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Antonino Di Sparti

Imparare a imparare. Strategie di netsurfing per un corso di fonetica in rete*

The Web changes everything: una delle osservazioni pi banali e nello stesso tempo pi preoccupanti sullimpatto del Web sulla nostra attivit. L ha fatta Jacob Nielsen, uno che di esperienza professionale di comunicazione in Internet ne ha tanta da essere conosciuto come il guru californiano della Web usability. Sembra strano dover prendere sul serio una tale affermazione. Ma sotto aspetti lapalissiani, la verit di fondo semplice: il Web cambia canali, linguaggi e modi di comunicazione e quindi anche i nostri modi di conoscere e di apprendere. Per la maggior parte delle persone tale sistema comunicativo del tutto nuovo, non ben praticato o assimilato: occorre impararlo. un nuovo sistema di conoscenze, e quindi si tratta di imparare a imparare. Per farlo proviamo a ripensare in questa prospettiva unattivit come quella di tenere o partecipare ad un corso di fonetica. La presenza delle risorse Web possibile in entrambe le attivit? In che modo vi incide e quali modifiche vi apporta? Dietro una generica risposta positiva sta il fatto nessuno di noi ha provato concretamente ad aprire un corso tradizionale ad una prospettiva Web, utilizzandone interamente o in parte le risorse. Se passiamo dai dati informativonozionali alle abilit metacognitive, create o potenziate dal fatto di potersi connettere in ogni momento a qualcuno o a qualcosa, e quindi di poter essere anytime, anywhere (cfr. Rosenberg: 7-9, ci accorgiamo che Nielsen e gli altri cosiddetti profeti del Web hanno ragione e che dobbiamo ancora cominciare a capire quanto profondamente Internet ci sta cambiando. La sua virtualit rivoluziona anche i modi di svolgere la nostra attivit quotidiana. Lenfasi promozionale del cosiddetto Knowledge Management risulta sempre pi pervasiva, e la necessit di una verifica critica pi attenta degli assunti e delle prospettive di questa nuova Terra Promessa appare sempre pi evidente. La constatazione che si tratti di un imparare ad imparare nasce dal fatto che non sufficiente una conoscenza delle tecniche di navigazione per conoscere le utilizzazioni possibili di tali tecnologie. Da questa modificata e meglio addestrata capacit possiamo sperare che possa aver origine un nuovo modo di formare/educare (nel valore etimologico del termine di tirare fuori,

Queste riflessioni vogliono esprimere amicizia e gratitudine a Nino Guzzetta, a cui devo il mio primo incontro con la fonetica in un corso di Glottologia tenuto in anni (ahim) ormai lontani dal prof. Riccardo Ambrosini.
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fare emergere potenzialit), senza dover lamentare (come avvenuto con la Tv) che la formazione abbia perso ancora una volta il treno. In questo saggio riportiamo quasi cronachisticamente le fasi e le riflessioni che hanno accompagnato questa traduzione in termini Web di una attivit didattica tradizionale, nel tentativo di ripensare, progettare e realizzare un corso di fonetica per gli studenti di Lingue Moderne per il Web, chiedendoci con quali modalit debba essere progettato per soddisfare attese degli studenti e risorse hardware e soprattutto software del Web.

1. Premessa e obiettivi
Motivi economici e valutazioni tecnico-didattiche spingono sempre pi a ricorrere, massicciamente e profondamente, a strumenti e metodologie computerizzate web-based (WBT) o di e-learning1. molto difficile dare una traduzione italiana (se non una letterale che non direbbe gran che) ad entrambe, perch non tanto il ricorso alla rete intesa nella sua funzionalit comunicativa fisica (quasi fosse una sorta di telefonino globale) che fa la differenza rispetto alle forme tradizionali di didattica quanto alle modalit interattive e di gestione delle conoscenze che il Web produce o consente. Di solito si pensa che il problema principale di questo nuovo tipo di didattica stia nella sua base informatica; in realt non cos. Linformatica ha sviluppato linguaggi e applicazioni per il trattamento dei vari tipi di informazione (linguistica, i conica, grafica e multimediale in tutte le sue variet) ormai talmente evoluti che sono alla portata anche di utenti normali. Il ritardo nella progettualit contestuale, nella capacit di calarsi nelle sfumature e nelle complessit delle singole specifiche situazioni didattiche; nel nostro caso nel definire le forme di una didattica specifica che utilizzi, conoscenze ed esperienze di linguisti che trattano o insegnano la loro disciplina, che ripensano il loro mestiere, la loro esperienza, le loro conoscenze alla luce delle implicazioni di una nuova tecnologia comunicativa. La riflessione non tocca se non marginalmente i contenuti, ma investe profondamente la loro organizzazione e i modi della loro espressione. Il passaggio da una tradizionale didattica frontale (che si articola soprattutto attorno al docente e al libro di testo) ad una mista che utilizza modi e contenuti di questa unitamente ad elementi propri di quella online, pu sembrare facile, quasi che si trattasse unicamente di sostituire al libro il computer con i materiali didattici messi in forma elettronica.
Con questa sigla, che corrisponde a Web-based Teaching, si indica linsieme di attivit formative rese possibili da Internet. unindicazione complessiva che raccoglie molte forme di didattica a distanza e altre ancorate alluso del computer, soprattutto per sfruttarne le potenzialit interattive e multimediali riunite sotto letichetta di Computer Mediated Communication (CMC). Con WBT si fa riferimento alle forme di didattica basata sul carattere interattivo e connessionista offerte dalla rete; mentre con CBT (Computerbased Teaching) a quelle che si fondano sulle risorse del computer senza le potenzialit aggiuntive di un collegamento in rete. Il secondo termine, creato in sintonia con tutti termini che cominciano per e- (come e-mail, e-business, ecc.), conosce attualmente una espansione vertiginosa, e sta a indicare tutte le forme di didattica basata sulla tecnologia comunicativa Internet (sincrona o asincrona, intranet o internet, ecc.). Lo sviluppo di queste tecnologie ha portato alla creazione di aziende specializzate quotate a Wall Street (per es. la e.co11ege.com) o a riviste online (a mo di esempio si pu visitare http://www.elearningma com).
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Ma da un punto di vista comunicativo sappiamo che non pu essere cos: i media che intervengono nella comunicazione influenzano pesantemente lorganizzazione dei contenuti e linterazione stessa tra i soggetti coinvolti. La CMC, che recupera le forme di comunicazione multimediale e le connette con quelle della comunicazione a distanza, diventa interfaccia non tanto tra computer e uomo, ma tra linguaggi del computer e linguaggi delluomo, nella sofisticata delicatezza delle strategie interattive di questultimo. La descrizione anticipata di questa nuova Terra Promessa delleducazione, da tanti indicata ma forse solo a tratti intravista della didattica basata sul web o e-learning, ma sicuramente ancora lontana, deve essere rivista criticamente e ripulita da plus, benefits, unique selling propositions (USP), dalle forme enfatiche della cultura promozionale che si trova in molta divulgazione di attivit didattiche in rete. Stereotipi e aspettative, fondati o infondati, hanno bisogno di essere confrontati con situazioni didattiche precise, di essere definite, contornate nella loro reale consistenza. Questo saggio vuole tentare una prova di questo tipo, partendo da una esperienza di didattica tradizionale vedere in che modo possa essere integrata con attivit educative basate sul Web, metterne in evidenza le implicazioni comunicative e di interazione didattica; lasciando le descrizioni ottimistiche e profetiche, verificare in concreto cosa si pu fare e se i risultati giustificano loperazione. Il punto essenziale delloperazione non riguarda i modi duna didattica specifica (linsegnamento della fonetica agganciata a quello della pronuncia), ma il quadro comunicativo globale e didattico che viene reso possibile. La fonetica solo un pretesto o un esempio, scelto sulla base della constatazione che i suoi contenuti e i modi del suo insegnamento sono internazionalmente definiti e condivisi, diversamente da quanto avviene per altri settori della linguistica e senza togliere nulla alla possibilit che il docente scelga un proprio percorso in funzione di tradizioni dinsegnamento e di obiettivi specifici dei corsi di studio. Un secondo elemento che giustifica questa scelta dato dalla natura multimediale del parlato e dalla necessit di dover alternare la forma scritta tradizionale a forme audio o audiovisive nella somministrazione dei contenuti dellinsegnamento2.

