Lo Sviluppo Dell'abilità Di Lettura in Lingua Tedesca Come Lingua Straniera in Italia

Corso di Laurea
in
Scienze del
Linguaggio
ordinamento
LM-39
Tesi di Laurea
Lo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua

tedesca come lingua straniera in Italia
Die Vermittlung der Lesefertigkeit in der DaF-Didaktik in Italien
Relatore
Ch. Prof. Graziano Serragiotto
Correlatore
Ch. Prof. Roland Hinterhölzl
Laureanda
Vladislava Polituciaia
Matricola 841622
Anno Accademico
2017 / 2018
1
A mio fratello
2
3
Ringraziamenti
Desidero ringraziare tutti coloro che mi hanno aiutata nella stesura della presente tesi.
Ringrazio anzitutto il professor Graziano Serragiotto, relatore, ed il professor Roland Hinterhölzl,

correlatore, per i suggerimenti, le osservazioni e le critiche. Inoltre, ringrazio il professor Peter
Paschke per i preziosi spunti bibliografici.
Un ringraziamento particolare va alla professoressa Mirjam Elisabeth Mansen per la gentile e

diligente collaborazione, la quale ha reso possibile lo svolgimento dello studio empirico.
Un grazie di cuore va a mio padre, Oleg Politucii, per avermi dato la possibilità di studiare e per
avermi sempre aiutata ed incoraggiata lungo tutto il percorso universitario. Senza il suo amore e
fiducia questo sogno non si sarebbe realizzato.
Infine, vorrei ringraziare il mio fidanzato, Sebastian Diaz-Duran Fuentes, e i miei amici più cari
per essermi stati vicini, con pazienza e affetto.
4
5
Indice
Introduzione.................................................................................................................................................9
1. Le abilità linguistiche ............................................................................................................................11
1.1 Le abilità primarie ed integrate .....................................................................................................11
1.2 Le abilità ricettive: la comprensione, un modello interattivo .......................................................14
1.3 Le abilità produttive........................................................................................................................19
1.4 Approccio didattico mirato allo sviluppo integrato delle abilità linguistiche ............................22
1.5 L’abilità di lettura come elemento cardine nella didattica delle lingue straniere .....................27
2. Die Lesefertigkeit ..................................................................................................................................30
2.1 Prozesse beim Lesen in einer Fremdsprache ................................................................................32
2.2 Der Lesertyp ..............................................................................................................................37
2.3 Die Lesestrategien ...........................................................................................................................40
2.3.1 Die Phasen der Entwicklung der Lesestrategien ............................................................40
2.3.2 Die metakognitive Reflexion .............................................................................................44
2.3.3 Die Lesestrategien .............................................................................................................44
3. Der Lesetext ...........................................................................................................................................47
3.1 Der Lesetext aus textlinguistischer Sicht.......................................................................................48
3.2 Die Textsorten..................................................................................................................................53
3.3 Lesetext aus grammatischer Sicht .................................................................................................60
3.4 Die Authentizität des Lesetextes ....................................................................................................63
4. Studio di caso .........................................................................................................................................70
4.1. Analisi dei bisogni ..........................................................................................................................71
4.1.1 Questionario preliminare ........................................................................................................72
4.1.2 Analisi dei dati ..........................................................................................................................75
4.2 Materiali didattici (A2+/B1) ............................................................................................................89
5. Risultati e analisi ...................................................................................................................................98
5.1 Una lezione di lettura strategica ....................................................................................................98
5.2 Questionario di feedback ..............................................................................................................100
5.3 Analisi dei dati ...............................................................................................................................101
5.3.1 Questionario di feedback .......................................................................................................102
5.3.2 Scheda di osservazione dell’insegnante ................................................................................118
5.3.3 Schede di lettura .....................................................................................................................122
Conclusioni...............................................................................................................................................127
Appendici .................................................................................................................................................129
Appendice A: Questionario preliminare ...........................................................................................129
6
Appendice B: Scheda di lettura n.1 “Auslandssemester” ...............................................................134
Appendice C: Scheda di lettura n.2 “Wellen” .................................................................................137
Appendice D: Lezione di prova .........................................................................................................140
Appendice E: Questionario di Feedback ..........................................................................................143
Appendice F: Scheda di osservazione dell’insegnante ....................................................................146
Appendice G: Parti di alcune schede di lettura ................................................................................148
Appendice H: Invito formale..............................................................................................................156
Bibliografia: .............................................................................................................................................157
7
8
Introduzione
Abstract
The main domain of this Master’s Degree dissertation is the development of the reading skill in the second
language acquisition. In particular, we investigated how the reading skill in German as a foreign language
develops with the use of authentic texts. The first part of this dissertation is dedicated to the theoretical
research, a study of the linguistical and pedagogical aspects in teaching the reading skill. The theoretical
key issues are applied in the second part of the dissertation, which consists of an empirical research based
on a case study. We investigated a group of Italian students with the purpose to project and conduct a lesson
for the development of the strategical reading skills, using authentic materials in German language. Finally,
we analyzed the results of the empirical study and the role of the authenticity parameter in the development
of the reading skill.
Il macro tema della presente tesi è lo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua straniera. Nello specifico,
viene studiato lo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua tedesca attraverso l’uso dei testi autentici,
originariamente pensati per un lettore madrelingua. La prima parte è dedicata ad una ricerca teorica, un
approfondimento degli aspetti glottodidattici e linguistici legati all’abilità di lettura. Nella seconda parte
viene svolta una ricerca empirica – uno studio di caso – seguendo i criteri teorici delineati nei primi capitoli.
Si tratta di un’indagine volta a studiare le caratteristiche dello studente italiano in quanto lettore in lingua
tedesca. I risultati di essa vengono contestualizzati ed analizzati al fine di progettare una lezione basata sui
materiali didattici mirati al potenziamento della lettura strategica. Infine, viene fatto un confronto tra i
risultati dello studio empirico con i presupposti teorici, valutando il ruolo del criterio dell’autenticità del
testo nello sviluppo dell’abilità di lettura.
Das Hauptthema dieser Masterarbeit ist die Vermittlung der Lesefertigkeit in der Fremdsprachendidaktik.
Genauer geht es um die Vermittlung der Lesefertigkeit in der DaF Didaktik durch die Anwendung
authentischer Texte, die ursprünglich für muttersprachliche Leser konzipiert wurden. Der erste Teil der
Arbeit ist der theoretischen Forschung gewidmet, die in der Untersuchung der Lesefertigkeit aus der
fremdsprachendidaktischen und linguistischen Sicht besteht. Im zweiten Teil wird eine empirische
Fallstudie entwickelt, die sich auf der theoretischen Basis gründet. Die Fallstudie besteht in einer
Lesesitzung, die sich auf den folgenden Elementen basiert: ein einleitender Fragebogen, die Vorbereitung
der didaktischen Materialien, deren Anwendung und ein abschließender Fragebogen. Danach werden die
Ergebnisse der empirischen Studie und die Rolle der Authentizität der Texte für die Entwicklung der
Lesefertigkeit analysiert.
9
Predisporre un quadro teorico esauriente, che possa rispecchiare tutte le sfaccettature dell’abilità
di lettura e la relativa ricerca, sarebbe un’impresa titanica difficilmente realizzabile da un
individuo, tanto meno nei limiti di una tesi magistrale. Per questa ragione ci teniamo a specificare
la natura necessariamente selettiva e volutamente ristretta del quadro teorico che intendiamo
proporre nella presente tesi. In tal modo diventa possibile analizzare in maniera mirata determinati
aspetti dell’abilità di lettura, senza disperdersi nelle sue numerose caratteristiche teoriche, e
condurre una ricerca empirica per verificare gli stessi. I concetti che sono stati posti alla base della
presente ricerca sono i seguenti: la comprensione, il lettore, il testo. La prima parte della presente
tesi è dedicata al suddetto quadro teorico.
Nel primo capitolo abbiamo fatto chiarezza sulle abilità linguistiche e la loro distinzione in abilità
ricettive e produttive, specificando in tal modo l’ambito della nostra ricerca- l’abilità di lettura. La
presente tesi si configura come proposta di rappresentazione del quadro teorico riguardante il
prodotto della lettura- la comprensione- in primis, ed i processi sottostanti ad essa, solamente in
misura minima necessaria per comprendere il meccanismo. Con la presente tesi ci siamo proposti
di studiare i vari aspetti, le diverse abilità formanti l’abilità di lettura, nonché i modi per garantirne
lo sviluppo nel contesto della didattica della lingua tedesca come straniera in Italia.
Il secondo capitolo è dedicato all’approfondimento sull’abilità in questione, facendo riferimento

alla ricerca relativa ai processi cognitivi coinvolti nella lettura, i livelli di elaborazione del testo,
nonché la sfera psico-cognitiva del lettore- il soggetto della nostra ricerca. Inoltre, abbiamo posto
l’accento sul ruolo delle abilità metacognitive nella lettura strategica, definendo la stessa.
Nel terzo capitolo sono state tracciate le basi teoriche relative al testo di lettura, per indagare la
sua natura ed il modo in cui avviene l’interazione tra il lettore ed il testo. Un ulteriore aspetto
approfondito in questa fase della ricerca riguarda il criterio dell’autenticità del testo di lettura nella
didattica, nonché il ruolo di essa nella progettazione e nell’uso dei materiali didattici per lo
sviluppo dell’abilità di lettura in lingua tedesca.
La seconda parte della presente tesi è dedicata alla ricerca empirica. Si tratta di uno studio di caso
mirato a mettere in pratica i presupposti teorici relativi all’abilità di lettura in un intervento
didattico per lo sviluppo della lettura strategica.
Infine, verranno messi a confronto i suddetti presupposti con gli esiti dello studio empirico svolto.
10
1. Le abilità linguistiche
In questo capitolo definiremo il quadro teorico relativo alle abilità linguistiche – il concetto che
sta alla base della didattica delle lingue. Analizzeremo la natura e la specificità delle singole abilità
linguistiche per vedere come si integrano, formando un sistema unitario. Vedremo il
funzionamento di questo sistema nell’ottica dell’approccio comunicativo.
1.1 Le abilità primarie ed integrate
Ascoltare e parlare, leggere e scrivere sono le quattro macro-abilità che si suddividono secondo i
seguenti criteri: la lingua si presenta in forma orale o scritta, e si può recepire oppure essere
prodotta. Le abilità orali sono l’ascolto e il parlato, mentre quelle scritte sono l’abilità di lettura e
di scrittura. In quanto al fattore ricettivo o produttivo, la suddivisione è logica: l’ascolto e la lettura
sono le due abilità ricettive, mentre il parlato e la scrittura sono le abilità produttive. Le quattro
macro-abilità sono note anche come le abilità primarie.
Le abilità primarie:
1) ascoltare: orale + ricettivo

2) leggere: scritto + ricettivo
3) parlare: orale + produttivo
4) scrivere: scritto + produttivo
Queste abilità si differenziano da una serie di altre abilità, definite secondarie o integrate, perché
consistono in un’integrazione delle diverse abilità primarie. Ad esempio, il dialogo: l’abilità di
11
dialogare spesso viene confusa con l’abilità che qui definiamo il parlato. Le due abilità si
distinguono perché il dialogo solo parzialmente coincide con l’abilità del parlato, perché si tratta,
appunto, di un’abilità composta da due abilità distinte: l’ascolto e il parlato. Infatti, nella
tradizione glottodidattica italiana viene spesso usato il termine monologo per distinguere l’abilità
di produzione orale dal dialogo che è un’attività di interazione.
Nella Figura 2. vediamo la rappresentazione grafica della sovrapposizione dei tre criteri citati
sopra, che formano l’abilità di dialogare:
5) dialogare: orale + ricettivo + produttivo
Il dialogo è una tradizionale abilità composta, mentre esiste una serie di altre abilità integrate che
formano il gruppo della cosiddetta abilità di trasformazione dei testi: riassumere, parafrasare,
scrivere sotto dittatura, prendere appunti, tradurre1. Si tratta di abilità molto complesse che oltre
al coinvolgimento delle diverse abilità vedono l’occorrenza di tutti e quattro criteri citati sopra, e
nel caso dell’abilità di tradurre vediamo coinvolte persino due lingue diverse. Nelle figure 3, 4, 5
e 6 rappresentiamo le sovrapposizioni dei criteri e l’occorrenza delle diverse abilità primarie per
analizzare la composizione delle abilità integrate.
L’abilità di trasformazione dei testi:
6) Riassunto: scritto + ricettivo + produttivo

Parafrasi: scritto + ricettivo + produttivo
1
Balboni, Paolo, 2013, Fare educazione linguistica, Novara, p. 143
12
7) Dettato: orale + ricettivo /scritto + produttivo
Appunti: orale + ricettivo / scritto + produttivo
8) Traduzione: scritto + ricettivo + produttivo

(in due lingue diverse)
9) Traduzione orale (detta interpretariato):

orale + ricettivo+ produttivo
(in due lingue diverse)
In seguito, esamineremo nel dettaglio le quattro abilità primarie, seguendo il criterio della
ricezione e produzione. Presteremo attenzione anche al dialogo, trattandosi dell’attività che
rappresenta l’interazione in lingua e quindi la comunicazione stessa.
13
1.2 Le abilità ricettive: la comprensione, un modello interattivo
Le abilità ricettive consistono nella decodifica dei segnali acustici o visivi e la successiva
attivazione dei processi cognitivi che permettono la comprensione del testo2. La decodifica e la
comprensione sono due processi indipendenti e cooperanti. Qui tratteremo nel dettaglio la
comprensione, la quale sottostà all’attività di ascolto e di lettura e rappresenta il vero e proprio
scopo di queste due attività: “Die Sinnentnahme ist das eigentliche Ziel, die Dekodierung nur das
Mittel”.3
Alderson4 distingue tra il processo di lettura, ossia la moltitudine dei processi cognitivi sottostanti
ad essa (cosa avviene nel cervello e nella mente del lettore per permettergli di leggere e
comprendere) ed il suo prodotto- la comprensione, alla quale tali processi portano. La ricerca
sull’abilità di lettura si può distinguere rispettivamente in due correnti a seconda dell’oggetto di
studio. Nella presente ricerca tratteremo del prodotto della lettura- la comprensione- ed
analizzeremo il processo solo in misura minima necessaria per comprenderne il meccanismo.
Il livello della padronanza linguistica determina in primis l’abilità dello studente di comprendere
un testo scritto in lingua straniera. Solo se il cosiddetto linguistic threshold5- la soglia linguistica
minima- è stato superato vi è modo di accedere al testo per procedere alla sua elaborazione. Se il
livello della padronanza linguistica è sufficiente, subentra l’attivazione dei principi metacognitivi.
La psicologia cognitiva ci fornisce il modello HIP (Human Information Processing), secondo il

quale nella comprensione ci sono due livelli di analisi: bottom up, in cui vengono analizzati i dati
(a partire dalla ricezione e riconoscimento del singolo stimolo esterno), e top down, in cui l’analisi
è guidata dai concetti. Il modello di comprensione a cui si fa riferimento nella glottodidattica
umanistica è il modello top down, che si afferma a partire dal 1967, l’anno della pubblicazione
dello studio6 dello psicolinguista Goodman, in cui egli definì la lettura un indovinello
psicolinguistico:
2
Mezzadri, Marco, 2015, I nuovi ferri del mestiere, Torino, p. 167
3
Lutjeharms, Madeline, 2010, „Vermittlung der Lesefertigkeit“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/
Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Teil 2. Ein internationales Handbuch,
Berlin usw.: de Gruyter, p.981
4
Alderson, J.C, 2000, Assessing reading. Cambridge, Cambridge University Press
5
Alderson, J.C, 2000, Assessing reading. Cambridge, Cambridge University Press, p.39
6
Goodman, Kenneth, 1967, “Reading: A psycholinguistic guessing game”, in: Literacy, Research and Instruction,
vol. 6, n. 4, pp. 126-135
14
[...] reading is a psycholinguistic guessing game. It involves an interaction between thought and
language. Efficient reading does not result from precise perception and identification of all
elements, but from skill in selecting the fewest, most productive cues necessary to produce guesses,
which are right the first time. The ability to anticipate that, which has not been seen, of course, is
vital in reading, just as the ability to anticipate what has not yet been heard is vital in listening. 7
Secondo questa definizione, la comprensione di un testo non deriva da un’analisi puntuale di ogni
singolo grafema, fonema, ecc. (analisi bottom up) ma da un processo top down, un’analisi selettiva
ed interpretativa che coinvolge la facoltà del linguaggio con i processi cognitivi, quali selezione
degli elementi necessari per costruire il significato, integrando gli elementi già conosciuti con
quelli nuovi presenti nel testo, per anticipare, ovvero indovinare il significato generale. Goodman
vede la lettura come un processo generato nella mente di chi legge, innescato dagli stimoli esterni
che hanno come funzione solo l’attivazione dei processi cognitivi.
Ciò non significa, però, che l’elaborazione bottom up sia del tutto assente o insignificante per la
comprensione. L’elaborazione dei dati, degli elementi di cui consiste il testo scritto, è
indispensabile e sempre presente nel lavoro con un testo. Si tratta di un’elaborazione meccanica
delle componenti di un testo scritto, la quale nella lettura in lingua materna o straniera ad un alto
livello di padronanza è automatizzata. Un lettore madrelingua non ha bisogno di riflettere sulla
forma degli elementi morfosintattici, lessicali e via dicendo.
La comprensione efficiente deriva dalla collaborazione di questi due modelli di analisi del testo,
lo vediamo in Alderson8:
[…] neither the bottom-up nor the top-down approach is an adequate characterization of the reading
process, and more adequate models are known as interactive models, in which every component in
the reading process can interact with any other component […] Processing, in fact, is now thought
to be parallel rather than serial.
La comprensione nella lingua straniera, soprattutto ai livelli iniziali dell’apprendimento

linguistico, richiede spesso un’elaborazione dei dati consapevole, tant’è vero che il lettore
inesperto in una lingua straniera spesso tende a concentrarsi troppo, o esclusivamente, sull’analisi
di ogni singolo elemento (lessicale o morfosintattico), il che gli impedisce la comprensione globale
del testo al livello top-down, il quale rappresenta il processo naturale della lettura:
7
Ibid. p. 127
8
15
[…] in natural language understanding a simple rule is followed. Analysis proceeds in a top-down
predictive manner. Understanding is expectation based. It is only when the expectations are useless
or wrong that bottom-up processing begins.9
Dalla presente formulazione di Schank, che Alderson cita, emerge che la comprensione top-down
scorre sul primo piano e solo se il funzionamento della expectancy grammar risulta inefficiente,
perché le ipotesi sono risultate erronee, oppure gli elementi conosciuti non sono stati sufficienti,
l’elaborazione bottom-up cessa di essere inconsapevole e diventa una strategia per superare i punti
problematici del testo che ostacolano la comprensione.
Ai fini didattici è essenziale sfruttare correttamente il meccanismo della comprensione interattiva
che abbiamo qui spiegato. L’obiettivo è che lo studente impari ad affrontare il testo in maniera
strategica, lavorando su tutti e due i piani ed usando in maniera consapevole i due modelli di
elaborazione. La lettura bottom-up (esempio: riflettere sull’aspetto morfosintattico di un vocabolo)
è utile solo se la lettura top-down non porta alla creazione delle ipotesi adeguate (esempio:
interpretazione erronea di una parola chiave nel testo).
Nello sviluppo dell’abilità di lettura in lingua straniera è fondamentale rispettare il primato del
modello top-down, senza il quale non vi è modo di comprendere il testo in maniera globale,
accedendo così al contenuto. Presentiamo lo schema della comprensione, in cui Balboni espone in
dettaglio il meccanismo della comprensione basato sul modello top-down.
Il processo di comprensione10
Enciclopedia, conoscenza
del mondo Attività di anticipazione
di quanto può comparire
nel testo
Processi cognitivi, logici
e analogici
Comprensione
del testo
Competenza
comunicativa nella
lingua
9
Alderson, J. Charles (2000): Assessing Reading, Cambridge: Cambridge University Press, p.17
10
Balboni, Paolo, 2012, Le sfide di Babele, Novara, p. 171
16
Sono tre gli elementi fondamentali che costituiscono la comprensione: la conoscenza del mondo,
i processi cognitivi logici ed analogici. Spiegheremo nel dettaglio ciascun elemento citando in
sintesi Balboni11:
La conoscenza del mondo (spesso detta “enciclopedia”)

Essa è organizzata in “schemi” che ci consentono di ordinare la nostra esperienza di vita [...];
dagli anni Venti si è discusso della natura di questi “schemi”, fin quando negli anni Sessanta-
Settanta si sono definiti modelli particolari di “schemi” quali:
a. la frame system theory di Minsky: una “cornice” è una rete di relazioni tra gli oggetti, le loro
proprietà ecc., che costituiscono i “reparti” del magazzino mnemonico (colori, quantità,
bevande ecc.);
b. la teoria degli script proposta da cognitivisti come Schank e Abelson: a differenza della
“cornice” statica, qui abbiamo “copioni” o “scenari” in cui le situazioni tipiche della vita
vengono viste come il frutto di grammatiche pragmatico - comportamentali [...].
In altre parole, capiamo un testo – meglio, capiamo rapidamente l’informazione nuova portata da
un testo – se è in qualche modo prevedibile all’interno di un paradigma abbastanza limitato di
possibilità: in tal modo il nostro cervello non deve esplorare tutta la banca lessicale in suo possesso,
ma si può limitare a scegliere tra una gamma ristretta. [...]
Processi logici
Si tratta di processi che contribuiscono a “costruire” [...] la comprensione. Tali processi legano la
fonte esterna di informazioni [...] con la realtà psichica di chi comprende. Il principale di questi
meccanismi è quello “proposizionale”: la proposizione da comprendere deve necessariamente
includere un predicato e degli argomenti, i due elementi cardine che la mente va a cercare nelle
proposizioni che deve comprendere. I predicati [...] non possono sussistere da soli e la memoria
deve per forza cercare un “argomento” cui poggiarli [...], costruendo il senso della proposizione
[...]. Ci sono altri processi logici, naturalmente, che intervengono a costituire la grammatica
dell’anticipazione: essi possono avere una base:
a. sintattica, ad esempio, l’articolo “le” fa prevedere che seguirà una serie di nomi, aggettivi,
pronomi femminili plurali e il verbo al plurale;
b. di coerenza e coesione testuale: ad esempio, la presenza di metacomunicatori come
“anzitutto..., in secondo luogo...” fa prevedere un paragrafo introdotto da “inoltre...” oppure da
un “in conclusione”;
c. di natura inferenziale: processi essenzialmente di natura semantica e testuale, che non sono
complessi in sé ma possono diventarlo per distanza culturale [...].
d. di genere testuale: la conoscenza della retorica e della logica del genere costituisce
l’impalcatura della comprensione; “C’era una volta un re” permette la comprensione delle
favole, cioè l’accettazione di significati altrimenti impossibili [...].
Processi analogici
Abbiamo sopra citato la comprensione delle favole, ma queste non sono comprensibili se non si
attiva anche la facoltà analogica della mente, gestita prevalentemente dall’emisfero destro del
cervello. Lo stesso dicasi per le metafore [...] che sono al di fuori, se non in contrasto, con gli schemi
con i quali si categorizza la nostra conoscenza del mondo.
11
Ibid. p. 171-174
17
I tre elementi permettono l’attivazione della expectancy grammar. A prima vista, però,
sembrerebbe mancare la spiegazione di un altro elemento presente nello schema, ovvero la
competenza comunicativa nella lingua. Lo possiamo interpretare come segue: ciò è dovuto al fatto
che il quadro teorico che stiamo qui costruendo rientra nell’approccio comunicativo, il quale pone
al centro dell’insegnamento linguistico, appunto, la competenza comunicativa che, secondo quanto
rileva Balboni, comprende una serie di competenze: linguistica (i vari livelli di padronanza), le
competenze extralinguistiche, la competenza socio-pragmatica e (inter)culturale.
Risulta logico che anche le competenze non strettamente legate alla lingua studiata influiscano in
maniera decisiva sulla expectancy grammar. Basti pensare alla competenza sociale, pragmatica ed
(inter)culturale: “in esse risiede il nucleo delle competenze contestuali relativi alla lingua” 12. Va
da sé che le competenze contestuali sono imprescindibili per l’attivazione della grammatica
dell’anticipazione dato che è proprio il contesto che funge da campo d’azione per i processi di
essa.
Mezzadri13 sottolinea l’importanza della grammatica dell’anticipazione nella didattica delle lingue
e sostiene che il docente debba necessariamente avere tra i propri obiettivi lo sviluppo di essa per
sviluppare l’abilità di comprensione. Adottando un Approccio Induttivo il docente mostra ai propri
discenti come usare efficientemente i meccanismi della grammatica dell’anticipazione,
accompagnandoli lungo tutto il percorso didattico per portarli all’autonomia della scoperta dei
significati:
In classe l’insegnante capisce che il tempo dedicato a far scoprire il significato di una parola agli
studenti, guidando il processo, non è tempo perso e agisce di conseguenza. Capisce che essere usati
come dizionari o enciclopedie può far piacere all’amor proprio (o forse dovremmo definirlo
narcisismo intellettuale) dell’insegnante, ma non aiuta sempre lo studente a imparare a
comprendere e a ricavare in autonomia le risposte ai propri quesiti.14
È necessario investire il prezioso tempo della lezione nell’esercitazione della expectancy grammar,
con un’adeguata motivazione, senza la quale i processi psico-cognitivi non possono mantenersi
attivi, per far scoprire ai discenti i significati nuovi, affinché si creino le ipotesi per poi verificarle,
confermarle oppure correggerle. Tale azione didattica deve necessariamente rispettare la
bimodalità del cervello e seguire il percorso naturale globalità - analisi - sintesi15. Mezzadri
12
Balboni, Paolo, 2012, Le sfide di Babele, Novara, p. 26
13
Mezzadri, Marco, 2015, I nuovi ferri del mestiere, Torino, pp. 168-172
14
Ibid. p. 171
15
Per approfondimenti sulla bimodalità del cervello e la direzionalità del processo naturale dell’acquisizione si veda
Balboni, 2013, Fare educazione linguistica
18
sostiene che nel passaggio dalla globalità all’analisi risieda il momento cruciale in cui lo studente
si deve impegnare a riflettere sui fenomeni linguistici presenti nel testo. Lo definisce “il momento
in cui si scopre la lingua”.
Traendo le somme possiamo affermare che le abilità di lettura e di ascolto si basano essenzialmente
sull’abilità di comprensione, senza la quale non ci sarebbe modo di accedere ai contenuti dei testi
di lettura e di ascolto, quindi non ci sarebbe accesso alla lingua stessa. Le quattro abilità vanno
sviluppate in maniera parallela, tuttavia le abilità ricettive hanno la precedenza (nei termini del
processo naturale dell’acquisizione della lingua e non della loro importanza) sulle abilità
produttive. In altre parole, solo rafforzando l’abilità di comprensione consentiamo ai discenti di
acquisire i primi strumenti linguistici essenziali (le strutture grammaticali fondamentali, un primo
bagaglio lessicale che si accumula durante le prime letture) per poter iniziare a produrre la lingua.
1.3 Le abilità produttive
In questo paragrafo studieremo l’aspetto del fare = produrre la lingua nel senso strettamente
legato alla produzione orale e scritta. Le due abilità produttive rappresentano l’obiettivo ultimo
nella didattica delle lingue perché chi studia una lingua lo fa innanzitutto per poter interagire in
quella lingua. Mezzadri lo dimostra proponendoci due affermazioni16:
Affermazione 1: Studio questa lingua perché voglio conoscerla bene, sapere come funziona,
conoscerne la grammatica, il lessico, la cultura…
Affermazione 2: Voglio imparare a parlare, a comunicare con la gente, a capire se ascolto delle
canzoni, vedo un film…
Mentre la prima affermazione rappresenta la motivazione degli studenti interessati alle scienze
linguistiche, quindi il sapere sulla lingua, la seconda affermazione è la motivazione di chi studia
la lingua come strumento di comunicazione: questo gruppo rappresenta la maggioranza assoluta.
Quindi, i meccanismi del funzionamento della lingua diventano strumentali alla comunicazione.
Allo stesso modo lo sviluppo delle altre abilità è importante al fine di portare lo studente
all’interazione in lingua. È necessario sviluppare la comprensione in quanto attività indispensabile
16
Mezzadri, Marco, 2015, I nuovi ferri del mestiere, Torino, p. 209
19
per la comunicazione, e non fine e sé stessa. Le abilità di scrittura e di monologo devono essere
sviluppate sin dai primi stadi dell’apprendimento linguistico, in modo da non perdere di vista
l’obiettivo ultimo e non sbilanciare lo sviluppo delle abilità, privilegiando alcune a sfavore delle
altre.
Le abilità produttive sono anche uno strumento di valutazione dell’apprendimento linguistico. Non
si può pensare di monitorare e valutare l’andamento dell’apprendimento di alcun aspetto del
curricolo adottato senza coinvolgere la scrittura e il parlato. Pur essendoci attività di valutazione
che non prevedono la produzione linguistica (ad esempio risposte a scelta multipla), è necessario
applicare anche attività come domande chiuse o aperte, stesura di commenti, composizioni, temi,
nonché l’interrogazione orale. La valutazione della produzione linguistica, sia orale che scritta,
deve necessariamente basarsi su una griglia in modo da garantire l’oggettività e la comparabilità
dei risultati.
Il parlato e la scrittura sono due abilità primarie che condividono il criterio produttivo e si
differenziano nel criterio orale/ scritto. Sono due abilità che consistono nella produzione di un
testo, da qui il termine con cui le definiamo. La produzione linguistica è un processo che si basa
sugli stessi principi direzionali che abbiamo accennato nel paragrafo dedicato alla comprensione:
il percorso neurolinguistico globalità- analisi- sintesi17. Balboni definisce la fase iniziale della
produzione linguistica concettualizzazione: si fa ricerca per costruire i contenuti del testo, si
cercano le informazioni, si fa il brainstorming per reperire le idee. Nella seconda fase, detta
progettazione del testo, si organizzano le informazioni e le idee raccolte nella prima fase, si crea
la cosiddetta scaletta. Per procedere alla realizzazione del testo, cioè la terza fase, in cui si scrive
il testo o, nel caso della produzione orale, l’ultima fase sarà rappresentata dal monologo.
Alla produzione orale è dovuta la massima priorità nel percorso didattico. Il linguaggio è
innanzitutto orale, come lo è pure la comunicazione. Dunque, è indispensabile introdurre le attività
di conversazione sin dai livelli iniziali della padronanza linguistica. Il compito del docente è creare
le condizioni, affinché gli studenti possano comunicare pur avendo in loro possesso strumenti
linguistici molto limitati. Alle numerose tecniche di produzione orale e di interazione possono e
devono essere apportate delle modifiche in base al livello della padronanza linguistica dei discenti.
Se si tratta di livelli iniziali, le tecniche tradizionali, ad esempio il monologo o il dialogo, si
baseranno principalmente sulla ripetizione dell’input. Trattandosi di una tipologia di attività priva
di un significato realmente comunicativo è percepita come altamente demotivante. Per
17
20
incrementare la motivazione è necessario basare tutte le attività di interazione su un vuoto
informativo, la cosiddetta information gap, il concetto che contraddistingue un’attività
autenticamente comunicativa dove avviene uno scambio di informazioni.18 Si devono
possibilmente ricostruire situazioni comunicative verosimili con il linguaggio adeguato. La
particolarità della produzione orale consiste nella sua natura viva, essa avviene in tempo reale, il
che porta ad una serie di complicazioni metodologiche che riguardano la gestione dell’attività, la
valutazione e il profilo psicologico dello studente. Si tratta di attività potenzialmente ansiogene,
per cui si deve prestare particolare attenzione all’atmosfera in classe ed alla gestione articolata
dell’attività.
La produzione scritta rappresenta un pilastro nella didattica, e nel nostro caso specifico,
nell’educazione linguistica. Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, è uno strumento di
comunicazione. Però questa abilità è ricca di funzionalità didattiche al di fuori del focus
strettamente comunicativo. Come ci fa notare Mezzadri, la scrittura è utile per la riflessione,
sistematizzazione e fissaggio delle conoscenze, inoltre, è uno strumento di monitoraggio e quindi
di valutazione del percorso compiuto.
L’attività di produzione scritta per eccellenza è la composizione scritta 19. La forma più nota in
Italia è il tema scolastico, nella tradizione tedesca troviamo è l’Aufsatz. Tale attività consiste nella
stesura di un testo seguendo le indicazioni riguardo l’argomento. Tuttavia, esistono molte altre
forme di composizione scritta, tra cui descrizioni, lettere, narrazioni e via dicendo. Ogni forma
prevede determinate regole stilistiche, una particolare struttura e altre caratteristiche che lo
studente deve necessariamente rispettare. La dominante comune è la complessità di tali attività,
dato che vengono coinvolti tre elementi diversi: l’aspetto cognitivo, il possesso di specifiche
informazioni, e infine la padronanza linguistica. La complessità della composizione scritta ha delle
specifiche ricadute metodologiche. Una di queste riguarda la valutazione: la composizione può
essere usata come attività di valutazione solo se viene moderata la difficoltà dei contenuti per
permettere agli studenti di concentrarsi sull’aspetto formale, cioè la lingua. In altre parole,
l’argomento e lo scopo della composizione devono essere necessariamente comunicati in anticipo
in modo che lo studente si possa preparare, il che previene le difficoltà al livello contenutistico
durante la stesura del testo. Per una valutazione attendibile è necessaria una netta separazione tra
i seguenti aspetti presenti in una composizione scritta: a. la quantità e la qualità delle informazioni
e delle strutture presenti nel testo; b. la strutturazione logica delle argomentazioni; c. gli aspetti
18
Per approfondimenti sulle tecniche didattiche legate allo sviluppo dell’abilità della produzione orale si veda
Balboni (2012) e Mezzadri (2015)
19
Vedi Balboni, 2013
21
formali relativi alla lingua. A patto che sia chiara la natura complessa della composizione scritta e
le derivanti ricadute metodologiche, questa attività è di grande vantaggio sia sotto forma di
esercizio, sia come forma di valutazione.
1.4 Approccio didattico mirato allo sviluppo integrato delle abilità linguistiche
Il fine primario dell’educazione linguistica è insegnare a comunicare in lingua. Comunicare con

gli altri, trasmettere le proprie conoscenze, informare, interagire: tutto ciò si fa ascoltando,
parlando, leggendo e scrivendo.
La competenza comunicativa, il concetto che abbiamo accennato nei paragrafi precedenti, acquista
centralità nell’insegnamento linguistico a partire dagli anni Settanta, il periodo delle grandi
scoperte di Chomsky e degli studi nell’ambito della sociolinguistica e pragmalinguistica.
L’attenzione si sposta dal sapere la lingua al saper “fare con la lingua” - la filosofia fondante
dell’approccio comunicativo. Per fornire un quadro completo della competenza comunicativa
riportiamo il modello di Balboni20:
La competenza comunicativa
mente mondo
Competenza linguistica Capacità di
Padronanza delle abilità, agire
Competenza extralinguistica socialment
capacità di “fare lingua”
e con la
Competenza socio-pragmatica e lingua
(inter)culturale
Riassumiamo la spiegazione data da Balboni: la chiave di lettura di questo schema è la dicotomia

coniata da Chomsky: competence e performance. I due termini si riferiscono alle due realtà
distinte, la mente (sapere) e il mondo reale (fare). Le abilità linguistiche sono lo strumento di
realizzazione, traduzione delle competenze mentali in azione comunicativa concreta. Mettiamo a
fuoco due concetti dei cinque presenti nello schema: la competenza linguistica e la padronanza
20
22
delle abilità. La competenza linguistica rappresenta la competence, il saper comprendere e
produrre la lingua rispettando i criteri formali: fonologico, morfologico, sintattico, lessicale e
testuale. Mentre la padronanza delle abilità è la performance: le abilità linguistiche sono la
realizzazione concreta delle competenze mentali. La comunicazione avviene, dunque, solo se lo
strumento che traduce le competenze mentali in atti linguistici è sviluppato in maniera adeguata e
bilanciata. Se si trascura lo sviluppo di anche una sola abilità linguistica viene compromessa la
comunicazione.
La competenza comunicativa presuppone la padronanza delle abilità linguistiche, primarie ed

integrate, su determinati livelli definiti dal Consiglio d’Europa e descritti nel Quadro comune
europeo per le lingue:
Quadro comune di riferimento per le lingue (QCER)
Il Quadro comune di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione

