Le competenze educative del tutor dell'orientamento

in ambito scolastico e universitario

The Educational competencies of the Guidance Tutor in the Area
of School and University

Andrea Traverso

Questo saggio vuole presentare le competenze educative
della figura professionale del tutor dell'orientamento in
ambito scolastico e universitario con la finalità di specifi-
care con maggiore attenzione il contributo e la specificità
della pedagogia. Oltre alle competenze verranno specifica-
ti i compiti, le attitudini ed i valori di riferimento della
professioni utili al percorso di consolidamento personale e
di acquisizione delle Career Management Skills.
This paper aims to present the educational skills of the
tutors in schools and universities with the aim to specify
more carefully the contribution and the specificity of the
pedagogy. In addition to the skills, the paper aims to
present tasks, attitudes and values of reference of profes-
sions useful to the path of consolidation and acquisition
of Career Management Skills.

Parole chiave: Competenze, tutoraggio, progetto educativo,

Keywords: Skills, Tutoring, Educational Project

Articolo ricevuto: 25 gennaio 2015 Versione finale: 2 marzo 2015

Il tutor che si dedica all'orientamento, nonostante possa operare in contesti

differenti e con specifici interlocutori203, ha tra i propri compiti, tra le competen-
ze professionali e le abilità esercitate in situazione alcune specificità preminente-
mente educative che afferiscono ad un bagaglio formativo che deve essere conti-
nuamente valorizzato, implementato e coordinato ai mutamenti dei sistema rela-
zionali e delle richieste del mondo del lavoro. In ambito scolastico e universitario
queste competenze (Schiersmann et alii, 2012) vengono ulteriormente valorizzate
e rappresentano lo sfondo d'azione e di relazione aderente alla mission dei contesti
nei quali vengono agite.
L'intenzione di questo contributo non è, dunque, quella di ascrivere la
professione ad uno specifico contesto disciplinare e di tradizione scientifica,
quello pedagogico, ma di mettere in rilievo (e far interagire) le competenze peda-
gogiche, educative e didattiche della figura professionale al fine di valorizzarne i
possibili percorsi formativi e di aggiornamento. La prospettiva assunta è, dunque,
quella per la quale l'orientamento sia, a tutti gli effetti, un processo educativo in

203 Nei documenti ISFOL viene differenziato, nella denominazione, ma non nelle specifiche

conoscenze, competence e aspetti valoriali della professione in: orientatore per gli studi universitari,
orientatore per le scuole superiori e orientatore scuola lavoro (2.6.5.4.0. consiglieri
dell'orientamento) http://www.isfol.it/temi/Lavoro_professioni [ultimo accesso 24 gennaio 2015].

254
quanto educarsi significa realizzare la propria identità (anche lavorativa) e la pro-
pria personalità, mettendo in relazione mondi differenti: quello personale con
quello lavorativo, quello emotivo con quello pragmatico (Giugni, 1973, 50-56).
L'orientamento è un fatto pedagogico (Loiodice 2004, Altea 2012), un tessuto
che sostiene la persona creando un effetto di realtà entro il quale poter vivere e
con il quale potersi migliorare. Al tempo stesso ha anche un evidente potere in-
clusivo in quanto «in un'ottica in cui si presta attenzione alla persona, con le sue
potenzialità, e al suo corretto inserimento nel contesto sociale, è possibile ambire
alla diminuzione delle disuguaglianze che caratterizzano ancora la società moder-
na» (Amoretti, Rania, 2005, 25-26).
L'accompagnamento in un'esperienza di transizione204 è di per sé una forma
di relazione educativa: è educativa la tensione dell'orientatore ed è, altresì educa-
tivo, l'orizzonte in costruzione di colui o colei che viene accompagnato. La di-
mensione pedagogica dell'azione del tutor di orientamento in ambito scolastico e
universitario (Valiente, Verdù, 2013) è il tentativo di perseguire una partecipazio-
ne diffusa al processo che, pur essendo individuale, attraversa la vita, le storie e
gli interessi di più persone. Si tratta di un processo di transizione che, passando
dal singolo alla comunità, implica la definizione di obiettivi, la presa di decisioni,
l'impegno e la previsione di risorse e di attività, la predisposizione di piani di va-
lutazione (Sloss, 1997).
Le peculiarità educative emergono con maggiore efficacia mantenendo come
modello e schema di lavoro quanto proposto da ISFOL e da O*NET OnLine205 .
Destrutturando il profilo professionale in compiti ed attività specifiche, cono-
scenze, skills, attitudini possiamo ricostruire la profilatura pedagogica con chia-
rezza.
Il punto di partenza di tale operazione è la descrizione della figura professio-
nale che possiamo trovare nei documenti nazionali prodotti dall'ISFOL, dei
"consiglieri dell'orientamento"206 i quali «valutano le capacità e le propensioni de-