2. Considerazioni preliminari
Il punto di vista seguito quello di un docente universitario italiano che vuole aggiornare il proprio corso e renderlo pi adatto alle conoscenze e esperienze dei propri studenti sulla base delluso informatico e della frequentazione di Internet oggi comune almeno in certe fasce3.
2 Si veda limportanza professionale che riconosce al semplice ricorso ai digital media la Modern Languages Association in Guidelines for Evaluating Work with Digital Media in the Modern Lnguages sul sito della stessa associazione. 3 In una rilevazione di placement testing condotta tra gli iscritti al corso di laurea Lingue moderne per il Web (circa 800 nei van anni, inclusi gli iscritti provenienti da altri corsi di laurea) relativa alle abilit e alle conoscenze informatiche risultava che hanno accesso continuato e personale ad un pc, collegato ad Internet, il 40% degli iscritti. Di questi il 60% ha un proprio indirizzo di posta elettronica; tutti ovviamente sanno navigare e utilizzare il programma di posta elettronica; ma solo la met scarsa ha sufficiente autonomia nella videoscrittura o in altre applicazioni (come Excel, PowerPoint, programmi di grafica); il

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Lobiettivo formativo quello di migliorare lapprendimento della fonetica e il training nella percezione-produzione dei suoni. Tale obiettivo ne implica un altro di natura metacognitiva e interdisciplinare relativo ai modi di gestire e produrre conoscenze con il nuovo medium rappresentato da Internet. Unapplicazione delle tecnologie comunicative Web-based alla didattica accademica pu avere obiettivi e modalit diverse, quindi utilizzare strategie e obiettivi differenti. Non pu esistere un unico criterio di valutazione buono/cattivo, ogni applicazione deve essere valutata in funzione degli scopi che vuole perseguire e realizzare. Si tratta di un complesso di tecnologie comunicative e formative molto agili che consentono di adattarsi a esigenze diverse nellinterazione docente-software-alunni. In una prima ipotesi si pu avere un corso svolto con una didattica tradizionale ma integrato con una gamma variabile di tecnologie Web; in una seconda, pi matura e pi complessa, il progetto di un corso pianificato o designed sulla base della comunicazione Web4. Nel primo caso lapporto delle tecnologie CALL o WBT sarebbe marginale e il tasso informatico, molto scarso, limitato ad un uso generico delle risorse di videoscrittura e di gestione dei file del pc. Nel secondo il corso perseguirebbe gli stessi obiettivi ma sulla base di uninterazione didattica totalmente ripianificata in funzione del diverso uso di strumenti cognitivi (sensoriali-percettivi, mnemotecnici e di problem solving) e modalit interattive attivati dalla CMC utilizzata; e quindi assumerebbe la veste di un progetto didattico apparentemente simile al tradizionale ma profondamente modificato soprattutto nellarticolazione modulare e interdisciplinare, e in una formazione che mira sia a trasmettere contenuti sia ad addestrare abilit sensoriali e comunicative, in breve un modo differente di imparare ad imparare, a gestire i nuovi canali del Knowledge Management. A questi due modi di utilizzo di tecnologie WBT si pu associare una serie di attivit di connessioni interdisciplinari su base tematica o di scambio di contatti con lattivit di studiosi e di istituzioni professionalmente impegnati nel settore o in settori affini, contatti capaci di influenzare e modificare contenuti di conoscenze in un confronto di carattere globale. Lintenzione espressa allinizio di questo paragrafo potrebbe portare a tre realizzazioni. a) Corso tradizionale integrato con risorse esistenti sul Web. Il primo si propone dintegrare il corso cos come stato tradizionalmente definito nei contenuti prevedendo delle finestre per unattivit informativa e di

15% ha abilit informatiche alte (programmazione, creazione di pagine Web). 1 dati, vista la mission del corso, sono da considerarsi soltanto indicativi di un trend.
4 Ribadiamo linsistenza sulla necessit di far prevalere gli aspetti linguistici e comunicativi rispetto a quello informatici nella creazione di comunicazione web-oriented. Dato che 1interattivit web tende ad essere una abilit molto diffusa e resa sempre pi accessibile agli utenti non specializzati, lasciando al tecnico informatico altri settori della stessa comunicazione. Il problema cruciale di una didattica web-based sta proprio nel sapere trasferire sul computer e in Internet esperienze didattiche specifiche delle aree dinsegnamento.