(Consiglio d’Europa, 2001) descrive ciò che chi usa o apprende una lingua è in grado di fare con le
lingue che conosce e fornisce una base per l’elaborazione di sillabi linguistici e linee guida
curriculari, per la progettazione di materiali per l’insegnamento e l’apprendimento e per la
valutazione delle competenze in una lingua straniera.21
I sei livelli del QCER (A1, A2, B1, B2, C1, C2) servono a delineare dei repertori di atti
comunicativi, in inglese detti communicative functions, nonché nozioni e concetti che il discente
deve aver acquisito per poter raggiungere un determinato livello di competenza in lingua straniera.
L’idea fondante di questa politica linguistica è creare un sistema di riferimento comune,
strutturato, coerente e trasparente per un’educazione linguistica mirata allo sviluppo delle abilità
e competenze necessarie per comunicare nello spazio internazionale. L’obiettivo
dell’insegnamento linguistico è portare lo studente alla comunicazione in lingua, alla realizzazione
degli atti comunicativi specifici. Ogni livello prevede determinate competenze, i vari saper fare,
che presentiamo in seguito, riportando la scala globale del QCER.
C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa
riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un
Livello
testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente,
Avanzato in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di
significato anche in situazioni piuttosto complesse.
21
https://www.coe.int/it/web/language-support-for-adult-refugees/glossary/-/glossary/q#common-european-
framework-of-reference-for-languages-cefr-
23
C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e
ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e
Livello
spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo
Avanzato flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi
chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper
controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.
B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia
concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di
Livello
specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto
Intermedio che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione.
Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere
un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse
opzioni.
B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su
argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero,
Livello
ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una
Intermedio regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su
argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere
esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni
e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti
di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia,
Livello
acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di
Elementare routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su
argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del
proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni
immediati.
A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule
molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare sé stesso/a e altri
Livello
ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il
Elementare luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di
interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e
sia disposto a collaborare.
Nella progettazione del percorso didattico è importante fare riferimento ai livelli di competenza
delineati nel Quadro, in quanto esso aiuta a determinare il livello di partenza dello studente, nonché
a definire gli obiettivi didattici. È essenziale avere un obiettivo ben definito, essere coscienti del
livello di partenza, e avere delle linee guida da seguire. In altre parole, un sistema di riferimenti,
una struttura su cui fondare il percorso didattico. Nella didattica delle lingue a partire dagli anni
Sessanta questa struttura è rappresentata dall’unità didattica22: un blocco di lavoro che comprende
materiali didattici, strutture, contenuti che il docente raggruppa secondo un determinato criterio.
Lo strumento operativo fondamentale della progettazione didattica, il curricolo, consiste, appunto,
22
La descrizione dell’unità didattica, unità di acquisizione e le basi scientifiche di esse è una breve sintesi del
paragrafo 1.2.3 di Balboni, Paolo, 2013, Fare educazione linguistica, Novara
24
delle unità didattiche, che l’insegnante percepisce come un blocco unitario. Ogni unità didattica
si suddivide in diverse sessioni di lavoro, dette unità di acquisizione. Quindi, una singola lezione
corrisponde ad un’unità di acquisizione, la quale lo studente percepisce come un blocco unitario
di informazione ed attività collegate.
Sia l’unità didattica che l’unità di acquisizione si progettano e si realizzano sulle basi da un lato
neurolinguistiche, dall’altro psicologiche. Al centro dell’azione didattica sta lo studente, dunque
la progettazione di tale azione deve rispettare la natura della mente umana, i principi del
funzionamento del cervello, nonché gli aspetti psicologici, cui abbiamo accennato nei paragrafi
precedenti.
La scienza neurolinguistica ci fornisce due concetti fondamentali. Il primo è la bimodalità: il

cervello umano è diviso in due emisferi. L’emisfero destro è responsabile delle attività globali,
olistiche, analogiche; mentre quello sinistro delle attività logiche, razionali, sequenziali. Dunque,
i due emisferi hanno funzionalità differenziate. Il secondo concetto neurolinguistico di grande
importanza per la glottodidattica è la direzionalità: i due emisferi collaborano continuamente
secondo una precisa logica- la modalità globale precede quella analitica.
Dalla psicologia, invece, otteniamo un altro riferimento teorico importantissimo che deriva dalla
psicologia della Gestalt. La percezione avviene in tre fasi: globalità – analisi – sintesi. La
conseguenza che deriva da questo presupposto teorico è che per favorire l’apprendimento
linguistico è necessario impostarlo in modo da procedere secondo questo ordine naturale.
Nella tradizione glottodidattica a partire dagli anni Settanta in poi troviamo l’applicazione di
queste dritte nella composizione dei materiali didattici e nella scelta delle tecniche didattiche.
L’unità didattica deve consistere delle tre fasi percettive, precedute da una fase motivazionale e
seguita da una fase conclusiva rappresentata dalla valutazione.
Ogni unità di acquisizione deve seguire questo ordine, così come ogni attività all’interno di essa
deve essere composta o far parte del processo globalità – analisi – sintesi.
L’unità didattica si conclude con un elemento indispensabile nella didattica - la valutazione. Qui
riportiamo in sintesi un’analisi del concetto prendendo le mosse da Serragiotto23. Osserviamo una
riformulazione di questo concetto: viene abbandonata la visione tradizionale della valutazione
come epilogo di un iter didattico in cui l’allievo subisce la valutazione, per passare alla valutazione
presente lungo l’intero percorso glottodidattico per monitorare i progressi dello studente. Secondo
questa visione, per lo sviluppo delle competenze linguistiche del discente è indispensabile la
23
Serragiotto, Graziano, 2016, La valutazione degli apprendimenti linguistici, Torino, Loescher Editore.
25
creazione del suo profilo personale per comprendere le sue motivazioni, aspettative e mete. Le
pratiche legate alla valutazione degli apprendimenti linguistici devono essere progettate in modo
tale da essere correlate al profilo dello studente. La valutazione vista come parte di un piano di
sviluppo del processo educativo e dell’individuo presuppone una progettazione scientifica e
trasparente che si articola in tre macro fasi: la fase organizzativa durante la quale si prendono le
decisioni riguardanti la metodologia ed altri elementi tecnici, seguita dalla fase in cui il docente
interagisce con gli studenti comunicando loro gli obiettivi e le tecniche della valutazione, e infine
la parte in cui la valutazione viene messa in atto attraverso la somministrazione della prova,
elaborazione, diffusione ed analisi dei risultati per identificare le aree di miglioramento e per
definire gli interventi di rafforzamento.
Il docente è tenuto a creare le condizioni necessarie per una valutazione mirata allo sviluppo del
discente. Tali condizioni sono: la definizione degli obiettivi realizzabili, la predisposizione degli
strumenti per il raggiungimento degli obiettivi prefissati, la comunicazione chiara ed efficace di
tali obiettivi. L’efficace o mancata osservazione di queste tre regole va a definire la competenza
glottodidattica del docente.
La valutazione ha due funzioni principali complementari:
a. formativa: ha una funzione diagnostica, interviene nei processi in atto e fornisce

informazioni sul processo d’apprendimento, permettendo così di modificare il processo
didattico, riorientarlo, migliorarlo. È una risorsa per riconoscere gli errori e
programmare il recupero;
b. sommativa: è la valutazione normativa riepilogativa che rappresenta la fine del percorso
didattico, verifica il raggiungimento finale degli obiettivi e risulta in un voto.
Esistono altri tre tipi di valutazione che si distribuiscono lungo il percorso didattico in seguente
ordine: iniziale, intermedia e finale. La valutazione iniziale ha una funzione diagnostica: serve a
verificare il livello di partenza. Questo tipo di valutazione è molto importante ai fini di adeguare
il percorso didattico ai ritmi di apprendimento degli studenti ed alle loro esigenze formative. La
valutazione intermedia serve a verificare se lo studente ha raggiunto il livello necessario per
procedere. La valutazione finale ha la funzione del bilancio finale: si valuta il percorso compiuto,
il livello raggiunto e si certifica pubblicamente il livello di competenza dello studente.
Ricapitolando possiamo asserire che la valutazione ha un’importanza vitale per un percorso
didattico organizzato, oggettivo e mirato allo sviluppo delle competenze ed abilità dei discenti.
Senza una valutazione non vi è modo di organizzare il percorso didattico in maniera scientifica.
26
1.5 L’abilità di lettura come elemento cardine nella didattica delle lingue
straniere
Un aspetto fondamentale a cui è necessario dedicare attenzione nello studio di una specifica abilità
linguistica è il modo in cui essa si inserisce nel quadro generale della didattica delle lingue
straniere. Nel nostro caso è necessario porsi le seguenti domande: in che modo lo sviluppo di tale
abilità influisce sullo sviluppo della padronanza linguistica? È possibile portare lo studente ad un
salto di qualità significativo potenziando l’abilità di lettura con i vari aspetti legati ad essa?
Gli studi nei diversi ambiti della ricerca glottodidattica ci mostrano che lo sviluppo della
padronanza linguistica è strettamente legato all’abilità di lettura. Lo sviluppo di esse è
interdipendente. Lo vediamo in Lutjeharms: da un lato, la lettura è uno strumento per
l’apprendimento linguistico ma, allo stesso tempo, l’apprendimento linguistico è il presupposto
più importante per la lettura nella lingua straniera:
Lesen ist einerseits ein Mittel zum Erwerb von Sprachkenntnissen, andererseits ist Spracherwerb
die wichtigste Vorbedingung zum Lesen der Fremdsprache.24
Nel lavoro su un testo scritto lo studente viene esposto all’input linguistico, dato che il testo
(soprattutto se è autentico) rappresenta il biotopo naturale della lingua: il lessico, la morfosintassi,
l’ortografia, la fonetica sono presenti nel testo di lettura. Nel tempo della lezione dedicato alla
lettura si può lavorare in una maniera molto efficace su molteplici aspetti linguistici.
Nei seguenti paragrafi approfondiamo i vari aspetti linguistici coinvolti nella lettura riportando
una parte dello studio di Madeline Lutjeharms25, traducendolo in maniera sintetica dalla lingua
tedesca:
La pronuncia è un aspetto che non può essere trascurato per diversi motivi. Uno dei quali è il
codice fonologico del testo. Questo codice ha un ruolo importante per l’elaborazione del lessico
nella memoria e secondo alcune teorie potrebbe essere persino necessario per l’accesso al lessico.
Per la successiva acquisizione del lessico l’aspetto fonetico è altrettanto importante. In questa
ottica la lettura ad alta voce può essere utile per favorire la memorizzazione del lessico, integrando
24
Berlin usw.: de Gruyter, p.980
25
Ibid. pp.976-982
27
la rappresentazione visiva con quella acustica. Tuttavia, questo tipo di lettura non può essere
dominante perché non è una strategia di lettura efficace e può essere persino nocivo perché
favorendo la capacità della memorizzazione rende più difficile la comprensione, la quale è lo scopo
primario della lettura.
Gli esercizi di lessico che accompagnano il testo di lettura sono necessari per permettere
l’acquisizione dell’automatismo nel riconoscimento delle parole. Qui è fondamentale il lavoro sul
livello del morfema. Gli esercizi a livello morfologico portano alla riduzione dei tempi della
reazione nell’accesso al lessico. Gli esercizi basati sul riconoscimento della radice, dei morfemi
della coniugazione e della declinazione, gli affissi sono essenziali per sviluppare nel discente la
sensibilità verso i meccanismi morfologici della lingua tedesca. Il lavoro sulle desinenze dovute
alla declinazione ed alla coniugazione è importante per potenziare la percezione automatica dei
vocaboli, nonché per ridurre l’uso delle strategie dell’evitamento degli elementi sconosciuti o
ambigui.
La lettura ripetuta potenzia lo sviluppo delle routine automatizzate, le quali permettono una
comprensione del testo più diretta. Soprattutto nei livelli iniziali questo tipo di lettura è
particolarmente consigliato, a patto che il testo di lettura sia accompagnato da esercizi diversi per
ogni ripetizione, altrimenti l’attività rischierebbe di risultare demotivante.
Per la comprensione del testo occorre sviluppare determinate strategie e stili di lettura, la scelta e
l’applicazione di cui dipende dallo scopo di lettura, nonché dal tipo di testo. I suddetti verranno
studiati in dettaglio nel capitolo successivo.
Prendendo in considerazione gli aspetti descritti dalla studiosa, possiamo asserire che il lavoro
sull’abilità di lettura porta a sviluppare delle capacità metacognitive, dei meccanismi che vanno
ad influire direttamente sulla padronanza linguistica. E qui troviamo le risposte alle domande
iniziali. Il ruolo dell’abilità di lettura nella didattica delle lingue è centrale. L’intero processo
didattico verte sul lavoro sulla lingua e nella lettura lo studente lavora sulla lingua in molteplici
modi: sviluppando degli automatismi nel riconoscere le strutture della lingua, acquisendo il
lessico, imparando gli aspetti legati alla prosodia, la fonetica e, quindi, imparando la pronuncia.
Se il processo didattico è organizzato correttamente, lo sviluppo dell’abilità di lettura porterà al
potenziamento della padronanza linguistica nel senso più ampio.
Un ulteriore vantaggio del lavoro sui testi scritti riguarda l’autonomia dello studente. È un aspetto
psicologico a cui viene data molta importanza nella glottodidattica umanistica perché è
strettamente legato alla motivazione. L’attività di lettura favorisce particolarmente l’autonomia
nello studio perché lo studente sviluppa delle strategie di approccio al testo e soprattutto una
28
capacità metacognitiva che gli permette di lavorare sui testi autonomamente, applicando gli
strumenti di analisi come quelli usati in classe. Una volta acquisito il principio su cui si basa la
comprensione del testo lo studente può esercitarsi ed affrontare testi scritti in lingua in base alle
proprie esigenze ed altre motivazioni. La riflessione metalinguistica, fondamentale per
l’apprendimento linguistico, verrà attivata ogni qualvolta lo studente affronterà un testo, il ché gli
permetterà di perfezionare la propria padronanza linguistica in maniera anche autonoma.
Nel seguente capitolo l’abilità di lettura verrà studiata dal punto di vista linguistico e cognitivo, in
modo da trarre delle conclusioni applicabili nell’azione didattica. Verranno approfonditi i concetti
quali livello dell’elaborazione del testo, la comprensione, le strategie di lettura.
29
2. Die Lesefertigkeit
Dieses Kapitel hat die Beschreibung des Begriffs Lesefertigkeit und seine detaillierte Analyse zum
Ziel. In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik hat das Lesen nicht immer dieselbe Rolle
gespielt, aber es besteht kein Zweifel, dass die Arbeit mit schriftlich fixierten Texten immer von
großer Wichtigkeit in mehreren Ansätzen gewesen ist. Zum Beispiel, im traditionellen grammatik-
und übersetzungsorientierten Ansatz stand das Lesen im Mittelpunkt, aber nicht als selbständige
Fertigkeit, sondern als Mittel zum Grammatik- und Wortschatzerwerb, während das eigentliche
Ziel des Spracherwerbs das Übersetzen war. Das Lesen erwirbt erst seit der kommunikativen
Wende in der Fremdsprachendidaktik seine Bedeutung als selbständiger Prozess der
Sinnentnahme26:
Lesen wird nicht mehr als „passive“ Fertigkeit betrachtet, da Lesende sich durch den Einsatz von
Vorwissen und durch die Interpretationsleistung aktiv mit dem Text auseinandersetzen.
Das Leseverstehen ist ein komplexer Prozess und kann aus mehreren Sichten analysiert werden.
In neurobiologischer Prospektive gesehen, so Marina Albert Foschi27, ist das Leseverstehen
eigentlich ein Prozess der Sinnentnahme. Es bestehe aus unterschiedlichen Teilkompetenzen, die
den folgenden linguistischen Ebenen entsprechen: lexikalische, semantische, syntaktische,
sprachliche, prosodische, orthographische.
Es gibt auch eine Gliederung des Leseverstehens in Teilfertigkeiten folgender Art: kursorisches,
selektives und detailliertes Lesen. Eine solche Gliederung in Teilfertigkeiten wird in der
26
Berlin usw.: de Gruyter, S.976
27
Foschi Albert, Marina, 2012, „Lesestrategien zur Ermittlung der Textkohärenz in fremdsprachigen Texten“. In:
Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als
Fremdsprache 17: 1, S.26
30
Fremdsprachendidaktik weitverbreitet akzeptiert, aber es ist fraglich, ob diese eine konkrete
wissenschaftliche Begründung hat. Paschke problematisiert diese Gliederung des Leseverstehens
und zitiert nach Alderson28:
Such lists or taxonomies are seductive because they offer an apparently theoretically justified means
of devising test tasks or items, and of isolating reading skills to be tested.
Es gebe trotzdem keine Übereinstimmung unter den Fachleuten darüber, durch welche
spezifischen Tests die so genannte Teilfertigkeiten getestet werden sollen. Auch in Testanalysen
würden sich keine getrennten Fertigkeiten systematisch nachweisen lassen. Bezugnehmend auf
die Forschungsergebnisse von Alderson und Grotjahn kommt Paschke zum Schluss: „Lesen lasse
sich im Wesentlichen auf zwei Faktoren zurückführen: Worterkennung und Verstehen“.29
Eben diese zwei Elemente des Leseverstehens- Worterkennung und Verstehen- werden im
Paragraph 2.1 untersucht und als grundlegende Prozesse beim Lesen betrachtet.
Dennoch darf die Gliederung des Lesens in kursorisches, selektives und detailliertes, oder globales
und selektives nicht weggelassen werden. Es ist empfehlenswert, diese in einer anderen Sicht zu
sehen und in der Fremdsprachendidaktik richtig umzusetzen. Es geht um keine Teilfertigkeiten
des Lesens, sondern um mehrere Stile des Lesens, die gemäß unterschiedlicher Zielsetzung
angewendet werden. Nicht alle Texte werden mit dem gleichen Ziel gelesen. Das Thema Lesestile
und Lesestrategien wird im Paragraph 2.3 weiterentwickelt.
Paschke postuliert, dass die Lesekompetenz aus drei grundlegenden Kategorien besteht:
Texteigenschaften, Verstehensumfang und Vorwissen.30 Die Texteigenschaften werden im dritten
Kapitel untersucht, während das Verstehen und das Vorwissen im Mittelpunkt dieses Kapitels
stehen.
28
Paschke, Peter, 2009, „Verstehensleistungen. Theoretische Modellierung, empirische Erforschung und didaktische
Umsetzung in universitären Anfänger-Lesekursen“. In: Kaiser, Marita (Hg.): Generation Handy – wortreich
sprachlos:-(?). Interkulturelle und interdisziplinäre Tagung der Lektoren für Deutsch als Fremdsprache in Italien. 25.-
28.9.2008 Accademia Nazionale dei Lincei Roma, Milano: Mimesis, S. 145
29
Ebd. S.144
30
Ebd.
31
2.1 Prozesse beim Lesen in einer Fremdsprache
Das Lesen ist ein komplexer Prozess, der auf verschiedenen Ebenen läuft und in mehreren
interkorrelierten Prozessen besteht. Grundsätzlich gliedert sich das Lesen auf zwei Arten der
Verarbeitung des schriftlichen Textes: die erste besteht in Hypothesenbildung - auf der
Makroebene - und die datengeleitete Verarbeitung -auf der Mikroebene. Diese entsprechen den
zwei Modellen des Leseverstehens, auf die im ersten Kapitel eingegangen wurde: das top-down
Modell läuft auf der Makroebene, während das bottom-up Modell sich auf der Mikroebene
entwickelt. Die zwei Verarbeitungsmodelle funktionieren nicht getrennt oder voneinander
unabhängig, sondern korrelieren in einer ständigen Interaktion. Daher entstand das sogenannte
interaktives Verstehensmodell im Leseverstehen. In der Forschungsliteratur wird die Mikroebene
als untere und die Makroebene als obere Ebene bezeichnet, da die Verarbeitung des schriftlichen
Textes bezüglich vom Zeichen zum Inhalt verläuft.
Die zwei Verstehensmodelle betreffen nicht nur das Lesen in einer Fremdsprache, sondern jeden
Leseprozess. Im Fall des muttersprachlichen Lesens läuft die datengeleitete Verarbeitung
automatisch und unbewusst ab, ebenso wie beim Lesen in einer Fremdsprache auf dem
fortgeschrittenen Niveau. Lutjeharms betont, dass die automatische Verarbeitung schnell,
anstrengungslos und parallel verläuft. Bei der bottom-up Verarbeitung werden unterschiedliche
Prozesse gleichzeitig ausgeführt. Ein fortgeschrittener Leser, unabhängig davon, ob er einen
muttersprachlichen oder fremdsprachigen Text liest, braucht keine Aufmerksamkeit auf die Form
des Textes (Orthographie, Morphologie, Syntax u.a.) zu fokussieren. Der Leser versteht den Text,
da die top-down Verarbeitung ungestört abläuft.
Bei einer schwachen Sprachbeherrschung muss der Leser bewusst auf beiden Ebenen arbeiten.
Wenn im Text nur kleine formelle Hindernisse bestehen (unbekannte Morpheme, Wörter,
grammatische Strukturen), verwendet der Leser die Strategie der Hypothesenbildung, um den Text
Global zu verstehen und so die Informationslücke zu kompensieren. Wenn die formellen
Schwierigkeiten im Text die Hypothesenbildung total behindern, geht der Leser zur
datengeleiteten Verarbeitung über. Die Verarbeitung auf der Mikroebene verlangt eine längere
Zeit und kann das erwartungsbasierte Verstehen behindern.
32
Lutjeharms entwickelt das Thema der Ebenen des Lesens weiter und unterscheidet zwischen der
graphophonischen Ebene und der syntaktischen Verarbeitung31. Auf der graphophonischen Ebene
verarbeitet man die visuelle Mustererkennung und die phonologische Recodierung. Die
wichtigsten Faktoren bei der visuellen Mustererkennung sind das Morphem, der Kontext und die
Wortfrequenz.
In erster Linie geht es um die Worterkennung, die aus vier Teilfertigkeiten besteht:
1) graphemische Dekodierung; 2) Identifizierung der Buchstabenkombinationen, die
Rechtschreibungsregelmäßigkeiten darstellen; 3) Verarbeitung des Graphems zur phonetischen
Einheit; 4) lexikalischer Zugriff.
Die Forschungsdaten deuten darauf, dass das Morphem die zentrale Rolle bei der Worterkennung
spielt. Es reicht auf das Morphem am Anfang des Wortes zuzugreifen, um das Wort zu erkennen,
ohne das ganze Wort zu lesen. Im Gegenteil wird das letzte Morphem oft nicht gelesen, denn es
ist unnötig, bei der automatischen Verarbeitung alle Morpheme des Wortes zu beachten. Nur wenn
das Wort ganz unbekannt und deswegen unerkennbar ist, analysiert man alle Bestandteile des
Wortes vom Anfangsmorphem bis zur Endung.
Der Kontext ist das Netz, das alle Elemente, aus denen jeder Text besteht, verbindet. Die Wörter
werden einfacher erkannt und schneller gelesen, als eine Reihe von Buchstaben. Man nimmt das
Wort im Ganzen wahr, d.h. die Morpheme werden im Kontext des Wortes wahrgenommen, ebenso
die Wörter werden immer im Kontext des Satzes betrachtet. Das ist die Regel beim effizienten
Lesen. Nur wenn eine adäquate Lesestrategie fehlt, betrachtet der Leser im Einzelnen erst jedes
Morphem, dann jedes Wort und als letzten Schritt versucht der Leser den auf viele Abschnitte
zerbrochenen Text wiederaufzubauen. Dieses abwegige Vorgehen behindert die globale
Verarbeitung des Lesetextes, die Hypothesenbildung wird gestört und das globale Verstehen fehlt.
Lutjeharms verdeutlicht, dass isolierte Wörter schwieriger erkannt werden, als Wörter in einem
passenden Kontext. Ein ganzes Netzwerk wird im mentalen Lexikon mitaktiviert, das bekannte
Wörter in Verbindung setzt, um die Worterkennung zu erlauben. Dieses Phänomen ist bekannt als
Priming32 und wird im Bereich der Psychologie und Linguistik erforscht:
31
Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (Hg.) (2010): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Teil 2. Ein internationales
Handbuch, Berlin usw.: de Gruyter, S.977-978
32
Gulan Tanja/ Valerjev, Pavle, 2010, „Semantic priming”, in: Review of Psychology, Vol. 17, No 1, S. 53-54
33
[…] priming is the implicit memory effect in which exposure to a stimulus influences response to
a subsequent stimulus. It can occur following perceptual, semantic or conceptual stimulus
repetition. Priming effect [refers to the fact that the] identification of a word can be facilitated by
prior exposure to a word related in meaning. [It has been] demonstrated that word is recognized
faster if it is immediately preceded by another word related in meaning. Priming can affect word
recognition in two different ways [that are known as] facilitation [and] inhibition. Whether the
prime will affect target word in one of two ways depends on both word choices – prime and target
word. […] It is considered that if two words are connected in any way (orthographic, semantic etc.)
it should have a faciliatory effect, and if they are not connected then the effect should be inhibitory
(or there should be no effect at all).
Es gibt vier Priming Typen33: semantic priming, mediated priming, form-based priming, repetition
priming. Das semantische Priming ist für diesen Beitrag das wichtigste: es ist der häufigste
Priming Typ und er hängt mit dem Kontext zusammen. Semantisch bedeutet das, dass das Priming
durch echte Meinungszusammenhänge aktiviert wird. Eine empirische Forschung hat gezeigt, dass
Wörter, die im Kontext in einer semantischen Beziehung stehen, schneller verarbeitet werden, als
nicht verbundene Wörter. In einem Text stehen die Wörter immer in einem Zusammenhang. Nur
ganz selten treten die Wörter zufällig und isoliert auf (z.B. Wörterbuch, Glossar). Im Text findet
man nie isolierte, voneinander unabhängigen Wörter. Es ist ein deutlicher Vorteil, der das
Textverstehen erleichtert und beschleunigt: indem man den Kontext ausnutzt, verarbeitet man
effizienter jeden Text.
Auf der Ebene der visuellen Mustererkennung entwickelt sich auch das Wahrnehmungsvermögen
des Lesenden bezüglich der Rechtschreibung. Indem der Leser sich mit den schriftlich fixierten
Wörtern systematisch auseinandersetzt, entwickelt sich ein mentales Netz der
Rechtschreibungsregeln. Je öfter bestimmte Wörter vorbeikommen, desto schneller erkennt sie der
Lesende. Dabei spielt die Redundanz, d.h. Wortfrequenz eine wichtige Rolle. Lutjeharms deutet
darauf, dass bei häufiger Aktivierung des Erkennungsmechanismuses sich die Verarbeitungszeit
verringert.
Bezüglich der Rolle des phonetischen Kodes beim Lesen gibt es unter Experten keine
Übereinstimmung. In jedem Fall besteht kein Zweifel darüber, dass die phonologische
Verarbeitung unvermeidlich ist. Sie wird zumindest unbewusst und automatisch aktiviert. Die
Wörter werden immer mit deren phonetischer Repräsentation assoziiert. Aber es bedeutet nicht,
dass man immer beim Lesen bewusst die Wörter mit deren Aussprache verbindet. Beim
ungestörten top-down Textverstehen wird die phonologische Dekodierung unbewusst aktiviert.
33
Ebd.
34
Sie wird bewusst ausgenutzt nur wenn die Worterkennung nicht gelingt und eine bewusste
Verarbeitung in dem Arbeitsgedächtnis verlangt.
Wie bei bewusster Verarbeitung auf der Mikroebene anderer einzelner Aspekte des schriftlichen
Textes, geht auch bei der phonetischen Verarbeitung die Aufmerksamkeit des Lesenden von der
globalen Wahrnehmung des Textes aus. Wenn man sich auf die phonetische Repräsentation des
Wortes, d.h. auf die Aussprache, fokussiert, entgeht einem der globale Zusammenhang des Textes.
Deswegen ist das laute Lesen keine effiziente Lesestrategie, sondern kann nur eine gute Übung
der Aussprache oder Intonation sein.
Die syntaktische Verarbeitung beim Lesen wird im Rahmen des Wettbewerbsmodells analysiert.
Dieses Modell wurde von MacWhinney und Bate entwickelt und ist in der englischsprachigen
Forschung als Competition Modell bekannt.
Nach diesem Modell werden mehrere Oberflächenindikatoren gleichzeitig in unterschiedlichen

Kombinationen und mit wechselnder Gewichtung verarbeitet. Bei diesen Auslösern handelt es sich
beispielweise um Wortfolge, lexikalische Einheiten mit ihren Eigenschaften, um Kongruenz und
andere morphologische Informationen. Die Gültigkeit eines Auslösers ergibt sich während des
Spracherwerbsprozesses und der Anwendbarkeit und der Zuverlässigkeit. Für das Deutsche gilt,
dass auf Grund der morphologischen Informationen entschieden wird, sobald diese vollständig
sind, aber auch die Wortfolge spielt eine Rolle.34
In dieser knappen Zusammenfassung des Wettbewerbsmodells ergibt sich die Netzmetaphorik der
Textverarbeitung noch einmal die. Die Interaktion zwischen den lexikalisch Elementen und
syntaktischen Strukturen kann als ein „Form zur Funktion“ Mapping angesehen werden. Die
syntaktischen Muster entstehen aus der Interaktion zwischen unterschiedlichen lexikalisch und
grammatischen Bestandteilen des Textes.
Der Leser gewöhnt sich an das syntaktische System der Sprache, indem er der schriftlich fixierten
Sprache ausgesetzt wird. In diesem Sinn ist die Anwendung der authentischen Texte in
Fremdsprachenunterricht sehr wichtig. Wenn der Lesende sich nur mit fremdsprachigen Texten
auseinandergesetzt hat, die mit didaktischen Zielen konzipiert oder modifiziert wurden, entwickelt
er automatisierte Routinen an linguistische Formen einer verzerrten Fremdsprache. Dies führt zur
Schwierigkeiten beim Lesen der authentischen deutschsprachigen Texte (Zeitungen, Web-Sites,
34
Ebd. S. 978
35
Literatur u.a.). Um diesen Nachteil zu vermeiden, müssten Fremdsprachenunterricht von Anfang
authentische fremdsprachigen Texte angewendet werden.
Die Automatisierung der syntaktischen Verarbeitung des Textes wird durch das Üben und die
Verfestigung von Routinen erreicht. Wenn sich die Vertrautheit mit der deutschen Syntax
entwickelt, wird das auf Hypothesenbildung basierte Lesen schneller, laufender, automatischer.
Es bedeutet, dass der Prozess der Sinnentnahme sich steigert, denn die syntaktische Verarbeitung
ist eigentlich das Textverstehen. In dem folgenden Zitat35 findet man eine Wiederholung dessen,
was im ersten Kapitel unter dem Begriff interaktives Verstehensmodell verdeutlicht wurde:
[…] das eigentliche Textverständnis, entsteht aus einer Interaktion der Ergebnisse der
Dekodierprozesse mit inhaltlichem Vorwissen und erfordert Aufmerksamkeit. Das Vorwissen
unterstützt das Antizipieren und Einordnen der Informationen. Neue Informationen können nur
aufgenommen werden, wenn im Langzeitgedächtnis Begriffe aktiviert worden sind, anhand deren
diese eingeordnet werden können. Eine Übersicht, ein passendes Bild oder eine vorangestellte
Zusammenfassung sind wichtige Verstehenshilfen, weil sie eine Erwartungshaltung auslösen, die
den Einsatz der Dekodierprozesse unterstützt. Mit den Ergebnissen der Dekodierprozesse wird eine
propositionale Repräsentation der Satzinhalte aufgebaut, die bei geübten Lesenden und bei für sie
leichtem Textinhalt vielleicht automatisch geschieht, obwohl dabei schon Inferenzen erforderlich
sind. Die propositionalen Repräsentationen bilden die Grundlage für die Konstruktion eines
mentalen Modells des Textinhaltes. Das mentale Modell besteht aus verdichteten
Textinformationen und Vorwissen.
Die didaktischen Anregungen hinsichtlich des interaktiven Verstehensmodells sind vielfältig. Die
Differenzierung zwischen zwei Verarbeitungsebenen (Mikro- und Makroebene) erlaubt dem
Lehrer verschiedene Lesestrategien für Lernende mit unterschiedlichen psychokognitiven Profilen
zu entwickeln. Die Begriffe Lesertyp und Lesestrategie stehen im Mittelpunkt folgender zwei
Paragrafen.
35
Ebd. S. 978
36
2.2 Der Lesertyp
Lesen in einer neuen Fremdsprache unterscheidet sich vom muttersprachlichen Lesen, indem die
untere Verarbeitung in einer Fremdsprache (zumindest am Anfang) nicht automatisch verläuft. In
diesem Sinn kann man den Lesenden in einer Fremdsprache als schwachen Lesenden beschreiben,
da die Dekodierung der Morpheme und Wörter am Anfang eine bewusste Verarbeitung verlangt.
Es gibt keine mentale semantische Repräsentation der lexikalischen Bestandteile des Textes,
deswegen ist die Worterkennung nicht automatisch. Ein grundlegendes Wissen über die deutsche
Grammatik (zumal Flexionsmorphologie), die Syntaxregeln und den Wortschatz muss erworben
werden, um einen Text in Angriff nehmen zu können. Anfänglich ist eine systematische Übung
der Verarbeitung auf der Mikroebene erforderlich, um die Automatisierung der Dekodierung und
der Worterkennung zu erreichen.
Eine automatisierte untere Verarbeitung ist die Vorbedingung für die semantische Analyse, die
das eigentliche Textverstehen bedeutet. Das Verstehen einzelner Elemente des Satzes führt nie zur
globalen Analyse des Textes. Wenn die Worterkennung zu viel Zeit und Aufmerksamkeit verlangt,
wird die Verarbeitung der semantischen Beziehungen, die die Elemente im Text verknüpfen,
gestört. Die Lesenden spüren oft die unbekannten Wörter als unvermeidliches Hindernis, da sie
keine entsprechenden Strategien zur Verarbeitung solcher Wörter erworben haben. Dieses
Phänomen wurde in einem Beitrag36 von Sara Costa detailliert untersucht. Die Ergebnisse der
Studie werden im Folgenden zusammenfassend wiedergebracht.
Die Studie untersucht das Thema Leseverstehen aus der Sicht der kognitiven Mikroprozesse, die
dem Textverstehen unterliegen. Nämlich steht das Phänomen Verstehensblockade im Mittelpunkt.
Es geht um die Leser, die mit den Texten nicht arbeiten können, wenn diese unbekannte Wörter
enthalten. Die Studie untersucht dieses Verstehensproblem und stützt sich auf die
Forschungsergebnisse folgender Bereiche: Verstehensstrategien, konnektionistisches
Kognitionsmodell der Informationsverarbeitung, und neurobiologische Forschung.
Bezüglich der Ursache dieser Blockade vermuten die Experten einen Grund psychologischer Art.
Es handle sich um eine psychologische Haltung, die folgende Merkmale hat: Schwierigkeit beim
Versuch die verschiedenen Elemente oder Stellen im Text miteinander zu vernetzen, also
Kohärenz im Text herzustellen, wenn es unbekannte Wörter gibt. Eine solche Haltung weist auf
36
Costa, Sara, 2012, „Mikroprozesse beim Lesen. Eine Studie zu Texten mit unbekannten Wörtern“. In: Di Meola,
Claudio/ Gaeta, Livio/ Hornung, Antonie/ Rega, Lorenza (Hg.): Perspektiven Vier. Akten der 4. Tagung Deutsche
Sprachwissenschaft in Italien (Rom, 4.-6. Februar 2010), Frankfurt/M. usw.: Lang, S. 327-341.
37
einen Mangel an Verstehensstrategien auf beiden Verarbeitungsebenen hin: Vernetzungsprozesse
funktionieren nicht. Diesbezüglich stellen die Experten eine Reihe von didaktischen Fragen vor.
Hier werden nur solche Fragen wiedergegeben, die in einem engen Zusammenhang mit dem
Thema dieses Kapitels stehen. Nämlich sind es vier Fragen37:
• Zeigen diese Leser ähnliche, gemeinsame Tendenzen bei ihrer Lesehaltung, sodass von einem
bestimmten Lesertyp die Rede sein könnte?
• Welche grundlegenden Verarbeitungsschwierigkeiten haben diese Leser bei einem Text mit
vielen unbekannten Wörtern? Welche Mikroblokaden treten bei dem Denkprozess auf, die ein
Textverstehen unmöglich machen?
• Was für ein metakognitives bzw. kognitives Profil weist dieser Lesertyp auf?
• Welche Rolle spielt […] die Förderung einer metakognitiven Reflexion beim Lesen?
Bezüglich der Frage zum Lesertyp ergeben sich eine Reihe von gemeinsamen Merkmalen in der
Lesehaltung, die dem Experten erlaubt haben, ein gemeinsames Profil des Lesers zu erstellen.
Diese Merkmale38 sind:
• Verstehensblockade bei fremdsprachlichen Texten mit vielen unbekannten Wörtern;

