendizaje, dindole primacia a la psi- cologia del aprendizaje. Presenciamos la ireupeién de una aveva concepcidn del ensefiar ~definida ahora desde el aprendizaje— que, pese a asumir una objetivacién de esa relacion, continda circunseripta alo que acontece. ¥ esa nueva concepcién se basa en la adecuacida, la adaptacién, implementacién de ciertas condi- ciones, de ciertas contingencias de reforzamiento que garanticen la eficacia en el aptendizaje. El problema de la intersubjetividad se vers mediado, 0 més bien remediado, con las méquinas de ensefiar, que, més alld de los aparatos progra- mados para tal efecto, involucran los disefos, los programas, las guias de ins- truccién programada y que, hacia la segunda mitad del siglo, dominarin el panorama educativo, Asi, del mésodo activo (Escuela Activa) se pasa a las leyes del aprendizaje (Tecnol jucativa) y el énfasis en la adquisicién de compe- rencias bdsicas y aprendiz nperentes determinados por sus resultados efectivos, Lo que vemos en este recorrido es el predominio de la dimensisn peictica de Ia ensefianza, le insistencia del papel preponderante de la actividad en lassmueuronopid opemusop omig>-roqes tn Tewo}stren apuarord anb wat suydpsp tun s9 xSoSeped eye yenuz> sisrpdiy vun ap usszed so) Seuruy sod opearpr0es tqus0]05 OP [PUOIIEN prpissdarun ¥] ap ssu0seFord ap ‘oda pop soleqen So] uo epeouresop Enuonouo a5 ‘ouUwnye-onserut UpIPe|ar EL Spsop tava ecuryosus v] souresuoou9 25eq wéno up ‘eanoadtiod exoot=) FN, ‘pepianoe ap ‘eonseid op upIsuaUNp nis ua easia 69 o[ps A sauorsoezaiut safer us epHumsqns eUSNIUD 2 BZUBLASUID ey cuppoaip #89 wg “somnopred oduian un 4 opedss un uo sorypradso sos “Sqes 2p spaparte ssuo}s>eDU! ap oy dure ozunfuoo un wepayqrase amb soralns Soun ap worunar b7 Zeppe Pp ud a2>1N038 anb o} so gnb A? 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Dicho de otra manera: « pedagogfa seria la reconscruccién del saber-cdmo dominado de manera price tica por el que ensefia comperentemente» (idem:13), Desde esta hipétes ensefianza es entendida como una competencia y, como tal, representa bisica- ‘mente una capacidad de hacer, de actuar. Como bien lo reconoce este ue algunos teéricos, m:12) Desde este punto de vista, que es claro que no diferencia entre la educacién y Ja ensefianza, podrfamos decir que tanto una como otra son vistas bésicamente como una accién. Pero gqué tipo de accidn? {Se taca de una acci6n instrumental, de una accién de un sujeto A sobre 10 B, 0 sobre un abjeco 0 una serie de objeto? ;Se trata de una aecidn extratégica, o sea, de una accién en la que un sujeto acta con ciewos propésitos aun cuando no est seguro de que los otros tenga los 7 mis bien pone o eontaro y tiene en cuenta que adecuadas. asus pro- (Mockus, 1988:156). pios propésitos ,O es una accién comani Ante el auge del enfoque que privilegia el curriculo en la accién educativa y cuya precensidn es eracionalizat los procesos educativos siguiendo el modelo de racio- nalizacién de la accién instrumental» (ibidem), la accidn educativa no puede set n instrumental, pues una accidn de este tipo corresponde mas bien a aquella sreferida ca su sentido primordialmente a la naturaleza» decir, una accidn que tiene como propésito el dominio técnico de la naturaleza y-de scuyo sentido y racionalidad se puede dar cuenta en términos del logro de determinadas metas y de un proceso que ordialmente transfo: de la naturaleza y se gobierna por la persecucién de esas metas» Fampoco puede ser una accidn estratégica, pues si bien esté referida en su auténtico sentido mis alos hombres que a la naturaleza, al adopear la forma de ccualquier tipo de deporte, de confroncacidn politica, de negociacién econd- ica, de confrontacién militar (idem:148), los otros son vistos como oponen- tes racionales y wo como incerlocutores en actitud de cooperacién, con el agra. vante de que el propésito es a ganancia individual, el convencimiento del otro y la imposicign dé-un punto de vista y no el consenso o el «acuerdo pueda reconocerse sub 0, la ensefianza fe encuentra inmersa en fa accién edhuca- tiva, Como tal, slo puede ser concebida como una acct comunicatioa y, més {PUEDE LA ENSERANZA INCITAR FL PENSAMIENTO? 