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addestramento individuale e/o di gruppo sul computer in rete. Corrisponde allesperienza da me condotta nel corrente anno accademico in collaborazione di altri docenti di linguistica (fonetica) e di lingua inglese (pronuncia) con gli studenti del corso d laurea Lingue per il Web: si trattato di prendere contenuti e attivit dellanno precedente e di modificarli o integrarli con risorse (tutorial) esistenti in Internet. Il contenuto del corso ha fatto riferimento come di consueto ad uno o pi manuali, e mirava sia allacquisizione di nozioni sia ad un training di trascrizione sulla base dellInternational Phonetic Alphabet, propedeutico ad esercitazioni di pronuncia della lingua inglese. b) Corso progettato specificamente con tecnologie web-based. Il secondo di carattere pi specialistico e tecnicamente pi complesso nella sostanza ancora in fase di progetto. Si tratta di analizzare strumenti, linguaggi e filosofia comunicativa creata da Internet e di vedere in che modo pu essere utilizzata o trasformata in una tecnologia didattica (cfr. 5.). c) Attivit di collegamento interdisciplinare e istituzionale Un terzo modo di utilizzare le risorse Web quello di cercare il contatto con tutte le presenze fonetiche sul Web, di vedere le possibili connessioni interdisciplinari o tematiche legate in qualche modo alla materia o di conoscere lattivit di istituzioni o di studiosi italiani e stranieri. In questo confronto diretto di punti di vista e di esperienze ad arricchirsi sono principalmente lo studioso o il docente; allalunno, invece, viene offerta la possibilit di verificare lesistenza di punti di vista e modi di spiegare diversi da quelli del proprio docente, liberandolo dalle limitazioni di un unico punto di vista5. Questo confronto libero e serrato, condotto intensamente in un breve spazio di tempo, con le opinioni, i punti di vista, i suggerimenti dellaltro, offerti link dopo link, ci parso una forma creativa di brainstorming, un modo di aggiornamento veloce e di crescita ultrarapida, quasi una full immersion globale. Lunica sensazione negativa labbiamo avuta nel senso di stanchezza e di claustrofobia per non riuscire a concludere la ricerca ed uscire, nel non poter affermare: ho controllato tutto, e nel sentirsi quasi costretti a inseguire tutti i link.

3. Il percorso didattico
Il percorso didattico sperimentato e qui presentato, come si detto, il primo dei tre (con molti elementi e spunti del terzo), mentre del secondo si anticiperanno alcune osservazioni preliminari. Nella presentazione che segue abbiamo preferito fare un passo indietro e riportare dallinizio tutte le fasi della ricerca.

I collegamenti tematici o interdisciplinari possono riguardare la linguistica, la sociolinguistica (variazione linguistica), la dialettologia, la didattica della L2, aspetti terapeutici (logopedia o sordit), sintesi e riconoscimento dello speech, o anche aspetti particolari come il simbolismo fonetico, le sinestesie, gli aspetti comunicativi della voce, o paradossalmente anche il valore religioso o filosofico del silenzio e quindi delle varie pratiche di ascolto interiore. Un collegamento particolare abbiamo trovato in un sito che spiegava la fisica delle onde sonore con una applicazione alle varie forme di musica (http://www.glenbrook.kl2.il.us/gbsssci/phys/Class/round/soundtoc.html).

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3.1. Ricognizione delle risorse
Inizialmente opportuno una sorta di immersione totale nei siti dellarea, quasi si trattasse di un web-brainstorming virtuale e globale. La sensazione che prevale nellinseguire siti su siti, pagine su pagine, quella di essere in presenza di un gran de puzzle, con pezzi che rimandano e richiamano altri pezzi ma sempre allinterno del quadro che cambia. Cresce la consapevolezza della costruzione e del buon diritto di quanti hanno punti di vista diversi; di quanto avevamo pensato che non fosse stato fatto e che pensavamo di fare, ma che in realt era gi stato fatto. Ci impone un continuo gioco di riformulazione del progetto e del quadro iniziali. Quando nella navigazione affiora un senso di saziet e di nausea, di dej vu, allora il momento della consapevolezza che il nuovo finito; ed quindi arrivato quello di lasciare il surfing e di passare al search, di andare a rivedere link e siti che resistono a galla nella memoria e a un giudizio di validit o di opportunit. a) La ricerca preliminare: dal netsurfing al netsearching6 Per iniziare necessario partire da un motore di ricerca7 generico, per es. Yahoo (http://www.yahoo.com/). Sulla chiave di ricerca abbiamo inserito lequivalente lessicale in varie lingue di fonetica. Per phonetics ci ha restituito un elenco di 40 indirizzi, che si possono cos aggregare: A) siti istituzionali di universit, laboratori, centri di ricerca o di associazioni internazionali; B) link-list specializzate; C) tutorial e corsi online di fonetica; D) pubblicit di strumenti collegati a utilizzazioni foniche (allarmi, convertitori di segnali, o di numeri telefonici, ecc.); E) siti misterici o curiosi: come Margos Magical Letter Page: Exploring the Mysteries of the English Word Sound, Islandica: Contains Phonetic and Magical Interpretation of Runes.
Per una tipologia dei cercatori di Internet cfr. Calvani-Rotta pp. 63-89. Ne abbiamo seguito le indicazioni per il surfing e il searching; ma ci siamo riservati direzioni di movimento diverse, in modo da avere una maggiore libert, anche se esponendoci al rischio di ripetere qualche giro o farne qualcuno a vuoto. In questo modo ci sembra di avere evitato il pericolo di bloccare in partenza le possibilit di accedere a qualcosa di non previsto e di non prevedibile. Inizialmente abbiamo preferito il surfing (andare dove le onde ci portavano), soddisfacendo la curiosit di vedere pressoch tutto quanto veniva suggerito dai link, certamente dentro il cerchio di interessi della ricerca, ma non rigorosamente limitati a dati specifici; nella seconda fase siamo tornati indietro e abbiamo rifatto la strada ma solo seguendo traiettorie finalizzate della ricerca.
6 7 I motori di ricerca sono software capaci di analizzare i contenuti dei siti (in genere si limitano solo ad alcuni dati delle homepage) e di offrire una selezione di quelli che rientrano linguisticamente nella chiave di ricerca. Le qualit dei risultati dipendono dal modo con cui sono organizzati la consultazione e la selezione dei dati. I principi che ispirano la struttura dei motori e del loro modo di procurarsi le informazioni sono diversi: Alcuni prevedono una ricerca totalmente automatica, altri si appoggiamo anche ad una parziale preelaborazione umana per poter garantire risposte pi finalizzate. Alcune forme di ricerca sono pi complesse e perfezionate rispetto a quelle che hanno accompagnato la loro nascita, sia con lutilizzo di operatori logici booleani sia con il ricorso contemporaneo a pi motori. Resta in ogni caso aperta la problematica sulla loro efficacia funzionale effettiva e sui modi di migliorarla.