• relativ gute (transversale) Lesekompetenz auf der Makroebene (vgl. z.B. Kohärenzerstellung,
Einsatz globaler Strategien usw.), wenn das Problem der unbekannten Wörter nicht besteht
bzw. marginal ist;
• transversale wortbasierende Verarbeitungsschwierigkeiten bzw. mangelhafte Strategien auf der
Mikroebene […] (Unfähigkeit zum vernetzenden Lesen auf der Mikroebene);
• starkes Verarbeitungsbedürfnis auf der Mikroebene.
Die Experten betonen das Folgende: es handelt sich nicht um einen allgemeinen Mangel an
Lesestrategien, sondern um einen Defizit auf der unteren Verarbeitungsebene. Die Lesenden, die
die Verstehensblockade erleben, weisen einen konkreten Mangel an Mikrostrategien auf. Es geht
um eine bestimmte Lesehaltung: diese Lesenden empfinden die Mikroebene als notwendige Basis
für die globale Sinnentnahme des Textes. Die Verarbeitung auf der Makroebene, d.h. die
semantische vernetzende Verarbeitung, scheint diesen Studenten nur dann möglich, wenn sie den
Text detailliert auf der unteren Ebene verarbeitet haben.
37
Ebd. S.328
38
Ebd. S.330
38
Es ist aber eine Abweichung von dem interaktiven Modell des Textverstehen. Während das
interaktive Modell eine ständige Interaktion zwischen der Mikro- und Makroverarbeitung
voraussetzt, scheint dieses Leseverhalten eine konsekutive Überleitung vom bottom-up zum top-
down Verstehensmodell darzustellen. Es ist wichtig, dies Leseverhalten im
Fremdsprachenunterricht zu identifizieren und eine entsprechende Lehrerintervention
durchzuführen, um diese falsche Lesestrategie zu beseitigen.
Die Lehrerintervention muss darauf abzielen, die guten neuronalen Verbindungen zu verstärken
und die falschen zu schwächen. Dies wird vom Üben beeinflusst, d.h. von der wiederholten
Aktivierung der guten Verbindungen durch den Umgang mit Texten […]. Es gibt keine
abgegrenzten Gebiete im Gehirn. Im sprachlichen Bereich stehen […] alle Gebiete miteinander in
Verbindung: Morphologie […], Semantik […], Syntax und Kontext […], und kognitive Faktoren
[…] tragen alle dazu bei, die Prozesse der Lexikverarbeitung zu bestimmen. 39
Aus der Studie ergeben sich die folgenden didaktischen Konsequenzen 40, die Sara Costa in
folgender Weise darstellt:
Differenzierung: die Untersuchung der Bedürfnisse der Studenten ist notwendig, um ihre
Zugehörigkeit zu einem Lesertyp zu bestimmen und die entsprechende Lehrerintervention
vorzunehmen. Die Lehrperson sollte ähnliche Tendenzen bemerken und rekurrente
Leseverhaltungen bei den Studenten erkennen, da diese für die Bestimmung des Lesertyps
notwendig sind. Im Unterricht muss der Lehrer herausfinden, welches didaktische Vorgehen für
die Entwicklung des Leseverstehens vorteilhaft und welches schädigend wirkt, um die alternativen
Vorgehensweisen vorzuschlagen, die den Bedürfnissen der Studenten angemessener sind.
Genaue Diagnose: die Schwierigkeiten, die die Lesenden im Unterricht aufweisen, müssen vom
Lehrer erkennt und analysiert werden. Es ist eine Voraussetzung, wenn der Lehrer eine
angemessene Lösung vorschlagen will. Es wird betont, dass dafür eine eingehende diagnostische
Phase notwendig ist, in der die Ursache und die Eigenheit der Verstehensprobleme entdeckt
werden. Wenn diese Phase fehlt, wird die Lehrerintervention beeinträchtigt und die Leseübung
erweist sich als ungeeignet.
Zu diesem Punkt möchten wir einen Kommentar hinzufügen. Aus diesem Ergebnis folgt, dass für
jeden unterschiedlichen Lesertyp eine spezifische Lehrerintervention angedacht werden muss.
Z.B. Einige Lesertypen finden die globale Verarbeitung des Textes nicht nützlich. Sie fühlen einen
39
Ebd. S. 334
40
Ebd. S. 335-336
39
dringenden Bedarf, den Text auf der Microebene zu verarbeiten. Es bedeutet, dass die Strategie
der globalen Verarbeitung des Textes gefördert werden muss. Der Lehrer sollte solche schädlichen
Tendenzen bemerken und dem entgegenwirken.
Plurales Lernangebot: für jedes spezifische Problem ist eine entsprechende Lösung anzubieten.
Es wäre ganz zwecklos einen Nachholkurs mit dem Thema globales Lesen den Studenten
nahezulegen, wenn das Verstehensproblem auf der Mikroebene besteht.
Didaktische Anregungen: Das Ziel ist in erster Linie, die psychologische Haltung des Lesenden zu
verändern. Hier steht der Begriff Verstehensinseln im Mittelpunkt: die Studenten sollten
aufgefordert werden, auf die verständlichen Wörter zu vertrauen und sie auszunützen. Das erlaubt
dem Leser, Verstehensinseln zu bilden. Eine vernetzte Verarbeitung muss gefördert werden, um
die strategische Verarbeitung auf der Form- und Semantikebene zu entwickeln.
2.3 Die Lesestrategien
In diesem Unterkapitel wird der Begriff Lesestrategie weiterentwickelt. Als Ausgangspunkt für
die folgende Beschreibung der Strategien und deren Entwicklung dient die Studie von Sara Costa,
die im vorgehenden Kapitel ausführlich zitiert wird.
2.3.1 Die Phasen der Entwicklung der Lesestrategien
Das strategische Lesen wird in zwei Phasen entwickelt. Die einzelnen Lesestrategien gliedern sich
dementsprechend auf.
Wie am Ende des vorgehenden Kapitels festgestellt wurde, ist die vernetzte Verarbeitung des
Textes anhand von Verstehensinseln das Anfangsziel. Die Entwicklung des strategischen Lesens
beginnt mit der Hypothesenbildung auf der Mikroebene. Man muss von den Verstehensinseln
ausgehen, um Hypothesen zu den möglichen Textbedeutungen zu bilden. Nach Sara Costa ist dazu
das Beispiel der Vorgehensweise des Lehrers sehr wichtig:
40
Der Lehrer soll laut denken, um zu zeigen, wie aus wenigen Informationen Hypothesen aufgestellt
werden können.41
Nachdem der Leser den Grundsatz der strategischen Bildung der Verstehensinseln erworben hat,
beginnt man intensiv die Metakognition in der Verarbeitung der unbekannten Wörter zu üben. Den
Studenten muss gezeigt werden, wie man die unbekannten Wörter erschließen kann. Auf dieser
Weise entwickelt sich die Fertigkeit, globale Hypothesen zu bilden: durch gezieltes wiederholtes
Training und psychologische Aufmunterung.
Das Hauptziel bleibt auch in dieser Phase die Überwindung der psychologischen Blockade der
Leser. Die Aneignung der Strategien der Worterschließung ist in dieser Phase ein Nebenziel: sie
sollte zum Hauptziel in den anschließenden Phasen des Trainings werden, nachdem eine gewisse
metakognitive Bewusstheit beim Umgang mit dieser Art von Texten erreicht worden ist.42
Die erste Phase

Die erste Phase ist psychologischer Art. Die Arbeit mit den Verstehensinseln und dann die
Entwicklung der Metakognition gehören zu dieser Phase. Hier ist die Fähigkeit, die Metakognition
in der Arbeit mit den unbekannten Wörtern zu aktivieren, grundlegend. Die Studenten müssen
erlernen, die semantischen und morphosyntaktischen Verbindungen zwischen den bekannten und
unbekannten Wörtern zu entdecken. Die Lesende müssen mit dem Text strategisch umgehen, d.h.
über einzelne Elemente nachdenken und sie in Verbindung mit den anderen setzen. Hier ist das
Beispiel der Leseverhaltung des Lesers erforderlich.
Hinsichtlich der konkreten Übungen auf der Sprachebene sind die folgenden Tätigkeiten von
großem Wirkungsgrad:
Wortzusammensetzung bzw. – Ableitung verarbeiten, Wortbedeutung durch Internationalismen/

Fremdwörter ableiten, Kollokationen erkennen bzw. verarbeiten, Wortvorkommen identifizieren
bzw. verarbeiten.43
41
Ebd. S. 337
42
Ebd.
43
Ebd. S.338
41
Diese Übungen führen zur Entwicklung der Sensibilität des Lesers dem Wortschatz gegenüber,
was die Worterkennung bezeichnenderweise erleichtert.
Die zweite Phase:
Die zweite Phase besteht in der eigentlichen Übung auf der Sprachebene. Hier werden
verschiedene Verstehensstrategien auf der Mikroebene geübt. Bei der Aktivierung der
Verstehensstrategien lernen die Lesende, die Regularitäten zu erkennen: wenn man eine
schwierige Stelle im Text trifft, versucht man die schon eingesetzte Strategien anzuwenden. Das
ist eigentlich das Vorgehen, zu dem die Studenten aufgefordert werden sollten. Es ist eine
erfahrungsbasierte Verarbeitung des Textes, bei welcher gute Strategien sich festigen und die
ineffizienten aufgegeben werden.
In erster Linie müssen die Studenten mit den Schlüsselwörtern arbeiten. Nach Sara Costa ist es für
das strategische Lesen erforderlich, die Schlüsselwörter zu identifizieren. Sie betont indessen, dass
die Verbindungen anfänglich nur auf der Mikroebene identifiziert werden sollen:
Verbindungen im Text werden anfänglich auf der rein formalen Ebene des Wortaussehens
durchgeführt. Als Erstes wird nicht die semantische Verwandtschaft der Wörter, sondern ihr rein
formales Abbild berücksichtigt. Das Training hilft diesen Lesern, sich von ihrem ursprünglichen
Bedürfnis nach einer Wort- für- Wort- Lektüre zu entfernen. 44
Aus der semantischen Sicht ist die Erkennung der Schlüsselwörter im Text notwendig, da eine
falsche Interpretation der Bedeutung solcher Wörter zum Missverständnis der globalen
Textbedeutung führt. Man muss die Sätze im Kontext analysieren, um festzustellen, welche Wörter
als Schlüsselwörter bezeichnet werden können. Es geht um die Einordnung der Wörter in zwei
Gruppen: Wörter, die Kerninformationen enthalten, und Wörter, die marginal sind.
Der nächste Schritt ist zu versuchen, die Bedeutung der identifizierten Schlüsselwörter zu
erschließen: z.B. auf der morphologischen (Mikroebene, Form) oder lexikalischen (Makroebene,
Sinn) Basis. Wenn die Erschließung des Schlüsselwortes objektiv unmöglich ist (z.B. bei einem
unbekannten einsilbigen Substantiv, das ursprünglich dem germanischen Wortschatz gehört und
keine Ähnlichkeit mit den Internationalismen aufweist), darf man das Wort im Wörterbuch
44
Ebd.
42
nachschlagen. Diese Vorgehensweise ist als vernetzte Textverarbeitung bekannt und fördert laut
den Experten die Autonomie des Lesers.
Eine Nebenziel der Übung der Verarbeitung auf der Mikroebene ist die Automatisierung dieser.
Die Automatisierung der unteren Verarbeitung ist eigentlich der bestimmende Faktor bezüglich
der Differenzierung zwischen den schwachen und starken Lesern. Diese Differenzierung ergibt
sich als Begriff im Rahmen der kognitiven Forschung. Am Anfang des Spracherwerbs werden alle
Leser zum schwachen Lesern45, da anfänglich die untere Verarbeitung nicht automatisch verläuft,
sondern große Aufmerksamkeit und Anstrengung verlangt. Es ist auch ein langsamer Prozess. Aus
diesem Grund, so Lutjeharms, weisen die schwachen Leser solche kompensatorischen
Vermeidungstendenzen auf, wie Inferieren oder Übergehen schwieriger Textstellen. Sie setzen
diese Vermeidungsstrategie unbewusst ein, denn sie glauben, dass diese ihnen eine unmittelbare
Sinnentnahme ermöglicht46. Indessen führen solche Vorgehensweisen oft zum Missverständnis
und falschen Interpretationen.
Beim Versuch, Kohärenz herzustellen, kann die Fehldeutung eines Wortes oder einer Struktur die
weitere Textinterpretation stark beeinträchtigen. Auch fehlendes inhaltliches Vorwissen kann trotz
korrekter Dekodierung zu Fehldeutungen führen.47
Sie bemerkt auch, dass die Lesenden in einer neuen Fremdsprache muttersprachliche Strategien
oder Strategien aus anderen Fremdsprachen einsetzen. Besonders häufig sei diese Tendenz bei der
syntaktischen Verarbeitung zu bemerken. Wenn der Spracherwerb sich entwickelt, eignet man sich
spezifische Verstehensstrategien der Zielsprache an.
In der zweiten Phase der Entwicklung der Lesestrategien schlägt Sara Costa folgende Übungen
vor: „Schlüsselwörter erkennen, Hypothesen bilden, Inferieren, Kohärenz erzeugen und bekannte
Elemente erkennen.“ 48
45
Berlin usw.: de Gruyter, S.979
46
Ebd.
47
Ebd.
48
Costa, Sara, 2012, „Mikroprozesse beim Lesen. Eine Studie zu Texten mit unbekannten Wörtern“. In: Di Meola,
Sprachwissenschaft in Italien (Rom, 4.-6. Februar 2010), Frankfurt/M. usw.: Lang, S.338.
43
2.3.2 Die metakognitive Reflexion
Metakognitive Reflexion ist der weitere Schritt nach dem Erwerb der oben genannten Strategien
der unteren Textverarbeitung. Wenn man von der metakognitiven Reflexion spricht, steht die
semantische Verarbeitung, d.h. die obere Verarbeitung, im Mittelpunkt. Auf dieser Ebene geht es
um das eigentliche Textverstehen, das durch die semantischen Kontextualisierungen und die
Aktivierung des Vorwissens funktioniert. In der englischen Forschung im Rahmen der
Fremdsprachendidaktik ist dieser Mechanismus als Expectancy Grammar bekannt. Im ersten
Kapitel findet man eine genaue Beschreibung der Prinzipien seiner Funktion. Hier wird eine
Vorbemerkung hinsichtlich des didaktischen Einsatzes des Mechanismus vorgeschlagen.
Aus der Studie über die Verstehensblockade ergibt sich das Folgende. Während des Trainings des
strategischen Lesens entwickelt sich bei den Lesern eine gewisse Monitorierung des eigenen
Leseprozesses. Die Leser werden sich der eigenen Strategien bewusst und sie sind aus
psychologischer Sicht bereit, auch Texte mit vielen unbekannten Wörtern zu verarbeiten. Auch
wenn der Einsatz der Erschließungsstrategien nicht immer zur korrekten Wortinterpretationen
führt. Dieses Phänomen erklärt Sara Costa als eine Übergeneralisierung der erworbenen
Verstehensstrategien.
Was in dieser Phase wichtig ist, ist die Förderung der metakognitiven Reflexion für eine bessere
semantische Verarbeitung des Textes. Mit der Zeit verfeinert sich die Fähigkeit, unterschiedliche
Textelemente im Kontext zu vernetzten. Dies führt zur Verkürzung der Verarbeitungszeit, der
Prozess der Sinnentnahme wird schneller und einfacher, d.h. automatisiert.
2.3.3 Die Lesestrategien
Wie schon bewiesen wurde, stellt sich das Lesen als strategischer Prozess dar. Starke Lesende
lesen immer gezielt und bewusst. Sie monitorieren ständig das eigene Leseverstehen, um
schwierige Textstellen zu identifizieren und die Aufmerksamkeit strategisch zu fokussieren. Diese
Vorgehensweise wird mit der Zeit verfeinert und automatisiert. Auf dem fortgeschrittenen Niveau
der Sprachbeherrschung übersteigt das Textverstehen reine semantische oder syntaktische
Bedeutungserschließungen. In diesem Fall wird das Inferieren hinsichtlich äußerer Informationen
möglich, d.h. man beginnt zwischen den Zeilen lesen. All dies steht in einer engen Beziehung mit
dem Begriff Lesestrategie.
44
Marina Foschi Albert postuliert in ihrem Beitrag „Lesestrategien zur Ermittlung der Textkohärenz
in fremdsprachigen Texten“ das Folgende:
Eine textlinguistisch orientierte universitäre Lesedidaktik soll […] darauf abzielen, Leseverstehen
als einen bewussten Prozess der Erkennung und Visualisierung formaler und logischer
Kohärenzstrukturen im Text zu vermitteln.49
Hier wird die Wichtigkeit formaler (Mikroebene) und logischer (Makroebene) Kohärenz für das
strategische Lesen betont. Die Fähigkeit, die Textkohärenz zu erkennen und nachzuvollziehen, hat
mit dem strategischen Lesen zu tun, indem sie das Gegenteil des gestörten Wort – für – Wort
Textverstehens ist. Im Folgenden werden ihre Argumente gegen das Wort – für – Wort Lesen bzw.
Übersetzen mit dem zweisprachigen Wörterbuch wiedergegeben.
Der Textansatz, der sich auf dem Wort – für – Wort Lesen basiert, ist keine effiziente Lesestrategie,
da die Erschließung der lexikalischen Bedeutung einzelner unbekannter Wörter zu keiner
vernetzten Textverarbeitung führt. Wenn man, anstatt die für die Textkohärenz notwendige
semantischen Verknüpfungen zu erkennen und zu analysieren, sich auf die einzelnen Wörtern
konzentriert, zerstört man den globalen Sinn des Textes. Die lineare Wort – für – Wort
Verarbeitung hat einen negativen Einfluss auf das Textverstehen. Auch übermäßiger,
unstrategischer Wörterbuchgebrauch beeinträchtigt das vernetzte Leseverstehen. Diese zwei
Tendenzen werden oft zu den ganz abträglichen Gewohnheiten bei den Lesern, die keine effiziente
Lesestrategie erworben haben. Sie führen zu einer übermäßigen Konzentration der
Aufmerksamkeit auf den einzelnen, herausgelösten Wörtern.
Um den Sinn eines Textes zu begreifen, muss man alle Textbestandteile in einem Netz von
semantischen Verknüpfungen auffassen:
Wenn DaF-Studierende lernen, funktionalsyntaktische Kohärenznetze im Text zu erkennen,

können sie daran kognitiv anknüpfen, um die entsprechenden Vernetzungen von primären und
sekundären Konzepten aufzubauen, die das Textverstehen einleiten. Zum Aufbau der Textkohärenz
dienen die auf Kohäsionsebene erkennbaren sprachlichen Mittel.50
49 Foschi Albert, Marina, 2012, „Lesestrategien zur Ermittlung der Textkohärenz in fremdsprachigen Texten“. In:
Fremdsprache 17: 1, S.25
50
Ebd. S.29
45
Den Studenten soll der Unterschied zwischen dem Sinn und Referenz der sprachlichen Ausdrücke
erklärt werden. Diese sind die zwei Aspekte der Wortbedeutung. Dann sollen sie lernen, wie man
die Textreferenz bildet, um die sprachlichen Ausdrücke des Textes auf unterschiedlichen
Kohärenzebenen einzuordnen und sie auf diese Weise zu analysieren.
Marina Foschi Albert ist der Ansicht, dass dieser didaktische Ansatz der Prinzipien der
Textkohärenz schon mit den Anfängern verwendbar ist. Anhand von solchen Strategien, wie die
Arbeit mit den formalen Strukturen, die den Text bestimmen, können die Studenten vom Anfang
des Erwerbs der Lesefertigkeit die Textkohärenz aufbauen. Die formalen Hauptstrukturen51 sind
die Folgenden:
• syntaktisches Gerüst (konjugierte Verbformen);

• lexikalische Struktur (Wörtern, Wortfamilien, Wortgruppen, Satzglieder);
• semantische Kohärenzebenen (Raum, Zeit, Kausalkohärenz).
Durch Unterstreichung, Hervorhebung und Analyse dieser Strukturen wird der Zugriff zur
Textkohärenz gefördert. Mit der Zeit führen diese Übungen zur weiteren Entwicklung der
Lesekompetenz, indem die Leser ihre Fähigkeit der Textverarbeitung und der Kohärenzherstellung
verbessern.
Die Expertin empfiehlt, die Textkohärenz durch eine bestimmte Sequenz der Lesetechniken52
progressiv zu fördern:
Sequenzphasen Lesetechnik Operationen

Basis Skimmen Textüberfliegen, Hauptfunktion erkennen
Erweiterung Scannen Explizite Informationen bestimmen, Kohärenzebenen
identifizieren und darstellen
Elaboration Spotting Implizite Informationen entdecken, sprachliche und
visuelle Vorstellungsbilder entwickeln
Die Lesestrategie bzw. Lesetechnik hängt mit den Textsorten zusammen. Dieser Begriff wird im
dritten Kapitel detailliert untersucht. Man erwählt die Lesetechnik aufgrund von der
Textkohärenzebene, die man sich zu analysieren entscheidet. In diesem Sinn ist die Texttypologie
entscheidend.
51
Ebd. S.32
52
Ebd.
46
3. Der Lesetext
Der Begriff Lesetext steht im Mittelpunkt der Fremdsprachendidaktik. „Arbeit an, mit und nach
Texten“53, wie Thonhauser nach Piephos’ Definition des Konzepts Textarbeit zitiert, spielt die
zentrale Rolle im kommunikativen Ansatz. Es lässt sich feststellen, dass die Entwicklung der
Lesefertigkeit sich gänzlich auf der Arbeit mit den Lesetexten basiert. Deswegen ist es
erforderlich, einen Teil der vorliegenden Masterarbeit dem Forschungsbereich, der das
Textphänomen untersucht, zu widmen. Nämlich geht es um die Textlinguistik. In diesem Kapitel
werden die wichtigsten Ergebnisse der zeitgenössischen textlinguistischen Forschung
wiedergegeben.
Außerdem hat das vorliegende Kapitel einen Versuch zum Ziel, diese Ergebnisse in einer
fremdsprachendidaktischen Perspektive darzustellen. Nämlich werden wir uns mit den folgenden
Konzepten befassen: der Text aus linguistischer Sicht, die Textsorten, die Rolle der Texte im
kommunikativbezogenen DaF-Unterricht. Demnach wird eine Klärung des Begriffs Authentizität
hinsichtlich des Lesetextes vorgeschlagen und dessen Rolle in der Fremdsprachendidaktik
ausgewertet.
53
Thonhauser, Ingo, 2010, „Textarbeit“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/ Hufeisen, Britta/ Riemer,
Claudia (Hg.) (2010): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Teil 2. Ein internationales Handbuch, Berlin usw.: de
Gruyter, S.1034
47
3.1 Der Lesetext aus textlinguistischer Sicht
Seit der pragmatischen Wende in der linguistischen Forschung fand eine Neubewertung des
Textbegriffs statt. Die Textarbeit bekam die zentrale Rolle in der kommunikativen
Fremdsprachendidaktik. In diesem Kontext entstand ein neuer Rahmen der Linguistik, der seitdem
die Fremdsprachendidaktik informiert und für den Bereich unserer Studie von großer Wichtigkeit
ist. Es geht um die Textlinguistik, die „strukturelle und funktionale Beschreibungen von Texten“54
liefert.
Die Textlinguistik ist, wie Thurmair in ihrem Beitrag schreibt55, ein relativ neuer Rahmen der
Linguistik, trotzdem ist die Forschung im textlinguistischen Bereich sehr aktiv und fruchtbar. Die
Fragestellungen und Ansätze der Textlinguistik sind vielfältig. In einem Überblick über die
Fragestellungen der Textlinguistik nennt Thurmair die folgenden:
[…] die Bestimmung von Texten und Textualität, die Beschreibung der Konstitution von Texten
auf verschiedenen (etwa grammatischen, semantischen) Ebenen und die Versuche der
Klassifikation von Textsorten.56
Der letztgenannte Aspekt ist stark handlungsbezogen und hat einen konkreten Einfluss auf die DaF
Didaktik, nämlich im Rahmen der Forderung der Textkompetenz. Deswegen wird dem Begriff
Textsorten eine besondere Aufmerksamkeit geschenkt.
Was für den vorliegenden Beitrag besonders wichtig ist, ist das Interesse der Textlinguistik für die
sprachliche Ebene des Textes. Thurmair ist der Ansicht, dass die textlinguistische Forschung im
Feld der „Konstitution und Gestalt des Textes“ und deren starke Orientation an die sprachliche
Oberfläche des Textes „besonders viel Potential für den Bereich DaF“ bietet.
Die Fragestellungen der Textlinguistik hinsichtlich der Beschreibung des Textbegriffs und der
Textualität, neben der Auflistung der Textsorten, haben wichtige Ergebnisse gebracht, welche im
Folgenden beschrieben werden.
In der Bestimmung des Textbegriffs gibt es verschiedene Diskussionspunkte. Eine der
grundlegenden Fragen im Versuch der Textbeschreibung betrifft die Differenzierung zwischen
Schriftlichkeit und Mündlichkeit. In meisten zeitgenössischen Ansätzen wurde, so Thurmair,
entschieden, zwischen Text (schriftlich fixierte Sprache) und Diskurs (mündliche Produktion) zu
54
Portmann-Tselikas, Paul R.,2000, „Der Einfluss der Textlinguistik auf die Fremdsprachendidaktik“, in: Brinker,
Klaus/ Antos, Gerd/ Heinemann, Wolfgang/ Sager, Sven F. (Hg.): Text- und Gesprächslinguistik: ein internationales
Handbuch zeitgenössischer Forschung. 1. Halbband "Textlinguistik", Berlin usw.: de Gruyter, S.836.
55
Thurmair, Maria, 2010, „Textlinguistik“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/ Hufeisen, Britta/ Riemer,
Claudia (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Teil 1. Ein internationales Handbuch, Berlin usw.: de Gruyter
2010, S.275-283
56
Ebd. S.275
48
unterscheiden. Fortan wird im vorliegendem Beitrag nur auf schriftliche Texte Bezug genommen.
Nach Thurmair ist die von Adamzik geschaffene Textbestimmung am angemessensten:
[…] scheint der Vorschlag [der Textbeschreibung] von Adamzik […] plausibel, die […] Text als
ein prototypisches Konzept bezeichnet, so dass es weniger darum geht zu entscheiden, ob etwas
zur Kategorie Text gehört oder nicht, sondern eher darum, ob (und inwiefern) etwas ein typischer
Text, ein guter Vertreter der Kategorie ist.57
Mit den Textbeschreibungsversuchen steht in einem engen Zusammenhang die Bestimmung der
Textualität. Thurmair stellt fest, dass die entscheidende Eröffnung in diesem Feld den Experten
Beaugrande und Dressler gehört. Sie haben sieben Textualitätskriterien ausgearbeitet:
• Kohäsion (die Verbindung der Textelemente an der Oberfläche);

• Kohärenz (der semantisch-kognitive Textzusammenhang);
• Intentionalität (die Absicht des Textproduzenten);
• Akzeptabilität (von Seiten des Rezipienten);
• Informativität (Neuigkeit und Unerwartetheit des Textes);
• Situationalität (Situationsadäquatheit);
• Intertextualität (Verbindung zu anderen Texten).
Durch die nach Thurmair wiedergegebenen Kriterien wird die Texthaftigkeit einer schriftlichen
Produktion bestimmt. Die ersten zwei Kriterien, die man in vorliegender Liste markiert findet,
spielen die wichtigste Rolle. Die Experten, u.a. Brinker58, weisen darauf hin, dass das Kriterium
Kohärenz eine unerlässliche Bedingung ist, ohne welche keine Textualität möglich ist. Die beiden
Kriterien, Kohärenz und Kohäsion, sind untrennbar und gehören zu den Grundlagen der
Textualität.
Adamzik59 sieht diese Kriterien als Beschreibungsdimensionen, die typische Texteigenschaften
darstellen. Die Linguisten haben mehrere grundsätzlich ähnliche Vorschläge zur Auflistung der
Beschreibungsdimensionen der Textualität geschafften. Wir geben hier, Thurmair zitierend, die
wichtigsten wieder.
Adamzik unterscheidet vier Dimensionen:
• sprachliche Gestalt;
• Thema/Inhalt;
57
Ebd. S.276
58
Ebd. S.276
59
Adamzik, Kirsten, 2004, Textlinguistik: eine einführende Darstellung, Tübingen: Niemeyer, S.49
49
• Funktion des Textes;
• situativer Kontext.
Brinker schlägt drei Beschreibungsebenen des Textes vor:

• kommunikativ-pragmatische Ebene;
• thematische Ebene;
• grammatische Ebene.
Heinemann spricht von vier Ebenen:

• formal-grammatische Ebene;
• inhaltlich- thematische Ebene;
• situative Ebene;
• funktionale Ebene.
Es gibt mehrere Vorschläge aber hier werden nur die obengenannten wiedergegeben, da diese den
Grund zu den anderen legen. Im Folgenden werden die Ergebnisse der textlinguistischen
Forschung beschrieben, die drei grundsätzliche Textualitätsebenen betreffen: grammatische,
thematische und semantische.
Wenn man die Herstellung der Textkohäsion auf der grammatischen Ebene des Textes analysiert,
sind zwei grundsätzliche textkonstitutive Prinzipien zu beachten: Rekurrenz und Konnexion. Die
Rekurrenz kann als Wiederholung, Rückverweis oder Ersetzung verstanden werden. Es geht um
das Phänomen der Textphorik, das als wichtiges Kohäsionsmittel gilt und zwei Verweisrichtungen
hat: Rückverweis und Vorverweis. Pronomina und Artikel sind, unter anderen, die sprachlichen
Mittel der Rekurrenz. Brinker schreibt dieser Wiederaufnahme eine der wichtigsten Rollen in der
Herstellung von Textkohärenz zu. Der Linguist bezeichnet „die Wiederaufnahmestruktur als
Trägerstruktur für die thematischen Zusammenhänge des Textes“60. Thurmair stellt fest, dass die
Rekurrenzmittel vielfältig sind61, und sie dienen nicht nur zur Herstellung von Kohäsion, sondern
auch von Kohärenz und semantischer Struktur des Textes.
Der zweite grundsätzliche Faktor in der Textualitätsanalyse ist die Kategorie der Konnektoren.
Diese dienen als weiteres Mittel zur Herstellung von Kohäsion:
60
Ebd. S.277
61
Zur genauen Beschreibung von den Referenzmitteln siehe S.277-278
50
Damit werden Einheiten in einem Text nicht nur verknüpft, sondern es wird auch die semantische
Beziehung zwischen den Einheiten (etwa Ursache/Folge, zeitliches Nacheinander etc.) angezeigt.62
Traditionell findet man die Auflistung der Konnektoren folgender Art: Konjunktionen,
Subjunktionen usw. Dennoch ist die Gliederung nach semantischen Kriterien für die
textlinguistische Analyse wichtiger. Man unterscheidet zwischen den folgenden Konnektoren:
kopulative, temporale, konditionale, diverse kausale, spezifizierende, vergleichende Konnektoren.
Auch die metakommunikativen Konnektoren sind zur Liste hinzuzufügen, da die eine
strukturierende oder gliedernde Funktion haben können. Thurmair ist der Ansicht, dass sie
Konnektoren eine grundlegende Rolle in der Entwicklung der Lesefertigkeit, d.h. rezeptiver
Textkompetenz spielen.
Thurmair nennt auch das Tempus als relevanten Faktor, der an der Textualität mitwirkt63 :
[…] viele Untersuchungen zeigen die textuelle Leistungen der Tempora: so kann etwa die
Verwendung des Perfekts in Erzähltexten eine Erzählebene markieren, es kann der
Textstrukturierung dienen, indem es texteinleitend und -ausleitend und binnengliedernd wirkt.
Willkop (2003) hat die Relevanz dieser textlinguistischer Ansätze für die DaF- Didaktik deutlich
gemacht.
Auf thematischer und semantischer Ebene des Textes analysiert man die Informationsstruktur, d.h.
wie die neue und alte Information im Text strukturiert wird. Die Begriffe, auf deren die Analyse
die Informationsstruktur basiert, sind Thema (alte = die schon bekannte oder vorerwähnte
Information) und Rhema (neue Information, die der Leser erstmals erfährt). Thurmair stellt klar,
dass die Thema/Rhema Gliederung ursprünglich auf der Satzebene verwendet wurde, aber in
mehreren Ansätzen wird sie auch auf die Textebene übertragen. Eine weitere Gliederung betrifft
die kommunikative Gewichtung der Information im Text. In diesem Fall gliedert man zwischen
Fokus und Hintergrund.
Was für die Fremdsprachendidaktik auch wichtig ist, ist die thematische Progression. Thurmair
weist darauf hin, dass Arbeit an unterschiedlichen thematischen Progressionsweisen im Unterricht
für die Analyse von Texten und Textsorten, aber auch für das strategische Lesen nützlich ist.
Im Kontext der DaF-Didaktik hat die thematische Struktur von Texten einen wesentliche Rolle,
die für den gesteuerten Spracherwerb sehr relevant ist. Die Experten beschreiben folgenderweise
die sprachlichen Mittel, die die thematische Gestaltung des Textes markieren. Es geht um solche
Strukturen, die a) das Thema einführen; b) die Aufmerksamkeit auf spezifische thematischen
Aspekten fokussieren; c) das Thema beibehalten; oder d) das Thema entwickeln. Im DaF-
62
Ebd. S.278
63
Ebd. S.278
51
Unterricht scheint es sinnvoll, solche Strukturen auf die Oberfläche der Reflexion zu ziehen und
deren Erkennung zu üben. Wenn die Studenten die Aufmerksamkeit auf diese sprachliche Mitteln
entwickeln und sie automatisiert zur Analyse der thematischen Struktur des Textes verwenden,
lauft das Textverständnis fließender.
Nach Thurmair sind auch die Prinzipien der Themenentfaltung (etwa Deskription, Narration,
Explikation, Argumentation) wesentliche Instrumente textlinguistischer Analyse. Diese
Textmustern, sowie die traditionelle linguistische Kategorie Isotopien, sind für die Entwicklung
der Textkompetenz sehr fruchtbar. Das Konzept Isotopie stellt das semantische Netz zwischen
Lexemen dar.
Hinsichtlich der Bedeutung der Textlinguistik für die DaF-Didaktik gibt es zwischen den Experten
unterschiedliche Meinungen, aber die allgemein akzeptierte Idee ist, dass textlinguistische
Ergebnisse eine didaktische Perspektivierung bekommen können. Thurmair behauptet das
Folgende in Bezug auf die Umsetzung der textlinguistischen Ansätze im Unterricht:
Was die Umsetzung von textlinguistischen Ansätzen für den Bereich DaF/DaZ betrifft, so ist das
Potential noch lange nicht ausgeschöpft: eine fundierte umfassende Textdidaktik, die insbesondere
zunächst das Verstehen von Texten verschiedener Art ermöglicht, dann zur Ausbildung eines
Textmusterwissens und einer Textsortenkompetenz führt […], bleibt ein Desiderat.
Die Beziehung zwischen der Textlinguistik, ihre theoretischen Postulierungen und deren
Anwendung im Unterricht beschreibt und analysiert Portman-Tselikas64 in seinem Beitrag „Der
Einfluss der Textlinguistik auf die Fremdsprachendidaktik“. Auch Thonhauser schreibt der
Textlinguistik im DaF-Kontext eine wesentliche Rolle zu, da der Textbegriff in diesem Rahmen
mit dem Bezug auf den Verwendungskontext erforscht wird 65:
Die Textsortenlinguistik rückt die Vielfalt textueller Erscheinungsformen ins Zentrum

wissenschaftlicher Aufmerksamkeit und hebt deren Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht
hervor. […] Die Fremdsprachendidaktik vollzieht parallel dazu und teilweise im Dialog mit der
Linguistik eine Neubewertung der Texte und Textsorten, dir für die Textarbeit relevant sind. Im
Zusammenhang mit dem Postulat, dass kommunikative Kompetenz das vorrangige Ziel des
Sprachunterrichts darstellen solle […], erhält dieses erweiterte Textverständnis eine
sprachdidaktische Perspektivierung.
64
Portmann-Tselikas, Paul R., 2000,: „Der Einfluss der Textlinguistik auf die Fremdsprachendidaktik“, in: Brinker,
Handbuch zeitgenössischer Forschung. 1. Halbband "Textlinguistik", Berlin usw.: de Gruyter, S.830-842
65
Thonhauser, Ingo, 2010, „Textarbeit“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/ Hufeisen, Britta/ Riemer,
Claudia (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Teil 2. Ein internationales Handbuch, Berlin usw.: de Gruyter,
S.1034
52
In diesem Zitat lassen sich eine Reihe von Begriffen unterstreichen, die im vorliegenden Kapitel
unter die Lupe genommen werden.
Der wichtigste Begriff, der die Didaktik von der Textlinguistik bekommt, ist, so kann man nach
Portmann-Tselikas resümieren, das Konzept Textsorte. Dieser Begriff hat eine pragmatische Basis
und ist für die Didaktik zweierlei wichtig. Zuerst sind Textsorten „Muster kommunikativer Praxis
in einer Sprachgemeinschaft“66, deren Erkennung eine Voraussetzung für die Entwicklung der
Lesefertigkeit ist.
Die Relevanz des Wissens über die Kategorie Textsorten für die DaF-Didaktik wurde von
mehreren Experten und in unterschiedlichen Ansätzen nachgewiesen. Das folgende Unterkapitel
hat eine genaue Beschreibung des Begriffs und dessen handlungsbezogene Kontextualisierung
zum Ziel.
3.2 Die Textsorten
Wie im vorangehenden Unterkapitel klar geworden ist, um eine schriftliche Produktion als „Text“
zu bezeichnen, müssen bestimmte Bedingungen der Textualität beachteten werden. Brinker nennt
als solche die grammatischen und thematischen Kohärenzbedingungen und „vor allem“67 die
Textfunktion (die kommunikative Funktion des Textes). Nach Brinker sind diese die wichtigsten
Textualitätsmerkmale, die einen Text als solchen bestimmen.
Neben den Textualitätsbedingungen führt Brinker eine weitere Kategorie zur Beschreibung eines
konkreten Textes ein- die Textsorte:
Textsorten (wir sprechen gleichbedeutend auch von Textklassen oder Texttypen) sollen zunächst
ganz allgemein als komplexe Muster sprachlicher Kommunikation verstanden werden, die
innerhalb der Sprachgemeinschaft im Laufe der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung
aufgrund kommunikativer Bedürfnisse entstanden sind. Der konkrete Text erscheint immer als
Exemplar einer bestimmten Textsorte. Wir können sagen, dass sowohl unsere Textproduktion als
auch unsere Textrezeption im Rahmen von Textsorten erfolgt. Den Textsorten kommt somit eine
fundamentale Bedeutung für die kommunikative Praxis zu.68
66
Portmann-Tselikas, Paul R.,2000, Der Einfluss der Textlinguistik auf die Fremdsprachendidaktik, in: Brinker, Klaus/
Antos, Gerd/ Heinemann, Wolfgang/ Sager, Sven F. (Hg.): Text- und Gesprächslinguistik: ein internationales
Handbuch zeitgenössischer Forschung. 1. Halbband "Textlinguistik", Berlin usw.: de Gruyter, S.832
67
Brinker, Klaus (2005): Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden, 6., überarbeitete
und erweiterte Auflage, Berlin: E. Schmidt. S.138
68
Ebd. Die mit der halbfetten Schrift markierten Äußerungen wurden von uns markiert, nicht ursprünglich vom Autor
des Zitats.
53
Die Aufgabe der Textlinguistik ist, so Brinker, die Ermittlung geschäftlich relevanter Textsorten
und die Beschreibung ihrer konstitutiven Merkmale. Anders gesagt, es geht um die Klassifizierung
von Texten nach der Texttypologie. Brinker ist der Ansicht, dass die Aufstellung einer
zusammenfassenden Texttypologie noch nicht abgeleistet wurde und ein Ziel der
textlinguistischen Forschung bleibt.
Die Klassifikation der literarischen Texte sei problematisch und eine genaue Textklassifikation
fehlt noch. Brinker beschränkt sich in seinem Beitrag auf die sogenannten Gebrauchstexte (nicht
literarische Texte). Die Fragestellung, die der Linguist formuliert, ist die folgende: „Welche
Merkmale können überhaupt als zentral für die Klassifizierung von Texten gelten“69.
Brinker nimmt auf Isenberg Bezug und postuliert, dass für die Erstellung einer adäquaten
Texttypologie eine Typologisierungsbasis notwendig ist. Diese Basis soll homogen und akzeptabel
sein. Anders gesagt, die theoretischen Unterscheidungen zwischen Textsorten müssen dem
intuitiven alltäglichen Textsorten-Wissen der Sprachgemeinschaft entsprechen oder zumindest
nicht wiedersprechen.
Es liegt deshalb nahe, die Alltagssprache selbst daraufhin zu untersuchen, welche Textsorten in ihr
vorkommen und welche Kriterien den alltagssprachlichen Textsortenunterscheidungen zugrunde
liegen, kurz: durch welche Merkmale die alltagssprachlichen Textsortenvorstellungen, die sog.
Alltagskonzepte, definiert sind. Die Alltagskonzepte sind als Ausgangspunkt und Bezugsgrundlage
für die linguistische Textsortenlehre zu betrachten. Allerdings müssen die alltagssprachlichen
Vorstellungen über Textsorten […] erst einmal explizit gemacht und die grundlegenden Kriterien
sprachtheoretisch interpretiert, d.h. in systematischer Weise auf ein textlinguistisches
Beschreibungsmodell bezogen werden.70
Brinker gibt das von Dimter formulierte Ergebnis im Feld der Erforschung der Textsorten in der
Alltagssprache wieder. Die maßgebenden Kriterien, die die Klassifizierung von Textsorten
bestimmen, sind die folgenden drei Kategorien:
• Textfunktion (kommunikative Funktion des Textes): z.B. eine Nachricht hat die
Informierung über etwas zum Ziel, während eine Anweisung repräsentiert eine
Aufforderung, eine Handlung zu tun;71
• Textinhalt ist für bestimmte Textsorten (z.B. Wetterbericht, Arztrezept, Heiratsurkunde)
besonders entscheidend. Die Themen dieser Texte (das Wetter, der Arzt usw.) betreffen
bestimmte Lebensbereiche/Weltwissen und sind im ersten Teil der Textsortenbezeichnung
69
Ebd. S.139
70
Ebd. S.140. Die mit der halbfetten Schrift markierten Äußerungen wurden von euch markiert, nicht ursprünglich
vom Autor des Zitats.
71
Beispiele nach Brinker ebd.
54
angegeben. Dagegen findet man im zweiten Teil den Bezug auf die Textfunktion (der
Bericht, das Rezept usw.);
• Kommunikationssituation ist entscheidend, indem man zwischen situativen (zeitlicher und
räumlicher Kontakt zwischen den Kommunikationspartnern) oder medialen ( durch
technische Medien ermittelte Texte) Textsorten unterscheidet. Dieses
Klassifikationsmerkmal ist geeignet bei der Beschreibung solcher Textsorten, wie
Gespräch, Telefongespräch, Brief, Rundfunksendung usw.
Zusammenfassend schließt Brinker das Folgende hinsichtlich der Textsorten in der

