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Caratteristiche dellattivit di studio si distingue dalle altre attivit di apprendimento in quanto [Winne e Hadwin, 1998]:
lattivit di studio
solitamente, non prevede interventi diretti da parte di un insegnante mentre in atto; spesso unattivit solitaria;
in genere ha origine da un obiettivo stabilito da un insegnante che lo studente interpreta frequentemente richiede ricerca e sintesi di informazioni da pi fonti (libro di testo, appunti, note, documenti vari, ecc.);
modello dello studio che include 4 fasi: lo studente deve costruirsi uno spazio dello studio, cio rappresentarsi lobiettivo dellattivit in termini di standard, in riferimento ai quali verr valutata lo studente ri-formula lobiettivo individuato nella fase precedente lo studente applica tattiche varie di studio come il riassumere, sottolineare, prendere appunti, parafrasare il testo, autovalutando landamento delle operazioni che tiene sotto controllo il controllo deliberato e consapevole delle attivit: possibile coordinazione di tutte le attivit durante lo svolgimento del compito e riflessioni su che cosa importante fare per studiare in futuro, traendo beneficio dallesperienza
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adattamento metacognitivo
il tempo da dedicare allo studio un aspetto del controllo attivo e la sua distribuzione avviene sulla base dei giudizi di facilit del materiale di apprendimento riferiti al grado di familiarit che si ha con esso, cos come viene percepito prima di apprenderlo
maggiore la difficolt percepita di un contenuto, maggiore sar anche il tempo dedicato allo studio
deve essere presa in considerazione non solo la facilit percepita allinizio dellattivit di studio (EOL), ma anche quella oggettiva espressa mentre si sta apprendendo il materiale
Gli studi di Mazzoni, Cornoldi e Marchitelli (1990) hanno messo in evidenza che:
i soggetti studiavano maggiormente gli item giudicati pi difficili da ricordare (EOL), a cui assegnavano un JOL pi basso; in alcuni casi venivano studiati pi a lungo item con JOL intermedi;
rispetto alla familiarit del materiale, emergeva che si riservava pi tempo di studio ai contenuti che si conoscevano gi un po, ma non in misura sufficiente al ricordo. Alle cose sconosciute non si dedicava, invece, lo stesso tempo;
quando i soggetti potevano disporre di un tempo quasi illimitato per ogni item, tutto veniva studiato nella stessa misura, come se stessero procedendo senza alcun piano, data lassenza di un tempo globale da distribuire; il materiale studiato pi a lungo veniva ricordato meno del materiale studiato per un tempo inferiore.
ipotesi:
1. se al materiale ritenuto pi difficile da ricordare viene riservato maggiore tempo di studio, il livello di conoscenza da cui si parte deve essere piuttosto basso, per cui anche la probabilit che lo stesso materiale sia ricordato ugualmente bassa 2. la scarsa accuratezza dei JOL porta a non distribuire bene il tempo di studio solo se viene regolato in riferimento a giudizi di apprendimento accurati, che rappresentano leffettivo stato di conoscenza di un individuo, il materiale studiato pi a lungo dovrebbe essere ricordato almeno quanto il materiale studiato per meno tempo
3. uno studente, che non ha lobiettivo di ricordare tutto il materiale in uguale misura, volendo giungere a un certo livello di conoscenza di tutto il materiale, sceglie di riservare del tempo agli item con JOL alto e pi tempo a quelli ritenuti pi difficili da ricordare quando studia gli item stimati pi difficili, se si rende conto che non sta migliorando la sua prestazione e che non li ricorder, decide di non proseguire
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il tempo di studio dedicato agli item varia in relazione alle istruzioni ricevute e al tipo di prova attesa (es. una prova di rievocazione o riconoscimento)
a certe condizioni, i soggetti decidono di studiare prima gli item pi facili e dopo quelli pi difficili, attivando una sorta di strategia che permette di decidere se valeva la pena
lattivit di controllo metacognitivo durante lo studio appare legata a fattori quali il livello di difficolt degli item, il tempo complessivo a disposizione e il grado di interesse
dipende dallimportanza attribuita dallo studente alle varie parti del materiale da apprendere
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Strategie di studio attivit intenzionale e autodiretta dallo studente che decide di = iniziare a studiare, stabilendo obiettivi, scegliendo strategie, fissando tempi
attivit di studio
implica la selezione delle informazioni che vengono trasferite nella memoria di lavoro e loro archiviazione nella memoria a lungo termine coinvolge le conoscenze dello studente che dovrebbe recuperare dalla memoria tutto ci che conosce gi sullargomento
pi ampia la sua familiarit con i contenuti oggetto di studio, minori sono le risorse mentali da impegnare nellattivit
lattivit cognitiva di elaborazione delle informazioni si basa sulla messa in atto di determinate strategie o procedure, potenzialmente consapevoli e controllabili
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Le strategie sono efficaci nello studio perch: forniscono unorganizzazione a materiale slegato, non organizzato portano ad una codifica pi approfondita del materiale utilizzano due principi efficaci: linterazione fonetica e lassociazione di immagini forniscono suggerimenti trasformando i compiti di rievocazione libera a rievocazione guidata.