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F) siti relativi a lingue scarsamente conosciute. Gi sulla base dei nomi dei 40 indirizzi possibile avanzare una prima valutazione sulla qualit dei risultati: sconsolante il numero basso di dati realmente pertinenti; la maggior parte, infatti, si rivelano estranei, fuorvianti rispetto allobiettivo e quanto meno molto marginali rispetto allo scopo della ricerca. Come verifica abbiamo rifatto la ricerca con la stessa chiave ma con un altro motore, la versione internazionale di Google (http://www.google.com/). seguita una sorpresa sconvolgente. Il numero dei siti selezionati risultava stratosferico: 128.000. Cos il controllo esaustivo era di fatto diventato impraticabile. Ne abbiamo esaminato quasi duecento (una ventina di schermate) facendo un confronto con quelli di Yahoo. Al vaglio rimanevano molti pi siti pertinenti, anche se alcuni erano ripetuti. Unaccresciuta capacit critica nei meccanismi della navigazione diventa imprescindibile soprattutto quando linformazione diventa eccesso informativo (l overload, come si chiama tecnicamente) finisce per stancare e risultare dispersivo (proprio nel senso etimologico di uno smarrimento spaziale): tanti punti di inizio che non si chiudono mai, e che si aprono allinfinito. Prevale il conoscere per sentito dire; vai a fartelo dire direttamente, ti do lindirizzo, un modo particolare di conoscere, quello del rimando ad altro link. Ogni nodo si trasforma facilmente in una rete di nodi possibili e divergenti. La difficolt di andare a controllare di persona tutto fa s che ci si esponga a informazioni non verificate o approssimate e potenzialmente anche professionalmente discutibili; o che per sfinimento o stanchezza ci si fermi e non si vada in un sito che obiettivamente si sarebbe potuto rivelare utile. Un rischio che deve essere valutato di volta in volta. Linfinita ragnatela di nodi o link che connettono ad altri link finisce per fare smarrire il senso del percorso per eccesso di traiettorie percorribili. Una qualche forma di guida e di tutoraggio, scartata per definizione al momento dinizio, a questo punto appare utile e gradita. Le strategie di netsurfing in questo caso stanno nella propria capacit critica e nelle indicazioni, sotto la forma di brevi giudizi nascosti sotto un aggettivo, che di tanto in tanto accompagnano le link-list specifiche, in cui sono la credibilit e la professionalit del loro coordinatore a proporsi come criterio aggiunto di orientamento. Questo malgrado che forme enfatiche o autopromozionali presenti anche nelle link-Est possano essere in qualche modo presenti. In un solo caso (ma non specifico dellarea) sono presenti le valutazioni di un peer group o di singoli componenti del board che coordina la lista (cfr. http://www.merlot.org/). b) La ricerca e la selezione Dal brainstorming iniziale si esce gi con una procedura di ricerca organizzata sulle priorit dei siti da vedere per prima e a quelli in cui si trovano i materiali (tutorial, bibliografia, software, database) che rispondono meglio alle nostre attese: si passa cos dal netsurfing alla ricerca finalizzata. Le fasi del percorso, che conclusa la ricerca avremmo consigliato, sono le seguenti: 1) ricerca orientata sui siti istituzionali; 2) ricerca orientata sulle link-Est specializzate; 3) ricerca orientata sulle link-Est di aree affini (nel nostro caso di didattica delle L2, in particolare dellinglese, e di linguistica);

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4) esame dei tutorial e dei corsi online; 5) verifica del funzionamento delle cosiddette sound machines, software di analisi del suono e della voce. Riorganizziamo i dati dei siti sulla tipologia appena indicata. Siti istituzionali Tra i principali siti istituzionali (Universit/Istituti/Laboratori/ Organizzazioni) pi articolati e completi ci sono sembrati: UCL(Londra), Washington U., IFA (Amsterdam), Stirling (UK), Toronto, U. of Manitoba (Canada), U. of Southern Wales (Aus), Univ. of Lausanne, NTU (Taiwan), Helsinki, IMS Stuttgart, Ucla, Stoccolma, Oxford) e delle organizzazioni internazionali International Phonetic Association (IPA) e Summer Institute of Linguistics (SIL). Una menzione a parte riguarda lUniversity College of London per la sezione autonoma Internet Institute for Speech and Hearing (http://www.speechandhearing.net). Nella descrizione della mission si legge: The Internet Institute for Speech and Hearing aims to be the best source of information about science and technology of speech and hearing... On our pages you will be sure to find authoritative advice and links to quality sources, each of which has been checked for accuracy and utility (corsivo nostro). Complessivamente il sito fonetico pi organizzato, ricco e aperto alle nuove tecnologie e con un proprio progetto comunicativo; originale anche la metafora che ne traduce le sezioni di attivit in tanti luoghi fisici: The Entrante Hall (introduzione sullarea scientifica del parlato e dellascolto), The Library (guida bibliografica con indicazioni relative a periodici, libri e manuali divisi per livelli), The Letture Room (luogo della didattica web con sussidi interattivi e tutorial), The Laboratory (vi si trovano le sound machines che consentono di provare e sperimentare analisi fonetiche), The Meeting Room (luogo del contatto elettronico), infine una casella di posta. Il portale dellIPA risulta abbastanza soddisfacente per i collegamenti a vasto raggio che consente sia al principiante che allo specialista. Aggiornata (al 28 marzo 2002) anche nel gruppo di link-list (Links to Other Websites for Linguistics, Phonetics, Speech & Hearing). Molto pi differenziato il portale SIL (Summer Institute of Linguistics), che alterna supporti informativi, archivi linguistici e strumenti software. Siti personali Alcuni di questi erano gi presenti nel primo raggruppamento. Merita unattenzione a parte perch esprime fortemente linfluenza di P. Ladefoged, quello dellUCLA Phonetics Lab, che contiene sussidi audiovisivi provenienti dai materiali inseriti nei CD che accompagno i due manuali di Ladefoged citati in bibliografia. Lestrema utilit dei materiali deriva dallautorevolezza dellautore e dalla loro organicit che proviene dai manuali in cui sono inseriti.