Alltagssprache:
Wir halten fest, dass die Textsorten der Alltagssprache hauptsächlich durch funktionale,
thematische und situative Merkmale definiert sind. Dabei kommt der Textfunktion insofern eine
dominierende Rolle zu, als sie den Kommunikationsmodus festlegt. Die Thematik besitzt lediglich
eine spezifizierende Bedeutung; die Situation gibt den Rahmen an, in dem sich der kommunikative
Kontakt realisiert.72
Was den linguistischen Textsortenbegriff betrifft, weist Brinker darauf hin, dass es
unterschiedliche Ansätze zur Herstellung einer Theorie der Textsorten gibt. Man unterscheidet
aber zwischen zwei Hauptrichtungen in der Forschung der Textsorten: sprachsystematische und
kommunikationsorientierte Ansätze. Nach Brinker ist die zweite Forschungsrichtung fruchtbarer.
Dieser Ansatz ist handlungsbezogen und entspricht maßgeblich dem intuitiven Textsorten-Wissen.
Brinker schlägt eine theoretische handlungsbezogene Textsortendefinition vor:
Textsorten sind konventionell geltende Muster für komplexe sprachliche Handlungen und lassen
sich als jeweils typische Verbindungen von kontextuellen (situativen), kommunikativ-funktionalen
und strukturellen (grammatischen und thematischen) Merkmalen beschreiben. Sie haben sich in der
Sprachgemeinschaft historisch entwickelt und gehören zum Alltagswissen der Sprachteilhaber; sie
besitzen zwar eine normierende Wirkung, erleichtern aber zugleich den kommunikativen Umgang,
indem sie den Kommunizierenden mehr oder weniger feste Orientierungen für die Produktion und
Rezeption von Texten geben.73
Brinker bringt einen Orientierungsrahmen für die Textsortenanalyse hervor, indem er die
Differenzierungskriterien detailliert beschreibt. Die Textfunktion wird als das grundlegende
Kriterium bezeichnet, dessen Verwendung zur Differenzierung zwischen fünf Hauptklassen von
Texten führt: Informationstexte, Appelltexte, Obligationstexte, Kontrakttexte, Deklarationstexte.
72
Ebd. S.143
73
Ebd. S.144
55
Eine weitere Differenzierung kommt durch die Anwendung der sekundären Kriterien: kontextuelle
und strukturelle Merkmale, die in einem engen Zusammenhang mit dem Hauptkriterium
Textfunktion stehen.
Zu den kontextuellen Kriterien schreibt Brinker, dass Texte immer von einer
Kommunikationssituation bestimmt werden und die situative Faktoren die Textstruktur direkt
beeinflussen. Dieser Bereich sei noch nicht umfassend erforscht, also deutet Brinker darauf hin,
dass man sich in der situativen Analyse nur auf die Kommunikationsform und den
Handlungsbereich beschränken sollte.
Die Kommunikationsform wird von dem Medium der Übermittlung von Texten bestimmt. Im Jahr
2005, dem Jahr der Veröffentlichung des Werks, auf das hier den Bezug genommen wird, listet
Brinker fünf Medien auf: Face-to-face-Kommunikation, Telefon, Rundfunk, Fernsehen und
Schrift.
Im Zeitalter des Internets gibt es eine Verbreiterung der kommunikativen Medien. Die Experten
Thurmair und Fandrych untersuchen den Einfluss des Internets auf die Textsorten in ihrem Beitrag
mit dem Titel „Textsortenvariationen im Zeitalter des Internets“74 Die wichtigste Veränderungen
betreffen die Zugänglichkeit der Texte und deren Interaktivität. Auch die Vielfalt der Textsorten
ist laut den Experten wegen des Internets gewachsen.
Die Medien unterscheiden sich nach drei Kriterien: Kommunikationsrichtung (dialogische oder
monologische), Kontakt (zeitlich/räumlich unmittelbar/getrennt), Sprache (gesprochen oder
geschrieben).
Brinker macht deutlich, dass die oben beschriebenen Kommunikationsformen nur durch die
medialen Merkmale bestimmt werden und in Bezug auf das kommunikativ-funktionale Merkmal
flexibel sind. Anders gesagt, jeder Typ von Kommunikationsform sei in mehreren Textsorten zu
finden. Geben wir das von Brinker formulierte Beispiel wieder: ein Brief (Kommunikationsform:
monologisch - zeitlich und räumlich getrennt - geschrieben) kann in mehreren Textsorten realisiert
werden: appellativer Brief (z.B. Mahnbrief), informativer Brief (z.B. Geschäftsbrief) usw.
„Die Kommunikationssituationen […], die den Rahmen für Textsorten bilden“,75 sind mit
unterschiedlichen Handlungsbereichen verbunden. Solche gesellschaftlichen Bereiche wie
Wissenschaft, Kunst, Politik, Recht, Presse u.a. sehen die Verwendung bestimmter Textsorten vor
und beeinflussen maßgeblich die Textstruktur bzw. die Textsorten. Brinker äußert, dass diese
Bereiche auch aus der inhaltlichen Sicht differenziert werden können, aber sei die Unterscheidung
74
Fandrych, Christian/ Thurmair, Maria, 2011, „Textsortenvariationen im Zeitalter des Internets“. In: Text und Stil im
Kulturvergleich. Pisaner Fachtagung 2009 zu interkulturellen Wegen Germanistischer Kooperation, München:
Iudicium, S.381-400
75
Brinker, Klaus ,2005, Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden, 6., überarbeitete
und erweiterte Auflage, Berlin: E. Schmidt, S.148
56
aufgrund der Rolle der Kommunikationspartner und deren Verhältnisse für die Bestimmung von
Textsorten interessanter.
Nach Brinker ist die Differenzierung zwischen den folgenden drei Bereichen effektiver: privater,
offizieller und öffentlicher Bereich. Im privaten Bereich kommunizieren die Partner als
Privatpersonen miteinander, während im offiziellen Kontext die Kommunizierenden eine
offizielle Rolle haben, bzw. Amtspersonen oder Institutionen. Der dritte Bereich- der öffentliche-
steht dem ersten gegenüber und entspricht in gewisser Maße dem zweiten. Brinker bezeichnet den
Begriff „öffentlich“ wegen der Medien der Überlieferung von Texte (etwa Presse).
Nach Brinker spielt diese bereichsbasierte Differenzierung eine wesentliche Rolle in der
Textsortenbestimmung, da diese bereichsspezifische, sprachliche und kommunikative Muster
darstellen. Für jeden Bereich sind gewisse Textsorten typisch.
Zu den strukturellen Kriterien findet man in Brinkers Analyse zwei grundlegende Kriterien und
die beiden betreffen das Thema. Das erste Kriterium ist die Art des Textthemas. Das Thema, so
Brinker, hat eine zeitliche Orientierung („zeitliche Fixierung des Themas relativ zum
Sprechzeitpunkt“76) einerseits und eine lokale Orientierung („die Relation zwischen Emittent bzw.
Rezipient und Thema“77) andererseits. Das zweite Kriterium betrifft die thematische Entfaltung
(deskriptive, narrative usw.) und steht in einem engen Zusammenhang mit dem ersten Kriterium.
Brinker weist darauf hin, dass die Grundformen der Themenentfaltung mit den Textfunktionen
verbunden sind. Es geht um kein direktes proportionales Verhältnis, sondern unterschiedliche
Textsorten können die gleiche Themenentfaltung aufweisen, aber in unterschiedlichem Maß.
Brinker stellt fest, dass die Themenentfaltung die Textstruktur direkt beeinflusst, und führt eine
weitere Analysekategorie ein: die Realisationsform. Es gebe unterschiedliche Realisationsformen,
die in mehreren Textsorten und bei mehreren Formen der thematischen Entfaltung zu beobachten
sind. Brinker macht das anhand des folgenden Beispiels78 deutlich: eine deskriptive
Themenentfaltung kann „sachbetont“ oder „meinungsbetont“ realisiert werden, vgl.
Zeitungsnachricht/Buchbesprechung. Hinsichtlich dieser Analysekategorie schließt Brinker das
Folgende:
Da die Realisierung der Grundformen primär durch kommunikativ-funktionale und situative

Faktoren determiniert ist, ist die Analysekategorie „Realisationsform“ in besonderer Weise
geeignet, die strukturellen und kommunikativ-pragmatischen Aspekte der linguistischen
Textanalyse zu verbinden.79
76
Ebd. S.152
77
Ebd.
78
Ebd.
79
Ebd. S.153
57
Abschließend betont Brinker, dass die von ihm dargestellten Kriterien zur Abgrenzung von
Textsorten führen. Während die Analyse der sprachlichen Textgestaltung für die Beschreibung
von Textsorten nötig ist. Es geht um syntaktische und lexikalische Merkmale von Texten.
Nach Thurmair80 herrscht zwischen Experten die Meinung, dass verschiedene
Beschreibungsdimensionen (Kommunikationsfunktion, Textfunktion, die thematisch-strukturelle
und die formal-grammatische Ebene) in der Textsortenanalyse entweder hierarchisch, oder additiv
kombinieren müssen. Die Autorin fügt eine weitere Beschreibungsdimension hinzu. Nämlich
weist sie auf die kulturräumliche Dimension hin, da die Textsorten ihres Erachtens kulturell
geprägt sind, weil sie sich in einer gewissen Sprachgemeinschaft entwickeln. Thurmair nimmt an
dieser Stelle auf Fix, Adamzik und andere Forscher Bezug.
Im Rahmen der textlinguistischen Forschung ergeben sich interessante didaktischen Erträge. Hier
wollen wir die wichtigsten Ergebnisse der Textlinguistik unter einer didaktischen Perspektive
wiedergeben. Nach Thurmair sind die Vorteile einer textsortenorientierten DaF-Didaktik
vielfältig.
Eine textsortenbezogene Spracharbeit, mitwirkt so Thurmair, an der Entwicklung von einer
differenzierter Textsortenkompetenz, d.h. „jene Schemata, Strategien und Techniken, die nötig
sind, um den mit textueller Kommunikation verbundenen Anforderungen gerecht zu werden“81.
Sie konstatiert einen Mangel an der akademischen Textkompetenz, die nur aufgrund einer
differenzierten Textsortenarbeit entstehen kann.
Wir rezipieren Texte je nach kommunikativer Situation, eigener Kompetenz und

Handlungsnotwendigkeiten bzw. -absichten auf viele unterschiedliche Arten und in
unterschiedlichem Durchdringungsgrad, und auch die selektive, partielle Rezeption gehört mit zur
Textkompetenz. Woran könnte diese besser eingeübt werden, als an einer Vielfalt unterschiedlicher
Textsorten?82
Eine weitere Überlegung betrifft die Entwicklung verschiedener (Teil)Fertigkeiten. Nach

Thurmair spielt die Musterhaftigkeit der einzelnen Textsorten bei der differenzierten Forderung
der Fertigkeiten eine wesentliche Rolle. Bestimmte Fertigkeiten, z.B. selektives Lesen, können
80
Thurmair, Maria, 2010, „Textsorten“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/ Hufeisen, Britta/ Riemer,
S.286
81
Thurmair zitiert nach Portmann-Tselikas in: Fandrych, Christian/ Thurmair, Maria, 2011, Textsorten im Deutschen:
Linguistische Analysen aus sprachdidaktischer Sicht, Tübingen: Stauffenburg
82
Fandrych, Christian/ Thurmair, Maria, 2011, Textsorten im Deutschen: Linguistische Analysen aus
sprachdidaktischer Sicht, Tübingen: Stauffenburg, S.353
58
durch die Auseinandersetzung mit passenden Textsorten geübt werden. Ihres Erachtens sind
bestimmte Textsorten für die differenzierte Fertigkeitsforderung besonders geeignet.
Bestimmte […] Fertigkeiten, wie etwa kursorisches Lesen […], lassen sich anhand „passender“
Textsorten und dem authentischen Umgang damit am besten erwerben.83
Die Bemerkung über den authentischen Umgang mit den Textsorten steht in einem engen
Zusammenhang mit einem weiteren wichtigen Vorteil der textsortenbezogenen Sprachdidaktik.
Es betrifft die kommunikative Dimension des Spracherwerbs, ebenso wie die Kulturunterschiede.
Diese Feststellungen lassen sich durch ein Zitat von Thurmair begründen. Die Textsorten stellen
„das natürliche Biotop von Sprache dar“.84
In einem authentischen Text, der unvermeidlich zu einer gewissen Textsorte gehört, findet der
Lernende die sprachlichen Möglichkeiten, die sprachlichen Mittel in einem natürlichen,
unverfälschten kommunikativen Kontext.
[…] eher kontextuell losgelöst behandelte grammatische Themen lassen sich textsortenspezifisch
und damit funktional und situativ eingebettet adäquat im Unterricht bearbeiten.85
Neben den Vorteilen sind gewisse Nachteile der Verwendung der textlinguistischen Ergebnisse
im Unterricht zu nennen. Thurmair weist darauf hin, dass es noch keine umfassende
Textsortenbeschreibung gibt, die für den Unterricht eine konkrete Verdeutlichung von situativen,
funktionalen, strukturellen und sprachlichen Merkmalen bieten könnte, während Portmann-
Tselikas86 findet, dass es unklar ist, in welcher Maße die textlinguistische Reflexion in den
Unterricht eingeführt werden soll. Hinsichtlich der Didaktisierung der textlinguistischen Aspekte
äußert sich der Autor in folgender Weise:
Aufgabe der Forschung ist es, die Mechanismen zu ergründen […], Aufgabe des Unterrichts,
aufgrund der Kenntnis dieser Mechanismen die Schwierigkeiten zum Anlass für zielgerichtete
Lehr-und Lernprozesse zu nehmen87.
83
Ebd.
84
Ebd.
85
Ebd. S.354
86
Portmann-Tselikas, Paul R., 2000, „Der Einfluss der Textlinguistik auf die Fremdsprachendidaktik“, in: Brinker,
Handbuch zeitgenössischer Forschung. 1. Halbband "Textlinguistik", Berlin usw.: de Gruyter, S.833
87
Ebd. S.831
59
Portman-Tselikas postuliert, dass die Fremdsprachendidaktik auf Auswahl beruht. In der Auswahl
bestehe ein entscheidender Moment, weil nicht irgendein Text als Lesetext gelten kann. Es lassen
sich drei grundlegende Kriterien zur Auswahl der Texte für den Unterricht zusammenfassen.
Stimulanz: ein Lesetext soll stimulierend wirken, indem er eine gewisse sprachliche und inhaltliche
Schwierigkeit aufweist. Angemessenheit: ein Lesetext soll interessant und angemessen für den
Lernenden sein. Musterhaftigkeit: die Texte sollen exemplarisch die kommunikativen,
funktionalen und strukturellen Merkmale verschiedener Textsorten sichtbar machen.
Eine weitere Frage in der Diskussion zur Auswahl der Texte für den Unterricht betrifft den Begriff
Authentizität, der im letzten Unterkapitel des vorliegenden Kapitels untersucht wird. Im nächsten
Unterkapitel wollen wir uns auf der sprachlichen Ebene des Textes konzentrieren, d.h. die Rolle
der Grammatik im Textverstehen zu untersuchen.
3.3 Lesetext aus grammatischer Sicht
Grammatik ist ein weit reichender Begriff und hat vielfältige Bedeutungen. Hier verstehen wir
unter Grammatik das morphosyntaktische Regelsystem88 der Sprache.
Dieses Unterkapitel hat die Herstellung einer knappen, aber möglichst umfassenden Übersicht
über die grammatischen Eigenschaften des Textes zum Ziel. Hier wird der Zusammenhang
zwischen den grammatischen Merkmalen und dem Verstehensprozess analysiert.
Als Ausgangspunkt fungiert der Beitrag von Andreas Lötscher89, der hier kurz wiedergegeben
wird. Es geht um eine Analyse des Textverstehens aus grammatischer Sicht, im Rahmen dessen
die Frage über den Beitrag der Grammatik- eines abstrakten Regelsystems- zum
Verstehensprozess-einem situationsabhängigen individuellen Prozess- unter einer pragmatischen
Perspektive beantwortet wird.
Lötscher sieht das Verstehen als „eine konstruktive, auf Schlussfolgerungen gestützte Tätigkeit“90,
bei der die Grammatik ein Steuerungsmittel ist. Zu den grammatischen Eigenschaften von Texten
gehören solche Kategorien, wie Thema, Modus, Informationsstruktur und andere strukturelle
Aspekte. Diese tragen zur Herstellung von Kohäsion bei und werden im Vergleich mit der
Kohärenzbildung analysiert.
88
Thurmair, Maria, 2010, „Grammatiken“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/ Hufeisen, Britta/ Riemer,
S.293-305.
89
Lötscher, Andreas, 2006, „Die Formen der Sprache und die Prozesse des Verstehens“ in Blühdorn, Hardarik/
Breindl, Eva/ Waßner, Ulrich Herrmann (Hg.): Text -Verstehen: Grammatik und darüber hinaus, Berlin usw.: de
Gruyter, S.19-45
90
Ebd. S.19
60
Die Analyse dieses Steuerungssystem wird anhand folgender Kategorien analysiert: Tempus,
Modus, Thema-Rhema und strukturelle Aspekte von Texten.
Wie es schon in den vorhergehenden Kapiteln nachgewiesen wurde, entspricht der
Verstehensprozess dem Prozess der Sinnentnahme, der sich auf mehreren Verarbeitungsebenen
entfaltet. Auch in Lötscher findet man eine ähnliche Formulierung. Die Grammatik spielt, so
Lötscher, beim Textverstehen nur eine partielle Rolle. Das eigentliche Verstehen erweist sich als
eine produktive, situationsbezogene, mehrdimensionale Tätigkeit:
Darin wird einem Text […] eine kommunikative Intention zugeschrieben, aus der Kenntnis von
Lexikon und Grammatik eine grammatisch-semantische Struktur zugeordnet und im Hinblick auf
eine Kommunikationssituation daraus Sinn konstituiert.91
Lötscher geht von der Mehrdimensionalität von Verstehen und Äußerungsbedeutungen aus und
schlägt ein kommunikationsbezogenes Interpretationsmodell der Verstehensleistungen beim
Lesen vor. Die Interpretationsdimensionen stammen aus der funktional-pragmatischen
Kommunikationsanalyse, die zwischen fünf Teilhandlungen, bzw. Prozeduren (symbolisch,
deiktisch, expeditiv, operativ, expressiv) unterscheidet. Nach Lötscher wird einen Text im Hinblick
auf diese fünf Dimensionen, neben der Thema-Rhema-Struktur, interpretiert. In diesem
Zusammenhang stellt Lötscher fest, dass das pragmatische Verstehen dem grammatischen
vorangeht. Man muss erst die kommunikativen Vorannahmen machen. Nur dann, wenn überhaupt
nötig, kommt die bewusste Interpretation der grammatischen Information hinzu. Als Folge tritt die
Priorität des pragmatischen Verstehens ein92:
Da ich […] weiß, was ich verstehen soll, suche, wähle und erschließe ich zielgerichtet die
Information, die relevant scheint. Es gilt nicht das „Bringeprinzip“- die Sprachform bringt mir
etwas, und ich soll irgendetwas anfangen-, sondern das „Holprinzip“, ich hole, was ich brauche
[…] entweder im expliziten Wortlaut oder aus dem Kontext.93
Es lässt sich zusammenfassen, dass das Textverstehen aus einer Interaktion der pragmatischen,
lexikalischen und grammatischen Interpretation besteht. Hinsichtlich des Verstehens auf der
Sprachebene des Textes kommt die Kontextanalyse zuerst, danach tritt die Analyse der
sprachlichen Formulierung ein. Das von Lötscher formulierte Reihenfolgeprinzip lautet: „So viel
Kontext, wie möglich, so viel Grammatik wie nötig“94. Dieses Prinzip entspricht dem interaktiven
91
Ebd. S.20.
92
Ebd. S.23
93
Ebd.
94
Ebd. S.25
61
top-down/bottom-up Verstehensmodell, auf das wir im zweiten Kapitel Bezug nehmen. Lötscher
weist darauf hin, dass das mentale Modell sich aus der konzeptuellen Bedeutung von Äußerungen
und sich nie rein aus der grammatischen Basis ergibt. Die Grammatik wirkt strukturstiftend, indem
sie die lexikalischen Einzelbedeutungen in einer gewissen Beziehung miteinander stellt. Kurz: die
Bedeutungen werden durch die lexikalischen Elementen gegeben und durch die grammatischen
Aspekte (etwa Konstituenz, Dependenz, Kasus, Konnektoren) strukturiert. Durch solche
grammatischen Aspekte werden die Abhängigkeitsbeziehungen im Text spezifiziert, die die
inferenziellen Prozesse steuern. Die strukturelle Eigenschaften von Texten gehören mit der
inhaltlichen Struktur zusammen. Lötscher nennt diesen Zusammenhang „Isomorphie zwischen
Form und Inhalt“95
Nach Lötscher wird die Rolle der Grammatik im Textverstehen bei der Analyse von
Kohäsionsherstellung im Vergleich mit der Kohärenzbildung am deutlichsten. Auf der Satzebene
stellt die Kohäsion die Beziehungen zwischen grammatischen Elementen dar. Sie wird also durch
solche grammatischen Mechanismen, wie Rektion, Kasus, Präpositionen und Konnektoren
hergestellt. Dies sind die sogenannten Kohäsionssignalen, während die Kohärenz innerhalb des
Satzes die inhaltlichen Elemente zusammenfasst, d.h. die Strukturierung der Beziehungen auf der
satzsemantischen Ebene leistet.
Auf der textuellen Ebene funktionieren Kohäsion und Kohärenz anders. Die Kohäsion im Text
wird durch die Adjazenz signalisiert, d.h. die Abfolge von Sätzen. Während die Kohärenz auf
Textebene inferenziell hergestellt wird, indem der Leser die Sätze miteinander im Kontext
verbindet. Zur Verknüpfung von einzelnen Sätze- anders gesagt zur Kohärenzbildung- tragen
solche sprachlichen Mittel, wie Konnektoren und Adverbiale bei.
Zusammenfassend kann man feststellen, dass die Grammatik beim Textverstehen grundsätzlich
eine satzsemantische Rolle spielt, also bei der bottom-up Verarbeitung vorkommt. Während die
textuellen Verknüpfungen sich auf der pragmatischen Basis bilden, also auf der top-down Ebene
vorkommen.
95
Ebd. S.30
62
3.4 Die Authentizität des Lesetextes
Der Begriff Authentizität ist im Rahmen der Fremdsprachendidaktik häufig in unterschiedlichen

Kontexten zu finden. Am häufigsten taucht der Begriff im Zusammenhang mit Materialien
(Lesetexte, Hörtexte usw.) auf, die für die Förderung des Spracherwerbs im DaF-Unterricht
angewendet werden. Trotzt wird dieser Begriff oft mit unterschiedlichen Konnotationen
verwendet und steht im Mittelpunkt einer sprachwissenschaftlicher Diskussion. Das vorliegende
Unterkapitel hat eine Begriffsklärung zum Ziel, ebenso wie einen Auswertungsversuch
hinsichtlich der Rolle der Kategorie Authentizität im DaF-Unterricht.
Im ganz allgemeinen Sinn findet man die folgende etymologische Beschreibung des Wortes:
Spätlat. authenticus wird, wie das griech. Ursprungswort, zunächst vor allem auf Schriften und
Schriftstücke bezogen […], erweitert dann aber seinen Anwendungsbereich, so dass das Adjektiv
[…] sowohl ‘original, echt, zuverlässig’ als auch ‘anerkannt, rechtmäßig, verbindlich’ bedeutet.96
Nach „Duden“ hat das Wort Authentizität folgende Synonyme97:
Echtheit, Glaubwürdigkeit, Sicherheit, Verlässlichkeit, Wahrheit, Zuverlässigkeit
Im Wörterbuch „Thesaurus“ findet man die Adjektivform des Begriffs in dieser

Synonymgruppe98:
authentisch – echt – genuin – gestanden – original – originär – unverfälscht – unverändert –

ursprünglich
Aber was wird im Rahmen der DaF-Didaktik mit authentisch gemeint? Bei diesem Begriff ergeben
sich eine Reihe von Fragestellungen. Welche Texte sind authentisch? Wenn man von authentischer
Sprache oder authentischen Materialien im Unterricht spricht, wie kann man deren Authentizität
messen? Wie bewahrt man in der didaktischen Handlung die Kategorie Authentizität? Was trägt
die so genannte Authentizität im DaF- Unterricht bei? Diese Fragen stehen seit etwa zwanzig
Jahren in der Fremdsprachendidaktik zur Diskussion99 und haben fruchtbare Ergebnisse erzeugt,
die im Folgenden zusammenfassend dargestellt werden.
96
https://www.dwds.de/wb/authentisch (Ab 16. April abrufbar)
97
https://www.duden.de/rechtschreibung/Authentizitaet (Ab 16. April 2018 abrufbar)
98
https://www.openthesaurus.de/synonyme/authentisch (Ab 16. April 2018 abrufbar)
99
Giacobazzi, Cesare/ Honnacker, Hans, 2009, „Was sind authentische Texte? Die Inszenierung von Authentizität in
Texten der Fremdsprachendidaktik“. In: Di Meola, Claudio/ Gaeta, Livio/ Hornung, Antonie/ Rega, Lorenza (Hg.):
Perspektiven Drei. Akten der 3. Tagung Deutsche Sprachwissenschaft in Italien (Rom, 14.-16.Februar 2008),
Frankfurt/M. usw.: Lang, S.361
63
Nach Edelhoff100 muss man zwei mit der Authentizität verbundene Aspekte berücksichtigen.
Einerseits hat die Authentizität eine sprachlich-linguistische Dimension, andererseits eine
didaktisch-situationsbezogene Dimension. Im sprachlich-linguistischen Rahmen werden die
Fragen nach die Kriterien und Bedingungen der Authentizität beantwortet, während die konkreten
Fragen um den Einsatz von authentischem Material im Unterricht im didaktischen Kontext erörtert
werden.
Im sprachlich-linguistischen Rahmen besteht die Diskussion um die Bestimmung des Begriffs
Authentizität als solcher. Die Linguisten, u.a. Giacobazzi, problematisieren diese Kategorie und
postulieren, dass die Authentizität im Unterricht wegen des Wechsels des kommunikativen Ziels,
bzw. der ursprünglichen Funktion des Textes nur inszeniert101 werden kann:
So können wir uns fragen, ob ein Text, der aus dem ursprünglichen Kontext genommen und in die
Schule gebracht wird, derselbe Originaltext ist, zumal er Funktionen ausübt, die völlig anders sind
als jene, die ihn ursprünglich kennzeichneten. […] Sie sind also nicht mehr das, was sie einmal
waren, denn sie sind Mittel einer Praxis geworden, die sich von der ursprünglichen unterscheidet.
Waren die Texte eigentlich Mittel, um etwas Praktisches zu erreichen […], so sind sie im
schulischen Kontext Fiktionen, bzw. Simulationen einer sprachlichen Wirklichkeit geworden.102
Giacobazzi kritisiert den Anspruch auf Authentizität der Lehrbuchtexte, indem er den fiktiven
Charakter dessen betont. Seines Erachtens sind solche Texte unauthentisch, da sie für den
sprachdidaktischen Gebrauch präpariert (etwa verkürzt, vereinfacht, durch Fußnotenapparat
bearbeitet) wurden, um das Textverstehen zu erleichtern, dennoch sie sollen möglichst „natürlich“
und „echt“ wirken.
Diese Kritik hat viele Anhänger und wird im fremdsprachendidaktischen Kontext weithin
diskutiert. Eine der Aufgaben der angewandten Linguistik ist es, der Fremdsprachendidaktik
konkrete, konstruktive Anlässe zu geben. Eine Kritik dieser Art scheint keinen positiven
didaktischen Ansatz zu geben, sondern die Frage um die Authentizität nur abstrakt-theoretisch zu
erörtern. Was für die Erörterung der Verwendung von authentischen Texten im DaF-Unterricht
entscheidend ist, ist nicht die Authentizität im strikten linguistisch-theoretischen Sinn, nicht die
Authentizität an Sich, sondern die sprachliche und kommunikative Musterhaftigkeit der
100
Edelhoff, Christoph, 1985, „Authentizität im Fremdsprachenunterricht“ in: Edelhoff, Christoph (Hg.), Authentische
Texte im Deutschunterricht, Ismaning: Max Hueber Verlag, S.7-30
101
Giacobazzi, Cesare/ Honnacker, Hans, 2009, „Was sind authentische Texte? Die Inszenierung von Authentizität in
Texten der Fremdsprachendidaktik“. In: Di Meola, Claudio/ Gaeta, Livio/ Hornung, Antonie/ Rega, Lorenza (Hg.):
Perspektiven Drei. Akten der 3. Tagung Deutsche Sprachwissenschaft in Italien (Rom, 14.-16.Februar 2008),
Frankfurt/M. usw.: Lang, S.361
102
Ebd. S.365
64
Originaltexte, die ursprünglich für und von der muttersprachlichen Sprachgemeinschaft produziert
wurden.
Paschke befasst sich in seinem Beitrag Zum Problem der Authentizität in L2-Hörverstehenstests
mit der Frage, ob Texte in Sprachstandtests- aber man kann diese Überlegung auf die DaF-
Didaktik im allgemeinen erweitern- „einem „strikten“ Authentizitätskriterium genügen“103
müssen. Die Antwort lautet:
Prinzipiell ist eine „gemäßigte“ Authentizität akzeptabel, solange entscheidende Textmerkmale

[…] gewahrt werden.104
Wir nehmen diese Anschauung auf und stellen fest, dass man im didaktischen Kontext unter
authentischen Texten hauptsächlich den Gegensatz zum Lehrbuchtext versteht. Diese
Formulierung stammt von Civegna:
Authentische Texte besitzen im Gegensatz zu didaktischen Lehrbuchtexten die Eigenschaft, dass

sie einen sozio-kulturellen Zweck in der Sprechergemeinschaft erfüllen, in der sie entstanden sind
[…]. Sie stammen idealerweise aus der Sprachgemeinschaft, in der die Fremdsprache als
Muttersprache gesprochen wird und spiegeln so die komplexen Beziehungen zwischen
Texturheber/in und Textumwelt wieder […]. Einerseits ist die Authentizität auf die Zielsprache
bezogen[…]. Andererseits ist aber die Authentizität des Materials in Bezug auf die Lerner/innen zu
beachten.105
Man findet eine ähnliche Beschreibung der Authentizität der Texte im DaF-Unterricht in Edelhoff:
„Authentisch“ wird häufig synonym mit „dokumentarisch“, „real“, „echt“ gebraucht. Es soll den
Gegensatz zu „gemacht“, „fabriziert“ und „unecht“ bezeichnen. Für die Auswahl von sprachlichen
Vorgaben und Kommunikationsanlässen im Fremdsprachenunterricht gilt „Authentizität“ als
Begriff für das Gebot, von Muttersprachlern verfasste oder gesprochene Texte zu verwenden anstatt
solcher, die im Fremdsprachenunterricht, meist von Nicht-Muttersprachlern, eigens für den
Fremdsprachenunterricht hergestellt oder bearbeitet werden. […] Texte sollen authentisch sein,
damit sich die Repräsentationen der Fremdsprache in der Schule der Fremdsprachenbegegnung und
-anwendung im Leben möglichst annähern.106
Aus diesen Betrachtungen ergibt sich der kommunikative und musterhafte Wert der authentischen
Texten. Authentische Texte sind Muster realer, kulturell geprägter Sprache. Wenn man im
Unterricht einen authentischen Text anstatt des didaktischen benutzt, haben die Lernenden die
103
Paschke, Peter, 2001, „Zum Problem der Authentizität in L2-Hörverstehenstests“. In: Fremdsprachen Lehren und
Lernen 30, Tübingen: Narr, S.150-166
104
Ebd.
105
Civegna, Klaus, 2005, “Authentische Texte” in H.-L. Krechel (Hg.): Mehrsprachiger Fachunterricht in Ländern
Europas. Tübingen: Narr, S.169-170.
106
Texte im Deutschunterricht, Ismaning: Max Hueber Verlag, S.7.
65
Möglichkeit, sich mit einer authentischen, realen Sprache auseinander zu setzen. Edelhoff betont
mehrmals in seinem Artikel, dass der Fremdsprachenunterricht die Lernende für den Kontakt mit
der Sprache in einem natürlichen kommunikativen Kontext vorbereiten soll. Das ist das eigentliche
Ziel des kommunikativen Sprachunterrichts.
Da authentische Texte spezifische sprachlichen und textsortentypischen Merkmale des Deutschen
aufweisen, ist es wichtig, dass die Lernenden schon vom anfänglichen Niveau eine Gewohnheit
an reale deutsche Texte entwickeln, sodass sie außerhalb des Deutschunterrichts die erworbenen
Verstehensstrategien in realen, nicht didaktischen Lesesituationen anwenden können. In diesem
Sinn ist die Arbeit an einer Vielfalt von Textsorten sehr wichtig: sie bilden einen
Orientierungsrahmen aus, der dem Lernenden beim Lesen hilft. Das wird von Textlinguisten
ständig betont:
Die Kenntnis von Textsorten […] stellt also ein wesentliches Element für kommunikativ
erfolgreiches sprachliches Handeln dar und ist ein wichtiger Baustein im Erwerb einer umfassenden
Sprachkompetenz- für Muttersprachler, wie für Fremdsprachler.107
Außerdem tauchen die landeskundlichen Merkmale in den authentischen Texten auf, ebenso wie
andere Merkmale (etwa Register), die authentische kommunikative Situationen im
muttersprachlichem Kontext bestimmen108. Neben diesen Vorteilen des Einsatzes von
authentischen Texten im Sprachunterricht nennt Edelhoff auch den positiven Einfluss auf die
Motivation. Das Bewusstsein, dass die Leseübungen eine reale Lesesituation simulieren, die an
der sprachlichen Wirklichkeit Bezug nehmen und die Lernenden für eine reale kommunikative
Handlung vorbereiten, wirkt insgesamt motivierend.
Im Gegensatz dazu haben die simulierten, nicht authentischen Texte eine demotivierende Wirkung,
indem sie in der didaktischen Situation abgegrenzt sind und den Lernenden auf keine reale
kommunikative Situation vorbereiten. Wenn ein Text nicht aus einer Sprachgemeinschaft stammt,
sondern gezielt für die Einübung gewisser sprachlicher Aspekte (etwa Grammatik, Wortschatz,
Syntax) ausgebildet wurde, weist er keinen authentischen kommunikativen Zweck, bzw. keinen
kommunikativen Anlass auf. Solche Texte sind nur nützlich für die Entwicklung der sprachlichen
Automatismen, aber sie fördern keine Verstehensstrategien auf Textebene, die dem natürlichen
Leseverstehen dienen. Außerdem weisen solche Texte keine textsortenspezifischen Merkmale auf.
107
Fandrych, Christian/ Thurmair, Maria, 2011, Textsorten im Deutschen: Linguistische Analysen aus
sprachdidaktischer Sicht, Tübingen: Stauffenburg, S.16
108
Texte im Deutschunterricht, Ismaning: Max Hueber Verlag, S.5
66
All dies fehlt in den rein didaktischen Lesetexten und stellt keine Merkmale authentischer Texte
dar, die nach Edelhoff den Leser für reale Lebenssituationen vorbereiten:
Verstehen [ist] eine kommunikative Tätigkeit, die ein vielfältiges Training […] erfordert. Je mehr
die Texte die Merkmale authentischer Sprache aufweisen, desto mehr bereiten sie auf
Lebenssituationen vor, in denen sich Auswahl und Anordnung der sprachlichen Elemente nicht
nach den Bedürfnissen der Sprach-Fremden richten.109
In diesem Zitat taucht ein weiterer wichtiger Aspekt der didaktischen Anwendung von
authentischen Texten auf. In einem authentischen Text erscheint die Sprache ungekünstelt, d.h.
die sprachlichen Elementen kommen nicht stufenweise der Schwierigkeit gemäß vor, sondern
hängen von dem kommunikativen Zweck des Textes ab. Dies bedeutet, dass der Lernende (auch
auf anfänglichem Niveau) beim Lesen eines authentischen Textes mit vielen noch unbekannten
Wörtern und Strukturen zurechtkommen muss. Eine solche Leseerfahrung spiegelt genau die
wirkliche Lebens/Lesesituation wieder. Wenn man im Unterricht adäquate Strategien zum
Verstehen von Texten mit vielen unbekannten Elementen entwickelt hat, wird man in der Lage
sein, jeden Text auch außerhalb des Unterrichts zu verstehen. Diese Verstehensstrategien wurden
im zweiten Kapitel der vorliegenden Arbeit ausführlich beschrieben.
Authentische Texte im DaF-Unterricht anzuwenden bedeutet nicht, dass man einfach irgendeinen
deutschsprachigen Text in seiner Originalform den Lernenden als Lesetext vorschlagen darf110.
Diesbezüglich zitiert Kamila Cyrulik nach Inez de Florio-Hansen:
Jede erfahrene Lehrperson weiß, dass viele authentische Texte für Fremdsprachenlernende völlig
ungeeignet sind: Sie basieren auf sprachlichen und/oder inhaltlichen Voraussetzungen, die die
Lernenden (noch) nicht haben, nicht haben können und die bisweilen für sie nicht von Interesse
sind. Vor allem aber entsprechen sie nicht den komplexen Ansprüchen, die man beim Lehren und
Lernen fremder Sprachen an einen zielsprachigen Ausschnitt stellen muss.111
Aus diesem Zitat ergibt sich die Notwendigkeit, den Lernenden den Zugang zu den authentischen
Texte zu erlauben, sodass die Lernenden diese nicht als zu schwierig empfinden. Eine übermäßige
Schwierigkeit behindert gänzlich das Verstehen. Die Schwierigkeit der authentischen Texten
besteht eben im ungekünstelten, nicht graduellen Charakter der authentischen Sprache. Aus
diesem Grund soll die Lehrperson den Zugang durch die Didaktisierung von Texten sicherstellen.
Nach Edelhoff:
109
Ebd., S.11
110
Vgl. Edelhoff, 1985, Portmann-Tselikas, 2000
111
Cyrulik, Kamila, 2013, Authentische Texte im Fach Deutsch als Fremdsprache. Merkmale, Bedeutung und
Verwendung. Universität Trier, GRIN Verlag
67
Unter didaktischer Manipulation wird hier jeder Akt verstanden, der den Text aus seiner
ursprünglichen Sprachumgebung löst und bestimmten Veränderungen unterwirft, die dazu geeignet
sind, ihn dem Sprachfremden näher zu bringen und leichter zugänglich und erschließbar zu
machen.112
Es gibt gewisse Kriterien und Techniken zur Didaktisierung von authentischen Texten. Dies
bedeutet in erster Linie, dass der Lehrer bei der Auswahl, Bearbeitung und Anwendung von
authentischen Texten bestimmte Kriterien beachten und gewissen Regeln folgen muss. Edelhoff
listet in seinem Beitrag die folgenden wesentlichen Authentizitätskriterien auf, die bei der
Didaktisierung von Texten nicht modifiziert oder entstellt werden dürfen:
• die äußere Gestalt des Textes;