Qui di seguito trover una lista di domande con accanto una parola. Risponda semplicemente SI o NO il pi velocemente possibile
- La parola fa rima con gente? MENTE - La parola scritta in maiuscolo? SEDIA - La parola fa rima con casco? FRUTTO - La parola indica un vegetale? GERANIO - La parola scritta in minuscolo? ZOLFO - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Il ..era in ritardo e riusc a prenderlo? TRENO - La parola indica un quadrupede? GIRAFFA - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase. Era pericoloso perch la fiamma si era spenta e il..fuoriusciva? GAS - La parola fa rima con lontano? LIBRO - La parola indica un uccello? LEPRE - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Quando il ..si lev la mamma si svegli? SOLE - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Si era appoggiato a uno..perch era stanco di stare in piedi? STUZZICADENTI - La parola indica un felino? VIPERA - La parola indica un utensile? CACCIAVITE - La parola fa rima con sasso? ARCO - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Dopo aver sciolto la in un contenitore pot dissetarsi? NEVE - La parola indica un imbarcazione? GONDOLA - La parola scritta in caratteri maiuscoli? STRACCIO - La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Dopo aver aperto la valigia si accorse che aveva dimenticato il ? TROMBONE
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1. Strategie di ripetizione servono essenzialmente a selezionare le parti pi importanti di un testo, trasferendole nella memoria di lavoro per la loro acquisizione; il livello di elaborazione delle informazioni rimane piuttosto superficiale, in quanto esse non vengono trasformate o riorganizzate.
Leggere-rileggere
facilita il ricordo di informazioni fattuali, quali termini, date, nomi piuttosto che la costruzione di connessioni
Sottolineare
consiste nella selezione delle parti ritenute pi importanti, a cui fare soprattutto riferimento quando si rilegge la focalizzazione dellattenzione su segmenti specifici di un testo
fare annotazioni ai margini del testo stesso o in un foglio separato in cui scrivere termini, dati, ecc. Copiare fissare dei commenti per connettere le informazioni lette con quelle che sono gi state elaborate o i concetti principali ricavati dalla lettura, da utilizzare mentre si tenta di costruire il significato del testo
Memorizzare
mnemotecniche
Parola chiave
Rime /Acronimi
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2. Strategie di elaborazione-organizzazione servono alla selezione di informazioni importanti e alla loro trasformazione e integrazione; il livello di elaborazione a cui queste strategie portano pu essere profondo in quanto si riorganizza il materiale di studio per renderlo pi facilmente ricordabile.
la forma in cui stata applicata (come stata presa una nota); la qualit e dal contenuto delle note (che cosa stato scritto); il tipo di prova che lo studente deve sostenere per dimostrare il suo apprendimento dal testo.
