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Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006

Capitolo VII. APPRENDERE A STUDIARE

Caratteristiche dellattivit di studio si distingue dalle altre attivit di apprendimento in quanto [Winne e Hadwin, 1998]:

lattivit di studio

solitamente, non prevede interventi diretti da parte di un insegnante mentre in atto; spesso unattivit solitaria;

in genere ha origine da un obiettivo stabilito da un insegnante che lo studente interpreta frequentemente richiede ricerca e sintesi di informazioni da pi fonti (libro di testo, appunti, note, documenti vari, ecc.);

di solito si svolge in un setting che lo studente pu organizzare secondo le sue preferenze;


quasi sempre lascia delle tracce osservabili dellelaborazione cognitiva nella forma di annotazioni, schemi, mappe, riassunti, sottolineature ed evidenziazioni.
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Winne (1989; 1995)

modello dello studio che include 4 fasi: lo studente deve costruirsi uno spazio dello studio, cio rappresentarsi lobiettivo dellattivit in termini di standard, in riferimento ai quali verr valutata lo studente ri-formula lobiettivo individuato nella fase precedente lo studente applica tattiche varie di studio come il riassumere, sottolineare, prendere appunti, parafrasare il testo, autovalutando landamento delle operazioni che tiene sotto controllo il controllo deliberato e consapevole delle attivit: possibile coordinazione di tutte le attivit durante lo svolgimento del compito e riflessioni su che cosa importante fare per studiare in futuro, traendo beneficio dallesperienza
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definizione del compito

determinazione dellobiettivo e pianificazione

messa in atto di strategie

adattamento metacognitivo

Tempi di studio e distribuzione delle risorse cognitive


Esiste una relazione causale fra stima di difficolt e distribuzione delle risorse cognitive? E tra stima di conoscenza e distribuzione delle risorse cognitive?

Nelson e Narens (1990)

il tempo da dedicare allo studio un aspetto del controllo attivo e la sua distribuzione avviene sulla base dei giudizi di facilit del materiale di apprendimento riferiti al grado di familiarit che si ha con esso, cos come viene percepito prima di apprenderlo

maggiore la difficolt percepita di un contenuto, maggiore sar anche il tempo dedicato allo studio

EOL, Ease of Learning

Mazzoni, Cornoldi e Marchitelli (1990)

deve essere presa in considerazione non solo la facilit percepita allinizio dellattivit di studio (EOL), ma anche quella oggettiva espressa mentre si sta apprendendo il materiale

JOL, Judgment of Learning


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Gli studi di Mazzoni, Cornoldi e Marchitelli (1990) hanno messo in evidenza che:

i soggetti studiavano maggiormente gli item giudicati pi difficili da ricordare (EOL), a cui assegnavano un JOL pi basso; in alcuni casi venivano studiati pi a lungo item con JOL intermedi;

rispetto alla familiarit del materiale, emergeva che si riservava pi tempo di studio ai contenuti che si conoscevano gi un po, ma non in misura sufficiente al ricordo. Alle cose sconosciute non si dedicava, invece, lo stesso tempo;
quando i soggetti potevano disporre di un tempo quasi illimitato per ogni item, tutto veniva studiato nella stessa misura, come se stessero procedendo senza alcun piano, data lassenza di un tempo globale da distribuire; il materiale studiato pi a lungo veniva ricordato meno del materiale studiato per un tempo inferiore.

Perch si constata linutilit dello sforzo?

ipotesi:

1. se al materiale ritenuto pi difficile da ricordare viene riservato maggiore tempo di studio, il livello di conoscenza da cui si parte deve essere piuttosto basso, per cui anche la probabilit che lo stesso materiale sia ricordato ugualmente bassa 2. la scarsa accuratezza dei JOL porta a non distribuire bene il tempo di studio solo se viene regolato in riferimento a giudizi di apprendimento accurati, che rappresentano leffettivo stato di conoscenza di un individuo, il materiale studiato pi a lungo dovrebbe essere ricordato almeno quanto il materiale studiato per meno tempo

3. uno studente, che non ha lobiettivo di ricordare tutto il materiale in uguale misura, volendo giungere a un certo livello di conoscenza di tutto il materiale, sceglie di riservare del tempo agli item con JOL alto e pi tempo a quelli ritenuti pi difficili da ricordare quando studia gli item stimati pi difficili, se si rende conto che non sta migliorando la sua prestazione e che non li ricorder, decide di non proseguire
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Mazzoni e Cornoldi (1993)

il tempo di studio dedicato agli item varia in relazione alle istruzioni ricevute e al tipo di prova attesa (es. una prova di rievocazione o riconoscimento)