• das Register;
• die Adressaten;
• der Zweck.
Die Bewahrung der äußeren Gestalt des Textes ist wichtig, so Edelhoff, da diese die Erkennung
der dementsprechenden Textsorte ermöglicht. Während das Register, die Adressaten der
Mitteilung und deren Zweck wichtige Charakteristika des kommunikativen Kontexts, aus dem der
Text stammt, darstellen.
Zu den Bearbeitungstechniken führt Edelhoff eine Reihe von Verfahrensweisen ein. In der DaF-
didaktischen Literatur gibt es eine große Menge von Techniken zur Didaktisierung von
Authentischen Texten. Hier geben wir jedoch die essentiellen, von Edelhoff genannten, wieder:
• Isolierte Darstellung eines Teils von einem längeren Text;

• Eine neue/veränderte Reihenfolge von Textteilen;
• Das Ausschließen gewisser Textteile;
• Die Ersetzung gewisser Textteile;
• Der Fußnotenapparat: eine Liste mit Erklärungen, bzw. Vokabeln;
• Hervorhebung gewisser Wörter.
112
Texte im Deutschunterricht, Ismaning: Max Hueber Verlag, S.24
68
Die Didaktisierung von authentischen Texten ist ein ziemlich „delikates“ Anliegen, weil sie
einerseits ein bestimmtes Risiko aufweist, andererseits im Umgang mit den authentischen Texten
zumal auf niedrigen Niveaus des Spracherwerbs unvermeidlich ist. Die Risikos betreffen die (oft
fehlende) Beachtung von Authentizitätskriterien. Die Bearbeitung von Texten führt oft zu einer
übermäßigen Didaktisierung. Ein solches didaktisches Übermaß bringt eine Metamorphose des
Textes vom authentischen zum rein didaktischen mit sich. Hierzu betont Edelhoff113:
[…] Texte so sehr [didaktisiert] werden, dass eine Übertragung von Text-
Entschlüsselungstechniken auf Lebenssituationen nicht mehr möglich ist.
Fazit: authentische Texte können und müssen didaktisiert werden. Die Lehrperson soll aber darauf
achten, dass die Texte weder zu schwierig, bzw. unzugänglich bleiben, noch zu didaktisch, bzw.
unauthentisch werden.
Die Vorteile des Einsatzes von authentischen Texten im Unterricht, wie nachgewiesen wurde, sind
vielfältig. Die Dominante, die diesen Vorteile verbindet, besteht im kommunikativen Wert der
authentischen Texte. Sie sind Muster authentischer, unverfälschter Fremdsprache. Sie stellen reale
kommunikative Situationen dar. Sie weisen textsortenspezifische Merkmale auf. Sie nehmen auf
die sprachliche und kulturelle Wirklichkeit der Sprachgemeinschaft Bezug. Hierdurch bereiten
authentische Texte die Lernenden auf die Auseinandersetzung mit der Fremdsprache in einer
realen Lebenssituation vor.
113
Ebd. S.27
69
4. Studio di caso
Con questo capitolo inizia la parte pratica della presente tesi. Verrà svolto uno studio di caso con
lo scopo di studiare lo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua tedesca nel contesto della didattica
universitaria italiana, analizzare il profilo psico-linguistico degli studenti in quanto lettori, testare
delle strategie di lettura in una lezione sperimentale, e si svolge secondo i criteri metodologici che
descriveremo come segue.
I partecipanti sono 34 studenti iscritti al primo anno di laurea triennale alla facoltà di Lingue,
Letterature e Mediazione culturale all’Università degli Studi di Padova. La docente del suddetto
corso è la Dottoressa Federica Masiero, mentre la lettrice che in prima persona ha reso possibile
lo svolgimento del presente studio empirico è la Professoressa Mirjam Elisabeth Mansen. I
partecipanti sono di età compresa tra i 18 e 24 anni con il livello di padronanza di lingua tedesca
pari a A2+/B1.
Gli strumenti che sono stati usati per la realizzazione del presente studio di caso sono due
questionari (preliminare e finale), i materiali didattici progettati appositamente per la lezione
sperimentale, nonché una scheda di osservazione per documentare lo svolgimento dell’intervento
didattico per il potenziamento della lettura strategica.
La procedura secondo la quale si sviluppa il presente studio di caso è la seguente:
• un’indagine preliminare attraverso la somministrazione del questionario;

• la successiva analisi dei dati;
• la progettazione dei materiali didattici sulla base dei dati emersi;
• lo svolgimento della lezione sperimentale;
• infine, verrà svolta un’indagine finale attraverso un questionario di feedback per analizzare
l’intervento didattico nell’ottica del quadro teorico su cui si basa la presente tesi.
Nei termini di tempo che è stato impiegato per la realizzazione del presente studio possiamo
indicare l’arco di tempo compreso tra febbraio e aprile.
70
Per l’analisi dei dati sono stati usati sia metodi quantitativi (analisi statistica e rappresentazione
dei dati sotto forma di grafici), che metodi qualitativi (per la contestualizzazione dei dati ed analisi
delle risposte in forma verbale).
Tale studio di caso è importante per lo studio dello sviluppo dell’abilità di lettura per i seguenti
motivi: è un’opportunità per fare un confronto tra gli studi teorici sugli aspetti legati a tale abilità
e la realtà della didattica della lingua tedesca al livello universitario italiano; inoltre ci permette di
ottenere una prospettiva interna – il modo in cui gli studenti stessi percepiscono la propria abilità
di lettura; infine, ci dà degli spunti per un ipotetico studio della materia più approfondito, la
creazione dei materiali strutturati in unità didattiche basate sugli principi che intendiamo delineare
nel presente lavoro di ricerca.
4.1. Analisi dei bisogni
Analizzare i bisogni degli studenti per definire gli scopi del corso è una delle azioni essenziali che
deve svolgere il progettista di un corso di lingua114. Nel nostro caso, pur trattandosi della
progettazione di una sola lezione, dobbiamo ugualmente analizzare i bisogni del gruppo di studenti
a cui proporremo i materiali didattici progettati appositamente, per poter rispondere alle loro
esigenze, nonché alle preferenze espresse attraverso il questionario. È una fase indispensabile per
la progettazione scientifica dell’intervento didattico che rappresenta la parte empirica della
presente tesi.
Prima di procedere alla creazione dei materiali didattici vogliamo analizzare i protagonisti
dell’azione didattica – gli studenti – perché solo in questo modo è possibile creare dei materiali
adeguati, utili ed interessanti. Questi tre aggettivi rappresentano i fattori determinanti per la
motivazione, senza la quale non ci può essere l’acquisizione115. Si deve tener conto delle
caratteristiche degli studenti a cui i materiali sono destinati, altrimenti si rischia di commettere
errori che comprometteranno l’esito dell’intervento didattico. Fattori quali il livello di sviluppo
delle abilità linguistiche, esperienze didattiche passate, attività didattiche abituali, motivazione allo
studio della lingua, ambito di studi- vanno analizzati in dettaglio prima di procedere alla
114
Vedi Balboni, Paolo, 2012, Le sfide di Babele, Novara
115
Ibid.
71
progettazione dei materiali didattici. Lo strumento che useremo per analizzare i bisogni linguistici
degli studenti è un questionario.
4.1.1 Questionario preliminare
Il questionario è uno strumento di ricerca scientifica. La ricerca scientifica, come la definisce

Dörniey116, è un’indagine sistematica. Vi sono due tipi di ricerca: primaria (uno studio che si basa
sui dati raccolti in prima persona e la loro analisi per trarre delle conclusioni) e secondaria (una
ricerca che si basa sugli studi teorici già esistenti condotti da altri studiosi, detta anche ricerca
concettuale).
La ricerca che presenteremo in seguito è di primo tipo e dal punto di vista metodologico può essere
definita come ricerca mista. Il termine inglese che definisce questo approccio è mixed methods
research. Tale definizione è dovuta al fatto che in essa vengono usati sia strumenti di ricerca
qualitativa sia quantitativa. La ricerca quantitativa è comunemente associata alla rappresentazione
delle informazioni in forma numerica, mentre i dati della ricerca qualitativa vengono espressi in
forma verbale.
I vantaggi dell’approccio quantitativo sono la sistematicità dell’indagine, la possibilità di

concentrazione dell’attenzione su determinati aspetti e maggiore controllo. Inoltre, i dati ottenuti
con i metodi quantitativi si prestano all’analisi statistica, il che permette di generalizzare i dati
emersi applicandoli anche in altri contesti. Un ulteriore vantaggio è l’economicità in termini di
tempo e gestione dell’indagine quantitativa. Gli svantaggi che gli studiosi attribuiscono a questo
approccio sono i seguenti: insensibilità verso la soggettività dell’individuo, nonché verso i motivi
che sottostanno ai dati che emergono: spesso a indagine quantitativa conclusa il ricercatore si trova
in una situazione in cui conosce lo stato delle cose ma non il perché. Per compensare a questo
svantaggio, l’approccio della ricerca mista ricorre ai vantaggi dei metodi qualitativi. Essendo
un’indagine con lo scopo di far emergere l’individualità del soggetto, le opinioni, i motivi e le
cause che portano a determinate situazioni, nell’approccio qualitativo spesso si risponde alla
domanda “perché?” o “come?”. È questa natura “emergente” della ricerca qualitativa che
rappresenta il suo vantaggio più grande. Lo scopo della ricerca qualitativa è dare significato ai
fenomeni osservati, basandosi principalmente sulle opinioni, esperienze, percezioni dei
116
Dörnyei, Zoltan, 2007, Research Methods in Applied Linguistics, Oxford University Press
72
partecipanti, ottenendo così una prospettiva interna. Nella ricerca qualitativa i dati possono essere
analizzati anche in maniera quantitativa, tuttavia lo strumento principale è l’analisi interpretativa
svolta dallo studioso.
Le caratteristiche dei due approcci che abbiamo qui delineato vanno a confluire formando il punto
forte dell’approccio misto: esso permette un’analisi su diversi livelli: statistico ed interpretativo.
Combinando i dati quantitativi con i dettagli specifici emersi con l’indagine qualitativa otteniamo
una migliore comprensione del fenomeno in questione. La combinazione dei due metodi può
avvenire sia al livello della raccolta dei dati che nella fase dell’analisi.
Tra gli esperti della metodologia della ricerca linguistica è in corso un dibattito sulla distinzione
tra i due tipi di ricerca: alcuni studiosi li distinguono drasticamente, altri li considerano
complementari, in quanto sono due tipi di rappresentazione della stessa realtà. Per dimostrare la
natura complementare dei due tipi di raccolta dati, Dörniey porta l’esempio delle due domande
che solitamente si trovano in apertura dei questionari: la prima è la domanda sull’età, che
inevitabilmente prevede una risposta numerica; la seconda è la domanda sulla nazionalità, che può
essere espressa solo verbalmente. Questo semplice esempio ci fa capire quanto sia arbitraria la
separazione e la contrapposizione teorica dei due metodi. Citando Dörniey, dichiariamo di seguire
la logica dell’interazione complementare dei due metodi:
[…] QUAL[itative] and QUAN[titative research methods] are not extremes but rather form a
continuum.117
Il questionario preliminare118 dal titolo “Perché leggiamo in tedesco e cosa vorremmo leggere?”
ha lo scopo di indagare l’abilità di lettura degli studenti partecipanti, al fine di creare il loro profilo
di lettore per progettare un intervento didattico mirato allo sviluppo della lettura strategica. Inoltre,
verranno studiati i loro bisogni linguistici, nonché le preferenze, per una creazione dei materiali
didattici “personalizzati”.
Il questionario è strutturato in seguente maniera. L’introduzione contiene una breve descrizione

degli obiettivi dell’indagine. Viene presentato in maniera sintetica il progetto di tesi e sottolineato
il fatto che il presente questionario è anche uno strumento che viene fornito ai partecipanti per far
sentire la propria voce ed influire sulla progettazione delle lezioni a loro destinate. Inoltre, viene
117
Ibid p.25
118
Vedi Appendice A, p. 109
73
indicato il tempo necessario per la compilazione e sottolineata la natura anonima della
partecipazione. Gli ultimi due dettagli sono importanti per rendere gli studenti più predisposti alla
compilazione del questionario (non porterà via molto tempo) e a dare risposte più sincere
(l’anonimato dà loro la garanzia del fatto che non verranno giudicati o valutati per le loro risposte).
Il corpo principale del questionario consiste nelle domande strutturate in quattro sezioni: una breve
sezione anagrafica (domande 1-3), “Passato” (domande 4-7), “Presente” (8-13), “Futuro” (14-18).
Come suggeriscono i titoli delle sezioni, le domande sono contestualizzate in maniera cronologica:
inizialmente indaghiamo sulla storia, il background linguistico/didattico dei partecipanti; per
passare ad analizzare il presente, la situazione di studio attuale, abitudini e atteggiamenti del
presente; per concludere analizzando le motivazioni allo studio della lingua tedesca, i progetti
futuri, e le preferenze degli studenti, nonché per individuare le aree di miglioramento (domande
14 e 15).
Il questionario contiene principalmente domande chiuse mirate alla raccolta dei dati quantitativi,
presentabili sotto la forma di grafici. Le domande si distinguono per tipologia: domande fattuali-
sulle caratteristiche demografiche, l’esperienza dell’apprendimento della lingua tedesca, la
situazione di studio attuale (domanda sull’età (1), lingua madre (3), tempo complessivo dedicato
allo studio della lingua tedesca (5), la facoltà alla quale sono iscritti i partecipanti (8)); domande
sul comportamento- azioni e abitudini presenti e del passato (domanda sui testi a cui i partecipanti
sono abituati (7, 10), atteggiamento nella lettura (12)); domande sull’attitudine: autovalutazione e
opinioni (domanda sul grado di sviluppo delle abilità linguistiche (6), abilità di lettura (14),
preparazione per la lettura dei testi autentici (15)), preferenze (17, 18), motivazioni (13, 16).
Dal punto di vista del contenuto delle domande, possiamo individuare i seguenti aspetti che
abbiamo ritenuto necessario studiare: la percezione degli studenti riguardo le proprie abilità
linguistiche, in particolare, l’abilità di lettura; il rapporto lettore- testo; testo didattico VS testo
autentico; motivazioni e preferenze nella lettura in lingua tedesca.
Il questionario è stato somministrato in forma cartacea durante una lezione di lettorato di lingua
tedesca. È stato scelto questo metodo, piuttosto che compilazione online, per due motivi. Il primo
è legato all’organizzazione ed alla praticità: la compilazione in forma cartacea durante una lezione
si è dimostrata essere più immediata ed efficiente – tutti gli studenti hanno accettato di compilare
il questionario ed il tempo complessivo della somministrazione è stato di circa 15 minuti,
ottenendo 26 questionari compilati. Mentre la prima proposta di compilazione online non ha dato
74
risultati accettabili: dopo un mese di attesa sono stati compilati solo 8 questionari. In totale
abbiamo ottenuto 34 risposte. Questa esperienza conferma l’osservazione di Dörniey119:
In social research the most common form of administering questionnaires is by mail, but
educational research is different in this respect because administration by hand is typically more
prominent than postal surveys. In applied linguistic research, group administration is the most
common method of having questionnaires completed, partly because the typical targets of the
surveys are language learners studying within institutional contexts, and it is often possible to
arrange to administer the instrument to them while they are assembled together, for example, as
part of lesson. In this format a few questionnaire administrators can collect a very large number of
data within a relatively short time.
Il secondo motivo è di tipo psicologico: la presenza della persona che svolge l’indagine, il discorso
introduttivo e la presentazione del progetto generano interesse e maggiore coinvolgimento da parte
degli studenti, rispetto ad un invito alla compilazione online che può essere percepito come
anonimo e non di rado risulta in demotivazione alla compilazione di esso.
4.1.2 Analisi dei dati
Dalla somministrazione del questionario è emerso che si tratta di un gruppo di studenti molto
omogeneo dal punto di vista demografico e del background linguistico/didattico. Tutti i
partecipanti al sondaggio sono di età compresa nella fascia 18-24, quindi abbiamo a che fare con
giovani adulti di madrelingua italiana, eccetto un partecipante che ha indicato la lingua bosniaca.
La maggioranza assoluta dei partecipanti ha iniziato a studiare la lingua tedesca a scuola: il 91,2%
degli studenti ha indicato le superiori come istituzione dello studio della lingua tedesca, mentre il
38,2% ha aggiunto le scuole medie. Possiamo concludere che siano studenti che hanno maturato
l’esperienza di studio della lingua tedesca nel corso degli anni: il 55,9% degli studenti ha studiato
il tedesco per più di 5 anni, il 35,3% da 4 a 5 anni e soltanto un 8,8% degli studenti del nostro
gruppo studia la lingua tedesca da meno di 3 anni. Possiamo asserire, quindi, che pur trattandosi
di studenti iscritti al primo anno del corso di lingua tedesca, non abbiamo a che fare con
principianti, bensì con studenti perlomeno intermedi. Difatti, il livello di riferimento definito
ufficialmente per il corso a cui sono iscritti è A2+/B1.
119
Ibid. p.113
75
L’abilità linguistica sviluppata maggiormente (si tratta della percezione soggettiva degli studenti,
quindi autovalutazione) risulta essere l’abilità di lettura, seguita dall’abilità di scrittura. Invece le
abilità che coinvolgono l’asso orale dell’azione linguistica sembrano essere meno sviluppate.
Infatti, è una tendenza che si osserva spesso nel contesto dell’acquisizione linguistica formale,
soprattutto universitaria. A determinare questo fenomeno è una serie di fattori. Qui nominiamo
quello più determinante per la didattica universitaria in Italia. Riportiamo un commento del
docente di lingua tedesca all’università Ca’Foscari, Roland Hinterhölzl, tratto da una
conversazione volta ad analizzare i dati emersi con questa indagine. Il docente ha espresso la
seguente opinione: le abilità scritte stanno alla base della didattica universitaria poiché
rappresentano i presupposti dell’attività linguistica accademica. Date le risorse insufficienti
(numero ridotto delle ore dedicate al lettorato e gruppi troppo affollati, pochi lettori/docenti), viene
data la priorità alle abilità scritte, mentre quelle orali passano al secondo piano, facendo
affidamento al fatto che le abilità orali si possano sviluppare in un secondo momento oppure
parallelamente in un contesto non necessariamente didattico.
Età Sesso Lingua madre
18-24 5,9 2,9

Femmina Italiano
100%
25-30
94,1 97,1
31 e di Maschio Bosniaco
più
76
Dove hai studiato la lingua Per quanto tempo hai
tedesca? studiato la lingua
tedesca?
Un corso di lingua extra Un anno o
scolastico 8,8 meno di un
2,9
anno
5,9 2-3 anni
Università
82,4
35,3 4-5 anni

Scuole superiori 55,9
91,2
Più di 5 anni
Scuole medie
38,2
0 20 40 60 80 100
Identifica il grado di sviluppo delle tue abilità linguistiche

35
31
30
26
24 24
25
20
15
8 9
10
4 5
5 3
1 1
0
Lettura Scrittura Ascolto Parlato
Per niente Poco Molto Moltissimo
Il 50% dei partecipanti ha ritenuto che l’ambito della comunicazione interculturale rappresenti
maggiormente il loro ambito di studi. Gli altri ambiti dominanti risultano essere la letteratura
(23%) e la traduzione (21%). Il genere di testo a cui sono abituati gli studenti è il testo informativo-
descrittivo (47%), seguito dal testo letterario (41%). E’ una tendenza solo parzialmente coerente
con l’ambito di studi predominante. Il testo letterario è la tipologia corretta per lo studio della
letteratura e della traduzione letteraria. Però esso non rappresenta il tipo di lettura necessario per
l’ambito della comunicazione interculturale. La tipologia testuale per eccellenza associata
all’ambito della comunicazione è il genere giornalistico, quindi, articoli di giornale e, in una certa
77
misura, testi del genere saggistico. Come vediamo dai grafici, a queste due tipologie non viene
dato il giusto peso, a giudicare dalla percezione dello studente. Solo il 3% degli studenti dichiara
di essere abituato al genere saggistico, mentre il 6% all’articolo di giornale.
Da qui possiamo trarre un’importante conclusione didattica: è necessario inserire i due generi
testuali nel repertorio dei materiali dedicati alla lettura in classe. I testi su cui gli studenti lavorano
maggiormente devono rispondere alle tendenze dell’ambito degli studi, nonché alle future
prospettive professionali.
Il genere, volutamente ambiguo, del testo informativo-descrittivo predomina superando di poco il
testo letterario e può rappresentare un’ampia gamma di testi didattici e non: per esempio un articolo
di giornale oppure una brochure sono spesso descrittivi. Tuttavia vogliamo sottolineare il carattere
didattico di questa tipologia perché l’aggettivo descrittivo può essere attribuito alla maggioranza
dei testi presenti nei libri di testo di lingua tedesca. Difficilmente si trovano testi argomentativi, ad
esempio, nei libri di testo per il livello intermedio, e ancor meno si leggono in classe testi
genuinamente informativi.
E’ emersa la necessità di un intervento didattico con un focus sulla tipologia testuale. Osserviamo
un dato allarmante emerso dalla risposta alternativa che ha proposto una studentessa alla domanda:
“A quale genere di testo sei abituato?”. La risposta è stata: “Testi presenti nei libri di tedesco”. Ciò
significa, innanzitutto, che la studentessa ha avuto difficoltà nel trovare la definizione del genere
testuale che si avvicinasse a ciò che lei legge normalmente. Anche altri studenti hanno dimostrato
incertezza nel scegliere la risposta al riguardo: alcuni hanno scelto un genere e, successivamente,
ne hanno scelto un altro, cancellando la prima scelta. In secondo luogo, dalla risposta alternativa
è emerso che la studentessa percepisce la lettura in lingua tedesca esclusivamente come un
esercizio da svolgere a lezione di lingua tedesca. Inoltre, potrebbe significare che “i testi presenti
nei libri di tedesco” sono percepiti come identici, indistinguibili- come se fossero un genere
testuale a se stante. Ci teniamo a specificare che l’ultima è un’osservazione ipotetica puramente
intuitiva perché per poter dare un giudizio di questo tipo ai “testi presenti nei libri di tedesco”
dovremmo analizzare concretamente i libri di testo a cui si è fatto riferimento nella risposta.
Resta il fatto, tuttavia, che non risulta esserci sensibilità verso la varietà dei generi testuali, né
conoscenza formale al riguardo. E’ necessario mostrare ai ragazzi la ricchezza del mondo dei
generi testuali, insegnare a distinguerli e trattarli strategicamente in base alle caratteristiche del
teso. E’ necessario un lavoro mirato all’ampliamento della scelta dei testi. Dati gli ambiti di studio
percepiti come prevalenti- comunicazione interculturale e traduzione- è necessario inserire nel
repertorio didattico i testi quali: articoli, reportage, brochure, testi dei siti di vario genere, saggi di
genere socio-culturale, ecc. Lo studente deve sviluppare l’abitudine di lavorare su testi diversi fra
78
loro formalmente e stilisticamente, e, soprattutto, percepiti come veicoli di significato autentico,
utile e nuovo, non come mero esercizio linguistico.
Sulla traduzione occorre specificare che non si tratta sempre ed esclusivamente di traduzione
letteraria, ma anche di traduzione giornalistica o accademica, anche questo è un aspetto importante
da inserire nella didattica: sia nella fase della riflessione sul testo, che nell’esercizio di lettura e
traduzione.
Quale dei seguenti ambiti è più affine al tuo percorso di studi?
6%
23%
Letteratura
21%
Comunicazione interculturale
Traduzione
Linguistica
50%
A quale genere di testo sei abituato/a?

Articolo di giornale
3% 6%
3%
Saggistica
Testo letterario
47%
41% Testo informativo-descrittivo
Testi presenti nei libri di

tedesco*
Nella fase dell’autovalutazione della propria abilità di lettura osserviamo un dato molto positivo:
nella media gli studenti si autovalutano positivamente ed oggettivamente dichiarando di essere
piuttosto soddisfatti della propria abilità di lettura ma lasciando comunque un margine di
perfezionamento. Su una scala da 1(poco) a 4 (molto) il 67,6% degli studenti ha scelto l’opzione
3, mentre il 17,6% ha scelto l’opzione 2, l’11% - 4 ed una sola persona ha scelto l’opzione 1,
rappresentando il 2,9%. Vediamo che solo 4 persone su 34 si dimostrano soddisfatti al massimo
della propria abilità di lettura. Pur essendo l’abilità più sviluppata delle altre, per la maggior parte
degli studenti persiste comunque la necessità di perfezionamento. Basandoci su questo dato
79
possiamo asserire che gli studenti sentono l’esigenza di migliorare la propria abilità di lettura,
quindi non percepiscono l’attività di lettura in classe come inutile. E’ un fenomeno che avviene
spesso nei gruppi di studenti avanzati quando alcune attività didattiche iniziano ad essere percepite
come noiose perché inutili, in quanto gli studenti sentono di aver già superato quella fase nel loro
percorso da studente di lingua.
Restringendo l’ottica dalla lettura generica alla lettura di un testo autentico il dato si inclina
negativamente: passiamo alla maggioranza (55,9%) che si ritiene meno in grado di affrontare un
testo autentico in lingua tedesca senza alcun supporto didattico. Soli 12 studenti su 34,
rappresentando il 35,3%, si ritengono ugualmente capaci di leggere in tedesco senza far distinzione
tra testo autentico e non. In questo caso una sola persona (2,9%) ha scelto l’opzione 4 ritenendosi
perfettamente in grado di affrontare un testo autentico, mentre due persone (5,9%) non si sentono
affatto pronti.
Quindi, osserviamo una tendenza a dimostrare meno sicurezza nell’affrontare un testo autentico
rispetto a quello didattico. Questo è un dato importante che ci segnala una necessità ben precisa:
una didattica basata prevalentemente su testi autentici. In un corso di lingua la lettura viene
insegnata sì come strumento di apprendimento linguistico ma in primo luogo come un’abilità
indipendente dall’apprendimento linguistico, in quanto un’attività necessaria al di fuori dal
contesto didattico. Insegniamo a leggere in tedesco innanzitutto per preparare i nostri studenti ad
affrontare la realtà in lingua tedesca (lettura dei giornali, navigazione in internet, corrispondenza,
lettura delle istruzioni, indicazioni e via dicendo), mentre la verifica dell’abilità durante la lezione
oppure nella fase dell’esame ha una funzione puramente strumentale. Lo studente deve essere
preparato a leggere qualsiasi testo in lingua tedesca, come lo sono i madrelingua, altrimenti
lavorando solo su testi composti appositamente con fini didattici insegneremmo un’abilità
strumentale utile solo finché si è a lezione. Per questo motivo è necessario lavorare sui testi
autentici fin dall’inizio dell’apprendimento linguistico, selezionando testi e preparando gli esercizi
in base al livello degli studenti.
80
Il dato di cui prima si conferma ulteriormente con le seguenti due domande mirate esplicitamente
a distinguere tra il testo didattico e quello autentico. Nel passato, quindi nell’esperienza scolastica,
osserviamo la maggioranza assoluta (97,1%) di studenti abituati a lavorare sui testi didattici
presenti nel manuale, mentre il 2,9% su testi autentici. Passando alla didattica universitaria il dato
migliora leggermente ma il testo didattico continua a predominare: 88,2% testo didattico e l’11,8%
testo autentico. Questa è una prospettiva di miglioramento se vogliamo adottare il percorso verso
l’autenticità, tuttavia la proporzione risulta molto sbilanciata. Sarebbe auspicabile trovare un
equilibrio più equo tra l’uso dei testi didattici ed autentici.
81
Occorre sottolineare, tuttavia, che il passaggio dal testo didattico al testo autentico non deve essere
percepito dallo studente come drastico perché proponendo un testo troppo diverso (quindi
percepito automaticamente come più difficile) si correrebbe il rischio di generare una chiusura
psicologica (filtro affettivo). Questo problema può essere evitato scegliendo testi autentici
relativamente semplici, accompagnati da esercizi ed eventualmente da un paratesto per favorire la
comprensione, riproducendo il contesto al quale gli studenti sono stati abituati (si pensi alla forma
in cui si presentano i testi di lettura nelle classiche unità di acquisizione di stampo comunicativo).
Alzeremmo eccessivamente il livello di difficoltà stravolgendo il contesto abituale se
presentassimo ai nostri studenti un articolo di un giornale tedesco, prendendolo così com’è, senza
integrarlo con degli esercizi di comprensione strategica, e mantenendo le immagini originali (che
il più delle volte vengono scelte dai giornalisti per generare curiosità e non per aiutare a prevedere
il contenuto del testo- il contrario di ciò che fanno gli autori delle unità didattiche di livello
intermedio). Il passaggio dal testo didattico al testo autentico deve essere deciso ma non drastico.
Su quali testi di lettura hai Su quali testi di lettura

lavorato maggiormente nel lavori solitamente?
passato?
Testi didattici Testi didattici

2,9 presenti nel presenti nel
manuale manuale
11,8
Testi autentici, Testi autentici,

originariamente originariamente
97,1 pensati per lettori 88,2 pensati per lettori
madrelingua per fini madrelingua per fini
non didattici non didattici
Le abitudini e gli atteggiamenti del lettore sono determinati dall’input fornito dal docente di lingua.
Essi si sviluppano e col passare del tempo si solidificano, diventando degli schemi apparentemente
fissi che lo studente segue in maniera il più delle volte inconsapevole. Questo vale sia per gli
atteggiamenti nocivi causati da una mancanza di un’efficace strategia di lettura, come anche per
la lettura strategica.
82
La domanda che abbiamo proposto agli studenti per indagare le loro tendenze nella lettura è la
seguente: “In quale dei seguenti atteggiamenti ti riconosci più spesso?”. Non abbiamo usato il
termine “strategico/strategia” appositamente, perché di fatti si tratta di un atteggiamento spesso
inconsapevole.
E’ emerso che una buona metà degli studenti (52,9%) tende ad approcciare il testo in maniera
globale, analizzando il contesto – un atteggiamento che sta alla la base della lettura efficiente.
Tuttavia, la tendenza nociva a ricorrere al dizionario ogni qualvolta non si conosca un vocabolo è
molto presente: il 47,1% degli studenti dichiara di cercare nel dizionario ogni parola sconosciuta.
E’ una tendenza molto diffusa, come lo si è dimostrato anche nello studio di Marina Foschi
Albert120. I cosiddetti Wortschatzlücken (vuoti lessicali) vengono percepiti dagli studenti come
degli ostacoli superabili solo attraverso la ricerca dell’esatto significato nel dizionario.
In quale dei seguenti atteggiamenti ti riconosci più spesso?
Se leggendo trovo una parola che non

capisco, la cerco nel dizionario
47,1
52,9
Se leggendo trovo una parola che non
capisco, rileggo la frase o il paragrafo
per intuirne il significato analizzando
il contesto
Agli studenti si deve insegnare la lettura strategica che rappresenta l’esatto contrario della tendenza
di cui sopra: il riempimento dei vuoti lessicali non è il presupposto per comprendere un testo, bensì
ne è la conseguenza. E’ l’ultimo passo che si fa solo dopo aver finito la lettura. Il significato dei
vocaboli sconosciuti deve essere ricostruito attraverso l’analisi del contesto, costruendo le ipotesi
120
Foschi Albert, Marina, 2012, „Lesestrategien zur Ermittlung der Textkohärenz in fremdsprachigen Texten“. In:
Fremdsprache 17: 1, p.27
83
circa il loro significato basandosi sulle Verstehensinseln121 (isole della comprensione). Solo dopo
si passa alla ricerca del vocabolo nel dizionario con lo scopo di verificare le ipotesi. Questo è il
procedimento che sta alla base dell’approccio strategico al testo.
Un altro aspetto essenziale che sta alla base dell’analisi dei bisogni e non può mancare nella
progettazione di qualsiasi intervento didattico è la motivazione. Proponendo agli studenti le
domande che vengono rappresentate nei seguenti grafici122 abbiamo voluto studiare le loro
motivazioni allo studio ed alla lettura in lingua tedesca, le loro prospettive professionali, gli
interessi e le preferenze. E’ necessario ottenere questa prospettiva interna per poter avere un’idea
del progetto di sé123 degli studenti e per poter strutturare l’intervento didattico in modo tale da
rispecchiare le loro esigenze e le aspettative riguardo ad esso.
La motivazione è l’energia necessaria per mettere in moto l’acquisizione124, la quale richiede uno
sforzo significativo. Riportiamo qui i tre modelli teorici che, secondo Balboni125, raffigurano
meglio il concetto della motivazione.
Per primo citiamo il modello egodinamico di Renzo Titone secondo il quale è l’immagine di sé
stessi a motivare gli studenti allo studio della lingua straniera.
Ogni persona ha un progetto di sé generato dal
Ego proprio ego. Se secondo il progetto è previsto,

come nel nostro caso lo studio di una lingua
straniera, si troverà una strategia per realizzare
Feedback il progetto. Nel momento in cui si inizia ad
positivo Strategia
attuare la strategia avviene il momento tattico
della motivazione in cui se si ha la conferma
dell’efficacia della strategia adottata si da un
Tattica
feedback positivo all’ego che continua a
sostenere il processo circolare della
motivazione. Se nel momento tattico le aspettative non sono state soddisfatte, la didattica è risultata
incoerente con il progetto di sé dello studente, all’ego si dà un feedback negativo e la generazione
della motivazione si interrompe.
121
Costa, Sar, 2010, „Mikroprozesse beim Lesen. Eine Studie zu Texten mit unbekannten Wörtern“. In: Di Meola,
Sprachwissenschaft in Italien (Rom, 4.-6. Februar 2010), Frankfurt/M. usw.: Lang
122
Facciamo riferimento a Balboni, Paolo, 2013, Fare educazione linguistica, Novara, Box 8 “La motivazione”, p.20
123
Termine glottodidattico coniato da Renzo Titone all’interno del suo modello egodinamico della motivazione.
124
125
Ibid.
84
Il secondo modello a cui vogliamo fare riferimento è quello proposto da Schumann. Si tratta di
motivazione emozionale legata all’input. Nel momento della ricezione dell’input il cervello decide
se accettarlo e procedere all’acquisizione valutandolo secondo i seguenti criteri motivazionali.
I criteri motivazionali:
• novità (argomenti nuovi, attuali);
• attrattiva dello stimolo (gradevolezza anche estetica);
• funzionalità riguardo ai bisogni dello studente;
• realizzabilità del compito (l’input deve essere percepito come fattibile);
• sicurezza psicologica e sociale (il filtro affettivo deve rimanere inattivo).
Balboni sottolinea che questi criteri entrano in gioco nella fase tattica di Titone. Per ottenere un
feedback positivo nel momento del contatto con l’input didattico è necessario che questi criteri
siano rispettati. Lo studente deve percepire la lezione come informativa, piacevole, utile, non
troppo difficile e non ansiogena.
Infine, riportiamo il modello motivazionale tripolare elaborato da Balboni che rivela l’importanza
della motivazione determinata dal piacere.
Lo studio di una lingua, come ogni altra azione umana, avviene

