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Il laboratorio di matematica per costruire un

ambiente di insegnamento apprendimento volto alla


costruzione di significati degli oggetti matematici:
i casi dell'algebra e della geometria
Domingo Paola
Liceo Issel di Finale Ligure
G.R.E.M.G. Dipartimento di Matematica Universit di Genova

Gli studenti della scuola secondaria generalmente


sembranoavereunacertaconoscenzadeiconcettiedelle
abilitbasilariinalgebraegeometria.Per,irisultatidi
diverseindaginivalutativeindicanochespessoglistudenti
nonsonocapacidiapplicaretaliconoscenzeinsituazioni
diproblemsolving,nsembranocomprenderemoltedelle
strutturechestannosottotaliconcettieabilit.Gliallievi
colmano tale loro incapacit a comprendere,
memorizzando regole e procedure e finiscono cos
inevitabilmente col credere che queste rappresentino
l'essenza dell'algebra: una grossa maggioranza degli
allievi ritiene infatti che la matematica sia un elenco di
regole e molti giudicano che l'apprendimento della
matematica consista sostanzialmente nel mandarle a
memoria.

Una didattica sensata dellalgebra:


lalgebra come strumento di pensiero

Ilproblemaquellodisviluppareunaopportunadidattica
incuigliallieviimparinoadiventarepadronidelsenso
deisimbolicheusano,evitandoquell'addestramentoper
memorizzazionediregoleemeccanismiformali,ilquale
favorisceinvecel'ideacheilsensodiunaformulaedelle
trasformazionisudiessaconsistasoltantonellasua
strutturasintattica

Ilproblemavastudiato:

daunpuntodivistaepistemologico

daunpuntodivistacognitivo

daunpuntodivistadidattico

Epistemologicamente: distinzione tra processi computazionali e


oggetti astratti
Cognitivamente: dialettica tra aspetti operativi e strutturali della
stessa nozione; attenzione alle fasi di interiorizzazione del processo,
di condensazione (quando ci si pu riferire al processo come scatola
nera) e reificazione (che d come prodotto loggetto matematico);
deissi e metafore come funzioni del linguaggio che producono la
generalizzazione
Didatticamente: lapprendistato cognitivo e il laboratorio di
matematica

Un elenco di abilit che sono indice di una buona padronanza


dellalgebra come strumento di pensiero e alcuni esempi che illustrano
tali abilit.

1. Chiamare in causa i simboli al momento e nel modo giusto


Esempio 1: i quadrati magici

Somma = 21

Facile!
7

Somma 10

Ma
possibile?

5
4

(2) S-b-c
Somma S

S-a-b (3)
-b+a+c (6)

(5) b+c-a
a

a+b-c (4)

S-a-c (1)

Poich la condizione di possibilit che S = 3b, ne segue che


il secondo quadrato impossibile si tratta di una vera e
propria dimostrazione.
Esempio 2. Il rettangolo di Arcavi
Si consideri un rettangolo; che cosa capita alla sua area se un
lato diminuisce del 10% e l'altro aumenta del 10%?

10 cm
9 cm
20 cm

22 cm

solo con il ricorso al linguaggio algebrico che la situazione pu


essere interpretata in forma chiara e incontrovertibile: se il
rettangolo di partenza ha lati di lunghezza a e b, l'area del secondo
rettangolo vale 1,1a . 0,9b = 0,99ab cio l'area diminuisce dell'1%.
Generalizzazione del problema: i lati di un rettangolo vengono
incrementati, luno secondo un fattore h e laltro secondo un fattore k.
Come varia larea del rettangolo?

a
b

ha

b(1+k)
kb

a(1+h)

a(1+h)b(1+k)

Esplorazioni grafiche,
esplorazioni
numeriche, anche con
lausilio degli
strumenti di calcolo
automatico

h
k
h 1

Un elenco di abilit che sono indice di una buona padronanza


dellalgebra come strumento di pensiero e alcuni esempi che illustrano
tali abilit.

2. Prevedere quando utilizzare la funzione algoritmica


(sintattica) e la funzione simbolica (semantica) del
linguaggio dell'algebra.
Esempio:
Ipotesi:
1. a, b, c sono numeri naturali non nulli
2. MCD(a, b, c) = 1
3. a2 + b2 + c2 = k2
Tesi: uno solo tra i tre numeri dispari

Il frame quello dei numeri pari numeri dispari; ossia considero numeri
del tipo 2n e 2n+1 (funzione simbolica)
(2n)2 = 4n2

(2n+1) 2 = 4n2 + 4n + 1 = 4(n 2 +n) +1 (funzione algoritmica)

P: il quadrato di un numero naturale n un multiplo di 4 (se n pari), oppure


diviso per 4 d come resto 1 (se n dispari) (funzione simbolica)
Relativamente ai numeri a, b, c possiamo considerare i seguenti casi:
1. a, b, c, sono tutti pari. Tale caso contrasta con lipotesi 2 (se tutti i numeri
sono pari, allora non sono primi fra loro) e deve quindi essere rifiutato
(funzione simbolica).
2. a, b, c, sono tutti dispari. Allora, per la proposizione P, a2 , b2, c2 divisi per 4
danno come resto 1 (funzione simbolica) ; 4g +1, 4j + 1, 4u + 1 = 4(g + j + u) +
3 (funzione algoritmica) che, per la proposizione P non pu essere un quadrato
perfetto. Allora tale caso contrasta con lipotesi 3 e deve quindi essere rifiutato
(funzione simbolica).