Thiede e Dunlosky (1999)

a certe condizioni, i soggetti decidono di studiare prima gli item pi facili e dopo quelli pi difficili, attivando una sorta di strategia che permette di decidere se valeva la pena

consolidare la conoscenza focalizzandosi sugli item facili

tentare di acquisire nuova conoscenza focalizzandosi su quelli nuovi

Son e Schwartz (2002)

lattivit di controllo metacognitivo durante lo studio appare legata a fattori quali il livello di difficolt degli item, il tempo complessivo a disposizione e il grado di interesse

dipende dallimportanza attribuita dallo studente alle varie parti del materiale da apprendere
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Strategie di studio attivit intenzionale e autodiretta dallo studente che decide di = iniziare a studiare, stabilendo obiettivi, scegliendo strategie, fissando tempi

attivit di studio

implica la selezione delle informazioni che vengono trasferite nella memoria di lavoro e loro archiviazione nella memoria a lungo termine coinvolge le conoscenze dello studente che dovrebbe recuperare dalla memoria tutto ci che conosce gi sullargomento

pi ampia la sua familiarit con i contenuti oggetto di studio, minori sono le risorse mentali da impegnare nellattivit

lattivit cognitiva di elaborazione delle informazioni si basa sulla messa in atto di determinate strategie o procedure, potenzialmente consapevoli e controllabili
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Le strategie sono efficaci nello studio perch: forniscono unorganizzazione a materiale slegato, non organizzato portano ad una codifica pi approfondita del materiale utilizzano due principi efficaci: linterazione fonetica e lassociazione di immagini forniscono suggerimenti trasformando i compiti di rievocazione libera a rievocazione guidata.

PIU LA CODIFICA E PROFONDA PIU RICORDIAMO.


VEDIAMO UN ESEMPIO:
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Qui di seguito trover una lista di domande con accanto una parola. Risponda semplicemente SI o NO il pi velocemente possibile

- La parola fa rima con gente? MENTE - La parola scritta in maiuscolo? SEDIA - La parola fa rima con casco? FRUTTO - La parola indica un vegetale? GERANIO - La parola scritta in minuscolo? ZOLFO - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Il ..era in ritardo e riusc a prenderlo? TRENO - La parola indica un quadrupede? GIRAFFA - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase. Era pericoloso perch la fiamma si era spenta e il..fuoriusciva? GAS - La parola fa rima con lontano? LIBRO - La parola indica un uccello? LEPRE - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Quando il ..si lev la mamma si svegli? SOLE - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Si era appoggiato a uno..perch era stanco di stare in piedi? STUZZICADENTI - La parola indica un felino? VIPERA - La parola indica un utensile? CACCIAVITE - La parola fa rima con sasso? ARCO - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Dopo aver sciolto la in un contenitore pot dissetarsi? NEVE - La parola indica un imbarcazione? GONDOLA - La parola scritta in caratteri maiuscoli? STRACCIO - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Dopo aver aperto la valigia si accorse che aveva dimenticato il ? TROMBONE
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1. Strategie di ripetizione servono essenzialmente a selezionare le parti pi importanti di un testo, trasferendole nella memoria di lavoro per la loro acquisizione; il livello di elaborazione delle informazioni rimane piuttosto superficiale, in quanto esse non vengono trasformate o riorganizzate.

Leggere-rileggere

facilita il ricordo di informazioni fattuali, quali termini, date, nomi piuttosto che la costruzione di connessioni

Sottolineare

consiste nella selezione delle parti ritenute pi importanti, a cui fare soprattutto riferimento quando si rilegge la focalizzazione dellattenzione su segmenti specifici di un testo

la sua efficacia dipende da la profondit di elaborazione


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fare annotazioni ai margini del testo stesso o in un foglio separato in cui scrivere termini, dati, ecc. Copiare fissare dei commenti per connettere le informazioni lette con quelle che sono gi state elaborate o i concetti principali ricavati dalla lettura, da utilizzare mentre si tenta di costruire il significato del testo

Metodo dei Loci

Memorizzare

mnemotecniche

Parola chiave

Rime /Acronimi
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2. Strategie di elaborazione-organizzazione servono alla selezione di informazioni importanti e alla loro trasformazione e integrazione; il livello di elaborazione a cui queste strategie portano pu essere profondo in quanto si riorganizza il materiale di studio per renderlo pi facilmente ricordabile.