Piacere essenzialmente per tre motivi: il dovere, il bisogno oppure il
piacere. La motivazione del dovere stando a Balboni è la meno
efficace delle tre perché deriva da una fonte esterna, inoltre essa
attiva il filtro affettivo e non genera l’acquisizione. La
Bisogno Dovere
motivazione del bisogno è più efficace del dovere perché deriva
da una fonte interna, la necessità che lo studente stesso
percepisce e decide in maniera consapevolmente di soddisfare. Il limite di questo tipo di
motivazione è duplice: funziona solo se il bisogno viene effettivamente percepito e solo fino al
momento in cui lo studente sente di averlo soddisfatto. Dunque, l’unica motivazione assoluta è
quella del piacere. Solo se allo studente piace il processo dello studio della lingua continuerà a
sentirsi motivato.
85
Avendo delineato i criteri teorici riguardanti la motivazione, contestualizziamo i risultati
dell’indagine. Tutti i partecipanti al sondaggio leggono in lingua tedesca per motivi di studio, solo
l’ 8,80% anche per motivi di lavoro, ed una parte cospicua del gruppo (47,10%) legge per
l’interesse personale. Inserendo questi dati nel contesto motivazionale otteniamo un quadro molto
positivo: la motivazione del piacere è molto forte che va a sostenere la motivazione del dovere e
del bisogno.
Leggi in lingua tedesca
Per il piacere personale 47,10%
Per motivi di lavoro 8,80%
Per motivi di studio 100%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Per mantenere attiva la motivazione nella fase tattica, facendo leva sul criterio del piacere, abbiamo
indagato le preferenze degli studenti relative alla lettura in lingua tedesca.
Preferisci leggere in tedesco
Sulle realtà dei paesi di lingua

tedesca
44,1
55,9 Su diversi argomenti senza

specifico riferimento ai paesi di
lingua tedesca
86
Abbiamo ritenuto opportuno capire se gli studenti vorrebbero continuare a leggere in tedesco sui
paesi tedescofoni (la tendenza che si osserva in molti libri di testo: letture sulla cultura tedesca,
l’Oktoberfest, le feste in Germania, Austria e Svizzera, etc.) oppure preferirebbero cambiare la
prospettiva e leggere in tedesco su realtà diverse. Ci sembra importante l’ultimo aspetto perché
una lettura di questo tipo si avvicina a quella di un madrelingua che legge in tedesco per informarsi
su ciò che accade nel mondo, il che è lo scopo di una lettura autentica.
A questo riguardo abbiamo ottenuto i seguenti dati: il 44,1% degli studenti preferisce leggere in
tedesco sulle realtà dei paesi di lingua tedesca, mentre il 55,9% preferirebbe leggere in tedesco su
diversi argomenti senza specifico riferimento ai paesi di lingua tedesca. E’ un risultato bilanciato,
perciò concludiamo che nella scelta dei testi da inserire nel repertorio per la lettura si deve
rispettare lo stesso equilibrio.
In quanto agli argomenti che suscitano maggiore interesse negli studenti, possiamo indicare una
parola chiave – attualità. Potendo scegliere più di un argomento il 91,2% degli studenti ha scelto
“cultura attuale (es. musica, cinema, TV, tendenze su internet)” e l’82,4% l’opzione “notizie,
attualità (es. giornali)”. Al secondo posto troviamo altri due argomenti: “cultura nel senso
artistico-letterario” 29,4% e “storia” 23,5%. Mentre gli argomenti meno popolari risultano essere
“politica, economia” 11,80% e “scienze” 5,9%.
Di quale dei seguenti argomenti preferiresti leggere?
Scienze 5,90%
Storia 23,50%
Cultura attuale (es. musica, cinema, TV,

tendenze su internet) 91,20%
Cultura nel senso artistico-letterario 29,40%
Politca, economia 11,80%
Notizie, attualità (es. giornali) 82,40%
Possiamo asserire che per sostenere la motivazione degli studenti alla lettura si devono scegliere
testi che vertano sugli argomenti attuali, che suscitano maggiore interesse e coinvolgimento,
alternando le due prospettive: a. leggo sulle realtà, la cultura di lingua tedesca perché la voglio
87
conoscere ed approfondire; b. leggo in lingua tedesca perché mi piace e voglio tenermi aggiornato
sulle notizie e tendenze nel mondo.
L’ultima domanda che ci ha fornito un dato importante per la motivazione riguarda il progetto di
sé dei partecipanti all’indagine. Dato che il nostro target sono studenti universitari, quindi giovani
adulti che iscrivendosi all’università hanno preso una decisione che va a formare il loro futuro,
abbiamo ritenuto necessario studiare il modo in cui la lingua tedesca si configura nelle loro
prospettive professionali.
In che modo la lingua tedesca potrà essere utile nel tuo

futuro professionale?
11,8 Lavoro in azienda

5,9
Lavoro nel settore turistico e
ristorazione
20,6 Carriera politica o istituzionale
61,8
Carriera accademica
La maggioranza degli studenti vede il proprio futuro lavorativo in un’azienda (61,8%), un gruppo
meno cospicuo- nel settore turistico (20,6%), seguito da due gruppi minori: carriera accademica
(11,8) e carriera politico-istituzionale (5,9%). Questi dati confermano la tendenza che spesso si
osserva tra gli studenti nel triennio. Sembrano essere orientati ad uno studio più
professionalizzante per potersi inserire nel mondo del lavoro una volta conseguita la laurea
triennale. La scelta dei testi per la progettazione dei materiali didattici deve rispondere alle
aspettative professionali degli studenti.
88
4.2 Materiali didattici (A2+/B1)
Sulle basi teoriche delineate nei capitoli precedenti abbiamo creato dei materiali didattici a partire
dai testi autentici in lingua tedesca. Essi verranno usati in una lezione mirata allo sviluppo della
lettura strategica con il gruppo di studenti i cui bisogni linguistici abbiamo analizzato. L’obiettivo
della lezione è quello di mettere in pratica i presupposti teorici delineati nei primi tre capitoli della
presente tesi, quindi, avere una prova empirica, dando agli studenti un esempio pratico
dell’approccio strategico alla lettura dei testi autentici.
I criteri che hanno determinato la scelta dei testi sono di duplice natura. Il primo insieme dei criteri
riguarda i destinatari dei materiali didattici- gli studenti, i cui bisogni linguistico-comunicativi
abbiamo analizzato precedentemente. Abbiamo osservato i seguenti criteri riguardanti il gruppo
destinatario:
• il livello di riferimento (QCER);

• le caratteristiche di appartenenza sociale;
• il profilo didattico degli studenti;
• i bisogni linguistico-comunicativi degli studenti.
Il secondo tipo di criteri, invece, riguarda l’attività didattica in quanto tale. La scelta e la
didattizzazione dei materiali autentici, la scelta degli esercizi, la pianificazione della lezione sono
state realizzate seguendo i presupposti teorici delineati nei primi tre capitoli. Sintetizzando
possiamo individuare i seguenti criteri glottodidattici:
• i criteri testuali;
• i meccanismi cognitivi coinvolti nella lettura;
• le strategie di lettura;
• l’autenticità del testo di lettura;
• lo sviluppo dell’autonomia dello studente.
Il criterio che determina in primis la scelta e la creazione dei materiali da proporre per un intervento
didattico è il livello della padronanza linguistica dei discenti. Nel nostro studio di caso gli studenti
hanno formalmente raggiunto il livello A2+/B1, vale a dire si avvicinano al livello intermedio. Nel
Portfolio Europeo delle lingue (contenuto nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per la
conoscenza delle lingue), che articola la competenza comunicativa in sei livelli, troviamo la
seguente descrizione della padronanza linguistica dei nostri studenti:
89
B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su
argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero,
Livello
ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una
Intermedio regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su
argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere
esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni
e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti
di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia,
Livello
acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di
Elementare routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su
argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del
proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni
immediati.
Facendo riferimento alla descrizione delle capacità linguistiche richieste al livello A2/B1 e
focalizzandole sull’abilità di lettura, emerge che gli studenti del nostro gruppo sono in grado di
comprendere testi in lingua standard, trasmettenti messaggi chiari su argomenti familiari, delle
opinioni, spiegazioni, ragioni ed esperienze riguardanti il proprio ambiente di lavoro o di studio.
Inoltre, viene specificato, che essi debbano presentare termini semplici ed espressioni di uso
frequente. Quindi, gli studenti del nostro gruppo destinatario dovrebbero essere in grado di
affrontare testi in una lingua standard semplice, senza forti connotazioni culturali, di registro
neutro, con una coerenza lineare.
Infatti, i dati emersi dall’indagine lo confermano: gli studenti affermano di essere abituati a leggere
testi di genere informativo/descrittivo, i quali il più delle volte presentano le caratteristiche di cui
sopra. Testi informativo/descrittivi (annunci, articoli online, pagine web) spesso presentano una
sintassi semplice, strutture grammaticali e lessicali di alta frequenza, nonché messaggi
comunicativi univoci e chiari. L’altra tipologia dominante è articolo di giornale, un genere
testuale molto diffuso nella didattica, lo si trova nella maggior parte dei libri di testo di stampo
comunicativo. Questo genere testuale, nonostante la sua popolarità in qualità di testo didattico,
presenta una serie di problematiche, soprattutto se visto nell’ottica dell’autenticità. Gli articoli di
giornale nella loro forma originale non di rado presentano forti connotazioni concettuali (nazionali,
culturali, socio-politiche, ecc.) caratteristiche per il contesto di origine del testo. Per un lettore non
madrelingua, esterno al contesto da cui proviene l’articolo, risulta difficile cogliere i riferimenti a
tali concetti. Ciò rende difficoltosa l’attivazione dei meccanismi inferenziali basati sulla
conoscenza del mondo- Enciclopedia o Vorwissen in tradizione tedesca.
Un’ulteriore difficoltà legata all’uso degli articoli autentici in qualità di testi di lettura è legata al
messaggio comunicativo che l’autore dell’articolo è intenzionato a trasmettere al lettore. Stando
90
al Portfolio Europeo per le lingue, i nostri studenti sono in grado di comprendere “punti essenziali
dei messaggi chiari”, mentre gli articoli spesso trasmettono messaggi molteplici, non trasparenti,
ambigui, l’interpretazione dei quali richiede uno sforzo intellettuale importante anche per i lettori
madrelingua: come si suol dire “leggere tra le righe”. Gli autori degli articoli puntano non solo ad
informare ma spesso a sorprendere il lettore, in modo che la lettura sia coinvolgente, motivante,
stimolante. La capacità di comprendere ed interpretare messaggi di questo tipo esula dalle capacità
linguistiche previste per il livello di riferimento QCER del nostro gruppo destinatario.
Di conseguenza, alle difficoltà legate all’elaborazione linguistica del testo si aggiunge uno sforzo
significativo al livello concettuale, il che può compromettere la comprensione di un articolo
autentico, che nella sua forma originale risulta inaccessibile per un lettore che si trova nel
passaggio dal livello elementare al livello intermedio. Per la didattizzazione di un articolo
proveniente, ad esempio, da riviste settimanali tedesche come die Zeit o der Spiegel sarebbe
necessaria una semplificazione del testo anche al livello lessico-grammaticale, nonché strutturale
al livello della coerenza testuale. Si tratterebbe di un intervento troppo incisivo che
comprometterebbe il criterio dell’autenticità del testo. Dato che lo scopo della presente indagine è
quello di creare una situazione in cui gli studenti affrontano strategicamente un testo autentico,
nella forma in cui lo si trova nella sua fonte originale, con l’intenzione di ricostruire la situazione
di lettura autentica, vogliamo evitare procedure che vanno ad interferire con la struttura
grammaticale, lessicale e sintattica del testo.
La riflessione sui criteri dell’autenticità linguistico-comunicativa del testo, nonché sulla tipologia
testuale ha influito in maniera decisiva sulla scelta dei testi che abbiamo proposto per la lezione di
lettura strategica. Il primo testo, che abbiamo intitolato “Auslandssemester”, è recuperabile online
su un sito126 tedesco dedicato agli studenti. Il secondo, che nella nostra unità di lettura ha il titolo
“Wellen”, è un articolo divulgativo proveniente dalla rivista127 per bambini di madrelingua tedesca
Forscher- das Magazin für Neugierige.
In quanto al livello di riferimento, abbiamo optato per il testo “Auslandssemester” perché

rappresenta il contesto quotidiano della vita studentesca, nonché il lessico di alta frequenza e
diversi internazionalismi. Queste caratteristiche permettono l’attivazione della conoscenza del
mondo dei lettori del testo, facilitandone la comprensione. La seconda scelta, invece, è dovuta alla
semplicità, ma al contempo all’autenticità del linguaggio dell’articolo. La semplicità della lingua
126
http://www.bachelor-studium.net/auslandssemester-bachelor (Consultabile 24.05.2018)
127
http://www.forscher-online.de (Consultabile 24.05.2018)
91
in questo caso non è dovuta a interventi metodologici, bensì al naturale livello di difficoltà inferiore
del linguaggio dei bambini rispetto a quello degli adulti.
L’indagine preliminare ci ha permesso di analizzare il gruppo di studenti dal punto di vista

anagrafico-sociale. Si tratta di giovani studenti universitari appartenenti alla stessa fascia d’età.
Hanno un background didattico-linguistico piuttosto omogeneo e sono motivati allo studio della
lingua tedesca per motivi che possono essere descritti come accademico-professionali. Essendo la
comunicazione internazionale l’ambito dominante dello studio e del futuro lavoro desiderato
(mansioni aziendali o istituzionali con l’uso della lingua tedesca), abbiamo scelto testi su
argomenti di quotidianità studentesca ed internazionale. Il primo testo tratta dello scambio
interuniversitario, mentre il secondo riguarda un tema ambientale- uno degli argomenti
dell’attualità al livello globale.
La nostra intenzione è stata quella di proporre agli studenti dei testi che potrebbero dover affrontare
in un contesto di lettura autentico, quindi non didattico. Un’ipotetica situazione comunicativa
prevedente la lettura di testi originali in lingua tedesca potrebbe essere l’organizzazione di
un’esperienza di studio o lavoro all’estero, la lettura di testi su argomenti di attualità durante un
soggiorno in un paese tedescofono, oppure durante il lavoro con i madrelingua. Riuscire a
comprendere in autonomia un testo autentico in una situazione comunicativa della quotidianità,
come quelle sopra citate, rappresenta uno dei bisogni comunicativi al livello intermedio della
competenza linguistica.
Lo sviluppo dell’autonomia dello studente nella lettura di testi autentici, difatti, è uno degli
obiettivi del presente studio. Per questo motivo abbiamo scelto per la lezione di lettura strategica
degli esercizi universali, applicabili nella comprensione di qualsiasi testo. I tre esercizi provenienti
dal volume metodologico128 sullo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua tedesca Fertigkeit Lesen
sono W-Fragen129, Telegramm130 e Parole sconosciute131 e rappresentano degli strumenti
essenziali per l’approccio strategico al testo. In seguito descriveremo in dettaglio le tecniche che
abbiamo usato, specificando a quale stile di lettura si riferiscono e in che fase del processo della
comprensione vengono usati. Le consegne sono state redatte in lingua italiana per facilitarne la
comprensione ed ottimizzare i tempi dello svolgimento degli esercizi.
128
Westhoff, Gerard/ Lehners, Uwe/ Panes, Peter (Hg.), 1997, Fertigkeit Lesen, Goethe-Institut, München:
Langenscheidt
129
Ibid. pp. 19-24
130
Ibid. pp. 88-92
131
Ibid. pp. 98-99
92
La prima lettura globale del testo rappresenta la prima fase dell’approccio al testo e permette agli
studenti di ottenere un’idea generale sul tema del testo.
La consegna è la seguente: Prima lettura. Leggi velocemente il testo, definisci brevemente l’argomento.
➢ Tecnica di lettura: skimming = globales Lesen

➢ Fase della comprensione del testo: globalità
W-Fragen
L’esercizio dal titolo W-Fragen si configura come un’alternativa alle classiche domande sui
contenuti del testo, che si rivelano inadeguate132 per l’esercitazione della comprensione scritta. Gli
autori del volume ritengono che le domande al testo riguardanti i contenuti sviluppino l’abilità,
appunto, di rispondere alle domande, sviluppando una sensibilità verso ciò che l’autore
dell’esercizio, che spesso coincide con la figura dell’insegnante, vorrebbe sentire in risposta. Tale
abilità è utile solo nel contesto didattico e non ha alcun vero scopo comunicativo. Essa non
rispecchia l’autentica abilità di comprendere il testo, ossia l’abilità di evincere autonomamente le
informazioni e messaggi da un testo in lingua straniera.
Pertanto, optiamo per l’alternativa. Si tratta di domande che non si riferiscono ai contenuti del
testo, bensì domande strategiche universali:
1. Wer richtet sich and den Leser?

2. Welches Thema oder welche Frage wird Ihres Erachtens in dem Text angesprochen? Worüber
wird gesprochen?
3. Um wen geht es Ihres Erachtens in diesem Text?
4. Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen bzw. Schlussfolgerungen in dem Text?
5. Wodurch/Wie kommt es zu diesen Aussagen? Weshalb? Werden Ihrer Meinung nach dafür
Gründe oder Argumente genannt?
6. Wie? Welche Schritte können Sie bei der Behandlung des Themas bzw. der Frage unterscheiden?
Le presenti domande riguardano l’autore del testo, ovvero del messaggio comunicativo (chi si
rivolge al lettore?), il tema, il soggetto ed oggetto della comunicazione, le affermazioni più
importanti, nonché il modo in cui si è giunti a tali conclusioni. Sono informazioni presenti in ogni
testo compiuto. Le risposte a tali domande sono peculiari alla tipologia testuale e specifiche per
132
Ibid. p.19
93
ogni singolo testo; mentre le domande rimangono invariate, poiché si riferiscono ai criteri testuali,
non ai specifici contenuti del singolo testo.
In verità, le domande che abbiamo riportato dal volume metodologico a cui facciamo riferimento
non sono le uniche possibili domande strategiche, anzi sono solo un esempio di come vanno
affrontati il contenuto, la funzione e la struttura di un testo. Gli autori ribadiscono che sia più
efficiente per lo sviluppo della lettura strategica la formulazione individuale delle domande
necessarie per la comprensione del singolo testo, piuttosto che l’uso delle domande predefinite. Le
domande di cui sopra sono, appunto, un esercizio per sviluppare la capacità di scoprire le
informazioni essenziali del testo: una volta acquisita, la tecnica delle W-Fragen potrà essere
utilizzata ed adattata individualmente per la comprensione di tutti i testi a venire.
Abbiamo adattato le domande per il nostro gruppo destinatario in seguente modo:
1. Wer richtet sich an den Leser?

(Chi si rivolge al lettore?)
2. Welches Tema wird in dem Text angesprochen? (Worüber wird gesprochen?)
(Che argomento viene trattato in questo testo? Di che cosa parla il testo?)
3. Um wen geht es in diesem Text?
(Di chi si parla nel testo?)
4. Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen bzw. Schlussfolgerungen in dem Text?
(Quali sono le affermazioni/ conclusioni più importanti di questo testo?)
5. Wie kommt es zu diesen Aussagen? Welche Schritte können Sie bei der Behandlung des Themas
unterscheiden?
(Come si è giunti a queste conclusioni? Quali passaggi nello sviluppo dell’argomento si possono
individuare?)
Abbiamo deciso di tradurre le domande all’italiano, in modo da facilitarne la comprensione,

nonché per concentrare l’attenzione degli studenti sui contenuti di esse, anziché sulla forma.
Questo serve ad evitare che la formulazione delle domande in tedesco provochi eventuali difficoltà
nella comprensione delle domande stesse. Siccome il focus del presente esercizio non è l’abilità
di comprendere le domande in lingua tedesca, bensì la capacità di usare tali domande per
strutturare il ragionamento sul testo, mettendo in moto i processi cognitivi. Un lettore di
madrelingua italiana per comprendere un testo in una lingua straniera può ragionare, e molto
probabilmente ragiona, nella propria lingua madre, senza compromettere la comprensione del testo
perché i processi cognitivi della comprensione sono universali.
94
Inoltre, abbiamo ommesso alcuni dettagli di approfondimento/specificazione (es. la parte “… oder
welche Frage wird Ihres Erachtens” nella seconda domanda oppure “Weshalb” nella quinta) per
rendere le domande più concise e chiare.
La consegna per l’esercizio: Seconda lettura. Leggi il testo più attentamente, trova le risposte alle
seguenti domande, dette “W-Fragen” (wer, welches Tema, um wen, was, wie).
➢ Tecnica di lettura: scanning = selektives Lesen

➢ Fase della comprensione del testo: analisi
Telegramm
L’obiettivo dell’esercizio Telegramm è lo sviluppo della sensibilità verso gli elementi più
significativi del testo. Questa tecnica permette agli studenti di anticipare il più possibile riguardo
ai contenuti del testo, basandosi su informazioni minime. Si tratta di un esercizio per potenziare i
meccanismi della grammatica di anticipazione.
Il presente esercizio consiste nell’individuare nel testo quelle informazioni che andrebbero inserite
in un telegramma, vale a dire sintetizzare il testo riducendolo a parole chiave. E’ una delle tecniche
essenziali nell’esercitazione della lettura strategica.
Gli autori del volume metodologico sottolineano133 non solo l’importanza dell’individuazione
delle parole chiave, ma anche e soprattutto l’argomentazione delle proprie scelte nel momento
della discussione in classe del perché certi elementi nel testo contengono più informazioni rispetto
ad altri. La fase del confronto con i compagni- altri lettori- è necessaria per lo sviluppo della
consapevolezza della strategia che si sta acquisendo. Gli studenti adulti imparano meglio quando
si è consapevoli delle proprie azioni.
La consegna per l’esercizio: Immagina che devi spedire un telegramma ma hai pochi soldi, devi usare
meno parole possibili. Il destinatario, però, deve riuscire a capire il testo ed essere in grado di ricostruirlo
a partire dalle parole che hai selezionato. Devi scegliere le parole chiave da usare nel telegramma. Puoi
selezionare parole singole o piccole frasi/espressioni. Una volta selezionate, confrontatati con i compagni
argomentando le proprie scelte.

➢ Fase della comprensione del testo: sintesi
133
Ibid. p.88
95
Parole sconosciute
Il principio di base del presente esercizio è l’attivazione della grammatica dell’anticipazione: si

attivano i meccanismi cognitivi inferenziali per creare delle ipotesi, basandosi sulla propria
conoscenza del mondo ed analizzando il contesto, nel tentativo di indovinare le parole sconosciute
e così facendo ricostruire il significato del testo. Si tratta, appunto, dell’indovinello
psicolinguistico di cui abbiamo scritto nel primo capitolo134 citando Goodman.
L’esercizio consiste nell’individuare gli elementi lessicali sconosciuti, i cui significati sono ignoti,
dei “vuoti” di significato. E’ il principio di funzionamento della diffusa tecnica cloze, molto valida
sia per l’esercitazione, sia per la valutazione della comprensione scritta. Il lettore deve individuare
questi elementi, ipotizzare il loro significato analizzando il contesto ed eventualmente la
morfologia dell’elemento sconosciuto o quelli circostanti, per poi verificarle, confermando o
correggendo le proprie ipotesi.
Gli autori del volume metodologico a cui facciamo riferimento considerano che l’indovinare le
parole sconosciute sia un esercizio molto importante per il potenziamento della lettura strategica.
Sono due gli elementi fondamentali per la lettura strategica ed autonoma che andiamo a rafforzare
attraverso il presente esercizio: a. saper individuare i punti problematici nella comprensione di un
testo (attraverso l’individuazione delle parole sconosciute); b. saper risolvere autonomamente le
difficoltà riscontrate (attraverso la verifica delle ipotesi).
Il presupposto più importante per il successo del presente esercizio è il contesto familiare ed adatto
al lettore. Le conoscenze del mondo sono delle conoscenze pregresse, riguardanti contesti e
situazioni comunicative specifiche. Per poter mobilizzare tali conoscenze il contesto deve essere
simile a quello in cui le conoscenze sono state acquisite e di conseguenza si collocano. Il tema, la
situazione comunicativa, il lessico del testo devono essere comprensibili per permettere di creare
delle ipotesi valide. Se il contesto è completamente estraneo al lettore e gli elementi sconosciuti
prevalgono su quelli conosciuti in maniera sproporzionata, la creazione delle ipotesi sarà
compromessa, in quanto mancheranno le basi per la mobilizzazione delle conoscenze pregresse.
La consegna per l’esercizio: Evidenzia le parole sconosciute (quelle che non sapresti tradurre
letteralmente). Ipotizza il loro significato. Verifica le proprie ipotesi cercandole nel dizionario.

➢ Fase della comprensione del testo: analitica (dopo aver compreso il testo globalmente)
134
1 Capitolo, Le abilità linguistiche, p.6
96
Per il layout dei testi nelle schede di lettura135 abbiamo scelto un carattere ed interlinea maggiore
per entrambi i testi per facilitarne la lettura al livello grafico. Inoltre, è necessario lasciare spazio
sufficiente per la sottolineatura e gli appunti. La struttura e l’aspetto grafico delle due schede di
lettura sono identici, nonché l’ordine e lo svolgimento degli esercizi.
Alcune differenze, invece, riguardano la struttura e la presentazione dei testi. Il testo

“Auslandssemester” è stato reso più comprensibile perché si presenta completo del titolo e con
alcune frasi evidenziate in grassetto. Questi dettagli facilitano la comprensione perché
costituiscono una struttura di supporto che guida l’attenzione del lettore, fornendo dei punti di
appoggio. Ad una parola o frase evidenziata graficamente intuitivamente si da più peso rispetto al
testo restante. Inoltre, il primo testo dovrebbe essere più facile da comprendere perché rappresenta
un contesto familiare e lessico che il nostro gruppo destinatario con ogni probabilità conosce o,
per lo meno, ha incontrato in altre letture.
Il secondo testo, “Wellen”, è stato intenzionalmente reso più difficile, poiché è stato ommesso il
titolo, né presenta evidenziazioni. Inoltre, il contesto è meno noto al nostro gruppo destinatario.
Abbiamo fatto questa scelta per testare gli esercizi e l’applicazione delle strategie in un caso più
difficile e possibilmente più verosimile. In compenso, diamo ai nostri studenti il vantaggio di poter
affrontare il testo più difficile dopo aver lavorato sul primo testo più semplice. Avendo già fatto
gli esercizi per il primo testo, la loro applicazione al secondo testo dovrebbe essere più scorrevole.
E’ stata fatta una lezione di prova136 con una studentessa volontaria del livello di riferimento simile
a quello del nostro gruppo destinatario per verificare l’adeguatezza del livello di difficoltà del
linguaggio, nonché il tempo necessario per la lettura dei due testi e lo svolgimento degli esercizi.
L’obiettivo della lezione di prova, dunque, era quello di verificare se le schede di lettura
funzionano come previsto. In seguito alla lezione di prova sono state prese la seguenti decisioni:
• abbreviare il testo “Auslandssemester” ommettendo l’ultimo paragrafo perché il tempo

necessario per la lettura di esso è risultato essere superiore a quello disponibile: 65 minuti
invece di 45;
• è stata confermata l’adeguatezza della lunghezza del testo “Wellen”;
• è stato stabilito che il linguaggio, nonché il contesto sono adeguati al livello di riferimento
A2+/B1;
135
Vedi Appendici B, C, pp. 105-110
136
Vedi Appendice D, p.111
97
• è stata confermata la decisione di presentare le consegne degli esercizi, nonché le domande
in W-Fragen in lingua italiana.
5. Risultati e analisi
Il presente capitolo ha l’obiettivo di presentare i risultati dell’indagine ed analizzare la lezione per

lo sviluppo della lettura strategica. Descriveremo la lezione, durante la quale sono stati testati i
materiali didattici presentati nel quarto capitolo, nonché riporteremo ed analizzeremo i dati ottenuti
da tre fonti differenti: il questionario di feedback, la scheda di osservazione dell’insegnante, le
schede di lettura degli studenti.
Infine, faremo un confronto tra i presupposti teorici delineati nei primi capitoli e la loro messa in
pratica nel contesto della lezione.
5.1 Una lezione di lettura strategica
Lo studio empirico della presente tesi si concretizza in una lezione137 mirata allo sviluppo della
lettura strategica tenuta presso il Centro Linguistico dell’Università di Padova in data 21 maggio
2018 con il gruppo di studenti iscritti al primo anno della laurea triennale in Mediazione
linguistica. Essendo stato in prossimità della prova d’esame, che prevede anche la valutazione
della comprensione scritta, il nostro intervento didattico si è inserito in maniera organica nel
programma del corso. Nel presente capitolo verrà descritta la lezione dal punto di vista
organizzativo.
Su 34 studenti che hanno partecipato all’indagine preliminare per l’analisi dei bisogni, 29 studenti
hanno preso parte alla lezione per lo sviluppo della lettura strategica. La lezione è durata
complessivamente 90 minuti. Il tempo è stato gestito in seguente maniera:
• 5 minuti – presentazione dell’attività didattica con l’individuazione degli obiettivi;

• 5 minuti – distribuzione dei materiali, contenenti le due schede di lettura, nonché il
questionario;
137
Vedi Allegato G, p. 135
98
• 40 minuti – lettura del primo testo, svolgimento degli esercizi;
• 30 minuti – lettura del primo testo, svolgimento degli esercizi;
• 5 minuti – una breve riflessione sul lavoro che hanno svolto gli studenti;
• 5 minuti – compilazione del questionario, raccolta dei materiali.
L’obiettivo primario della lezione consiste nell’apprendimento da parte degli studenti delle regole
essenziali dell’approccio strategico al testo. Mentre l’obiettivo che abbiamo seguito
secondariamente consiste nell’osservazione della reazione degli studenti ai materiali didattici
contenenti gli esercizi mirati a guidare la comprensione strategica, senza l’uso del dizionario. Un
ulteriore obiettivo riguarda l’analisi della capacità degli studenti ad affrontare un testo autentico
in lingua tedesca.
Nella parte della lezione dedicata alla presentazione dell’attività didattica abbiamo messo a fuoco
i seguenti criteri caratteristici:
• autenticità dei testi;

• la sequenza delle tecniche di lettura: globale-focalizzata-analitica;
• assenza del dizionario;
• lettura basata sul pensiero logico ed interpretativo.
Inoltre, è stata ribadita la natura anonima e non valutativa dell’attività didattica proposta, in modo
da evitare fattori quali ansia ed apprensione. Per il medesimo motivo è stata presa la decisione di
condurre la lezione in lingua italiana per favorire l’interazione studente-docente. Abbiamo ritenuto
opportuno eliminare i fattori, quali comprensione e produzione orale in lingua tedesca, che
avrebbero potuto ostacolare la riflessione metacognitiva sul testo, nonché l’interazione studente-
insegnante e studente-studente. In tal modo ci siamo assicurati che gli studenti si concentrassero
esclusivamente sulla lettura e la riflessione su essa, senza complicazioni di genere psicologico-
motivazionale.
Il procedimento dell’attività di lettura è stato guidato dalla struttura dei materiali didattici che
abbiamo predisposto e descritto in maniera dettagliata nel capitolo 4.2. La lezione è stata gestita
dalla laureanda con alcuni brevi interventi da parte della lettrice del corso Lingua tedesca 1,
Professoressa Mirjam Elisabeth Mansen.
Nella seguente sezione presentiamo il questionario, per il quale valgono gli stessi princìpi del
carattere anonimo e non valutativo. Esso è stato compilato dagli studenti a lezione conclusa.
99
5.2 Questionario di feedback
Abbiamo predisposto il questionario dal titolo “Feedback relativo alla lezione di lettura
strategica”138con lo scopo di ottenere un riscontro da parte degli studenti in merito alla lezione
descritta sopra. L’attività didattica mirata allo sviluppo della lettura strategica è stata progettata
appositamente per questo specifico gruppo di studenti, rispettando il loro profilo di studente di
lingua, nonché i loro interessi ed esigenze linguistico-comunicative. Con il presente questionario
vogliamo accertare la riuscita della lezione, valutare l’adeguatezza delle scelte riguardanti i testi e
gli esercizi, nonché ottenere una valutazione da parte degli studenti.
Le domande del questionario si possono suddividere in 4 gruppi:
a. descrizione delle proprie impressioni riguardo alla lezione:
• Hai trovato interessante la lezione?

• Come la descriveresti?
b. opinioni sull’utilità ed innovazione degli esercizi:
• Hai trovato utili gli esercizi che accompagnavano la lettura?

• Conoscevi già l’esercizio “W-Fragen”?
• L’hai trovato utile?
• Conoscevi già l’esercizio “Telegramm”?
c. impatto della lezione sull’abilità di lettura, ossia sulla consapevolezza degli studenti in merito
alle strategie applicate per la comprensione del testo:
• Hai sentito l’esigenza di usare il dizionario per comprendere il testo?