3)
Due fra a, b, c sono dispari e il terzo pari. Supponiamo, senza
perdere in generalit, che a e b siano dispari, ossia a= 2m +1 e b = 2n +
1, mentre c sia pari, ossia c = 2x (funzione simbolica).
a2 + b 2 + c2 = 4m2 + 4m + 1 + 4n2 + 4n + 1+ 4x2 = 4(m2 + m + n2 + n) + 2,
(funzione algoritmica) divisa per 4 d come resto 2, quindi, per la proposizione
P non pu essere un quadrato perfetto. Allora tale caso contrasta con lipotesi 3
e deve quindi essere rifiutato (funzione simbolica).
4). Due fra a, b, c sono pari e il terzo dispari. Supponiamo, senza perdere in
generalit, che a e b siano pari, ossia a= 2m e b = 2n, mentre c sia dispari, ossia
c = 2x + 1 (funzione simbolica).
a2 + b 2 + c2 = 4m2 + 4n2 + 4x2 + 4x + 1 = 4(m2 + n2 + x2 + x) +1 (funzione
algoritmica). Tale numero, diviso per 4 d come resto 1, quindi, per la
proposizione P, un quadrato perfetto. Allora questultimo caso
considerato non contrasta con alcuna delle ipotesi del problema ed quindi
lunico accettabile. (funzione simbolica).

Un elenco di abilit che sono indice di una buona padronanza


dellalgebra come strumento di pensiero e alcuni esempi che illustrano
tali abilit.

3. Trasformare formule in altre di significato


equivalente, ma di sensi non equivalenti
Esempio.
Considera il predecessore del quadrato di un numero dispari. Che
cosa si pu dire?
Che cosa ci dicono le seguenti formule fra loro equivalenti?

(2n+1)2 1 Formule equivalenti relativamente al significato,


4n + 4n
2

4n(n + 1)

ma non equivalenti relativamente al senso.


Lultima suggerisce che si pu dire che si ottiene
sempre un multiplo di 8

Un elenco di abilit che sono indice di una buona padronanza


dellalgebra come strumento di pensiero e alcuni esempi che illustrano
tali abilit.

4. Scegliere opportunamente i simboli (mettere in


formula)
Esempio. Un numero di due cifre viene addizionato al numero
che si ottiene invertendo le sue cifre. Si divide la somma ottenuta
per la somma delle cifre del numero dato e si eleva al quadrato il
risultato. Che tipo di regolarit si osserva? Sai spiegare perch?
ab + ba = 2ba
[2ba/(b+a)] = .????
2

10a + b

10b + a

10a + b + 10b + a = 11(a+b)


11(a+b)/(a+b) = 11
112 = 121

Un elenco di abilit che sono indice di una buona padronanza


dellalgebra come strumento di pensiero e alcuni esempi che illustrano
tali abilit.

5. Controllare ed esercitare la manipolazione formale


in modo flessibile, finalizzandola allobiettivo da
raggiungere
Esempio. Un pavimento rettangolare piastrellato con grandi
mattonelle quadrate (diciamo 7 x 5 mattonelle, tanto per fissare le
idee).
Le mattonelle del bordo (nel nostro caso sono 20) hanno un colore
diverso da quelle interne (nel nostro caso sono 15). Trovare tutti i
casi in cui il numero dei due tipi di mattonelle uguale.

a
Indicando con a e b, rispettivamente, i numeri di mattonelle del
bordo orizzontale e di quello verticale, imponiamo un'equazione che
porti a primo membro il numero di mattonelle interne (ottenuto
come differenza tra il numero totale di mattonelle e quelle del
bordo) e a secondo membro il numero di mattonelle del bordo.
ab [2a + 2(b 2)] = 2a + 2(b2)

Eseguiamo i calcoli (lasciamo libera la "bestia del calcolo") e


otteniamo:
ab 4a 4b + 8 = 0 ossia a(b 4) 4(b 2) = 0
Recuperiamo il significato di quello che stiamo facendo. Se vogliamo
rispondere al problema dobbiamo trovare condizioni su a e su b, ossia
sui numeri di mattonelle del bordo orizzontale e di quello verticale. Se
nella seconda parentesi avessimo b4 in luogo di b 2 potremmo
raccogliere ed ottenere un'equazione del tipo xy = c (capacit
anticipatoria).
Possiamo addizionare 8 ad entrambi i membri dell'equazione
ab 4a 4b + 8 = 0. Otteniamo ab 4a 4b + 16 = 8, ossia
a(b 4) 4(b 4) = 8 e, infine (a 4)(b 4) = 8 (capacit di
manipolazione flessibile: utilizziamo le scomposizioni in modo non
standard, almeno in modo diverso da quello che si utilizza di solito nella
pratica didattica).