161 hablancer (idem:149). Como accién comunicativa, la cnsefianza requiere, entonces, de una competencia comunicativa que, siguiendo a Habermas, s¢ pucde caracterizar por In capacidad que tienen los hablantes de actuar comunicativamence, cs decir, de ajustar reciprocamente sus acciones por la busqueda de tun entendimiento mutuo y de un acuerdo mutue que cuent tivamente como tal. Consiste en la capacidad de sable (Mockus y 0! La ensefianza no corresponde, sin embargo, a una competencia comunii cualquiera, pues west prioricariamente referida al conocimiento mente, a saberes socialmente constituidos y heredados» ( necesatio hablar de una competencia pedaghgiea que serfa bisicamente una competencia comunicativa especialmente dest- bisicamente de su aplazamien En este planteamiento, la actividad de la ensefianza ya no se pliega a las estruc- turas y procesos de conocimiento del sujeto que aprende, sino que se instaura en la relacién, en la interaccién de diversos juegos lingiisticos en los que se ins- cribea los sujetos, juegos que, si bien son utilizados por de dl, obedecen a replas diferentes a las de la concien: gicos de desarrollo yes Podriamos encont ensefianza como interaccién subjetiva, pero el problema que qui relacidn con esta alternativa es el de considerar la enseftanza como la act que permite una conjuncién entre juegos lingiéticas escolares y extraes en el interior de una interaccién suibjetiva. Y es que, aunque se haya compleji- zado el problema, la reflexién sobre la ensefianza contin ligada al andlisis de lo que sucede en el Ambieo de la escuela, Finalmente, una cuarta perspectiva entiende la ensefianza como lo que acontece. Festa tendria su principal representante en Carlos Eduardo Vasco, quien afirma queopsuEN vn ap ees) 25 Ow Shoe auojseordes U2 SuTrOysues) ‘seno vied tepuay Y & seuEaN2 4 sepeioqep SF as (seooiaid) se[ooszenx> owuatunpoud jp anb 7es80] 2p zseren 9s ‘sexed ord seundie exeg “onplalpur f uo sopijgs spw sorraye aso] wpanos9 x pp anb eutsoy fer 9p ‘Sejossoes3x2 A rejOD89 ox U9 sou0t tropsreyopar etn ap peplson9u ey exsayrueut 2p uotiod sauorsednaoaid seas (6861 “*eINBEs) $02 rmantoze sounise anbyjdxe onb ered anuerpmaso unde e epeanueyd prs}2yfos Pp =P eqpd “(SC'BBOL ‘ered voupiodss onmoureanepps 1AUeL 2p jo anb souorseaydxa ap par] U2 w282201 Djduans soe v a1sp opuesed ‘ejo0s> oaUaNLHID duos p susureanaoyo 1 [1 seidosde eo ou vamos v| sod esed anb onpresput jp anb auuapina oypay un 59 ‘sofegen soso woo ops: Tleduuy o1uartupsottoa [pp uorperdorde op seusoy se] U9 feqen soy 2p aaueaxodut sured on sowsenuoows "ezrysus us exed saxo}o3ne se & stusraytp eapoadstad Pun we SOUOPUPG souonayas 4 ewioigord |>. oruarwupouos fap eA e| A PZUEUASLD B7 “(eumewns _ vpuorayar 03 ours epesuod 19s apand o 4 epnos9 ¥] U2 © nb 0] o> spunytion 2s exeyosu ej ‘ejpuaiadwoo ap worrpuoo en repo fon anb souopoesa oralns so| ants ej a[gop 2p auand un ‘eanalqns upiountso> wun 295 type ouauis 219 uo sond “radsoue> wolstounp wun P= DsuD YE 2}290UODN ({qzoiouord sns z0q sepeuse sauore|dut se] woo vo1HSepad epusseduro>) eonzed expusteditoo wun owo> 0 ‘eajeojunase ugrsoe anb oes Ua “aeuasus ap 0138 j2 wo aIpunjuos apend oF ou “epsuatizastr09 Us onbune- ouumnpe-onsotus ugre| jary 30d yasa ‘o1da2409 ouion sapeprfigised sns e oun uo 4 sages ap o39{G0 nun wo eeUEU>sUD {e orad sseano =p e2popad v] v ouea:39 epreso seyosd9 [9 o4>ot] 2c] “Se/SOPEUE pp 2108 