204 CIOFS-FP Liguria, Linee guida per l'orientamento nei corsi polisettoriali (fascia 16-17 anni).

L'esperienza realizzata in Liguria dal 2004 al 2006, Studi Progetti Esperienze per una nuova
Formazione Professionale, CIOFS-FP Liguria, Genova.
205 «The O*NET program is the nation's primary source of occupational information. Central to the project is

the O*NET database, containing information on hundreds of standardized and occupation-specific descriptors. The
database, which is available to the public at no cost, is continually updated by surveying a broad range of workers
from each occupation. Information from this database forms the heart of O*NET OnLine, an interactive applica-
tion for exploring and searching occupations. The database also provides the basis for our Career Exploration Tools,
a set of valuable assessment instruments for workers and students looking to find or change careers. The O*NET
program is partner of the americanjobcenter®network».
206 Tra le diverse figure presenti nei diversi repertori professionali troviamo: consigliere di

orientamento scolastico e professionale, esperto di informazione per i giovani, esperto regionale di

orientamento al lavoro, orientatore per gli studi universitari, orientatore per le scuole superiori,
orientatore scuola lavoro.

255
gli individui, li informano sulla struttura e le dinamiche del mercato del lavoro e
dell'offerta educativa e formativa, li assistono nell'individuazione dei percorsi più
adeguati allo sviluppo e alla crescita personale, sociale, educativa e professionale».

L'ACQUISIZIONE DI SKILLS EDUCATIVE207

Le skills possono essere definite come l'insieme di procedure e processi cogni-
tivi che rendono possibile la capacità di eseguire bene le funzioni e le mansioni
connesse con una professione. Si tratta di processi che devono essere appresi nel
tempo e che consentono di trasferire efficacemente nel lavoro le conoscenze ac-
quisite dai percorsi formativi (Swanson, 1995; Swanson, Parcover, 1998). Il tutor
si occupa della formazione, della realizzazione e della crescita dell'altro, opera
con una postura educativa e dirige, al tempo stesso, l'attenzione a sé208. Le skills
educative trovano maggiore manifestazione nei percorsi di accompagnamento –
piuttosto che in attività di sportello ad esempio – per la natura progettuale e rela-
zionale propria delle professioni educative.
La conferma di tale attitudine è certificabile da alcuni referenziali della profes-
sione "educatore sociale" i quali riportano che «per impegnarsi professionalmen-
te, rispettando al tempo stesso la personalità di un'altra persona, è richiesto all'e-
ducatore un orientamento verso l'inclusione, un alto grado di concentrazione sui
bisogni dell'utente, una coscienza etica ed una moralità professionale e, infine ma
non ultima, la capacità di separare i rapporti privati dalle relazioni professionali.
Questo richiede un alto livello di empatia, consapevolezza, riflessività etica,
estroversione, adattamento e senso della responsabilità, ed un grande intuito pro-
fessionale». [Inoltre, per poter assolvere al proprio mandato] «l'educatore sociale,
autonomamente e in collaborazione con altri, deve essere in grado di:
- definire gli obiettivi, progettare e sistematizzare l'insieme della pratica edu-
cativa all'interno dell'istituzione in cui lavora;
- definire gli obiettivi, pianificare, strutturare, implementare, coordinare e va-
lutare piccole e grandi azioni, attività socio educative, processi, progetti e progetti
di sviluppo, adattando il tutto sia al singolo che al gruppo (Hulse-Killacky, 1994);

207 Sono riconosciute come altre skills della professione di tutor dell'orientamento: leggere e

comprendere, scrivere, parlare; in http://www.onetonline.org/link/summary/21-1012.00 [ultima

consultazione 12 febbraio 2015]. Altre skills sono state raccolte e rielaborate a partire dal materiale
di http://professionioccupazione.isfol.it/scheda.php?id_menu=3&id=2.6.5.4.0&limite=0 [ultimo
accesso 10 febbraio 2015] e, oltre a quelle evidenziate nel testo sono: skills relative alla gestione del-
le risorse umane e dei materiali, skills relative all'analisi ed al controllo dei sistemi, skills tecniche per
la progettazione, gestione e monitoraggio dei processi.
208 In riferimento alla tutorship nella formazione continua si veda invece, a titolo

esemplificativo: STRIANO M., Progettare tutorship knowledge management. Modelli operativi e profili
professionali nella formazione continua, Pensa Multimedia, Lecce 2005.