Prendere appunti o note

lesito pi o meno positivo legato alladozione della strategia pu dipendere da

la forma in cui stata applicata (come stata presa una nota); la qualit e dal contenuto delle note (che cosa stato scritto); il tipo di prova che lo studente deve sostenere per dimostrare il suo apprendimento dal testo.
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Prima di leggere

le domande servono ad anticipare i possibili contenuti, preparandosi ad attivare gli schemi corrispondenti

Durante la lettura Porsi domande

le domande possono favorire lelaborazione delle informazioni, aiutando a stabilire relazioni

Dopo la lettura

le domande possono servire al recupero delle informazioni stesse dalla memoria e al loro consolidamento

possono servire al controllo dellapprendimento portando, eventualmente, alla consapevolezza della necessit di rileggere il testo e cercare ulteriori informazioni

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Riassumere

si integrano processi di lettura e scrittura al fine di una trasformazione selettiva del contenuto di apprendimento: bisogna infatti valutarlo e decidere quali sono i suoi elementi pi rilevanti

richiede una certa profondit di elaborazione che, a sua volta, dovrebbe garantire un buon livello di comprensione

Sintetizzare testi

si selezionano le informazioni ritenute maggiormente rilevanti e si organizzano attraverso una struttura di nessi appropriati, interrelando processi di comprensione e produzione scritta (Nelson 1998; 2001)

si raggiunge un livello pi profondo della comprensione, legato alla formazione del modello situazionale [van Dijk e Kintsch,1983] che consente il transfer di conoscenze
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Scrivere testi

implica un uso esteso e analitico della scrittura per riformulare, chiarire, arricchire, modificare le proprie conoscenze, riflettendo su di esse, tanto da costituire uno strumento particolarmente utile allapprendimento

promuove una comprensione frutto di costruzione ed elaborazione delle conoscenze, anzich di riproduzione [Ackerman, 1993; Klein, 1999; Schumacher e Gradwohl Nash, 1991; Tynjl, 2001]

Schematizzare

le informazioni contenute in un testo sono tradotte in rappresentazioni grafiche e schematiche che hanno il vantaggio di rendere pi visibili delle relazioni non altrettanto evidenti nel testo lineare

sono le mappe a prestarsi maggiormente alla visualizzazione delle relazioni tra concetti
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mappa concettuale

rappresentazione esplicita di concetti, delle proposizioni che li legano, nonch = dellordine gerarchico tra di essi [Novak e Gowin, 1984]

caratterizzata da una struttura gerarchica in cui dal concetto principale, solitamente collocato in alto, si diramano le relazioni e i concetti sempre pi specifici

Costruire una mappa concettuale per rappresentare graficamente il contenuto di un testo implica: isolare concetti e parole-legame adatte a formare le proposizioni; individuare anche le relazioni trasversali tra i concetti di una parte della mappa e quelli di unaltra, definibili sempre mediante parole-legame; aggiungere, successivamente a quelli gi individuati in un primo momento, altri concetti e metterli in relazione tra loro.
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attivit di studio

coinvolge anche conoscenze metacognitive, abilit di controllo esecutivo e di autoregolazione


sapere quando, dove e come ricordare , appunto, un problema di metacognizione (Brown, 1978)

lattivit di studio pu essere considerata soprattutto in riferimento a due fattori (Winne e Hadwin, 1998): il grado di expertise sul contenuto (dato dalla quantit e qualit di conoscenze disponibili) il grado di attivazione metacognitiva + aspetti motivazionali ed emotivi
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buon elaboratore di informazioni o buon utilizzatore di strategie

Caratteristiche dei buoni elaboratori di informazioni [Pressley, Borkowski e Schneider, 1989, p. 863] Apparato neurologico integro i sistemi sensoriali funzionano correttamente e mandano input al sistema nervoso centrale; la MBT relativamente ampia (sapendo usare le strategie adeguate per renderla tale); le strutture della MLT consentono di archiviare parti estese di conoscenza concettuale, procedurale, metacognitiva e motivazionale. Informazioni archiviate nella MLT

conoscenza concettuale;
conoscenza procedurale; metacognizione sulle strategie; credenze motivazionali di supporto.
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Tendenze, atteggiamenti e stili cognitivi generali pianificano le attivit; monitorano le proprie prestazioni;