easa oD sosopepino spur 12s anb ejzqey “e2ULUASL ] ¥ OPERA ‘onuaroed ye ouz03 snuoruoy fo uo emfigdos anb sages op oreusns pp s9 ppp aubsod ous °50) epeioup gaso anbiod ou 4 ‘ug}seps eso ap tieny sod yas zsyuaized fap oan [P U9 10 ‘oomppur jo uo yu emEso] 2s ot JS uo euI[dstp | ‘PePERUA|UD e| ap {-wsoaene 2169 ¥ audtaaid as 0 aauaped jap odrona pp eid 2s uaiq 18 ‘4 saqes ap ow{qo ousoa os P =] 5p oxnpx> o8fe 89 ou en ya otuo> EIN [eno op mhayid | ¥sIquosuTaup apond as Ou euipot e] onb o1ago so ‘etimqura uls ‘ugsems ey ap se8ny pp ejzedn20 eaueyoeto ey semo-reussug + wanpdeia-eonoppig + siwoped-ouuny + ooippur-onsoeyyy upiaeino-ezueyssug, ssepuapuodso10> soauainds se] suodoud “eoroipour ef & vjfoRepad ano upieed tm puotnysmgon tampon ap aprons wep rUioy Ue prEnSoW “«peAuaUT eIseuUNE 9p o:ErD{o» euNEOUp onb se/BoyELE ap o8anf un opuorsey ‘cose, soseyoad p> ‘(Tz ]wap}) cezuEY9sUD ¥] a1qos UoRDYaI ‘un ¥ esBoSepad v] s1onpai» woo opsonoesap ns rensoUr ap ew30} FUN O10) ‘eursisis un ap soxtspdoid soy ap opyasns ye tasond ezuEuRsuD Bap WEN ag ‘SILL -odure> sns ap osuarureuopsuny ye € oussip ye unfoyd as “euImsis pp eMaANSS ef 8 uoquosunodta as vaureuasua ef 2p sopeprgsod se] “suorpuadapion a1uau p sused ouros eimonnss run » eiSonut rw sns © 4) OUUINPE-onsDeUL YO!DE|D? 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Para una de cllas, cl propésito de la educacién es el de former une actitud cientifica, de ah{ que vvea con preocupacién que vel cardcter de la ciencia que se ensefia en la escuela (y que os el que se desprende de textos y especialistas) en vex de antagonizar con concepcién espontinea de lo que es la ciencia, la afianzay (Idem:6). Se trata, segtin se ve, de una exfcica tanto a la concepcién de ciencia como a las formas de ensefiarla La ciencia, tanto para la sociedad ~en su significado, resultados. Bs por eso que en su exposicién prima el ind lo menos en lo declarativo. Sin embargo, por el cardeter de la ciencia no coleccién de resultados, el inducti exposiciones donde lo evidente es el dogin: 10 (idern7} Antes que resultados, se argumenta desde esta opcién, la ciencia debe entenderse ‘como un proceso de construccién de explicaciones, por tanto, en lugar de una transmisién y un aprendizaje de tales resultados, la ensefianza de la ciencia en la escyela debe orienrarse hacia la formacién de una actitud cientfica. Para ello, la actividad de ensefianca tendri que garantizar la transformacién de las formas ingenus de explicacién en formas mis elaboradas o préximas a las cientificas una weducacién cientificar cuya bisqueda de alternativas se eenta en la concepci6n de esrategias que se orienten al cambio con- cexptual en los ext reas e ingents dlaboradasy présimas alae ce es decal reemplazo de las formas exponté- use la realidad, por formas més Desde esta. perspectiva, la ensefianza, como actividad tiene por funcién la formacién de una actieud cientifica y, en tal sentid entendida como un conjunto de estraregias disefiadas por el maestro y orien~ tadas hacia el logro de un «cambio conceptual» en el alumo. Para esta opcién, se confunde la enseftanza con el ensefiar, pero ademds se le asigna la funcién de erradicar las formas no cientificas de pensar Ia realidad: privilegio de la racionalidad cientifica LEPUEDE LA ENSENANZA INCITAR El PENSAMIENTO? 