256
 - assumersi la responsabilità delle proprie azioni e delle decisioni che prende,
essere in grado di motivarle, basandosi sull'esperienza e sulla professionalità;
- adattare e realizzare momenti di consulenza alle singole persone/utenti e a
gruppi, saper fornire sostegno ed orientamento alle famiglie, ai colleghi e ad altri
professionisti»209.
Entrando maggiormente nel dettaglio e selezionando quanto presentato
nei documenti ISFOL e da O*NET OnLine possiamo cristallizzare gli strumenti
educativi esercitati dai tutor dell'orientamento in ambito scolastico ed universita-
rio.

Ascolto attivo
Il tutor, in ogni momento del percorso di orientamento, deve essere in
condizione di prestare piena attenzione a ciò che gli altri hanno da dire, nella
forma e nei contenuti, concedendo/prendendosi il tempo necessario per eviden-
ziare gli snodi che sono stati superati; ponendo le necessarie domande ai fini di
comprendere ed interpretare e, infine, non interrompere il flusso narrativo (Bati-
ni, Del Sarto 2007; Batini, Surian 2009, Batini 2009) e relazionale. Questa compe-
tenza fonda la possibilità della sua mobilizzazione sulla comunicazione efficace
(Boda, 2005) e su una tensione all'assertività (Pasero, 2009).

Responsabilità educativa
Questa competenza (Santerini, 1998) designa la necessità di essere consa-
pevoli dell'influenza che è possibile esercitare sull'altro e delle reazioni degli altri,
in modo da poterle comprendere, spiegare e giustificare. La responsabilità diven-
ta condivisa laddove possa esistere una dimensione empatica sui fatti, e non so-
lamente sulle emozioni e sulle condizioni esistenziali.

Pensiero critico ed esercizio critico e riflessivo del pensiero

Il pensiero critico (Paul, Elder, Bartell, 1997; Butterworth, Thwaites,
2013)) può essere associato all'uso della logica e del ragionamento per identificare
i punti di forza e di debolezza di soluzioni alternative rispetto ad un problema da
affrontare e giungere «all'emancipazione e la partecipazione alla vita sociale» (Bo-
da, Mosiello 2005). «La facoltà della critica è generata dall'educazione e dall'alle-
namento. Si tratta di un abito mentale oltre che di una capacità. Essa è condizio-
ne prima dello sviluppo umano. È la nostra unica tutela contro l'illusione, l'in-

209 Le citazioni sono tratte da AIEJI, The professional competences of social educators. A conceptual

framework, Denmark, 2006 [http://aieji.net/wp-content/uploads/2010/12/A-conceptual-

framework.pdf]. La versione italiana del documento è stata curata da Paola Scarpa e Marina Testi
per conto di ANEP, Associazione Nazionale Educatori Professionali.

257
ganno, la superstizione e la misconoscenza di noi stessi e del mondo a noi circo-
stante» (Sumner, 1940).

Problem Solving
La competenza riguarda la necessità di essere in grado di identificare i
problemi complessi (sul posto di lavoro, nei contesti formativi e nel quotidiano),
saperli destrutturare raccogliendo, elaborando le informazioni al fine di sviluppa-
re e valutare le diverse opzioni e implementare possibili soluzioni. È necessario,
predisponendo un'adeguata strutturazione delle modalità di organizzazione e dei
processi cognitivi di ragionamento (problem finding, solution planning, decision making,
results and processes assessment), precisare i termini (tempi, scadenze, vincoli e stru-
menti) dell'individuazione e della valutazione di congruità delle possibili soluzioni
superando le difficoltà e le incertezze insite nel prendere decisioni.

Decision Making
Il tema della presa di decisioni (Rumiati 2009), della necessità di prendere
la decisione giusta, perseguendo non solo la responsabilità delle proprie scelte,
siano essere in ambito educativo o scolastico (Parmigiani, 2010) è specifico dei
processi di accompagnamento e transizione. Considerare i relativi costi e benefici
delle azioni possibili per scegliere la più appropriata non è solo una specificità del
mondo delle aziende e del mercato (Schiavina, 2006) ma è la pratica educativa
che consente ad una educatore/un tutor dell'orientamento in ambito scolastico
ed universitario di agire secondo una logica progettuale per la risoluzione del
problemi.