si sentono autoefficaci;
prestano attenzione selettiva alle informazioni rilevanti per il compito; si proteggono dalle distrazioni mentre svolgono un compito; sono riflessivi; non sono troppo ansiosi; solitamente fanno collegamenti tra le nuove conoscenze e quelle di cui sono gi in possesso; si danno molte opportunit di esercitare le proprie abilit di elaborazione, tanto da rendere automatico il funzionamento di certe operazioni; desiderano diventare sempre migliori nellelaborazione delle informazioni; si coinvolgono in situazioni che stimolano il miglioramento delle caratteristiche che portano a sapere elaborare bene le informazioni; si trovano coinvolti in situazioni che stimolano la crescita delle caratteristiche che portano a sapere elaborare bene le informazioni. 20

Progresso nelle abilit di studio progredendo nella carriera scolastica migliora labilit di studiare a favore di una maggiore comprensione del contenuto di brani via via pi lunghi e complessi, che viene elaborato, trasformato, organizzato a livelli sempre meno superficiali

Schneider e Pressley, 1989

progressi delle competenze utilizzabili nellattivit di studio tra i 10 e i 18 anni:

1. diventa particolarmente evidente lutilizzazione, anche spontanea, di strategie elaborative al fine di rendere maggiormente memorizzabile il materiale di studio; 2. certe strategie, che richiedono un carico di attenzione e memoria di lavoro notevole vengono impiegate solo dagli studenti che hanno adeguate risorse cognitive in merito; 3. il recupero e luso di alcune operazioni elaborative, che fungono da mediazione, sono pi facile negli studenti pi grandi, i quali hanno maggiore consapevolezza della loro utilit; 4. la tendenza a trasferire spontaneamente le strategie di elaborazione apprese aumenta;

5. diviene frequente coordinazione fra strategie di elaborazione e conoscenze di cui si in possesso;


6. la competenza metacognitiva, sia in termini della comprensione delle ragioni duso delle strategie, sia in termini di uso effettivo, nonch di transfer, migliora.
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ma

Limiti dei primi programmi di insegnamento strategico volti a far imparare regole di studio [Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001]:

1. mancato transfer delle strategie (non uso spontaneo delle stesse nei momenti successivi alla loro acquisizione, sia in situazioni di laboratorio che nelle situazioni naturali delle classi); 2. eccessiva rigidit dei metodi che poco si adattava ai diversi contenuti di studio; 3. separazione tra materiale di apprendimento e metodo di studio, percepito come qualcosa in pi da sapere e non come un mezzo di cui servirsi per comprendere meglio i materiali scolastici.

lo sviluppo della ricerca sulla metacognizione e della ricerca sugli aspetti motivazionali dello studio porta a proposte pi ampie e complete per stimolare lapprendimento di strategie di studio
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condizioni di efficacia dellinsegnamento di una nuova strategia [Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001]:

va data una spiegazione dettagliata;


va presentata con esemplificazioni del suo uso, in modo da modellarne lesecuzione; vanno sollecitati commenti e riflessioni da parte degli studenti sulla sua utilizzazione; va sottolineato che luso della strategia permette di avere un controllo sul proprio apprendimento; vanno rinforzati gli usi appropriati della strategia; vanno invitati gli studenti a monitorarsi mentre applicano la strategia; vanno confrontate le prestazioni ottenute adottando la strategia con quelle ottenute non applicandola;

vanno stimolati gli studenti a fare generalizzazioni sugli usi e gli effetti della strategia;

va insegnato luso della strategia mostrandone le applicazioni per lapprendimento di contenuti in aree disciplinari differenti.
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Rilevare le abilit di studio INTERVISTE, STIME O OSSERVAZIONI? i questionari pi conosciuti sul metodo di studio in lingua inglese e italiana sono costituti da item che descrivono comportamenti di cui lo studente deve valutare quanto si riferisce alla sua esperienza su scale Likert a 3 (poco, abbastanza, molto), 4 o 5 (mai vero, raramente, a volte, spesso, proprio vero) livelli Survey of Study Habits and Attitudes [Brown e Holtzman, 1967] Questionario di efficienza nello studio [Polacek, 1971] prontezza negli impegni metodo di lavoro atteggiamento nei confronti degli insegnanti accettazione degli scopi

ASI - Approaches to Studying Inventory [Entwistle e Ramsden, 1983]

3 tipi di orientamento rilevabili negli studenti: al significato alla riproduzione al successo


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LASSI - Learning and Study Strategies Inventory [Weinstein, Palmer e Schultze, 1987]

riguarda 10 scale:

1. atteggiamento e interesse per lo studio;

2. motivazione, autodisciplina e volont di impegnarsi a fondo;


3. gestione del tempo; 4. ansia e preoccupazione per la prestazione scolastica; 5. concentrazione e attenzione; 6. elaborazione e acquisizione di conoscenze; 7. selezione delle idee pi importanti; 8. uso di tecniche e materiali di supporto; 9. autovalutazione; 10. uso di strategie di preparazione alle prove.
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MLSQ - Motivated Strategies for Learning Questionnaire [Pintrich et al., 1991] esamina i processi motivazionali implicati nellapprendimento autoregolato, interagenti con quelli cognitivi e metacognitivi;

prevede la contestualizzazione degli aspetti motivazionali e strategici dello studio rispetto ai corsi specifici di insegnamento.

ILS - Inventory of Learning Styles [Vermunt, 1996; 2004]

composto da item riferiti a 4 componenti dellapprendimento:

strategie di elaborazione cognitiva pi profonda e di elaborazione cognitiva pi superficiale; strategie di autoregolazione metacognitiva e di eteroregolazione;

concezioni dellapprendimento; orientamento allapprendimento.


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ALSI - Approaches to Learning and Studying Inventory [Entwistle e McCune 2004]

si riferisce a 5 scale:

1. approccio profondo, dato dalla combinazione di processi cognitivi e motivazionali che portano alla costruzione di conoscenza; 2. approccio superficiale, caratterizzato da memorizzazione priva di comprensione e mancanza di riflessivit; 3. monitoraggio dello studio, relativo alla componente metacognitiva dellapprendimento; 4. studio organizzato, riguardante tutto ci che ha a che fare con lorganizzazione della propria attivit, inclusa la gestione del tempo;

5. gestione dello sforzo, legata agli aspetti motivazionali che portano a rimanere sul compito.
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QMS - Questionario Metodo di Studio [Cornoldi, De Beni e il gruppo MT, 1993; 2001]

utilizzabile dalla scuola media alluniversit, composto da item riferiti a 4 macro-aree:

strategie di apprendimento

motivazione e successo scolastico, organizzazione del lavoro personale, uso di sussidi, elaborazione attiva del materiale, flessibilit di studio e stile attivo durante la lezione

stili cognitivi di elaborazione

stile cognitivo sistematico/intuitivo, globale/analitico, impulsivo/riflessivo, verbale/visuale concentrazione, selezione degli aspetti principali, autovalutazione, strategie di preparazione a una prova, sensibilit metacognitiva rapporto con i compagni, rapporto con gli insegnanti, ansia scolastica, atteggiamento verso la scuola, attribuzione e impegno
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metacognizione e studio

atteggiamento verso la scuola e studio

QSA [Pellerey e Orio, 1995]

14 dimensioni sottostanti allo strumento, met di natura cognitiva e met di natura affettivomotivazionale:

fattori cognitivi

strategie elaborative, autoregolazione, disorientamento, disponibilit alla collaborazione, uso di organizzatori semantici, difficolt di concentrazione e autointerrogazione ansiet di base, volizione, attribuzioni a cause controllabili, attribuzione a cause incontrollabili, mancanza di perseveranza, percezione di competenza e interferenze emotive

fattori affettivi e motivazionali

AMOS [De Beni, Cornoldi e Mo, 2003]

rivolto agli insegnanti per favorire la conoscenza dei propri studenti (in termini di abilit, strategie, stili e credenze motivazionali riguardanti lo studio) e a questi ultimi per favorire la loro autoconoscenza

formato da 5 strumenti, ciascuno applicabile indipendentemente rispetto agli altri:


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Questionario sulle Strategie di Studio (QSS) Questionario sullApproccio allo Studio (QAS)

prevede sia la valutazione dellimportanza che uno studente attribuisce allo studio, sia la misura del loro uso effettivo

Questionario sugli Stili Cognitivi (QSC)

riguarda la diversit di stile dello studente, presentando due situazioni concrete che lo invitano a collocarsi nelle dimensioni globale-analitico e verbalizzatorevisualizzatore consente di ottenere un indice oggettivo delle abilit di comprensione, memorizzazione e apprendimento dello studente propone allo studente di esplicitare le proprie credenze motivazionali riferite a se stesso in rapporto allapprendimento, alla fiducia che nutre nei confronti di s e agli obiettivi che si pone
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Prova di Apprendimento (PA)

Questionario sulle Convinzioni (QC)