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Prima di leggere
le domande servono ad anticipare i possibili contenuti, preparandosi ad attivare gli schemi corrispondenti
Dopo la lettura
le domande possono servire al recupero delle informazioni stesse dalla memoria e al loro consolidamento
possono servire al controllo dellapprendimento portando, eventualmente, alla consapevolezza della necessit di rileggere il testo e cercare ulteriori informazioni
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Riassumere
si integrano processi di lettura e scrittura al fine di una trasformazione selettiva del contenuto di apprendimento: bisogna infatti valutarlo e decidere quali sono i suoi elementi pi rilevanti
richiede una certa profondit di elaborazione che, a sua volta, dovrebbe garantire un buon livello di comprensione
Sintetizzare testi
si selezionano le informazioni ritenute maggiormente rilevanti e si organizzano attraverso una struttura di nessi appropriati, interrelando processi di comprensione e produzione scritta (Nelson 1998; 2001)
si raggiunge un livello pi profondo della comprensione, legato alla formazione del modello situazionale [van Dijk e Kintsch,1983] che consente il transfer di conoscenze
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Scrivere testi
implica un uso esteso e analitico della scrittura per riformulare, chiarire, arricchire, modificare le proprie conoscenze, riflettendo su di esse, tanto da costituire uno strumento particolarmente utile allapprendimento
promuove una comprensione frutto di costruzione ed elaborazione delle conoscenze, anzich di riproduzione [Ackerman, 1993; Klein, 1999; Schumacher e Gradwohl Nash, 1991; Tynjl, 2001]
Schematizzare
le informazioni contenute in un testo sono tradotte in rappresentazioni grafiche e schematiche che hanno il vantaggio di rendere pi visibili delle relazioni non altrettanto evidenti nel testo lineare
sono le mappe a prestarsi maggiormente alla visualizzazione delle relazioni tra concetti
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mappa concettuale
rappresentazione esplicita di concetti, delle proposizioni che li legano, nonch = dellordine gerarchico tra di essi [Novak e Gowin, 1984]
caratterizzata da una struttura gerarchica in cui dal concetto principale, solitamente collocato in alto, si diramano le relazioni e i concetti sempre pi specifici
Costruire una mappa concettuale per rappresentare graficamente il contenuto di un testo implica: isolare concetti e parole-legame adatte a formare le proposizioni; individuare anche le relazioni trasversali tra i concetti di una parte della mappa e quelli di unaltra, definibili sempre mediante parole-legame; aggiungere, successivamente a quelli gi individuati in un primo momento, altri concetti e metterli in relazione tra loro.
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attivit di studio
lattivit di studio pu essere considerata soprattutto in riferimento a due fattori (Winne e Hadwin, 1998): il grado di expertise sul contenuto (dato dalla quantit e qualit di conoscenze disponibili) il grado di attivazione metacognitiva + aspetti motivazionali ed emotivi
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Caratteristiche dei buoni elaboratori di informazioni [Pressley, Borkowski e Schneider, 1989, p. 863] Apparato neurologico integro i sistemi sensoriali funzionano correttamente e mandano input al sistema nervoso centrale; la MBT relativamente ampia (sapendo usare le strategie adeguate per renderla tale); le strutture della MLT consentono di archiviare parti estese di conoscenza concettuale, procedurale, metacognitiva e motivazionale. Informazioni archiviate nella MLT
conoscenza concettuale;
conoscenza procedurale; metacognizione sulle strategie; credenze motivazionali di supporto.
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Tendenze, atteggiamenti e stili cognitivi generali pianificano le attivit; monitorano le proprie prestazioni;
si sentono autoefficaci;
prestano attenzione selettiva alle informazioni rilevanti per il compito; si proteggono dalle distrazioni mentre svolgono un compito; sono riflessivi; non sono troppo ansiosi; solitamente fanno collegamenti tra le nuove conoscenze e quelle di cui sono gi in possesso; si danno molte opportunit di esercitare le proprie abilit di elaborazione, tanto da rendere automatico il funzionamento di certe operazioni; desiderano diventare sempre migliori nellelaborazione delle informazioni; si coinvolgono in situazioni che stimolano il miglioramento delle caratteristiche che portano a sapere elaborare bene le informazioni; si trovano coinvolti in situazioni che stimolano la crescita delle caratteristiche che portano a sapere elaborare bene le informazioni. 20
Progresso nelle abilit di studio progredendo nella carriera scolastica migliora labilit di studiare a favore di una maggiore comprensione del contenuto di brani via via pi lunghi e complessi, che viene elaborato, trasformato, organizzato a livelli sempre meno superficiali
1. diventa particolarmente evidente lutilizzazione, anche spontanea, di strategie elaborative al fine di rendere maggiormente memorizzabile il materiale di studio; 2. certe strategie, che richiedono un carico di attenzione e memoria di lavoro notevole vengono impiegate solo dagli studenti che hanno adeguate risorse cognitive in merito; 3. il recupero e luso di alcune operazioni elaborative, che fungono da mediazione, sono pi facile negli studenti pi grandi, i quali hanno maggiore consapevolezza della loro utilit; 4. la tendenza a trasferire spontaneamente le strategie di elaborazione apprese aumenta;
ma
Limiti dei primi programmi di insegnamento strategico volti a far imparare regole di studio [Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001]:
1. mancato transfer delle strategie (non uso spontaneo delle stesse nei momenti successivi alla loro acquisizione, sia in situazioni di laboratorio che nelle situazioni naturali delle classi); 2. eccessiva rigidit dei metodi che poco si adattava ai diversi contenuti di studio; 3. separazione tra materiale di apprendimento e metodo di studio, percepito come qualcosa in pi da sapere e non come un mezzo di cui servirsi per comprendere meglio i materiali scolastici.
lo sviluppo della ricerca sulla metacognizione e della ricerca sugli aspetti motivazionali dello studio porta a proposte pi ampie e complete per stimolare lapprendimento di strategie di studio
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condizioni di efficacia dellinsegnamento di una nuova strategia [Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001]:
vanno stimolati gli studenti a fare generalizzazioni sugli usi e gli effetti della strategia;
va insegnato luso della strategia mostrandone le applicazioni per lapprendimento di contenuti in aree disciplinari differenti.