Relazione (educativa)
La somma delle interazione e delle relazioni finalizzate alla costruzione di
un progetto comune, costituite dall'insieme delle informazioni e dalle risposte
che ciascuno di noi assegna ad esse, può determinare la fertilità educativa di un
percorso di orientamento. «Si tratta, pertanto, di aggregare la funzione orientativa
nella relazione educativa, sia in termini pragmatici – in ordine alle modalità della
mediazione che l'insegnante opera tra l'allievo e il sapere – sia in termini ideolo-
gici, in rapporto alla concezione dell'educazione in generale e dei fini della scuola
in particolare» (Grange, 2003).

Rappresentazione mentali
Il tutor dell'orientamento, sia in contesto scolastico che universitario, sono
in grado di esplorare le rappresentazioni mentali, le idee che gli utenti hanno dei
processi formativi e lavorativi. In tal senso, le rappresentazioni mentali corri-
spondono a sistemi di lettura e comprensione della realtà che il soggetto utilizza
per pensarla, scoprirla, organizzarla e agirla.

258
LE ATTIVITÀ, LO STILE DI LAVORO DEL TUTOR ED I VALORI DELLA
PROFESSIONE.

Il tutor di orientamento esercita la sua funzione educativa all'interno delle

mansioni e delle funzioni che le sono attribuite tra quanto indicato a reperto-
rio210:
a) la conduzione di un colloquio individuale (Maida, Nuzzo, Reati, 2006;
Mancinelli, 2007; Modica, 2007);
b) il coordinamento e la gestione di gruppi (es. durante attività di laboratorio,
workshop, gruppi di confronto e discussione, semplici incontri informativi e
formativi);
c) il sostegno all'inserimento di fasce deboli all'interno della classe/aula della
formazione (relazione educativa) e all'interno di processi di apprendimento con-
divisi (relazione didattica) (Krunblotz, 1996);
d) la progettazione individualizzata, finalizzata al supporto ed alla valorizza-
zione del progetto di vita (Zunker, 1994) , del progetto formativo e del progetto
lavorativo (Parmigiani, Traverso, a cura di, 2011; Alvarez Perez et alii, 2013);
e) la valutazione delle capacità e delle attitudini in una prospettiva formativa
(Barbier, 1989).
Ognuna di queste mansioni è sovrapponibile a quanto solitamente è richiesto
(ed agito) ad un educatore nella relazione ed incontro con chiunque, all'interno di
un percorso educativo, necessiti di un intervento individualizzato per il raggiun-
gimento di obiettivi e per il miglioramento della qualità della vita.

Riconoscere i propri valori professionali

All'interno di ogni competenza (Rey, 2003; Pellerey, 2004) è possibile indivi-
duare uno spazio etico nel quale poter riconoscere i valori connessi con la pro-
fessione e con il contesto nel quale essa viene esercitata. In particolare, si fa rife-
rimento ai valori professionali che rappresentano caratteristiche o condizioni di

210 Condurre colloqui conoscitivi e di orientamento, coordinare e tenere attività di laborato-

rio (di orientamento, di tecniche per la ricerca del lavoro, di inserimento lavorativo, ecc.), favori-
re l'inserimento lavorativo di stranieri, detenuti o individui svantaggiati, aiutare gli utenti nella
redazione del curriculum vitae, costruire progetti individualizzati di inserimento lavorativo, for-
nire assistenza o servizi di orientamento, valutare le capacità e le propensioni degli individui,
curare i rapporti con i soggetti esterni o con il territorio (aziende, istituzioni scolastiche, ammini-
strative, famiglie, ecc.), fare il bilancio delle competenze, raccogliere ed archiviare informazioni
relative al mercato del lavoro (normativa, professioni richieste, formazione professionale, ecc.),
fornire informazioni o fare promozione presso le istituzioni scolastiche (in merito a mercato del
lavoro, sistema scolastico-formativo, ecc.).
http://professionioccupazione.isfol.it/scheda.php? id_menu=1&id= 2.6.5.4.0&limite=0 [ul-
timo accesso 10 febbraio 2015].

259
lavoro che rispondono alle aspirazioni dell'individuo e alle scelte etiche e di re-
sponsabilità sociale dell'azienda (Vischi, 2011).