• Consideri che l’esercizio “Telegramm” abbia influenzato la tua opinione sul concetto
“parole chiave”? Se sì, in che modo?
• Consideri che dopo l’esperienza che hai avuto in questa lezione il tuo punto di vista sul
concetto “non capisco questa parola” sia cambiato? Se sì, in che modo?
• Quanto ti consideri in grado di affrontare un testo autentico in lingua tedesca senza alcun
supporto didattico?
• Pensi che i tre esercizi che abbiamo visto a lezione ti saranno utili in futuro per affrontare
i testi in tedesco?
138
Vedi Appendice E, p.114
100
• Definisci in una breve frase il concetto “lettura strategica”;
d. domande sui testi:
• I due testi che abbiamo letto ti sono sembrati diversi rispetto a quelli che leggi solitamente
a lezione?
• Ti sono sembrati più difficili rispetto a quelli che trovi nei tuoi libri di testo?
• Quale testo ti è sembrato più difficile?
• Argomenta la tua scelta.
Nella strutturazione del questionario abbiamo usato sia tecniche della ricerca quantitativa, sia
quelle della ricerca qualitativa, seguendo gli stessi principi che abbiamo tracciato nel quarto
capitolo ed applicato nella creazione del primo questionario. Alcune domande, essendo mirate alla
raccolta dei dati statistici, sono chiuse; altre, invece, hanno lo scopo di indagare le opinioni,
percezioni degli studenti, per cui prevedono una breve risposta aperta che può contenere la
motivazione delle proprie scelte o, nel caso dell’ultima domanda presente nel questionario, una
breve definizione.
E’ stato necessario predisporre diverse domande qualitative per far emergere le opinioni degli
studenti per indagare i motivi e le cause dei fenomeni che sarebbero emersi con le domande
quantitative. Un grafico ci permette di osservare un determinato fenomeno, mentre le risposte
verbali ci danno la possibilità di analizzarlo, interpretando tutti e due i dati.
Avvalendosi di queste tecniche puntiamo ad ottenere una prospettiva interna, per poter analizzare
l’attività didattica che rappresenta il punto cruciale della presente ricerca empirica.
5.3 Analisi dei dati
In questa sezione verranno presentati ed analizzati i dati pervenuti dall’indagine empirica, facendo
costante riferimento ai presupposti teorici sottostanti ad essa, in modo da farne un confronto. I dati
derivano da tre fonti differenti: il questionario, la scheda di osservazione dell’insegnante, le schede
di lettura degli studenti.
101
5.3.1 Questionario di feedback
Presentiamo quanto emerso dalla somministrazione del questionario di feedback, interpretando ed

analizzando i dati, allo scopo di valutare l’attività didattica dalla prospettiva interna degli studenti
che vi hanno partecipato.
Le prime due domande puntano ad ottenere una valutazione personale da parte degli studenti in
merito alla lezione per lo sviluppo della lettura strategica. Questo ci permetterà di verificare se i
materiali didattici predisposti siano stati adeguati per rendere la lezione interessante e utile dalla
prospettiva degli studenti. I dati emersi con le prime due domande ci permettono di accertare la
riuscita del nostro intento espresso all’inizio del quarto capitolo della presente tesi:
[…] prima di procedere alla creazione dei materiali didattici vogliamo analizzare i protagonisti
dell’azione didattica – gli studenti – perché solo in questo modo è possibile creare dei materiali
adeguati, utili ed interessanti […].139
Dalle risposte fornite dai 29 studenti partecipanti all’indagine è emerso che il 58,6% degli studenti
ha trovato la lezione interessante, attribuendo 3 punti (su una scala da 1 a 4, in cui 1 rappresenta
“per niente” e 4 “molto”), il 27,6% ha indicato 2, il 13,8% ha attribuito 4 punti e nessun
partecipante ha trovato la lezione per niente interessante. Possiamo asserire che la maggioranza
degli studenti ha dato una valutazione positiva, dichiarando di aver trovato la lezione interessante.
139
Vedi p.64
102
Il riscontro continua ad essere positivo anche con le risposte alla seconda domanda. Il 58,6%
degli studenti ha descritto la lezione come “utile”, il 51,7% ha scelto l’aggettivo “interessante”.
Perciò possiamo affermare di aver realizzato l’obiettivo citato sopra: creare dei materiali didattici
utili ed interessanti.
L’attività didattica che abbiamo proposto agli studenti è stata percepita positivamente. Il 55,2%
dei partecipanti ha descritto la lezione come “diversa”, il che significa che siamo riusciti a suscitare
curiosità, potenziando la motivazione facendo leva sul criterio motivazionale della novità. Un altro
criterio determinante per la motivazione durante l’attività didattica riguarda il filtro affettivo: solo
il 3,4% del gruppo (ovvero una sola persona) ha trovato la lezione “difficile” e una minoranza del
13,8% l’ha percepita come “impegnativa”. E’ un dato positivo perché indica che il livello di
difficoltà dell’attività didattica si è rivelato adeguato per il gruppo destinatario. Il compito fu
percepito come realizzabile dalla maggioranza degli studenti, di conseguenza il filtro affettivo è
rimasto inattivo.
Agli studenti è stata lasciata la possibilità di esprimere un giudizio negativo, pur trattandosi di una
domanda chiusa, in modo da poter ottenere una valutazione possibilmente oggettiva. Pur essendoci
stata la possibilità di descrivere la lezione come noiosa o inutile (opzioni “niente di ché” oppure
“era meglio se stavo a casa“), in pochi hanno dato valutazioni negative. Nessuno ha scelto
l’opzione “noiosa” o “era meglio se stavo a casa”, e soli 4 partecipanti hanno dato un giudizio
relativamente negativo optando per “niente di che”, formando in questo modo una minoranza del
13,8%.
103
I dati emersi dalle domande che analizzeremo in seguito appartengono al secondo gruppo, ovvero
mirano a indagare le opinioni degli studenti in merito all’utilità ed innovazione degli esercizi
proposti per l’attività didattica.
In quanto all’utilità degli esercizi abbiamo ottenuto delle valutazioni mediamente positive.
Alla domanda volutamente generica “Hai trovato utili gli esercizi che accompagnavano la lettura?”
la valutazione predominante è pari a 3 punti (su una scala da 1 a 5): il 55,2%. Due gruppi equi
degli studenti, pari al 20,7%, hanno dato un punteggio che, rispettivamente, scende o sale di un
punto rispetto alla media, lasciando spazio ad un 3,4% (rappresentante una sola risposta) al
punteggio massimo. Mentre nessuno dei partecipanti ha attribuito il punteggio minimo disponibile.
La situazione si sbilancia nel senso positivo con le domande più specifiche con il riferimento a
singoli esercizi. Il 93,1% degli studenti ha trovato utile l’esercizio “W-Fragen”, nonostante il fatto
che la maggioranza dei partecipanti (62,1% + 27,6% = 89,7%) lo conoscesse già.
104
Osserviamo un dato molto positivo in quanto al criterio dell’utilità. Non si potrebbe dire lo stesso
del fattore “innovazione”. Difatti, non si tratta di un esercizio innovativo in sé, perciò non lo
interpretiamo come esito negativo, in quanto il nostro intento nel proporre il presente esercizio non
era quello di stupire lo studente, bensì attirare la sua attenzione sulla funzione strategica delle
domande W-Fragen.
E’ un esercizio piuttosto diffuso nella pratica glottodidattica, e non solo (vedi giornalismo),
soprattutto nella tradizione anglosassone. Si tratta delle domande note come 5 W oppure W-H-
questions: che stanno per Who? What? When? Where? Why? I nostri studenti potrebbero aver fatto
un esercizio simile a quello da noi proposto durante le lezioni di inglese, oppure per la scrittura
nella propria lingua madre, dato che si tratta di regole essenziali della comunicazione.
105
Il dato che è di grande rilievo per la presente ricerca empirica è quello relativo al criterio
dell’utilità. Se gli studenti hanno percepito come utile l’esercizio, in cui il compito era quello di
approcciare strategicamente il testo, possiamo assumere che essi abbiano acquisito/dimostrato di
avere le basi della comprensione strategica del testo. Saper individuare i nuclei tematico-
comunicativi nel testo è il passaggio fondamentale per comprenderlo.
L’esercizio “Telegramm” è parso meno noto ai nostri studenti. Solo un 24,1% ha affermato di
conoscerlo già. Il che per noi rappresenta un dato piuttosto sorprendente, visto che si tratta di un
esercizio che consiste principalmente nell’individuazione delle parole chiave nel testo. Durante la
lezione nessuno studente ha dato cenni di avere dubbi riguardo al concetto. Al contrario, il gruppo
ha dimostrato una notevole confidenza con il concetto parole chiave ed un’elevata velocità nel
selezionarle.
Possiamo interpretare questa discrepanza come segue. La presentazione dell’esercizio, o meglio,

la consegna più elaborata in alternativa al classico “individua le parole chiave” ha portato gli
studenti a pensare che si trattasse di un esercizio diverso. Quando, difatti, si trattava di un esercizio
a loro ben noto.
La situazione qui descritta rappresenta indubbiamente un dato positivo. E’ stato dimostrato che
l’esercizio ha contribuito alla generazione della curiosità verso il nuovo, il diverso, mantenendo
alta la motivazione ed evitando che l’attività – in sé utilissima – venisse percepita come noiosa e,
di conseguenza, sgradevole.
Un ulteriore dato importante è emerso dalla domanda aperta mirata all’indagine dell’impatto
dell’attività didattica svolta sulle opinioni degli studenti, in quanto lettori in una lingua straniera.
106
Si tratta della domanda “Consideri che l'esercizio "Telegramm" abbia influenzato la tua opinione
sul concetto "parole chiave"? Se sì, in che modo?”.
Trattandosi di una domanda aperta, essa ci ha

Bilancio risposte
fornito delle risposte di tipo qualitativo. Le
abbiamo elaborate quantitativamente in modo da
ottenere una rappresentazione statistica delle
12
risposte positive e negative. Osserviamo 12
15 risposte positive e 15 negative. Le risposte
negative prevalgono leggermente, il che ci indica
il fatto che gli studenti che hanno dato una risposta
Positive Negative negativa abbiano già acquisito ed applicato
precedentemente la strategia dell’individuazione
delle parole chiave. Ciò significa che una parte dominante del gruppo dimostra di possedere nel
proprio arsenale degli strumenti base per la tecnica di lettura focalizzata, detta skanning o
selektives Lesen.
Molte sono state le risposte positive, le quali ci forniscono utili informazioni, soprattutto nella
parte argomentativa, nella quale i partecipanti sono stati invitati a spiegare, in che modo l’esercizio
“Telegramm” abbia influenzato la loro opinione sul concetto “parole chiave”. Possiamo
sintetizzare il contenuto delle argomentazioni in seguenti idee chiave:
• ragionare sul significato delle parole analizzando il contesto;

• saper distinguere in un testo le parole più importanti/significative;
• le informazioni che costituiscono il significato di un testo sono comprese in poche
parole/espressioni chiave;
• l’esercizio “Telegramm” ha aiutato ad individuare le parole chiave.
Possiamo affermare che l’obiettivo che ci siamo posti decidendo di inserire l’esercizio
“Telegramm” nei materiali didattici per la lezione di lettura strategica è stato raggiunto con
successo. Gli studenti sono riusciti a svolgere l’esercizio senza difficoltà e, soprattutto, a coglierne
il significato e l’importanza.
Di seguito riportiamo tutte le risposte:
107
Mi ha permesso di ragionare sul senso delle parole chiavi e capire il loro significato dal contesto, pur
non conoscendo il loro significato.
non molto
Forse nel saper discernere le parole più importanti da quelle meno importanti
no
Aiuta a focalizzarsi sui passaggi principali
no
no
sì
sì, ho imparato a considerare importanti solo le parole davvero significative
sì, ha contribuito a dimostrarne l'utilità
no
l'esigenza di usare poche parole
sì posso sintetizzare il contenuto del testo
no
no
mi aiuta ad identificarle meglio
no
no
no
Sì non serve capire il significato esatto per trovare le parole
Sì penso che le parole chiave siano fondamentali per comprendere un testo
No
Non particolarmente
È molto utile per comprendere le informazioni generali/fondamentali del testo
No
Sì, il significato del testo è concentrato in determinate parole ed è importante capire quelle per arrivare
al significato del testo
No
108
Procediamo con l’analisi dell’impatto che ha avuto l’attività didattica sull’atteggiamento degli
studenti nella lettura dei testi autentici. Una delle questioni più rilevanti nello studio dell’abilità di
lettura in lingua straniera riguarda l’uso del dizionario. L’impulso di prendere in mano il dizionario
alla prima difficoltà nel comprendere un vocabolo caratterizza un lettore inesperto. Un lettore più
esperto, colui che ha acquisito delle strategie di lettura adeguate alla comprensione di un testo
autentico, quando incontra un vocabolo sconosciuto prima analizza il contesto al livello testuale,
poi al livello sintattico, per procedere qualora fosse necessario all’analisi morfologica. Il che gli
permette di creare delle ipotesi sul vocabolo sconosciuto per riempire il vuoto lessicale con un
significato plausibile. Se dopo aver eseguito queste azioni dovessero persistere dei dubbi sul
significato della frase, si passa alla ricerca del vocabolo nel dizionario (preferibilmente
monolingue) per verificare le proprie ipotesi, confermandole o correggendole.
Il 47,1% degli studenti del nostro gruppo nell’indagine preliminare alla domanda “In quale dei
seguenti atteggiamenti ti riconosci più spesso?” ha scelto l’opzione “Se leggendo trovo una parola
che non capisco, la cerco nel dizionario”, mentre il 52,9% ha optato per “Se leggendo trovo una
parola che non capisco, rileggo la frase o il paragrafo per intuirne il significato analizzando il
contesto”. Nel questionario di feedback, a lezione svolta, abbiamo riproposto la domanda
formulandola diversamente: “Hai sentito l’esigenza di usare il dizionario per comprendere il
testo?”. Osserviamo la dinamica pre- e post- attività didattica, mettendo a confronto le risposte alla
domanda riguardante l’esigenza dell’uso del dizionario nel questionario preliminare ed il
questionario di feedback:
• Questionario preliminare: 47,1% sì, 52,9% no;

• Questionario di feedback: 48,3% sì, 51,7% no.
109
Stando a quanto emerso dalle risposte alle domande facenti specifico riferimento all’uso del
dizionario, circa metà degli studenti (48,3%) continua a sentire una forte necessità di ricorrere al
dizionario bilingue nella lettura dei testi in lingua tedesca. L’attività didattica a cui hanno
partecipato sembrerebbe non aver influito sull’atteggiamento degli studenti tendenti a usare spesso
il dizionario.
Eppure, le risposte alla domanda: “Consideri che dopo l'esperienza che hai avuto in questa lezione
il tuo punto di vista sul concetto "non capisco questa parola" sia cambiato? Se sì, in che modo?”
ci hanno fornito un dato contrastante.
Il 63% dei partecipanti (17 studenti) dichiara

Bilancio risposte
che la propria opinione sul concetto “non
capisco questa parola” sia cambiata. Come
10
nella domanda aperta precedente, le
informazioni più rilevanti per la nostra analisi
17 sono contenute nelle argomentazioni forniti
dagli studenti, piuttosto che nella risposta in sé,
positiva o negativa.
Positive Negative
Riassumendo le argomentazioni, riportiamo delle conclusioni esemplari degli studenti che, avendo
dato una risposta positiva, dichiarano di essere stati di un’opinione diversa prima di partecipare
all’attività didattica. Gli esercizi hanno influito sull’opinione degli studenti in merito alle parole
sconosciute in seguente modo:
110
• anche non conoscendo il significato esatto di un termine è possibile comprendere
interamente il senso di un testo;
• le parole sono comprensibili anche senza il dizionario, analizzando il contesto e la
morfologia;
• il significato delle parole può e deve essere “intuito”, “ipotizzato” in base al contesto,
piuttosto che recuperato nel dizionario.
Dunque, se il 63% degli studenti, dopo aver partecipato alla lezione per lo sviluppo della lettura
strategica, dichiara di aver cambiato il proprio punto di vista su come si affronta una parola
sconosciuta, il nostro intervento didattico ha decisamente influito sul loro atteggiamento
nell’approccio al testo in lingua tedesca.
Tornando alla riflessione sull’uso del dizionario, possiamo trarre la seguente conclusione. Sebbene
gli studenti abbiano sentito l’esigenza di usare il dizionario durante la lettura (si tratta di
un’abitudine profondamente radicata), sono diventati consapevoli del fatto che non sia necessario.
Anzi, spiegando il modo in cui la loro opinione è cambiata hanno dichiarato esplicitamente di aver
realizzato che il dizionario non è uno strumento indispensabile per capire le parole sconosciute,
perché esse sono comprensibili se affrontate in modo strategico.
Si tratta di una conclusione consapevole, alla quale si giunge ragionando sulle proprie azioni,
quindi siamo nella fase dell’apprendimento della strategia. Per acquisirla in modo che diventi un
automatismo permanente è necessario esercizio costante che permetterà agli studenti di acquisire
una nuova abitudine benefica alla comprensione, abbandonando l’antecedente abitudine nociva.
Siamo convinti del fatto che se si presentasse agli studenti la stessa domanda a distanza di tempo,
durante il quale sia stata esercitata l’abilità di costruire autonomamente il significato delle parole,
piuttosto che cercarla nel dizionario, il bilancio delle risposte risulterebbe molto diverso da quello
dato dall’indagine preliminare ed immediatamente successiva all’attività didattica.
Ciò che avevamo intenzione di dare agli studenti proponendo la presente attività didattica è stato
l’input per informare gli studenti sull’approccio strategico al testo e renderli consapevoli dei propri
atteggiamenti nella lettura. Mentre per lo sviluppo dell’automatismo nell’applicazione delle
tecniche strategiche è necessario l’esercizio costante nel tempo. Pertanto, ci possiamo considerare
soddisfatti dal risultato ottenuto- la consapevolezza dimostrata dagli studenti.
Di seguito riportiamo tutte le risposte:
111
Si perché mi ha fatto capire che se anche non conosco significato posso comprendere interamente il
senso del testo anche con il supporto dell'insegnante.
no, già studiavo così
Magari ragionandoci su un pochino
sì, devo fare più attenzione, certe parole sono comprensibili anche senza il dizionario
Devo cercare di comprendere la parola dal contesto e morfologia
no
no
cercando di capire meglio il contesto
No, ho sempre cercato di capire il testo nel contesto e non singole parole
no perché avevo già affrontato esercizi di comprensione senza il dizionario
prima di utilizzare il dizionario è utile fare ipotesi sul significato della parola
cercare di analizzarla non solo dal contesto ma vedendo anche le parole da cui è composta
sì posso capirla dal cotesto
no
sì, mi sono resa conto di come posso intuire una traduzione corretta in maniera autonoma
sì, rifletto prima di cercarle nel dizionario
sì, ora cerco di comprendere il significato dal contesto
anche prima cercavo di comprendere una parola dal contesto oppure cercando di dividerla (se
composta)
ora cerco di comprendere il significato senza leggerlo nel dizionario
Sì, non serve cercarla nel dizionario
No
No
Sì, analizzandole riesco ad intuire il significato di alcune
Sì perché posso arrivare al significato analizzando il contesto e la struttura della parola, senza cercare
nel dizionario
Sì, cercherò di leggere l'insieme e usare meno il dizionario
Sì, se non si capisce una parola la si deve intuire dal contesto, ipotizzando il loro significato
No
Un ulteriore confronto, che consideriamo fondamentale per valutare l’impatto del nostro intervento
didattico, riguarda la confidenza che gli studenti dimostrano nell’affrontare un testo autentico in
lingua tedesca.
Con l’indagine precedente all’intervento didattico osserviamo la parte dominante del gruppo che
valuta negativamente la propria capacità di affrontare un testo autentico: il 55,9% si attribuisce un
112
punteggio pari a 2 su una scala di 4, il 35,3% 3 punti, il 5,9% 1 punto ed un 2,9% (uno studente)
si attribuisce il punteggio massimo.
Analizzando la situazione a lezione conclusa, otteniamo un netto miglioramento

nell’autovalutazione degli studenti in merito alla capacità di lettura dei testi autentici. Il punteggio
che la parte dominante del gruppo (51,7%) si attribuisce è pari a 3 sulla stessa scala di 4, quindi
sale di un punto.
Durante la lezione è stato ripetutamente ribadito il carattere autentico dei testi, specificando che al
testo non siano state apportate modifiche di alcun tipo. In questo modo abbiamo attirato
l'attenzione degli studenti sul fatto che stessero leggendo un testo tedesco autentico, come lo
avrebbe trovato un lettore madrelingua. Quindi, sono stati informati a monte sul fatto che non
stessero leggendo un testo didattico composto unicamente per la lettura durante le lezioni di lingua
113
tedesca come straniera. Consideriamo che questo abbia permesso agli studenti di rendersi conto
della propria capacità- piuttosto avanzata- di comprendere un testo autentico.
Di fatto, dall’indagine a lezione conclusa è emerso che il 75,9% degli studenti ha percepito i due
testi come diversi da quelli che leggono a lezione solitamente. Il 44,8% degli studenti dichiara,
tuttavia, di non aver trovato i due testi autentici più difficili, rispetto a quelli didattici.
In quanto alla difficoltà dei testi, tutti gli studenti del gruppo hanno avuto più difficoltà nel
comprendere il testo “Wellen”.
114
Questo dato conferma le nostre aspettative basate sul presupposto teorico relativo all’importanza
del contesto e della conoscenza del mondo per l’attivazione della grammatica dell’anticipazione.
Le spiegazioni fornite dagli studenti ci forniscono un’ulteriore conferma empirica. I due motivi
principali della difficoltà maggiore del testo “Wellen” individuati dagli studenti sono legati al
contesto non familiare ed alla specificità, carattere tecnico dei vocaboli. Non avendo conoscenze
pregresse sufficienti nell’ambito di cui tratta il testo, non hanno avuto gli stessi mezzi per
comprenderlo che hanno potuto mettere in atto nella comprensione del testo “Auslandssemester”,
che tratta di argomenti familiari riguardanti la vita studentesca.
Di seguito le risposte:
Probabilmente perché è un argomento specialistico che non conoscevo.

C'erano dei vocaboli troppo tecnici nel secondo testo
i vocaboli tecnici erano prevalenti
più parole specifiche su un argomento non conosciuto
più specifico, con termini tecnici
Non è un argomento familiare, non conosco le espressioni
presenta parole di carattere più tecnico su un argomento specifico
il campo semantico non mi era del tutto familiare
era molto specifico
termini tecnici
non è un argomento familiare, sebbene quotidiano ed importante
parole più specifiche
c'erano più parole specifiche e quindi sconosciute
più parole sconosciute
parole più specifiche
115
termini tecnici
tanti termini tecnici e scientifici
Non è un argomento di nostra conoscenza
Tratta un argomento a me sconosciuto
Non conosco alcuni vocaboli
Le parole sconosciute erano di più
Conoscevo meno termini
Aveva un argomento e delle parole mai viste
Argomento meno familiare
Molti termini tecnici
Infine, analizziamo le ultime due domande che ci permetteranno di trarre le somme, concludendo
in tal modo la valutazione dell’attività didattica dal punto di vista dello studente.
Tutti gli studenti che hanno partecipato alla lezione da noi proposta ritengono che le tecniche usate
a lezione siano utili a loro per affrontare i testi futuri. Il che ci permette di affermare di essere
soddisfatti dell’effetto che ha avuto il nostro intervento didattico sulla percezione degli studenti
delle proprie capacità relative alla lettura in lingua tedesca.
Il dato che analizziamo per ultimo rappresenta il sunto della nostra ricerca empirica. Com’è stato
precedentemente specificato, il nostro intento, in qualità di insegnante, nonché autore dei materiali
didattici, era quello di dare agli studenti un input che generasse riflessione e, di conseguenza, la
consapevolezza della natura strategica dell’abilità di lettura. Con la richiesta di dare una breve
116
definizione del concetto lettura strategica, abbiamo ottenuto le seguenti definizioni personali
formulate dagli studenti, in base alle attività da noi progettate per la lezione:
1. Leggere in maniera intelligente, cogliendo il senso delle frasi e non fermarsi alle parole che
non si conoscono;
2. Capire prima il senso generale senza soffermarsi sulle parole sconosciute ma su quelle
chiave e trovare i concetti fondamentali;
3. Per "lettura strategica" potrei intendere una lettura ragionata anche su quelle parole che
magari non conosco bene;
4. Lettura attenta e consapevole per cogliere il più possibile il tema e il messaggio del testo;
5. Leggere e intuire;
6. Leggere e capire le linee generali e il senso generale per discutere i punti principali del
testo;
7. Letture che mira a trovare i concetti fondamentali del testo per comprendere il significato
generale anche in mancanza di conoscenza di varie parole;
8. il fatto di capire le parole dal contesto senza cercarle nel dizionario;
9. assenza di comprensione di ogni singola parola ma del significato complessivo;
10. una maniera per affrontare un testo senza il dizionario;
11. individuare solo le parole più importanti, utili per comprendere le informazioni necessarie;
12. leggere e comprendere dal contesto il significato di parole sconosciute;
13. individuare le parole-chiave indispensabili del testo, sebbene non se ne conosca il
significato;
14. comprendere il significato generale del testo e intuire il significato di parole sconosciute dal
contesto;
15. una lettura in cui, in base alle proprie conoscenze e strategie, si cerca di capire il significato
generale del testo;
16. una lettura che valorizza il significato complessivo e aiuta a lavorare maggiormente con la
propria logica;
17. lettura finalizzata a capire il testo in poco tempo;
18. riuscire ad individuare il significato generale ed estrapolarlo dal contesto;
19. Dare una prima letta generale, cercare di comprendere il concetto generale e poi
analizzare le frasi senza dizionario, cercando di comprendere le parole sconosciute e il
senso generale. Non è necessario capire tutte le parole;
20. leggere generalmente e comprendere il significato complessivo;
21. Essere in grado di comprendere il testo senza capire letteralmente ogni parola. Capire le
parole chiave;
22. Leggere non concentrandosi sui significati di ogni parola ma ragionando sul testo nel
complesso;
23. Lettura fatta cercando di capire il testo attraverso le parole chiave. Le parole sconosciute
si cercano di intuire dal contesto;
24. Lettura tramite parole chiave;
25. Cercare di comprendere il significato nell'insieme e capire quando le parole sono importanti
anche quando non le conosci;
26. Leggere attentamente, in maniera consapevole, vedendo il testo nel suo insieme, non le
singole parole;
27. Leggere ragionando, non usando il dizionario.
117
Facendo una sintesi delle risposte formulate dagli studenti si ottiene la seguente definizione della
lettura strategica:
Nella lettura strategica il testo viene letto in maniera consapevole, attenta, ragionata. Inizialmente
si cerca di capire il senso generale del testo, si identifica il contesto, per poi individuarne i punti
principali- le informazioni più importanti contenute nelle cosiddette parole chiave. Il testo si legge
senza fare l’uso del dizionario. Qualora si incontrassero delle parole sconosciute non ci si sofferma
su esse, bensì si cerca di intuirle ipotizzando il loro significato.
La conclusione in merito alla lettura strategica che gli studenti hanno tratto dall’esperienza di
lettura nel contesto del nostro intervento didattico rispecchia i modelli teorici che rappresentano la
lettura come attività di problem-solving. Tali modelli teorici che definiscono la lettura come
ragionamento strategico basato sui meccanismi logici della deduzione ed inferenza.
[…] Thorndike […] characterized reading as reasoning. By this he meant that many of the strategies
by which readers resolve matters of meaning approximate to a logical process of deduction and
inference, and that good readers are those who can think clearly.140
In questa ottica le strategie di problem-solving sono utili per la soluzione dei problemi legati al
significato delle parole sconosciute, lo abbiamo osservato nell’approccio al testo degli studenti e
nella loro definizione della lettura strategica.
5.3.2 Scheda di osservazione dell’insegnante
In questa sezione presentiamo i dati raccolti durante l’intervento didattico tramite la scheda di
osservazione dell’insegnante141. Riteniamo necessario commentare la scheda di osservazione, per
quanto concerne la sua struttura, per dare una valutazione all’utilità ed adeguatezza delle
informazioni che ci ha fornito.
La scheda di osservazione contiene una tabella per ciascun testo di lettura, formando in questo
modo due tabelle con le stesse domande e lo spazio per le osservazioni libere. Le domande sono
le seguenti:
140
Ibid., p.21
141
Vedi Appendice F, p. 135
118
• Quanto tempo ci è voluto per la prima lettura del testo?
• Quanti studenti hanno chiesto il significato delle parole?
• Il titolo ha facilitato la comprensione?/ L’assenza del titolo ha influito positivamente o
negativamente sulla comprensione?
Per mezzo delle presenti domande siamo riusciti a raccogliere una serie di informazioni. La prima
domanda ci ha permesso di notare il fatto che per la prima lettura dei due testi è stato impiegato
indicativamente lo stesso tempo. L’oggettività del presente dato, però, è dubbia perché si tratta di
un’osservazione necessariamente approssimativa, basata sulla media del gruppo. Non è stato
possibile fare accertamenti relativi a ogni singolo studente. Possiamo assumere, quindi, che nella
media il gruppo abbia impiegato 5 minuti per la prima lettura dei testi, non disponiamo di
informazioni più specifiche.
L’obiettivo della seconda domanda era quella di focalizzare l’attenzione dell’insegnante

sull’atteggiamento degli studenti relativamente alle parole sconosciute. Durante la lettura nessuno
studente ha chiesto a voce il significato delle parole. Dunque, i due testi sono stati letti in maniera
silente, senza domande, né commenti durante la lettura. Il tempo riservato all’interazione con
l’insegnante è stato rispettato- la riflessione con i relativi commenti ha avuto luogo nella parte
dedicata agli esercizi. Quindi, la lettura in sé non è stata interrotta.
La terza domanda si è rivelata inadeguata, in quanto attraverso essa non sono stati rilevati
informazioni necessarie. L’osservazione durante la lezione non ha reso possibile raccogliere
informazioni concernenti il titolo dei testi. Abbiamo realizzato che sarebbe stato necessario
indirizzare la presente domanda agli studenti, a voce durante la lezione oppure inserendola nel
questionario di feedback.
La parte della tabella che si è rilevata essere più feconda ed informativa è quella destinata alle
osservazioni libere. Abbiamo rilevato la proporzione delle parole chiave e quelle sconosciute. Nel
primo testo sono state evidenziate mediamente 7-8 parole chiave, e 5 parole sconosciute. Mentre
nel secondo testo il bilancio è più equilibrato: sono state selezionate nella media tra 5 e 10 parole
chiave e quelle sconosciute.
Il fatto che nel testo “Auslandssemester” siano state evidenziate più parole chiave è dovuto, a
nostro avviso, alla lunghezza maggiore del testo rispetto a quella del testo “Wellen”. Mentre il
numero maggiore delle parole sconosciute, è stato identificato nel secondo testo a causa della
difficoltà superiore nel comprendere il contesto non familiare, nonché termini più specifici.
119
Un’ulteriore osservazione utile riguarda l’identificazione delle parole chiave rispetto a quelle
sconosciute. Abbiamo rilevato che il termine Deiche nel testo “Wellen” è stato evidenziato come
sconosciuto dal 100% degli studenti, e come parola chiave dal 70% indicativamente. Da qui
abbiamo tratto un’importante conclusione concernente l’abilità degli studenti di identificare i punti
più significativi in un testo. Pur non conoscendo il significato del vocabolo, il 70% degli studenti
ha colto l’importanza di esso per il significato complessivo del testo. Si tratta di una capacità molto
importante per la comprensione: saper distinguere in un testo le informazioni di importanza
primaria da quelle secondarie.
Inoltre, abbiamo potuto notare che gli studenti hanno apprezzato la proposta di usare colori diversi
per evidenziare le parole chiave e quelle sconosciute. E’ stato utile a loro per poter osservare, ad
opera compiuta, le proporzioni tra i due tipi di parole anche al livello grafico. E’ stata un’ulteriore
prova per loro del fatto che, pur riscontrando un numero elevato di vocaboli sconosciuti, la
comprensione del testo non viene compromessa, bensì si riesce a comprendere il testo nel suo
significato complessivo.
Abbiamo osservato un forte interesse e curiosità degli studenti nel creare le ipotesi circa il
significato delle parole sconosciute, ed una buona collaborazione tra gli studenti, nonché
interazione con l’insegnante per verificarle.
La seconda parte della scheda142 consiste in una serie di domande aperte: le prime a risposta breve,
mentre l’ultima richiede una risposta più libera e dettagliata. Riteniamo che questa parte della
scheda di osservazione ci abbia fornito le informazioni più dettagliate e pertinenti, rispetto a quelle
rilevate dalle domande chiuse della tabella. In seguito presentiamo una breve relazione, rportando
le annotazioni prese.
Il testo “Auslandssemester” è risultato più facilmente comprensibile, rispetto al testo “Wellen”,

per via del contesto più familiare, riguardante la quotidianità degli studenti. Non abbiamo rilevato
informazioni riguardanti il genere testuale, né il titolo dei testi. Gli studenti non hanno fatto alcun
commento al riguardo. Per quanto riguarda l’origine dei testi invece, sono stati informati nella
parte introduttiva della lezione.
Il contesto ed il tema dei testi ha influito in maniera decisiva sulla comprensione. Il testo
“Auslandssemester” fu percepito come facile per motivi di cui sopra. Il lessico di alta frequenza,
riguardante la vita degli studenti, diversi internazionalismi, registro neutro e sintassi lineare sono
le caratteristiche del linguaggio che hanno facilitato la comprensione. Al contrario, il tema meno
142
Vedi Appendice F, p.136
120
familiare del testo “Wellen” ha complicato la comprensione, soprattutto per via di una moltitudine
di termini tecnici, con cui gli studenti non potevano avere confidenza. Tuttavia, gli studenti hanno
dimostrato una buona comprensione nella lettura di entrambi i testi. Non sono state riscontrate
difficoltà al livello morfo-sintattico. Ricapitolando, possiamo asserire che i fattori che hanno
determinato il livello di difficoltà nella comprensione sono due: il contesto e il lessico.
Al livello dell’organizzazione e della gestione della lezione abbiamo potuto annotare le seguenti
osservazioni. Inizialmente, circa per la prima metà dello svolgimento della prima scheda di lettura,
è stato difficile ottenere riscontro, risposte nel tempo reale da parte degli studenti. L’interazione è
diventata più vivace indicativamente a partire dall’esercizio Telegramm. Le indicazioni sulle
consegne degli esercizi e l’intervento da parte della lettrice hanno sbloccato la situazione,
incentivando gli studenti ad interagire. Soprattutto l’intervento della lettrice ha avuto un buon
effetto sull’interazione studenti-insegnante, vista la confidenza che si è instaurata tra loro durante
l’anno accademico.
Abbiamo riscontrato una lieve difficoltà nell’individuare i tempi di lettura degli studenti, dato che
si tratta di tempi di lettura non omogenei. Non è stato possibile assicurarsi del fatto che tutti i
partecipanti avessero finito di leggere prima di procedere con lo svolgimento degli esercizi, perciò
ci siamo visti costretti a basarci sui tempi di lettura della maggioranza del gruppo.
Per quanto concerne la gestione del tempo a disposizione, la distribuzione dei materiali e la
somministrazione del questionario, non sono stati riscontrati problemi, né difficoltà.
Nel tentativo di dare una valutazione critica, valutando le eventuali modifiche che sarebbero state
opportune per la gestione dell’attività didattica, abbiamo individuato un fattore dominante- il
tempo. Per svolgere la lezione come è stato previsto, rispettando tutti i dettagli, sarebbe stato
necessario più tempo, eventualmente spezzando le due letture in due lezioni distinte.
Come è stato ribadito precedentemente, il perno dell’attività didattica da noi progettata è la

riflessione metacognitiva per potenziare un approccio consapevole e strategico alla lettura in
lingua tedesca. Dunque, l’utilità intrinseca degli esercizi che abbiamo predisposto risiede nella
riflessione sul testo, sulle parole chiave e sulle parole sconosciute. Durante la lezione di 90 minuti,
comprendente due letture, è stato impossibile creare un momento di riflessione condivisa, di
confronto tra gli studenti. Come rimedio a questa mancanza ci siamo assicurati di sottolineare
l’importanza della riflessione, facendo degli esempi concreti, però sempre come input. Invece
sarebbe stato molto più interessante per la nostra ricerca ottenere il feedback da parte degli studenti
nel tempo reale, nei momenti, appunto, della riflessione condivisa.
121
Avevamo previsto, e testato nella lezione di prova con una studentessa volontaria non facente parte
del gruppo destinatario, di dedicare del tempo per la discussione delle domande W-Fragen, per il
confronto tra gli studenti nell’esercizio Telegramm, ed alla verifica delle ipotesi collettiva. Tutto
ciò è stato possibile e ha dato risultati interessanti nella lezione di prova. Nella lezione effettiva,
invece, la riflessione è stata individuale, per lo più silente e non condivisa. Abbiamo invitato gli
studenti a condividere le loro opinioni, ipotesi, scelte e siamo riusciti ad ottenere riscontro, però
non da tutti gli studenti. La parte che ha generato il riscontro maggiore è stato il momento del
confronto riguardante le parole evidenziate come chiave o sconosciute, il loro numero, e la verifica
delle ipotesi delle parole sconosciute.
Inoltre, non si è presentata l’occasione di riflettere sulla tipologia testuale e le caratteristiche dei
vari generi testuali. Il motivo è medesimo.
Per rimediare alla mancanza della riflessione condivisa ci concentreremo sull’analisi delle singole
schede di lettura, con l’obiettivo di analizzare il loro approccio al testo, lo svolgimento degli
esercizi e le proporzioni individuali tra le parole chiave e quelle sconosciute. La seguente sezione
del presente capitolo sarà dedicata all’analisi delle schede di lettura.
5.3.3 Schede di lettura
Abbiamo raccolto ed analizzato le schede di lettura usate dagli studenti durante la lezione. A coloro
che hanno espresso il desiderio di conservare la propria scheda per le esercitazioni future, le schede
sono state restituite dopo essere state scannerizzate. In seguito presenteremo alcune considerazioni
in relazione all’analisi svolta.
Una prima considerazione riguarda la lingua in cui gli studenti hanno svolto l’esercizio W-Fragen.
Per motivi relativi alla dimensione psicologica dell’apprendimento linguistico è stata presa la
decisione di proporre agli studenti di svolgere gli esercizi in lingua italiana. In tal modo ci
volevamo assicurare che il filtro affettivo rimanesse inattivo e l’attenzione degli studenti fosse
focalizzata esclusivamente sulla comprensione in lingua tedesca e la riflessione sul testo. Dunque,
è stato specificato che gli studenti potevano rispondere in italiano alle domande presenti
nell’esercizio W-Fragen. Ciò nonostante, molti studenti hanno risposto in tedesco. Il fatto che
abbiano risposto correttamente alle domande, scrivendo in lingua tedesca di loro spontanea
volontà, sta ad indicare una certa confidenza ed automatismo nell’usare le abilità ricettive e
produttive simultaneamente.
122
Abbiamo riscontrato, però, che alcuni studenti hanno risposto in tedesco alle prime tre domande,
mentre alle ultime due in italiano.
Il presente fatto indica che, considerando il livello di padronanza linguistica dei nostri studenti,
l’uso simultaneo delle abilità ricettive e quelle produttive è possibile ma risulta ancora limitato,
non del tutto automatizzato. Le prime tre domande, infatti, erano più semplici e richiedevano meno
sforzo sia al livello concettuale, che al livello formale. Era possibile rispondere riportando alcune
informazioni e/o termini direttamente dal testo. Mentre le ultime due domande richiedevano uno
sforzo maggiore perché richiesta l’abilità di riassunto ed analisi dei contenuti del testo.
Inoltre, relativamente all’esercizio W-Fragen abbiamo rilevato risposte molto simili, che
riprendono il lessico e le strutture dal testo di lettura. La domanda che ha generato risposte più
varie ed individuali è stata la quinta: “Quali passaggi nello sviluppo dell’argomento si possono
individuare?”. Nelle schede di lettura di alcuni studenti la presente domanda è stata lasciata senza
risposta.
Si confermò l’osservazione riguardo al termine Deiche. Nella maggior parte dei casi è stato
evidenziato sia come parola chiave, che come parola sconosciuta. Questo vale anche per altri
termini, ad esempio, Überflutungen, Organisationsaufwand. Come lo abbiamo già accennato
nell’analisi della scheda di osservazione, lo valutiamo come un dato molto positivo, in quanto
all’abilità di individuare nel testo i punti chiave, pur non conoscendo il significato esatto dei
123
vocaboli. Indica il fatto che gli studenti possiedono lo strumento strategico della focalizzazione
dell’attenzione, che permette di riflettere sul significato del testo e del singolo vocabolo prima di
ricorrere al dizionario.
In diverse schede abbiamo osservato la sequenza ipotesi-verifica-correzione nell’approccio alle

parole sconosciute. Molti studenti non hanno scritto le loro ipotesi, ma le hanno espresse a voce
durante la lezione.
Descriviamo un’ipotesi esemplificativa. Molti hanno interpretato l’espressione in Angriff nehmen

come prendere in considerazione, invece di affrontare. Potremmo ipotizzare il motivo di tale
interpretazione come segue. Gli studenti potrebbero aver interpretato l’espressione contenente un
elemento sconosciuto su tre, cercando di tradurla all’italiano:
in ___________ nehmen = prendere in ____________
Basandosi sulla struttura italiana di un’espressione contenente gli stessi elementi conosciuti (il
verbo prendere e la preposizione in), gli studenti hanno riempito il vuoto lessicale Angriff
trasponendo il significato da un’espressione italiana, formalmente simile: considerazione.
Ottenendo così prendere in considerazione, che, tra l’altro, si inseriva piuttosto logicamente nel
contesto.
E’ una prova empirica del fatto che il meccanismo della grammatica dell’anticipazione si basa
sull’interlingua, coinvolgendo le conoscenze su altre lingue straniere e, naturalmente, anche sulle
strutture e schemi relativi alla propria lingua madre.
In questo esempio si tratta di un’ipotesi erronea. L’interpretazione dei vocaboli sconosciuti non di
rado porta alla creazione delle ipotesi sbagliate. Ciò non vuol dire che si tratti di una procedura
ambigua o poco affidabile. Al contrario, l’utilità del presente esercizio sta nel processo della
creazione delle ipotesi, che porta allo sviluppo del meccanismo analitico-deduttivo. Infatti, la
procedura della creazione delle ipotesi deve essere necessariamente seguita dalla verifica di esse,
per poter approvare le proprie ipotesi oppure, all’occorrenza, correggerle.
Vediamo alcuni esempi rappresentativi delle ipotesi, non sempre corrette, ma utili per
l’esplorazione e la ricostruzione del significato complessivo del testo.
124
Knüpfen è stato ipotizzato come rafforzare, aggiungendo successivamente la correzione fornita
dall’insegnante unire/intrecciare. Non è stato indovinato il significato letterale del verbo, ma è
stato correttamente intuito il senso dell’espressione Kontakte knüpfen – allacciare (creare)
contatti. Il verbo rafforzare risulta plausibile nel presente contesto.
Beliebtheit è stato ipotizzato come soddisfazione, mentre letteralmente significa poplarità.