Un elenco di abilit che sono indice di una buona padronanza


dellalgebra come strumento di pensiero e alcuni esempi che illustrano
tali abilit.

6. Riconoscere il diverso statuto delle lettere in una


formula
Esempio. noto che l'espressione y = mx + n rappresenta una funzione
affine in forma (quasi) generale. Nessuno ha difficolt a spiegare il senso
di quello che si ottiene sostituendo ad esempio i numeri 2,3 alle lettere
m, n. L'espressione risultante y = 2x + 3 rappresenta una certa retta fra
tutte quelle rappresentate dall'espressione di partenza, precisamente
quella di pendenza 2 che incontra l'asse y nel punto di ordinata 3.
Facciamo ora nell'espressione di partenza la sostituzione x = 2, y = 3; si
ottiene l'espressione 3 = 2m + n: che cosa rappresenta? Quale il senso
delle lettere m e n in essa?

Riassumendo, linsegnamento dellalgebra dovrebbe


essere finalizzato allacquisizione del senso dei simboli
sfruttare la tecnologia, per potenziare la capacit di esplorare una
situazione, osservare regolarit, produrre congetture
assecondare i processi genetici di transizione al simbolo a partire
dai campi di esperienza degli allievi, dando tempo e spazio a tutte
quelle attivit che favoriscono tali processi (interazione sociale,
mediazione del linguaggio naturale parlato e scritto, esplorazioni,...)
proporre diversi esempi di problemi stimolanti nell'ambito di vari
campi di esperienza, che possono essere sia interni, sia esterni alla
matematica (combinatoria; modelli fisici, medico-biologici,
economici; probabilit e statistica; aritmetica; geometria; )
avviare alla generalizzazione, alla dimostrazione, al sapere teorico

Esempi di attivit nel campo di esperienza dellaritmetica


Che cosa si pu dire della somma di due numeri dispari consecutivi?
Che cosa si pu dire della somma di tre numeri consecutivi?
Che cosa i pu dire della somma di cinque numeri consecutivi?
Che cosa si pu dire della somma di quattro numeri consecutivi?
Che cosa si pu dire della somma di m numeri consecutivi?
Che cosa si pu dire del prodotto di tre numeri consecutivi?
Che cosa si pu dire del prodotto di quattro numeri consecutivi?
Che cosa si pu dire del prodotto di m numeri consecutivi?
Che cosa si pu dire del prodotto (p - 1)(q2 - 1) se p e q sono dispari?

Esempi di attivit nel campo di esperienza dellaritmetica


vero che se ab divisibile per n e a non divisibile per n, allora b
divisibile per n? Giustifica la risposta e, in caso negativo,
determina, se possibile, le condizioni su a e b affinch la risposta sia
positiva.
La dimostrazione dellinfinit dei numeri primi ma il prodotto di
un numero finito di primi consecutivi + 1 sempre primo?
Le formule che generano numeri primi: n2+n +11 ; n2- n +41
vero che n e n+1 sono primi fra loro?
Come eseguono i manipolatori simbolici i test di primalit? Quale
la condizione di uscita per un programma che provi a dividere per
numeri minori di quello di cui si vuole testare la primalit?

Primo esempio di utilizzazione di Cabri


Terza media primo anno di scuola superiore

Introduzione di un argomento di geometria: i criteri di


congruenza dei triangoli
Liberamente tratto da Dreyfus, T. & Hadas, N. 1996 Proof as answer to
the question why, ZDM.
Due triangoli sono congruenti se

Un triangolo determinato da

Sono formulazioni logicamente, ma non cognitivamente equivalenti


Noi useremo Cabri per esplorare le relazioni tra le informazioni
disponibili su lati e angoli di un triangolo e la possibilit o meno di
individuare il triangolo.

Nei file che ora esamineremo ho utilizzato tre differenti colori:


il blu per i dati, ossia angoli e lati noti del triangolo (parametri)
il rosso per i dati trasportati o, meglio, per evidenziare, nei
triangoli costruiti, lati e angoli dati (parametri fissati nel
particolare problema)
il verde per gli oggetti che possibile muovere per compiere le
esplorazioni (variabili indipendenti)
il nero per gli oggetti dei triangoli costruiti che si muovono al
variare degli oggetti verdi (variabili dipendenti)
Lazzurro verde pastello, tratteggiandoli, per gli oggetti non
essenziali (artifici retorici per spiegare meglio).