Valorizzare le proprie attività

Le attività educative che competono al tutor dell'orientamento sono insieme
di mansioni lavorative, pratiche e comportamenti che afferiscono a molte altre
figure professionali. La caratterizzazione educativa è data dallo stile con cui ven-
gono interpretare e dagli strumenti, descritti in precedenza, con le quali sono pra-
ticate (Repetto et alii, 2012). Facciamo, quindi, riferimento a:
- stabilire e mantenere buone relazioni interpersonali che siano fondate sulla
cooperazione, la solidarietà, tese a consolidarsi nel tempo;
- identificare i bisogni formativi di altre persone, progettando e organizzando
specifici percorsi formativi ed educativi;
- utilizzare l'osservazione per raccogliere informazioni selezionandone la fon-
te e verificandone l'attendibilità;
- analizzare le informazioni e valutarne la congruenza rispetto agli obiettivi da
perseguire e ipotizzare diverse soluzioni sulla base della loro fondatezza;
- identificare i bisogni di crescita e le possibili condizioni di disagio al fine di
concorrere ad un processo di empowerment (Dallago, 2006; Bruscaglioni, 2007) e
miglioramento della qualità della vita;
- pensare in modo creativo sviluppando e progettando nuove relazioni, attivi-
tà, sistemi, prodotti;
- incoraggiare e far crescere la fiducia reciproca, il rispetto e la cooperazione
fra i membri di un gruppo (Swank, McCarthy, 2013);
- coordinare il lavoro e le attività di altri al fine di promuovere l'obiettivo ed il
bene comune, gestendo e negoziando, se necessario, controversie, lamentele;
- risolvere conflitti interpersonali.

Gli stili di lavoro

In ogni contesto lavorativo i fattori contestuali e le pratiche sono forzatamen-
te messi in relazione con le dimensioni personali (aspirazioni, desideri, obiettivi)
e con quelle del gruppo (obiettivi comuni, solidarietà di ruolo) determinando stili
di lavoro (approcci e atteggiamenti) individuali che possono incidere nello svol-
gimento dei compiti.
Il tutor dell'orientamento in ambito scolastico ed universitario è chiamato a
creare le condizioni lavorative che promuovano:
- un'attenzione all'altro, una sensibilità ai sentimenti e alle emozioni altrui;
- l'affidabilità e la responsabilità (in rapporto all'assolvimento di compiti e
mansioni ed in rapporto alle dimensioni etico-valoriali);
- l'integrità, l'onestà e la moralità;
- la gestione delle proprie emozioni (Riva, 2004; Poggi 2008);

260
 - la tolleranza dello stress (Dominici, 2011);
- l'innovazione, la creatività, l'originalità per fare fronte ai problemi e per
promuovere il benessere delle relazioni;
- un esercizio di leadership emotiva (Goleman, 2012) che sia in grado di in-
fluenzare il gruppo di lavoro.

CAREER MANAGEMENT SKILLS (CMS)

Le "Linee Guida Nazionali per l'orientamento permanente" parlano specifica-
tamente di Career Management Skills (CMS), come sono definite dai documenti
UE, indicando con questa espressione «l'insieme delle competenze che fornisco-
no a individui e gruppi modalità strutturate per raccogliere, analizzare, sintetizza-
re e organizzare autonomamente informazioni in materia di istruzione e lavoro,
nonché per prendere decisione e affrontare momenti di transizione. La forma-
zione a tali competenze può aiutare gli individui a gestire i percorsi di carriera
(formativa e lavorativa) non lineari, promuovendo l'uguaglianza e l'inclusione»
(MIUR, 2014).
Le Career Management Skills (Bridgstock, 2009), utili per navigare in modo
proattivo nel mondo del lavoro e per gestire con successo la gestione del proces-
so di costruzione del proprio progetto formativo o della propria carriera, fonda-
no la proprio efficacia nell'apprendimento permanente (Dozza, Chianese a cura
di 2013; Secci, 2013; Balducci, Marchi 2014) e nell'adattabilità (Moos, 1987; Len-
zi, Martelli, 2007). In particolare in ambito universitario, il ruolo del tutor d'o-
rientamento – e la sua sensibilità educativa – sostengono il percorso di acquisi-
zione delle Career Management Skills al fine di prevenire l'incertezza dei progetti
formativi, il rischio di abbandono universitario (McInnis, Hartley, Polesel, e Tee-
se, 2000), o scolastico, e incrementare, invece, i dati degli esiti occupazionali. At-
tivare percorsi di sostegno alla preparazione per la transizione al mondo del lavo-
ro, e mantenere l'occupabilità, riguarda solo parzialmente la porzione di "tragit-
to" che coinvolge le istituzioni scolastiche ma, di certo, in questo periodo si
creano i presupposti per capire le esigenze del mercato del lavoro e la capacità di
impegnarsi attivamente nel processo di costruzione di carriera (Galassi et alii
1992; Savickas, 2011)
Le capacità di orientamento (CMS) "si riferiscono a tutta una serie di compe-
tenze che forniscono modi strutturati per singoli e gruppi per raccogliere, analiz-
zare, sintetizzare e organizzare aiuto, informazioni educative e professionale,
nonché la capacità di prendere e attuare decisioni e transizioni". Le CMS sono
sempre più propagandate come necessità per tutti i cittadini, giovani e adulti
(Zannini, 2005), soprattutto in considerazione delle realtà di occupazione e di la-
voro autonomo in una società basata sulla conoscenza, dove 'proteiforme', car-