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Link-List Contengono una lista di indirizzi di siti ritenuti pertinenti. Sono siti conosciuti non per la rilevanza del loro autore ma per loro utilit. Spesso sono agganciati a siti istituzionali, per lo pi nella sezione dedicata ai programmi dei corsi, e vengono offerti come informazione agli studenti, quasi una estensione delle references bibliografiche suggerite per il corso. Alcune sono strutturate, altre semplicemente divise in parti; altre infine consistono in un semplice elenco ordinato. Fa eccezione il sito dellUCL di cui abbiamo gi detto. La loro validit dipende dallaggiornamento: alcune sono costantemente aggiornate (con il controllo della vitalit dei siti e dei loro indirizzi attuali); altre sono state abbandonate a se stesse da qualche anno. In questo caso una sorpresa antipatica potrebbe essere quella che un sito dal nome invitante e pertinente, di fatto non c pi perch PURL non pi valido sul server dove era collocato. In genere le liste sono specifiche (listi di siti di fonetica), ma in alcuni casi sono inserite in siti di indirizzi di linguistica. In genere sono concorrenti, nel senso che sviluppate in parte in modo autonomo si sono successivamente alimentate dei dati degli altri. La ricerca su Yahoo indicava una sola lista, quella di Studying Phonetics ori the Net (http://faculty.washington.edu/dillon/PhonResources/PhonResources. html), curata da Dillon, forse la pi aggiornata, organizzata ed esauriente. Si divide in sei parti: Phones and Phonemes of English (dedicata alla trascrizione con PIPA, allarticolazione di vocali e consonanti, ad alcuni archivi di parlato in varie lingue e vari accenti), Speech Waveform Analysis (tutorial introduttivi, laboratori, tool), software per il riconoscimento e la sintesi della voce, archivi e liste, tutorial e corsi ori-fine. Nei dati forniti dalla ricerca con Google e soprattutto dalla ricerca nei siti istituzionali se ne trovano parecchie di pi. Conviene iniziare con quella distribuita su LinguistList e curata da Karen Steffen Chung. Si divide in tre parti: Phonetics Urls(in cui si occupa di articolazione, trascrizione, sound machines e software linguistico), Pages of Links e una sezione molto piccola (con un solo indirizzo) Videos. La versione conosciuta quella della I edizione (agosto 2000): non se ne conoscono versioni pi aggiornate. Sulla base di queste due n stata creata una terza da K. Bretonnel Cohen (Ohio State U.) ordinata in modo leggermente diverso integrandola con dati di altre liste (http://ling.ohio-state.edu/~kcohen/phoneticsLinks.html). Infine una quarta Phonetics Websites (http://ucsub.colorado.edu/~nalaiimy/phonetics-web.html) che in modo semplice riporta argomenti fonetici e link relativi. Tra le individuali se ne trova una molto piccola, ma particolare: quella di J. Eulenberg, http://www.msu.edu/course/asc/232/PhoneticsLinks.html si occupa di fonetica descrittiva per un corso di audiologia. Quasi tutti i siti istituzionali di fonetica hanno una propria link-list, ma rispetto a quelle individuali spesso non sono aggiornati. Tra le pi complete e aggiornate sono quelle di: a) UCL; b) IPA (Links to Other Websites for Linguistics, Phonetics, Speech & Hearing)8; c) IMS (Stuttgart,

8 Le sezioni sono: Linguistics (contengono per lo pi liste di link non incluse nelle liste cui si fatto qui riferimento), Phonetics, Speech & Hearing (la prima sezione contiene un gruppo di link sullinsegnamento della fonetica, alcuni dei quali si ritrovano solo qui), articolazione (anatomia e fisiologia dellapparato fonatorio), analisi del suono (spettrogrammi), tutorial (corsi ed esercizi), sintesi della voce, traduzione automatica, altre liste.

Linguistics and Phonetics Worldwide (aggiornata al 9/12/1999; contiene anche una piccola parte non sempre presente in altre liste sui database linguistici come dizionari, corpora e archivi, database di parlato, giornali online, testi elettronici; d) IFA (Amsterdam, Other Pages, con un riferimento globale Speech ori the Web coprendo tutta la gamma delle scienze linguistiche (http://fonsg3.let.uva.f/Otherlanguages.html), e) Universit di Helsinki (Link List of Phonetics, Speech and Acoustics; f) Texas (http://www.utexas.edu/courses/resources/phonetics), che presenta alcuni link non presenti in altre liste. Link-List affini Oltre alla ricerca nelle liste specifiche buoni spunti (di solito questi sfuggono alle specifiche, perch non sono sentieri battuti) si trovano in link-list di aree scientificamente affini: quelle fonetiche trovano buoni sviluppi in modo particolare in quelle di linguistica, didattica della L2 o di ESL. Ci limitiamo a indicare il portale della Linguistic Society of America (http://www.lsadec.org/) e due di didattica della lingua: http://waw.eslflow.org e http://www.merlot.org/. Tutorial e corsi online Questa forse la parte pi utile e consultata di molti dei siti qui citati. Il valore e la funzionalit dipendono ovviamente dal curatore e dagli obiettivi che si intendono raggiungere sia con la pubblicazione sul Web che con la consultazione da parte degli utenti. Spesso ci troviamo con porzioni di testi o di corsi estrapolati dal contesto e perci perdono molto della loro validit didattica. I pi frequentemente consultati sono quelli delle universit: Ucla (materiali cd dai testi di P. Ladefoged), Manitoba www.manitoba.ca/faculties/arts/ Linguistics/russell/138 (indice, trascrizione, esercizi), Stirling http://www.celt. stir.ac.uk/staff/higdox/stephen/phono/phonolog.htm/; Lausanne (On line Phonetics Course (http://www.unil.ch/ling/phonetique/api1eng.html#Intro) e Taiwan (http://ccms.ntu.ed.rw/karchung/phon1index. htm; Toronto (http:// www.chass.utoronto.ca/~rogers/phthong.html). I pi organici ci sono sembrati le sezioni tematiche dellUCL (SIPThTrA Interactive Web Tutorials (http://www.eptod.btintemet.co.uk/pow/powin.htm), SID (the Speech Internet Dictionary) o della SIL (http://sil.org/). Gli altri tendono ad illustrare singoli aspetti o temi. Lutilit molto grande soprattutto per parti di fonetica specialistica o anche per le illustrazioni grafiche o video anche su argomenti comuni come articolazione e fisiologia dellapparato orale, spettrogrammi, sintesi e riconoscimento della voce, prosodia. Alcuni software meritano una citazione a parte per la loro originalit e utilit: - lInteractive Sagittal Section e produzione dei suoni dellIPA (http://chass.utoronto.ca/-danhall/phonetics/sammy.html; e il Phonetics Flash Animation Project dellUniversit dellIowa per la pronuncia dei suoni inglesi e spagnoli (http://www.uiowa.edu/-acadtech/phonetics). Il sito contiene animated libraries dei suoni fonetici spagnoli e inglesi, per ogni suono viene fornito un diagramma animato della sua articolazione,

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una descrizione passo passo e un audio-video del suono parlato nel contento. C un diagramma interattivo dellanatomia articolatoria. Sono vari i siti di software e di progetti per il riconoscimento e la sintesi della voce. Due blocchi di siti per le Sound Machines: a) UCL: httn://www.btinternet.com/-eptotd/soundmachines.htm (The Vowel Machine per il riconoscimento delle vocali inglesi; Transcriber, Toni, Plato, Vgrid Fun); b) SIL: SPEECH Analysis Tools (http://www.sil.org/computing/speechtools/index.htm), Speech Analyzer, Speech Manager, IPA Help, WinCECIL, MacCECIL, FindPhone, LinguaLinks Library.