Seguendo la logica sopracitata, il significato ipotizzato non rispecchia il significato letterale del
termine, ma permette di riempire il vuoto lessicale in maniera logica e senza stravolgere il
significato della frase.
L’ipotesi relativa alla frase die Mühe lohnt sich ci è parsa molto curiosa. E’ stata interpretata come
l’ansia si allontana, mentre il significato vero è la fatica vale la pena. Effettivamente, qualora non
si conosca il significato dei due nuclei semantici della presente frase molto sintetica, è piuttosto
difficile intuirne il significato, perché non vi sono elementi minimi per far funzionare l’indovinello
psicolinguistico. Nella fase della verifica delle ipotesi abbiamo fatto ricordare agli studenti la frase,
sicuramente molto conosciuta- Ich bin müde- e gli studenti hanno subito collegato il significato di
müde (stanco) a Mühe (fatica).
Sembra che alcuni studenti, nonostante l’esplicita richiesta di non farlo, durante la lettura abbiano
cercato i significati delle parole sconosciute nel dizionario, piuttosto che ricostruirli. 143 Sopra le
parole evidenziate come sconosciute troviamo gli esatti significati in italiano: erweitern-
143
Vedi Appendice H, p. 149
125
espandere, erfreuen- godere, Anlaufstelle- punto di riferimento. Le possibili spiegazioni sono le
seguenti: a. la studentessa/lo studente ha cercato i significati nel dizionario; b. la studentessa/lo
studente non ha fatto/segnato per iscritto le proprie ipotesi e ha riportato solo ciò che è stato detto
e confermato durante la fase della verifica e correzione delle ipotesi. Non lo possiamo affermare
con certezza assoluta, però ci sembra un’ipotesi plausibile, dato che per alcuni vocaboli si
presentano più significati in lingua italiana. Altrimenti, potrebbero essere delle ipotesi molto
riuscite. Non abbiamo evidenza per asserirlo con certezza.
Per concludere l’analisi che abbiamo condotto nel presente capitolo ed integrare gli esiti di essa
con i presupposti teorici, ricapitoliamo le abilità metacognitive su cui abbiamo posto accento nella
progettazione dei materiali didattici e su cui gli studenti si sono esercitati nell’intervento didattico.
Le abilità metacognitive coinvolte nella lettura, che abbiamo trattato nel secondo capitolo,
corrispondono alle strategie144 attribuite da Alderson ai lettori esperti- fluent readers nella
tradizione anglosassone. Citiamo parzialmente una lista di tali abilità metacognitive, nonché
strategie di lettura:
• Riconoscere le informazioni più importanti nel testo;

• Previewing;
• Skimming;
• Skanning;
• Uso del contesto per risolvere i problemi nella comprensione di un testo;
• Formulazione delle domande relative alle informazioni contenute nel testo
• Monitoraggio della propria comprensione;
• Riconoscimento dei problemi nel comprendere gli elementi presenti nel testo;
• Consapevolezza e valutazione delle proprie strategie messe in atto nella lettura.
Queste sono le abilità metacognitive che contraddistinguono la lettura strategica e che gli studenti
hanno dimostrato di aver acquisito precedentemente, oppure aver appreso nel contesto
dell’intervento didattico a cui hanno partecipato.
144
126
Conclusioni
La comprensione, intesa come prodotto dell’abilità di lettura, è strettamente legata ad una serie di
variabili ed è composta da diverse abilità di tipo linguistico e cognitivo. Oltre allo sviluppo della
padronanza linguistica, è necessario sviluppare in parallelo le abilità metacognitive necessarie per
affrontare i testi di lettura strategicamente.
I presupposti teorici, che stanno alla base dell’approccio strategico al testo, riguardano anzitutto la
sfera cognitiva e psicologica del lettore. Per garantire la crescita delle capacità del lettore in merito
alla comprensione dei testi in lingua straniera è necessario che nella didattica vengano rispettati i
processi cognitivi, che sottostanno alla lettura, programmando l’azione didattica in modo da
assecondare tali processi al fine di sfruttarne le potenzialità e rendere gli studenti consapevoli delle
proprie strategie della lettura, sviluppando in tal modo le loro abilità metacognitive e l’autonomia.
La riflessione metacognitiva, dunque, ha un ruolo fondamentale nello sviluppo dell’abilità di
lettura.
La lettura non è solo un processo interno, bensì l’interazione che avviene tra la mente del lettore
ed il testo. Perciò nell’azione didattica mirata allo sviluppo della lettura strategica devono essere
necessariamente studiati e rispettati i criteri testuali, sia nella fase della progettazione dei materiali
didattici, sia nella fase della loro somministrazione. Il testo che si sceglie per l’esercitazione
dell’abilità di lettura deve essere studiato dall’insegnante dal punto di vista strutturale e del
contenuto, in modo da progettare l’azione adeguatamente ai bisogni linguistico-comunicativi degli
studenti.
Il testo è un organismo che va elaborato in maniera strategica, assecondando i processi cognitivi

naturali: dalla globalità alla sintesi, prima top-down e, se necessario, solo dopo bottom-up,
analizzando prima il contesto, dopodiché i singoli elementi del testo, creando le ipotesi e
verificandole. Il testo va elaborato in maniera collegata, unendo i vari nodi della rete per
ricostruirne il significato complessivo. La tipologia testuale con i criteri testuali contribuiscono al
funzionamento del testo come un organismo armonioso. Occorre sviluppare le strategie di lettura
capaci di garantire questo tipo di approccio al testo. L’esercitazione costante e consapevole di
queste strategie garantirà lo sviluppo dell’abilità di lettura degli studenti, portandoli ad acquisire
ed automatizzare gli strumenti della lettura strategica.
Nell’ottica dello sviluppo della competenza comunicativa, un criterio fondamentale nella

progettazione dei materiali didattici per la lettura è l’autenticità del testo. Nella didattica delle
lingue l’uso dei testi autentici, pensati per i lettori madrelingua per fini non necessariamente
127
didattici, permettono agli studenti di sviluppare le competenze necessarie per affrontare i testi in
lingua straniera nei contesti comunicativi autentici, esterni allo spazio didattico. Ciò contribuisce
alla crescita degli studenti e permette loro di diventare lettori autonomi.
Nella ricerca empirica che abbiamo svolto nel presente elaborato si sono confermati i presupposti
teorici riguardanti la centralità delle abilità metacognitive e le rispettive strategie di lettura. Nella
lettura dei testi autentici in lingua tedesca si è dimostrata l’abilità degli studenti di applicare i
principi teorici dell’approccio strategico al testo.
Nei limiti della presente ricerca è stato possibile studiare l’atteggiamento degli studenti in quanto
lettori ed ottenere una visuale sulla loro sfera psicologica e metacognitiva. Ciò che non è stato
possibile, per via dei limiti temporali dello studio empirico condotto, è stato un intervento di
valutazione conclusiva. Sebbene lo scopo del presente studio non fosse quello di valutare la
comprensione, bensì studiare l’approccio al testo degli studenti, sarebbe stato auspicabile
concludere l’intervento didattico con la fase valutativa. Inoltre, un intervento didattico più
prolungato avrebbe permesso di osservare lo sviluppo delle strategie di lettura nel corso del tempo,
mentre il presente studio empirico ha reso possibile l’analisi di una situazione didattica circoscritta
nell’arco di una lezione universitaria.
I risultati ottenuti con il presente studio empirico possono fungere da spunto per una ricerca più
prolungata ed approfondita, basata su un campione più grande e variegato. Il che permetterebbe di
generare risultati empirici generalizzabili al livello nazionale della didattica della lingua tedesca
in Italia.
128
Appendici
Appendice A: Questionario preliminare
“Perché leggiamo in tedesco e cosa vorremmo leggere?”
Ti invito a compilare questo breve questionario (5 minuti) utile per il mio progetto di tesi "Lo sviluppo
dell'abilità di lettura in lingua tedesca come lingua straniera in Italia". Questo studio ha l'obiettivo di creare
materiali didattici per sviluppare la capacità degli studenti universitari di affrontare testi autentici in lingua
tedesca.
Per poter progettare lezioni adeguate ed interessanti è necessario capire le motivazioni degli studenti allo
studio del tedesco, le loro esperienze didattiche precedenti, l'attuale percorso di studi ed i progetti futuri.
Rispondendo a questa indagine (in forma anonima), fornirete dei dati molto utili per l'organizzazione di
due lezioni sperimentali. Inoltre, potrete influire sulle scelte riguardanti gli argomenti, il tipo di testo e degli
esercizi.
Tutte le domande si riferiscono a testi, attività ed abilità in lingua tedesca.
* Campo obbligatorio
1. Età *
Segna solo una risposta
18-24
25-30
31 e di più
2. Sesso *
Femmina
Maschio
3. Lingua madre *
Segna solo una risposta.
Italiano
Altro ______________________
Passato
129
4. Dove hai studiato la lingua tedesca? *
Segna tutte le voci che ti riguardano
Scuole medie
Scuole superiori
Università
Un corso di lingua extra-scolastico
5. Per quanto tempo hai studiato la lingua tedesca? *
Un anno o meno di un anno

2-3 anni
4-5 anni
Più di 5 anni
6. Identifica il grado di sviluppo delle tue abilità linguistiche *

Segna solo un ovale per riga
Per niente Poco Molto Moltissimo

Lettura
Scrittura
Ascolto
Parlato
7. Su quali testi di lettura hai lavorato maggiormente nel passato? *

Testi didattici presenti nel manuale

Testi autentici, originalmente pensati per un lettore madrelingua per fini non didattici
130
Presente
8. A quale facoltà sei iscritto/a? *
9. Quale dei seguenti ambiti è più affine al tuo percorso di studi? *

Letteratura
Comunicazione internazionale
Traduzione
Linguistica
10. Su quali testi di lettura lavori solitamente? *

Testi didattici presenti nel manuale

Testi autentici, originalmente pensati per un lettore madrelingua per fini non didattici
11. A quale genere di testo sei abituato/a? *

Articolo di giornale
Saggistica
Testo letterario
Testo informativo/descrittivo
Altro _______________________
12. In quale dei seguenti atteggiamenti ti riconosci più spesso? *
Se leggendo trovo una parola che non capisco, la cerco nel dizionario
Se leggendo trovo una parola che non capisco, rileggo la frase o il paragrafo per intuirne
il significato analizzando il contesto
131
13. Leggi in lingua tedesca *
Per motivi di studio

Per motivi di lavoro
Per piacere personale
Futuro
14. Quanto sei soddisfatto/a della tua capacità di lettura? *
Poco Molto
15. Quanto ti consideri in grado di affrontare un testo autentico in lingua tedesca

senza alcun supporto didattico? *
Poco Molto
16. In che modo la lingua tedesca potrà essere utile nel tuo futuro professionale *
Lavoro in azienda
Lavoro nel settore turistico e ristorazione
Carriera politica o istituzionale
Carriera accademica
17. Preferiresti leggere in tedesco *

sulle realtà dei paesi di lingua tedesca

su diversi argomenti senza specifico riferimento ai paesi di lingua tedesca
132
18. Di quale dei seguenti argomenti preferiresti leggere? *
Notizie, attualità (es. giornali)

Politica, economia
Cultura nel senso artistico-letterario
Cultura attuale (musica, cinema, TV, tendenze su Internet)
Storia
Scienze
Altro _________
133
Appendice B: Scheda di lettura n.1 “Auslandssemester”
1. Prima lettura. Leggi velocemente il testo, definisci brevemente l’argomento:

__________________________________________________________________________
Auslandssemester
Ein neues Land kennenlernen, internationale Kontakte knüpfen und die
Fremdsprachenkenntnisse perfektionieren – all das bietet ein Auslandssemester.
Finanzielle Unterstützung erhältst Du durch zahlreiche Förderprogramme.
Mit dem Auslandssemester den Horizont erweitern
Auslandssemester erfreuen sich bei Studenten seit Jahren großer Beliebtheit. Fast jeder
dritte Student geht während des Studiums ins Ausland. Das Auslandsstudium ist jedoch
mit einem relativ hohen Organisationsaufwand verbunden – ein bis 1 1/2 Jahre
Vorbereitungszeit solltest Du einplanen. Doch die Mühe lohnt sich. Neue Bekanntschaften
schließen, eine fremde Kultur und ein neues Hochschulsystem kennenlernen und nebenbei
auch noch die eigenen Sprachkenntnisse aufbessern – mit dem Auslandssemester ist das
möglich.
Die Planung des Auslandssemesters
Die Planung des Auslandssemesters solltest Du schon zu Beginn des Bachelor Studiums
in Angriff nehmen. Die beste Zeit für ein Auslandssemester ist das 2. Studienjahr, da Du
bereits erste Studienerfahrungen gesammelt aber noch genug Zeit bis zu den Bachelor
Prüfungen hast. Wahlweise kannst Du auch während Deines Master Studiums ins Ausland
gehen.
Die erste Anlaufstelle für alle, die ihrer Heimatuniversität für einige Zeit den Rücken
kehren wollen, ist das Akademische Auslandsamt/International Office der eigenen
Hochschule. Hier findest Du sowohl Angebote für Themenabende als auch
Informationsbroschüren zum Thema "Auslandssemester".
Fonte: http://www.bachelor-studium.net/auslandssemester-bachelor
134
2. Seconda lettura. Leggi il testo più attentamente, trova le risposte alle seguenti domande,
dette “W-Fragen” (wer, welches Tema, um wen, was, wie):
W- Fragen Risposte

2. Welches Tema wird in dem Text
angesprochen? (Worüber wird gesprochen?)
(Che argomento viene trattato in questo

testo? Di che cosa parla il testo?)

4. Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen
bzw. Schlussfolgerungen in dem Text?
(Quali sono le conclusioni/ affermazioni più

importanti di questo testo?)
5. Wie kommt es zu diesen Aussagen?

Welche Schritte können Sie bei der
Behandlung des Themas unterscheiden?
(Come si è giunti a queste conclusioni? Quali

passaggi nello sviluppo dell’argomento si
possono individuare?)
3. Esercizio “Telegramm”: Immagina che devi spedire un telegramma ma hai pochi soldi,
devi usare meno parole possibili. Il destinatario, però, deve riuscire a capire il testo ed
essere in grado di ricostruirlo a partire dalle parole che hai selezionato. Devi scegliere le
parole chiave da usare nel telegramma. Puoi selezionare parole singole o piccole
frasi/espressioni.
Una volta selezionate le parole, confrontatati con i compagni argomentando le proprie
scelte.
4. Evidenzia le parole sconosciute (quelle che non sapresti tradurre letteralmente). Ipotizza
il loro significato. Verifica le proprie ipotesi cercandole nel dizionario.
135
Lösungen
Auslandssemester
Ein neues Land kennenlernen, internationale Kontakte knüpfen und die Fremdsprachenkenntnisse
perfektionieren – all das bietet ein Auslandssemester. Finanzielle Unterstützung erhältst Du durch
zahlreiche Förderprogramme.
Auslandssemester erfreuen sich bei Studenten seit Jahren großer Beliebtheit. Fast jeder dritte
Student geht während des Studiums ins Ausland. Das Auslandsstudium ist jedoch mit einem relativ
hohen Organisationsaufwand verbunden – ein bis 1 1/2 Jahre Jahre Vorbereitungszeit solltest Du
einplanen. Doch die Mühe lohnt sich. Neue Bekanntschaften schließen, eine fremde Kultur und
ein neues Hochschulsystem kennenlernen und nebenbei auch noch die eigenen Sprachkenntnisse
aufbessern – mit dem Auslandssemester ist das möglich.
Die Planung des Auslandssemesters solltest Du schon zu Beginn des Bachelor Studiums in Angriff
nehmen. Die beste Zeit für ein Auslandssemester ist das 2. Studienjahr, da Du bereits erste
Studienerfahrungen gesammelt aber noch genug Zeit bis zu den Bachelor Prüfungen hast.
Wahlweise kannst Du auch während Deines Master Studiums ins Ausland gehen.
Die erste Anlaufstelle für alle, die ihrer Heimatuniversität für einige Zeit den Rücken kehren
wollen, ist das Akademische Auslandsamt/International Office der eigenen Hochschule. Hier
findest Du sowohl Angebote für Themenabende als auch Informationsbroschüren zum Thema
"Auslandssemester".
W- Fragen Risposte
1. Wer richtet sich an den Leser? Ufficio internazionale (es. Erasmus)
2. Welches Tema wird in dem Text Un semestre all’estero, scambio
angesprochen? (Worüber wird gesprochen?) interuniversitario. Vantaggi e pianificazione
(Che argomento viene trattato in questo testo? Di
che cosa parla il testo?)
3. Um wen geht es in diesem Text? Parla degli studenti che vogliono trascorrere un
(Di chi si parla nel testo?) semestre all’estero
4. Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen Un semestre all’estero offre molto: conosci un
bzw. Schlussforderungen in dem Text? nuovo paese, acquisisci contatti internazionali,
(Quali sono le conclusioni/ affermazioni più perfezioni la lingua straniera. Però è impegnativo
importanti di questo testo?) dal punto di vista dell’organizzazione.
5. Wie kommt es zu diesen Aussagen? Welche Per sfruttare questa occasione è necessario:
Schritte können Sie bei der Behandlung des pianificare il tutto per tempo (ci vuole un anno/
Themas unterscheiden? un anno e mezzo);
meglio se fatto al secondo anno;
(Come si è giunti a queste conclusioni? Quali ci si rivolge all’ufficio internazionale della propria
passaggi nello sviluppo dell’argomento si università per info ecc.
136
Appendice C: Scheda di lettura n.2 “Wellen”
1. Prima lettura. Leggi velocemente il testo, definisci brevemente l’argomento:

__________________________________________________________________________
Maike Paul ist Ozeanografin an der Uni Braunschweig.
Sie untersucht, ob bestimmte Pflanzen verhindern können, dass Wellen die Deiche
beschädigen. Dafür hat sie mit einem Team einmal auf 40 Metern Länge
Bodenstücke mit Küstenpflanzen in den Großen Wellenkanal gepflanzt. Als die
Wellenmaschine loslegt, beobachtet sie durch ein Fenster im Kanal, wie sich die
Pflanzen umbiegen, wenn die Wellen kommen. Und wie sie sich kurz danach wieder
aufrichten.
„Die Pflanzen dämpfen die Wellen“, erklärt Maike Paul. „Sie schwappen dann nicht
so schnell über den Deich und beschädigen ihn weniger.“
Mit den Ergebnissen dieser Arbeit können die Forscher nun genau nachweisen, dass
bestimmte Pflanzen helfen können, vor Überflutungen zu schützen. Außerdem hilft
ihre Arbeit dabei, gute Deiche zu planen.
Fonte: http://www.forscher-online.de/wp-content/uploads/2017/08/forscher_2017_4
137
2. Seconda lettura. Leggi il testo più attentamente, trova le risposte alle seguenti domande,
dette “W-Fragen” (wer, welches Tema, um wen, was, wie):
W- Fragen Risposte

2. Welches Tema wird in dem Text
angesprochen? (Worüber wird gesprochen?)
(Che argomento viene trattato in questo

testo? Di che cosa parla il testo?)

4. Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen
bzw. Schlussfolgerungen in dem Text?
(Quali sono le conclusioni/ affermazioni più

5. Wie kommt es zu diesen Aussagen?

Welche Schritte können Sie bei der
Behandlung des Themas unterscheiden?

3. Esercizio “Telegramm”: Immagina che devi spedire un telegramma ma hai pochi soldi,
devi usare meno parole possibili. Il destinatario, però, deve riuscire a capire il testo ed
essere in grado di ricostruirlo a partire dalle parole che hai selezionato. Devi scegliere le
parole chiave da usare nel telegramma. Puoi selezionare parole singole o piccole
frasi/espressioni.
Una volta selezionate le parole, confrontatati con i compagni argomentando le proprie
scelte.
4. Evidenzia le parole sconosciute (quelle che non sapresti tradurre letteralmente). Ipotizza
il loro significato. Verifica le proprie ipotesi cercandole nel dizionario.
138
Lösungen
Sie untersucht, ob bestimmte Pflanzen verhindern können, dass Wellen die Deiche beschädigen.
Dafür hat sie mit einem Team einmal auf 40 Metern Länge Bodenstücke mit Küstenpflanzen in
den Großen Wellenkanal gepflanzt. Als die Wellenmaschine loslegt, beobachtet sie durch ein
Fenster im Kanal, wie sich die Pflanzen umbiegen, wenn die Wellen kommen. Und wie sie sich
kurz danach wieder aufrichten.
„Die Pflanzen dämpfen die Wellen“, erklärt Maike Paul. „Sie schwappen dann nicht so schnell
über den Deich und beschädigen ihn weniger.“
Mit den Ergebnissen dieser Arbeit können die Forscher nun genau nachweisen, dass bestimmte
Pflanzen helfen können, vor Überflutungen zu schützen. Außerdem hilft ihre Arbeit dabei, gute
Deiche zu planen.
W- Fragen Risposte
1. Wer richtet sich an den Leser? L’autore dell’articolo.
2. Welches Tema wird in dem Text Una ricerca scientifica con lo scopo di
angesprochen? (Worüber wird gesprochen?) determinare l’impatto positivo delle piante
(Che argomento viene trattato in questo marine sul problema delle inondazioni e
testo? Di che cosa parla il testo?) danneggiamento delle coste.
3. Um wen geht es in diesem Text? Una ricercatrice che si chiama Maike Paul.
4. Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen Determinate piante possono ridurre i danni
bzw. Schlussfolgerungen in dem Text? provocati dalle inondazioni, inoltre questa
(Quali sono le conclusioni/ affermazioni più ricerca aiuterà a progettare meglio le dighe.
5. Wie kommt es zu diesen Aussagen? Attraverso l’esperimento, l’osservazione del

Welche Schritte können Sie bei der comportamento delle onde in presenza di
Behandlung des Themas unterscheiden? queste piante in un canale artificiale.
139
Appendice D: Lezione di prova
Lettura 1. (tempo effettivo 65 minuti)
Auslandssemester
Ein neues Land kennenlernen, internationale Kontakte knüpfen CREARE - ALLACCIARE, COLLEGARE
und die Fremdsprachenkenntnisse perfektionieren – all das bietet FA- OFFRE ein Auslandssemester.
Finanzielle Unterstützung erhältst OTTIENI Du durch zahlreiche MANCATA IPOTESI
Förderprogramme. SVILUPPO
Auslandssemester erfreuen sich bei Studenten seit Jahren großer Beliebtheit RICONOSCIMENTO-
POPOLARITÀ. Fast jeder dritte Student geht während des Studiums ins Ausland. Das
Auslandsstudium ist jedoch mit einem relativ hohen Organisationsaufwand MANCATA IPOTESI
SFORZI verbunden MANCATA IPOTESI LEGATO – ein bis 1 1/2 Jahre Jahre Vorbereitungszeit solltest
Du einplanen. Doch die Mühe lohnt sich MANCATA IPOTESI. Neue Bekanntschaften CONOSCENZE
schließen, eine fremde Kultur und ein neues Hochschulsystem kennenlernen und nebenbei auch
noch die eigenen Sprachkenntnisse aufbessern – mit dem Auslandssemester ist das möglich.
Die Planung des Auslandssemesters solltest Du schon zu Beginn des Bachelor Studiums in Angriff
CONSIDERAZIONE – ATTACCO nehmen. Die beste Zeit für ein Auslandssemester ist das 2.
Studienjahr, da Du bereits erste Studienerfahrungen gesammelt RAGGIUNTO RACCOLTO aber noch
genug Zeit bis zu den Bachelor Prüfungen hast. Wahlweise DIVERSAMNETE- A SCELTA kannst Du
auch während Deines Master Studiums ins Ausland gehen.
Die erste Anlaufstelle MANCATA IPOTESI PUNTO DI RIFERIMENTO für alle, die ihrer Heimatuniversität
für einige Zeit den Rücken kehren MANCATA IPOTESI LASCIARE wollen, ist das Akademische
Auslandsamt/International Office der eigenen Hochschule. Hier findest Du sowohl Angebote für
Themenabende als auch Informationsbroschüren zum Thema "Auslandssemester".
Darüber hinaus beraten Dich die Mitarbeiter, welche hochschuleigenen

Kooperationsmöglichkeiten mit anderen Universitäten bestehen. Diese Kontakte solltest Du auf
jeden Fall nutzen, denn sie vereinfachen MANCATA IPOTESI FACILITARE die Organisation des
Auslandssemesters immens IMMENSAMENTE. Meist liegen dem Akademischen Auslandsamt
Erfahrungsberichte anderer Studenten über das Auslandssemester vor MANCATA IPOTESI
140
PREDISPORRE, ebenso wie Übersetzungsvorlagen MANCATA IPOTESI für den Lebenslauf oder
Musterbewerbungen. MANCATA IPOTESI
W- Fragen Antworten
Wer richtet sich an den Leser? LETTORE, studente
Ufficio Erasmus
Welches Tema oder welche Frage wird Ihres Auslandssemester
Erachtens in dem Text angesprochen? vantaggi e come si pianifica
(Worüber wird gesprochen?)
Um wen geht es Ihres Erachtens in diesem Parla degli studenti che vogliono trascorrere
Text? un semestre all’estero
Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen Ein neues Land kennenlernen, internationale
bzw. Schlussfolgerungen in dem Text? Kontakte knüpfen und die
Fremdsprachenkenntnisse perfektionieren –
all das bietet ein Auslandssemester
Wie kommt es zu diesen Aussagen? Welche ein bis 1 1/2 Jahre Vorbereitungszeit solltest
Schritte können Sie bei der Behandlung des du einplanen
Themas unterscheiden? Akademische Auslandsamt/International
Office beraten Dich die Mitarbeiter
Lettura 2. (tempo effettivo 45 minuti)
Sie untersucht, ob bestimmte Pflanzen verhindern IMPEDIRE können, dass Wellen die Deiche COSTA
- DIGA beschädigen DANNEGGIARE. Dafür hat sie mit einem Team einmal auf 40 Metern Länge
Bodenstücke mit Küstenpflanzen in den Großen Wellenkanal gepflanzt. Als die Wellenmaschine
loslegt ADAGIARE- AZIONATA, beobachtet NOTARE -OSSERVARE sie durch ein Fenster im Kanal, wie
sich die Pflanzen umbiegen COMPORTARSI - PIEGARSI, wenn die Wellen kommen. Und wie sie sich
kurz danach wieder aufrichten RIPIEGARSI, ALZARSI.
„Die Pflanzen dämpfen RALLENTAVANO - ATTUIVANO die Wellen“, erklärt Maike Paul. „Sie
schwappen SBATTERE dann nicht so schnell über den Deich und beschädigen ihn weniger.“
Mit den Ergebnissen RISULTATI dieser Arbeit können die Forscher nun genau nachweisen NOTARE-
DIMOSTRARE, dass bestimmte Pflanzen helfen können, vor Überflutungen ALLUVIONI -
INNONDAZIONI zu schützen. Außerdem AL DI FUORI- INOLTRE hilft ihre Arbeit dabei, gute Deiche zu
planen.
141
W- Fragen Antworten
Wer richtet sich an den Leser? Der Autor
Welches Tema oder welche Frage wird Ihres Una ricerca scientifica con lo scopo di
Erachtens in dem Text angesprochen? determinare l’impatto positivo delle alghe sul
(Worüber wird gesprochen?) problema delle inondazioni
Um wen geht es Ihres Erachtens in diesem La ricercatrice Maike Paul
Text?
Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen bestimmte Pflanzen helfen können, vor
bzw. Schlussfolgerungen in dem Text? Überflutungen zu schützen
Wie kommt es zu diesen Aussagen? Welche hat sie mit einem Team einmal auf 40 Metern
Schritte können Sie bei der Behandlung des Länge Bodenstücke mit Küstenpflanzen in den
Themas unterscheiden? Großen Wellenkanal gepflanzt
142
Appendice E: Questionario di Feedback
“Feedback relativo alla lezione di lettura strategica”

Si è appena conclusa la lezione di lettura a cui hai partecipato. Per noi è molto importante avere
un feedback da parte tua: sapere come ti sei trovato/a a leggere i testi in tedesco pensati per
lettori madrelingua, sapere la tua opinione sugli esercizi, se le attività di lettura che abbiamo fatto
ti saranno utili nell'apprendimento della lingua tedesca in futuro.
In breve, si tratta di dare una valutazione all'attività didattica che ti abbiamo proposto. Non ci sono
risposte giuste o sbagliate: ciò che ci interessa è sapere la tua sincera opinione.
I dati che ci fornirai saranno trattati in maniera anonima con l'unico scopo di analizzarli in maniera
scientifica.
Ti ringrazio di cuore per la collaborazione e per il tempo che hai dedicato a questa ricerca!
*Campo obbligatorio
1. Hai trovato interessante la lezione? *

Contrassegna solo un ovale.
1 2 3 4
Per niente Molto
2. Come la descriveresti? (puoi scegliere più di una risposta) *

Seleziona tutte le voci applicabili.
Interessante
Noiosa
Diversa
Niente di che
Impegnativa
Utile
Divertente
Difficile
Era meglio se stavo a casa
3. Hai trovato utili gli esercizi che accompagnavano la lettura? *

143
1 2 3 4
Per niente Molto
4. Hai sentito l'esigenza di usare il dizionario per comprendere il testo? *

Sì
No
5. Conoscevi già l'esercizio "W-Fragen"? *

Sì, lo conosco bene e lo faccio spesso

Sì ma l'ho fatto poche volte no
6. L'hai trovato utile? *

sì
no
7. Conoscevi già l'esercizio "Telegramm"? * Contrassegna solo un ovale.
Sì
No
8. Consideri che l'esercizio "Telegramm" abbia influenzato la tua opinione sul

concetto
"parole chiave"? Se sì, in che modo? *
9. Consideri che dopo l'esperienza che hai avuto in questa lezione il tuo punto di
vista sul concetto "non capisco questa parola" sia cambiato? Se sì, in che
modo? *
10. Quanto ti consideri in grado di affrontare un testo autentico in lingua tedesca

senza alcun supporto didattico? *
144
1 2 3 4
Poco Molto
11. I due testi che abbiamo letto ti sono sembrati diversi rispetto a quelli che leggi
solitamente a lezione? *
Sì
No
12. Ti sono sembrati più difficili rispetto a quelli che trovi nei tuoi libri di testo? *
Sì
No
13. Quale testo ti è sembrato più difficile? *
Auslandssemester
Artikel über die Wellen
14. Argomenta la tua scelta
15. Pensi che i tre esercizi che abbiamo visto a lezione ti saranno utili in futuro per
affrontare i testi in tedesco? *
Sì
No
16. Definisci in una breve frase il concetto "lettura strategica" *
145
Appendice F: Scheda di osservazione dell’insegnante
146
147
Appendice G: Parti di alcune schede di lettura
148
149
150
151
152
153
154
155
Appendice H: Invito formale
156
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Lo Sviluppo Dell'abilità Di Lettura in Lingua Tedesca Come Lingua Straniera in Italia

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Lo Sviluppo Dell'abilità Di Lettura in Lingua Tedesca Come Lingua Straniera in Italia

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Corso di Laurea

Lo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua

Die Vermittlung der Lesefertigkeit in der DaF-Didaktik in Italien

Ringrazio anzitutto il professor Graziano Serragiotto, relatore, ed il professor Roland Hinterhölzl,

Un ringraziamento particolare va alla professoressa Mirjam Elisabeth Mansen per la gentile e

Il secondo capitolo è dedicato all’approfondimento sull’abilità in questione, facendo riferimento

1.1 Le abilità primarie ed integrate

1) ascoltare: orale + ricettivo

5) dialogare: orale + ricettivo + produttivo

L’abilità di trasformazione dei testi:

6) Riassunto: scritto + ricettivo + produttivo

8) Traduzione: scritto + ricettivo + produttivo

9) Traduzione orale (detta interpretariato):

La psicologia cognitiva ci fornisce il modello HIP (Human Information Processing), secondo il

La comprensione nella lingua straniera, soprattutto ai livelli iniziali dell’apprendimento

La conoscenza del mondo (spesso detta “enciclopedia”)

1.3 Le abilità produttive

Il fine primario dell’educazione linguistica è insegnare a comunicare in lingua. Comunicare con

Riassumiamo la spiegazione data da Balboni: la chiave di lettura di questo schema è la dicotomia

La competenza comunicativa presuppone la padronanza delle abilità linguistiche, primarie ed

Quadro comune di riferimento per le lingue (QCER)

Il Quadro comune di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione

La scienza neurolinguistica ci fornisce due concetti fondamentali. Il primo è la bimodalità: il

La valutazione ha due funzioni principali complementari:

a. formativa: ha una funzione diagnostica, interviene nei processi in atto e fornisce

Nach diesem Modell werden mehrere Oberflächenindikatoren gleichzeitig in unterschiedlichen

• Verstehensblockade bei fremdsprachlichen Texten mit vielen unbekannten Wörtern;

2.3 Die Lesestrategien

2.3.1 Die Phasen der Entwicklung der Lesestrategien

Die erste Phase

Wortzusammensetzung bzw. – Ableitung verarbeiten, Wortbedeutung durch Internationalismen/

Die zweite Phase:

2.3.3 Die Lesestrategien

Wenn DaF-Studierende lernen, funktionalsyntaktische Kohärenznetze im Text zu erkennen,

• syntaktisches Gerüst (konjugierte Verbformen);

Sequenzphasen Lesetechnik Operationen

• Kohäsion (die Verbindung der Textelemente an der Oberfläche);

Brinker schlägt drei Beschreibungsebenen des Textes vor:

Heinemann spricht von vier Ebenen:

Die Textsortenlinguistik rückt die Vielfalt textueller Erscheinungsformen ins Zentrum

3.2 Die Textsorten

Zusammenfassend schließt Brinker das Folgende hinsichtlich der Textsorten in der

Da die Realisierung der Grundformen primär durch kommunikativ-funktionale und situative

Wir rezipieren Texte je nach kommunikativer Situation, eigener Kompetenz und

Eine weitere Überlegung betrifft die Entwicklung verschiedener (Teil)Fertigkeiten. Nach

3.3 Lesetext aus grammatischer Sicht

Der Begriff Authentizität ist im Rahmen der Fremdsprachendidaktik häufig in unterschiedlichen

Nach „Duden“ hat das Wort Authentizität folgende Synonyme97:

Echtheit, Glaubwürdigkeit, Sicherheit, Verlässlichkeit, Wahrheit, Zuverlässigkeit

Im Wörterbuch „Thesaurus“ findet man die Adjektivform des Begriffs in dieser

authentisch – echt – genuin – gestanden – original – originär – unverfälscht – unverändert –

Prinzipiell ist eine „gemäßigte“ Authentizität akzeptabel, solange entscheidende Textmerkmale

Authentische Texte besitzen im Gegensatz zu didaktischen Lehrbuchtexten die Eigenschaft, dass

• die äußere Gestalt des Textes;

• Isolierte Darstellung eines Teils von einem längeren Text;

La procedura secondo la quale si sviluppa il presente studio di caso è la seguente:

• un’indagine preliminare attraverso la somministrazione del questionario;

4.1. Analisi dei bisogni

4.1.1 Questionario preliminare

Il questionario è uno strumento di ricerca scientifica. La ricerca scientifica, come la definisce

I vantaggi dell’approccio quantitativo sono la sistematicità dell’indagine, la possibilità di

Il questionario è strutturato in seguente maniera. L’introduzione contiene una breve descrizione

4.1.2 Analisi dei dati