261
riere 'portafoglio' dovrebbero diventare sempre più la norma, e l'orientamento
professionale permanente un diritto di tutti i cittadini (Sultana, 2012).
Come riportato dalle "Linee Guida Nazionali per l'orientamento permanente
(MIUR, 2014), documento snodo che sancisce il passaggio da una visione dell'o-
rientamento come strumento per gestire la transizione tra scuola, formazione e
lavoro, si ribadisce la convinzione che l'orientamento sia un valore permanente
nella vita di ogni persona in grado di garantire lo sviluppo ed il sostegno dei pro-
cessi di (Sart, 2013, 2014) e scelta, al fine di promuovere l'occupazione, al crescita
e l'inclusione sociale «per realizzare un efficace sistema integrato di orientamento
è necessario costruire una "comunità orientativa educante" caratterizzata da una
forte responsabilità sociale di tutti gli attori coinvolti al fine di favorire lo svilup-
po sociale ed economico del territorio, l'occupabilità dei giovani e l'inclusione so-
ciale. Questo implica la condivisione della responsabilità con gli altri servizi e gli
attori presenti sul territorio, a cominciare dai Soggetti istituzionali» (MIUR, 2014)
e l'impegno a promuovere:
- il potenziamento della collaborazione con le aziende, il mondo dell'associa-
zionismo, del terzo settore, nelle attività di progettazione e nella valutazione edu-
cativa (Galliani, Bonazza, Rizzo, 2011);
- lo sviluppo, all'interno dei percorsi scolastici e formativi, di esperienze im-
prenditoriali pratiche e concrete di attività autonoma (start up), sostenute da un
sistema tutoriale attivato dalla (Scandella, 2007) [o da altre istituzioni scolastiche
e formative] in collaborazione con i soggetti economici e imprenditoriali, per
evidenziare le opportunità occupazionali offerte dal lavoro indipendente e auto-
nomo e sostenere lo spirito di iniziativa imprenditoriale dei giovani;
- la creazione di laboratori di "Career Management Skills" nei contesti scolastici
con la presenza anche di imprenditori o rappresentanti del mondo del lavoro;
- la comparazione, la selezione e la condivisione di modelli di certificazione
delle competenze (Balducci, Marchi, 2014)
- lo sviluppo di stage e tirocini, rendendoli strutturali nel percorso formativo
della scuola secondaria di II grado;
- la promozione di una maggiore diffusione dell'apprendistato, con adeguate
azioni di informazione e sostegno ai giovani che scelgono questo percorso e alle
loro famiglie;
- l'individuazione delle migliori pratiche sperimentate con successo con i ra-
gazzi a rischio o fuoriusciti dal sistema (ma lo stesso approccio è riconosciuto
efficace anche con i ragazzi "plusdotati").
Gli individui sviluppano queste abilità in modi diversi e a ritmi diversi. La ca-
pacità di orientamento possono essere apprese con gli insegnanti, i genitori, gli
amici, la comunità, i datori di lavoro e colleghi. Ci sono molti modelli di appren-
dimento, ma il ciclo di apprendimento di Kolb si adatta bene con il contesto so-
ciale del quadro che descrive un processo di apprendimento esperienziale in ter-

262
mini di quattro fasi: l'esperienza concreta, l'osservazione riflessiva, la teorizzazio-
ne, la sperimentazione attiva, fasi che accomunano l'educatore impegnato in un
percorso di ricerca di senso, di sé e di sé in relazione all'altro.

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