3.2 Tipologia dei materiali in rete


Caratteristica comune a tutti i siti il loro carattere freeware: i documenti sono scaricabili e visionabili gratuitamente. Una immensa disponibilit di risorse. Altro tratto comune la loro natura multimediale (vi trovano file di testo, di grafica e video, tutti facilmente utilizzabili con i software attualmente pi comuni su Windows). Ognuno offre attivit e materiali didattici differenziati: si va dalle semplici presentazioni testuali, ipertestuali, agli esercizi o allautoaddestramento interattivo. Molto spazio fornito alla possibilit di aggiornamento o di autoapprendimento per le parti fonetiche meno conosciute sia come fornitura di software che come tutorial introduttivi (IPA, Sound Machines, spettrogrammi, riconoscimento e sintesi del parlato). Le aree fonetiche ricoperte sono le seguenti: - nozioni introduttive a: linguistica, fonetica, spettrogrammi, trascrizione, IPA; scienze del parlato e delludito e loro relazioni interdisciplinari; - anatomia dellapparato fonatorio, articolazione dei suoni (voce, udito, respirazione); - acustica e spettrografia; - prosodia; - trascrizione. Mi sembra superfluo riportare le denominazioni dei siti per le singole aree. Basta riorganizzare i materiali gi presentati secondo il nuovo punto di vista. Archivi, corpora e database Cominciano ad abbondare i link a corpora linguistici su supporto elettronico (anche per limportanza che a livello di didattica della L2 sta assumendo il ricorso a corpora): i pi citati sono EUROM (UCL), IFA Spoken Language Corpus, il BAS

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(tedesco), la raccolta della G. Mason U. (mailto:accent@gmu.edu). Importanza sempre crescente stanno raccogliendo lLDC Consortium e lOLAC (www.languagearchives.org ). Non sempre sono gratuiti. Un aspetto semiotico-comunicativo mi sembra trascurato in tutte le link-Est: il ruolo che gli archivi televisivi immessi in rete possono giocare come fonte di materiali autentici, variazionali e multiculturali. Importantissimi network come CNN e BBCWorld vanno attrezzando sempre meglio le sezioni Education o Archives dei loro portali.

4. Considerazioni sui siti web di fonetica


Dovendo procedere ad una valutazione delle risorse Web presenti nei siti visitati, anche alla luce dellesperienza diretta condotta con gli studenti, occorre porsi preliminarmente le seguenti domande: un corso tradizionale integrato con le risorse Web presenta elementi realmente validi, e non di moda? che cosa un corso WBT ha in pi rispetto ad un corso tradizionale o a un CBT (multimediale)? Al contrario, c qualcosa che con la procedura tradizionale risultava avere effetti migliori? Innanzi tutto la risposta al primo interrogativo assolutamente positiva: il materiale didattico collegato al WEB risulta di estrema utilit, potenziando al massimo la possibilit di accedere a quasi tutta linformazione didattica disponibile (tranne quella esistente unicamente in forma cartacea, e non poca, la cui importanza non viene sminuita da quella che si trova nei nuovi media) in tempo reale, garantendo un buon standard qualitativo e una quantit sufficientemente alta. Questo particolarmente vero soprattutto per i docenti e gli studiosi in quanto garantisce buoni strumenti per 1autoapprendimento e laggiornamento; e consente vantaggi maggiori nella preparazione della lezione, nel migliorare i modi di presentazione degli argomenti e nello svolgimento degli esercizi. E possibile vedere anche il rovescio della medaglia: la presenza di troppi siti con le stesse informazioni e spesso non aggiornati crea fastidio per lo spreco che comporta e la delusione di non trovare punti di ricerca che erano sembrati appetibili. In ogni modo il ricorso alla multimedialit facilita la spiegazione e lapprendimento con il supporto dellillustrazione visiva (grafica e video) soprattutto per le aree anatomo-fisiologiche dellapparato orale. Fotografie, immagini a raggi X, animazioni consentono di poter vedere meglio gli organi e la loro articolazione nella produzione dei suoni. Spesso queste aree della disciplina rimanevano trascurate per la difficolt di spiegare solo oralmente o tuttal pi con qualche illustrazione il funzionamento di organi in funzione. Rispetto alle risorse didattiche tradizionali (libro, lavagna, registratori audio e video) notevolissimo il ruolo che larricchimento multimediale (aumento quantitativo e qualitativo delle fonti grafiche, audio, video) e qualche interattivit possono avere nel rinnovamento della didattica della fonetica. In questa prospettiva la strumentazione software offerta sul Web costituisce un potenziamento notevolissimo del processo di apprendimento e di addestramento. Parecchie di queste caratteristiche si ritrovano anche nei prodotti stand-alone dei CD (vedi Ladefoged e Albano Leone-Maturi). E allora ci si chiede: Quali i vantaggi di portarli su Web? Nella valutazione della loro struttura comunicativa ed espressiva il tratto fondamentale del loro limite sta nel fatto che i supporti multimediali o la forma