5 La segunda alternativa considera que el propésito fundamental de la educa- cidn en Ia escuela es el culkivo de ciertas formas de comunicacién (las propias de Ia culeura académica). No se trata aqui, al contrario de lo que sucede en el caso anterior, del paso de una forma ingenua de conocimiento hacia otra més claborada; para esta opeidn, no hay una jerarquizacién del conocimiento, algo asi como ejuegos linglifsticos» de diferente estructura y usos diversos reglas y propésitos son, por tanto, de cardeter particular a cada uno de Los juegos lingititios, y no una u otra forma especifica de uso, defini rian e! significada de los txminos de modo que no habsfa un significado scorrecto» y otro wequivocados lo equivocado de un decer- minado aso silo podria decide en el contexto de un juego linglistico expecifico (Mockus y otros, 198833). Estas apreciaciones son particularmente importantes en la medida en que plan- ‘ean una perspectiva més amplia para mirar el problema, pues, de hecho, com- plejizan su carécter poniendo en juego auevos elementos para el andlisis, igno- rados en la anterior opcidn. Tal vez, la idea més destacada en este punto es la del reconocimiento de la complejidad de los lenguajes extraescolares y de los uusos précticos que representan en la vida cotidiana del sujeto, usos pare los cua~ les el lenguaje escolar, por sus pretensiones de universalidad y generalidad, no seria tan adecuado. Sin embargo, es este lenguaje escolar, entendide o definido como cultura académica, el que debe prevalecer en fa escuela, pues es esa cul- tura lo que le da a la ese specificidad ({dem:60). Siendo Ia cultura aca- démica aquello que le da identidad a la escuela, el propésito de la actividad de ensefianza no puede ser otto que el privilegio de las fuentes de conocimiento propias de esta cultura Si desde cl punto de vista de la opcién anterior, la enseftanza tenfa que ver con al disefio de estrategias orientadas hacia el logro de un «cambio conceptual>, hacia una traduccién del conocimiento extraescolar al conocimienco cient{fico; aqui, [a ensefianza, en tanto somperencia comunicativas, estarla destinada a posibilitar el trinsito més o menos fluido entre distintos juegos de lenguaje, es decis, a permitir la movilidad entre diversos juegos de lenguaje y el reconoci miento del juego en que se est en cada momento: no una traduccién que se presenta muy problemética, sino un trénsito, una movilidad, una interaccién que parece ofrecer mayores y mejores posi De cualquier forma, al asignarle a la ensefianza la vfa de la cultura acadé- mica (entendiendo por ésta el conjunto de elementos que bien podrfa carac- terizar lo mas depurado de nuestra racionalidad occidental) y a pesar de insistir en el desplazamiento de una reflexién pedagdgica de tipo transmisio nista por una en donde la caracteristica central sea la permanente «bisqueda de acuerdos», aguella asume el papel preponderante de mantener unas for-mso vopsypst torn ns 4 o18oj |p “oaua|uNNpUas > “eP>ua!Dge P| OPIS FY OuRSSP i ‘seoujdurs “sopausumnsuy ‘senpuisesd sersusdm apsop epezipemdsauo> prusuraigod tea opts ety PAEUDSUD F] LOWE easPY IS corUayLUTroUe> |> 4 afezIp “uasde pp ea ef 9p souorpennr & soxnposd soj opuara souresse anb wou o38h ‘ou pnb og? z}4 eno stumruy ow ab sod? erae ronan ensonu 2p openss) pp Ueo cquatunouon p< afezpussde jap ts e[ uo zueyasud e| opesuad sou] Boye tare 1g “osnspze opstaiefa otion zestod y2 wo> onpruyep A oyrense spar ojrouja un va eztteyosuD e| 9p aa ‘oxusturestiad [pp wja otso> 2H¥SHKT ‘ejpod w5yq anb uptsuaup wun X zeny up, ~soxttpoooad so] 2p Te uS3FIP sein] un adnoo ep anb eizteus je ap ezueUasue un epey ono een anb o ono v oe vp anb orale Host 98 01 ‘olf 10d Xf pexunyon ¥ souotDesTeA SRE p99 wo ope Seared jp cnnsp vised isos Hers "see 52 wyou ins omtieno > OURSDP oosUN is CUO oruDxuA}DoUND fe tauNde OI9 ONY "3H: “nyuop epeansnep uopsayeores run 2p ‘opp zod epep & epmreso 2218 ‘Pp upfynadat e] o uoKoNpordas eun oj9s s9 ou “(ouuENpe-ossoeRH) sor>{ns Sp up}oejss ey opps $9 ou :snb souionp vanoadstod esa u> 9 ou pnb uatg spur Sououipyundoig “ajqnuyap s1uouroauopia> Ue1 so ou ‘seoUovua “eztTeURSUD EY ‘eareuasua e] ap wototredesep wpreoy dust ov 0} : sozaqo sopedse so] 0 oprisy Pp UPFIMINSu! 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