Come stato utilizzato Cabri in questo esempio?


Presentazione dei criteri di congruenza dei triangoli.
Attivit di esplorazione su costruzioni realizzate dallinsegnante.
Modalit di esplorazione: guidata dallinsegnante ( linsegnante
che dice che cosa muovere e che cosa non muovere o che cosa
muovere prima o dopo).
Lobiettivo quello di fondare i criteri di congruenza su un vasto
campo di esperienze e osservazioni e poi prendere questi criteri come
ipotesi di partenza per lo sviluppo di attivit geometriche, anche di
piccole catene deduttive a partire dai criteri di congruenza. Il fatto
che sia possibile dimostrare il secondo e il terzo a partire dal primo,
sar oggetto di studi successivi, se e quando verr presentata
unimpostazione assiomatica della geometria.

Secondo esempio di utilizzazione di Cabri


Scuola secondaria superiore (studenti esperti)

I problemi aperti in Cabri per un avvio al pensiero


teorico e al concetto di dimostrazione.
Problema
Sia dato un quadrilatero ABCD. Tracciate gli assi a del lato AB, b del
lato BC, c del lato CD, d del lato DA. Sia A' il punto di incontro degli
assi a e b, B' il punto di incontro di b e c, C' il punto di incontro di c e d,
D' il punto di incontro di a e d. Studiare come varia A'B'C'D' al variare
di ABCD. Dimostrate le congetture prodotte durante l'esplorazione fatta
in Cabri.
Per una descrizione dellattivit svolta da un gruppo di alunne di
quarta liceo scientifico PNI vedere Paola, D.: 2004, Dimostrazioni e
ambienti di geometria dinamica. Quali relazioni? Didattica delle Scienze,
n.229, 5 - 10

Un altro esempio
Costruire un quadrato esternamente a ogni lato di un quadrilatero. Considerare
il quadrilatero che si ottiene congiungendo i centri dei quattro quadrati cos
ottenuti.
Le diagonali del quadrilatero che si ottiene congiungendo i centri dei
quattro quadrati risultano fra loro perpendicolari. Ora Cabri mi
convince che questa osservazione corrisponde al vero, ma perch
cos?
1. le diagonali continuano a essere perpendicolari anche se invece di
quattro quadrati ho quattro rettangoli fra loro simili. Perch?
2. Se in luogo di quattro quadrati costruisco quattro rombi simili le
diagonali sono uguali. Perch?

Situazione: ... troverai un melo M, un pino P e una quercia Q. Da M dirigiti in linea


retta fino a raggiungere P. Qui gira verso la tua destra di 90 gradi e percorri un
segmento uguale a MP. Pianta in questa posizione un paletto P1. Quindi ritorna in M e
dirigiti verso Q in linea retta. Giunto in Q gira a sinistra di 90 gradi e percorri un
segmento uguale a MQ. Pianta, in questa posizione un paletto P2. Il tesoro T si trova
nel punto medio del segmento P1P2.

M
Q

P2
T
P1

Problema: Ariele giunge sullisola e non trova pi il melo M. Potr trovare ugualmente
il tesoro? Come e perch?

L a dimostrazione di Vittorio, Valentina, Gabriele


Considero P2P2T e P1P1T: se
sono congruenti T punto medio
sia di P1P2, sia di P1P2
Considero MMQ e QP2P2
MQ=QP2
MQ=QP2
MQM = P2QP2 perch
complementari di uno stesso
angolo. Quindi MM=P2P2
Analogamente P1P1=MM
Quindi P1P1 = P2P2. Inoltre P2TP2=P1TP1. Infine P2 e P2 sono
i corrispondenti di M e M in una rotazione di 90. Quindi P2P2
perpendicolare a MM. Analogamente lo P1P1. Quindi P2P2 e
P1P1 sono paralleli

Qualche riflessione conclusiva sulluso di Cabri


nellavvio al pensiero e al sapere teorico
Cabri sembra creare una sorta di spazio per la comunicazione,
aiutando gli studenti, impegnati nella risoluzione di problemi, a
comunicare idee e strategie risolutive
Luso di Cabri e la proposta di problemi aperti favoriscono attivit
di osservazione, scoperte e produzione di congetture, dando luogo
alla necessaria continuit cognitiva tra le fasi di produzione di una
congettura, costruzione e sistemazione della dimostrazione
necessaria una genesi strumentale, sulla quale linsegnante ha forti
responsabilit. A questo proposito diventano assai importanti le
osservazioni sulle metafore, sulle parole, sui gesti utilizzati dagli
studenti, soprattutto se si condivide che la conoscenza sia
profondamente embodied, situata.