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web dei testi sui siti sembrano quasi una estensione delle references o delle Further Readings... dei libri o delle lavagne. Laspetto comunicativo, essenziale sul Web, in questi siti resta secondario rispetto a quello espositivo/esplicativo. Prevale in assoluto lorganizzazione tradizionale dei contenuti, in pi c il supporto di digital media (audio o video. In questo caso la presenza sul Web facilita e rende veloce il loro reperimento e il loro aggiornamento a costo quasi zero e in tempo reale. Il Web direttamente influenza non tanto i contenuti, quanto la loro espressione (visualizzazione, animazione) e linterazione. Tali media conservano una funzione di supporti strumentali ma non pervengono ad una dimensione di vera e propria comunicazione visiva, mentre ricerche recentissime mettono in evidenza come anche lorganizzazione e il colore dei link abbia un impatto sui meccanismi cognitivi (cfr. De Ridder). Sono risorse e strumenti progettati e preparati per altri media (lezione in classe, libro di testo) e perci pervengono alla forma di comunicazione adeguata allambiente Web. La necessit che luso sia inserito in un progetto didattico nuovo che privilegi il ruolo che comunicazione e interazione svolgono preliminare a qualsiasi loro utilizzazione. La dimensione comune a questi materiali che sono sussidi (ottimi, a livello di contenuto) ma comunicativamente poveri e freddi, quasi dei surgelati. Il Web modifica esattamente il rapporto comunicativo con il destinatario-utente: vengono messe al primo posto linterazione con il ricevente e la necessit di andare incontro al suo sistema di attese e ai suoi learning styles. E la ricchezza multimediale dellarea soprattutto con il mondo esterno della comunicazione televisiva e musicale rappresenta un tesoro a disposizione non ancora utilizzato. Tratto essenziale del WBT che si tratta di una nuova forma di comunicazione: learner-centered, interattiva, multimediale, online. Rispetto alla priorit assegnata al contenuto nella didattica tradizionale e in quella dei siti qui esaminati, nel Web prevale - pur nel rispetto e nella ri-formulazione dei contenuti - lattenzione per 1interlocutore/destinatario/utente/target. I siti per essere utilizzati come momento di un progetto didattico non possono rimanere con la funzione di resources, ma necessario che si evolvano come nuove forme comunicative e interattive. La comunicazione web attualmente privilegia laspetto visivo sia nella grafica fortemente colorata sia nelle animazioni. Al riguardo il tasso espressivo dei siti analizzati rimane scarso (forse proprio inesistente), fortemente legato ai modi espressivi del libro di testo tradizionale; le potenzialit legate alla comunicazione visiva (grafica, lettering, animazione) sono quasi sconosciute; e il medium nelle sue capacit comunicative multimediali, interattive e online chiaramente sottoutilizzato rispetto alle sue potenzialit. Non si tratta solo di una utilizzazione infantile del medium, perch appare pi preoccupante lassenza di una progettualit comunicativa capace di tener conto dei suggerimenti del web-design e della web-usability (cfr. Nielsen). Occorre ancora imparare a conoscere lo strumento e le possibilit duso che consente. Non solo un problema di abilit tecniche informatiche, ma di progettualit comunicativa e formativa. Anche i ruoli dei soggetti dellinterazione didattica risultano modificati: a) Le-learning, con la sua necessit di fare perno sul discente e quindi tecnicamente di privilegiare meccanismi e organizzazione del learning rispetto a quelli del teaching, tende a fare dellinsegnante un facilitato? del processo di apprendimento, quasi estraniandolo dal progetto e dal processo educativo. Tale

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ridimensionamento sarebbe ipotizzabile solo nel caso che esistessero gi un progetto educativo specifico e un courseware adeguato. Lipotesi didattica qui avanzata pone lattenzione su una situazione diversa: courseware e progetto sono ancora da stabilire ed esiste unattivit istituzionale da rispettare in un progetto formativo generale di corso di laurea. Qui si vuole sostenere lopportunit di integrare corso on ground e attivit online. Ci sono un syllabus e un piano didattico di abilit e di conoscenze da acquisire stabilito dalla natura e dallo statuto di un Corso universitario da rispettare e realizzare e quindi mancano le condizioni per lasciare tutto in mano al discente, ai suoi ritmi e stili di apprendimento. Il lavoro in funzione di un target e di una mission presuppone il momento del progetto, nella cui definizione conoscenze ed esperienza dellinsegnante permangono insostituibili. Le modifiche di ruolo sono possibili dopo avere integrato progettualmente lezione, libro di testo, materiali multimediali su CD o su Web, nuove forme di apprendimento (auto-apprendimento e apprendimento in gruppo). La funzione dellinsegnante passa da quella di esecutore di una traditio a quella di instructional designer di un progetto didattico legato alle specificit di tempo e di luogo, e quindi di selezionatore di obiettivi, strumenti, materiali di una formazione che fa i conti con una realt in divenire. La formazione universitaria non pu ridursi a un corso a distanza. b) Lo studente vede accrescere le possibilit di acquisire conoscenze e abilit. I nuovi strumenti consentono una maggiore individualizzazione dellattivit formativa, un pi ampio ricorso a linguaggi multimediali, e una situazione autentica di apprendimento creata dallaccesso a materiali linguistici autentici e da un tutoraggio fisico e virtuale che copre le zone dombra della classe tradizionale. Questo insieme di attivit garantiscono che egli sia al centro dellattivit educativa, ma senza essere unico arbitro. c) Testi/materiali: il settore che risente pi apertamente della rivoluzione mediale in corso. Dal libro si passa al multimedia online, ai sistemi di conoscenza fondati sulla connessione in rete; alle forme di interfaccia uomo-computer e di interazione affidate alla CMC nelle sue possibilit di sviluppo espressivo, di individualizzare linterazione, creando le condizioni di una flessibilit a misura degli stili di apprendimento degli studenti. d) Obiettivi. I corsi o i materiali dei siti online, qui analizzati, risultano generici perch non finalizzati ad un target definito; gli obiettivi restano impliciti. La formazione fonetica tradizionale mirava a dare nozioni e a creare abilit di riconoscimento dei suoni in funzione della ricerca linguistica o etnografica, sociolinguistica e soprattutto per la didattica della pronuncia delle L2. Ma lo faceva in modo unitario e generico. Gli strumenti Web possono contribuire a realizzare unautonomia delle modularit formative, ad accettare e favorire laccesso a moduli specializzati individuali di formazione in funzione delle aspettative scientifiche del discente e delle sue possibilit di collocazione professionali (vedi per es. le attivit dellarea del riconoscimento e la sintesi del parlato). Infine un aspetto del tutto assente riguarda lattivit che il Web, inteso come ambiente formativo, svolge nella formazione di abilit metacognitive e metacomunicative. Lapprendimento non si ferma ai contenuti o alle abilit previste, ma sviluppa addestramento a saper riconoscere modi e luoghi della conoscenza e a sviluppare la capacit di saperla cercare, valutare e organizzare. Si tratta di un modo diverso dimparare: connessionista, reticolare, a puzzle, fatto per

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progressioni su frammenti e su pazienti prove di connetterli in un gioco dinamico di incastro e di costruzione. Pi una intelligenza da sintagma, da assemblatori, che da inventori in assoluto e il prevalere della capacit di cercare e di scegliere i pezzi di conoscenza che possono servire o che servono di fatto. Un addestramento di problem solving generale e specifico, lo sviluppo di una intelligenza creativa.