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Rilevare le abilit di studio INTERVISTE, STIME O OSSERVAZIONI? i questionari pi conosciuti sul metodo di studio in lingua inglese e italiana sono costituti da item che descrivono comportamenti di cui lo studente deve valutare quanto si riferisce alla sua esperienza su scale Likert a 3 (poco, abbastanza, molto), 4 o 5 (mai vero, raramente, a volte, spesso, proprio vero) livelli Survey of Study Habits and Attitudes [Brown e Holtzman, 1967] Questionario di efficienza nello studio [Polacek, 1971] prontezza negli impegni metodo di lavoro atteggiamento nei confronti degli insegnanti accettazione degli scopi
LASSI - Learning and Study Strategies Inventory [Weinstein, Palmer e Schultze, 1987]
riguarda 10 scale:
MLSQ - Motivated Strategies for Learning Questionnaire [Pintrich et al., 1991] esamina i processi motivazionali implicati nellapprendimento autoregolato, interagenti con quelli cognitivi e metacognitivi;
prevede la contestualizzazione degli aspetti motivazionali e strategici dello studio rispetto ai corsi specifici di insegnamento.
strategie di elaborazione cognitiva pi profonda e di elaborazione cognitiva pi superficiale; strategie di autoregolazione metacognitiva e di eteroregolazione;
si riferisce a 5 scale:
1. approccio profondo, dato dalla combinazione di processi cognitivi e motivazionali che portano alla costruzione di conoscenza; 2. approccio superficiale, caratterizzato da memorizzazione priva di comprensione e mancanza di riflessivit; 3. monitoraggio dello studio, relativo alla componente metacognitiva dellapprendimento; 4. studio organizzato, riguardante tutto ci che ha a che fare con lorganizzazione della propria attivit, inclusa la gestione del tempo;
5. gestione dello sforzo, legata agli aspetti motivazionali che portano a rimanere sul compito.
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QMS - Questionario Metodo di Studio [Cornoldi, De Beni e il gruppo MT, 1993; 2001]
strategie di apprendimento
motivazione e successo scolastico, organizzazione del lavoro personale, uso di sussidi, elaborazione attiva del materiale, flessibilit di studio e stile attivo durante la lezione
stile cognitivo sistematico/intuitivo, globale/analitico, impulsivo/riflessivo, verbale/visuale concentrazione, selezione degli aspetti principali, autovalutazione, strategie di preparazione a una prova, sensibilit metacognitiva rapporto con i compagni, rapporto con gli insegnanti, ansia scolastica, atteggiamento verso la scuola, attribuzione e impegno
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metacognizione e studio
14 dimensioni sottostanti allo strumento, met di natura cognitiva e met di natura affettivomotivazionale:
fattori cognitivi
strategie elaborative, autoregolazione, disorientamento, disponibilit alla collaborazione, uso di organizzatori semantici, difficolt di concentrazione e autointerrogazione ansiet di base, volizione, attribuzioni a cause controllabili, attribuzione a cause incontrollabili, mancanza di perseveranza, percezione di competenza e interferenze emotive
rivolto agli insegnanti per favorire la conoscenza dei propri studenti (in termini di abilit, strategie, stili e credenze motivazionali riguardanti lo studio) e a questi ultimi per favorire la loro autoconoscenza
Questionario sulle Strategie di Studio (QSS) Questionario sullApproccio allo Studio (QAS)
prevede sia la valutazione dellimportanza che uno studente attribuisce allo studio, sia la misura del loro uso effettivo
riguarda la diversit di stile dello studente, presentando due situazioni concrete che lo invitano a collocarsi nelle dimensioni globale-analitico e verbalizzatorevisualizzatore consente di ottenere un indice oggettivo delle abilit di comprensione, memorizzazione e apprendimento dello studente propone allo studente di esplicitare le proprie credenze motivazionali riferite a se stesso in rapporto allapprendimento, alla fiducia che nutre nei confronti di s e agli obiettivi che si pone
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