5. Ipotesi di courseware integrato: dalla sperimentazione alla proposta


Alla luce delle considerazioni fatte possibile avanzare un abbozzo dipotesi di un courseware di fonetica specifico per studenti di Lingue. Il punto di partenza costituito dalla presa datto che dalla lezione (o da un ciclo di lezioni) si passa ad progetto dinamico; che da tre protagonisti dellinterazione didattica (docente-discente-libro) ci si apre ad una situazione comunicativa in cui gli attori possono essere pi numerosi (in alcuni casi non previsti n presenti fin dallinizio), i ruoli possono essere cambiati in corsa o anche scambiati (dove il docente che impara dallalunno, una situazione che nelleducazione multimediale sembra frequente); insomma un progetto con molte finestre lasciate aperte e variabili che consentono soluzioni differenti. Le variazioni rispetto ai corsi tradizionali riguardano a) la scelta e la forma dei contenuti di conoscenza linguistica e fonetica. Lapprendimento della lingua oggi deve tener conto della variazione linguistica tipica dei contesti socioculturali non omogenei: la lingua seconda si impara per essere utilizzata non solamente nel paese di cui espressione, ma anche in altri per effetto della mobilit geografica e professionale oggi molto pi vivace che in passato, o in contesti multiculturali e plurilinguistici fisicamente nazionali o globalmente internazionali (organizzazioni internazionali e ICT). Questo influisce molto sulla scelta del tipo di lingua da imparare: linsistenza sulla variet linguistica esistente nella vita quotidiana rispetto a quella tendenziale uniformit della lingua colta o letteraria della didattica universitaria porta ad un ruolo diverso da assegnare alla correttezza formale rispetto alla capacit di capire e di integrare contenuti, di contrattare significato sulla base di produzioni linguistiche non perfette. Da questo nasce la necessit di attribuire importanza e attenzione a materiali linguistici differenziati, aggiornati e specializzati nella didattica della lingua. Le conoscenze acquisite su come si impara una lingua ripropongono con forza il ruolo del condizionamento cerebrale nella percezione e nelluso di una L2 e la necessit di aumentare le forme di input per aggredire le resistenze e le pigrizie (economia dellapprendimento) messe in campo dalla LI. In questi termini gli orientamenti di approccio contrastivo9 riprendono forza e si propongono come

Nellapprendere una seconda lingua si assiste ad una forma di resistenza inconscia, quasi una insensibilit e sordit alla percezione di alcune strutture fonetiche o mentali: come se la tendenza alleconomia messa in atto dal cervello nel suo funzionamento si trovasse in conflitto con una situazione dispersiva o diversa da quella cui si abituati. Il cervello normalmente si sensibilizza su una fascia di frequenze utilizzate da una lingua, per cui nel caso di esposizione a suoni differenti, cerca una situazione di compromesso accontentandosi del suono pi simile. Il problema non riguarda unabitudine articolatoria errata, ma piuttosto una errata abitudine discriminatoria e percettiva. In modo particolare questi fatti sono stati messi in evidenza dallo SGAV di P. Guberina (cfr. Renard) e nelle teorie di A, Tomatis. Ma gi Trubeckoj aveva osservato che il sistema fonologico di una lingua simile ad un vaglio che lascia passare quanto vien detto, Nel vaglio restano solo i tratti fonetici pertinenti per individualizzare i
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attenzione alla diversit passando dallapprendimento propriamente linguistico a quello socioculturale. b) le modalit dellapprendimento e delladdestramento. Le modalit di active learning e lattenzione agli stili di conoscenza messe in campo dalla prospettiva di learner-centered teaching trovano risposta nellincrocio di attivit didattiche sincrone e asincrone e nella forte multimedializzazione dei supporti di conoscenza e delle interazioni docentediscente e computer-discente. Questo cambiamento basato sulla capacit di Internet di creare canali e forme di contatto non possibili nellinterazione in classe. La classe tende ad assumere aspetti e momenti virtuali allargandone i confini in termini di tempo e di spazio, di soggetti e di risorse che stanno altrove, ma disponibili. Le forme di chat o di videoconferenza tenderanno a sostituire o ad assommarsi a quelle delle-mail. Ci porter un coinvolgimento maggiore dei soggetti riducendo distrazione e demotivazione. Dalla virtualit e dalla modularit possono nascere nuove forme dinterazione e di formazione dellindividualit e della socialit. Lipotesi didattica che ne nasce ci pare fortemente prematura: un courseware multimediale e aperto alla interattivit del Web non presente nei siti analizzati e non nellimmediato orizzonte della didattica anche online. Ha le forme di una sfida, necessaria e urgente, certo; ma una realt immediatamente disponibile. Forse pi saggio procedere per gradi. Inizialmente si potrebbe mirare allinserimento progressivo di attivit Web parziali in corsi tradizionali. Queste potrebbero riguardare lintegrazione degli argomenti della lezione con tutorial multi mediali Web, addestrando nello stesso tempo alluso di tecniche di netsearching, mettendo accanto aule e laboratori. Successivamente, definito il target, si potrebbero assegnare compiti autonomi agli studenti per lesplorazione e la ricerca su aree o contenuti specifici analogamente a quanto avviene con la ricerca e le tesine scolastiche, con la differenza che il luogo della ricerca spostato dal materiale cartaceo ad Internet. Passando allapplicazione concreta dellapprendimento della fonetica in funzione della pronuncia, opportuno mettere il discente nelle condizioni di confrontarsi con materiali autentici (corpora, archivi di parlato e di accento, accesso a materiali online di Tv) e sound machines che aiutino la diagnosi e il trattamento di eventuali errori o malformazioni. Internet, paradossalmente, pu restituire la televisione alla didattica rendendo pi facile laccesso alle tv estere e pi agevole la gestione e il trattamento dei materiali televisivi. Linsistenza sulla diagnosi della pronuncia e su unattivit di condizionamento cerebrale allascolto nasce dalla consapevolezza che i linguisti hanno sempre avuto ma che ha trovato giustificazione e conferma in ricerche recenti sul ruolo del cervello nellattivit linguistica: spesso ci si lamenta di non saper pronunciare un suono o una parola, pensando che la difficolt stia nella fase attiva dellarticolazione, mentre deve essere ricondotta ad abitudini percettive nel riconoscimento (cfr. Tomatis). Il sapere ascoltare precede il saper parlare.

fonemi (Trubeckoj, 54). Su questa impostazione si muove lanalisi contrastiva o un punto di vista contrastivo (cfr. Agard-Di Pietro, Mioni).

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Lascolto frequente ed insistito di tali materiali, anche in contesto ludico e in et infantile, svolge un addestramento prezioso della capacit di sentire i suoni delle altre lingue. Realizzare il trattamento correttivo online, inoltre, d la possibilit di scegliere tempi e modi consoni agli umori, anche momentanei, del discente. Resta la necessit di integrare tale apprendimento con la socialit della comunicazione che offre verifica reale dellinterazione e strategie di autocorrezione. Il computer pu garantire la traccia dellintero percorso di apprendimento rendendolo disponibile a verifiche o a controllo complessivi. Purtroppo anche qui lombra di un Grande Fratello.

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