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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI ENNA “KORE”

Facoltà di Studi Classici, Linguistici e della Formazione

Corso di Laurea in Scienze della


Formazione Primaria e Scienze
dell’Educazione

IUS/09 – LEGISLAZIONE SCOLASTICA

ANNO ACCADEMICO 2014-2015

DOTT.SSA MARIA CATENA TROVATO


Il sistema scolastico dalla fase preunitaria all’Italia unita (1848-1948)

1. Nascita del sistema scolastico italiano

In Italia la storia della scuola va ricostruita all'interno di un panorama storico-


politico-sociale e culturale variegato.
Nella fase preunitaria infatti, molto diversi erano gli interventi che
caratterizzavano l'istruzione nella penisola tanto che nel XVIII secolo,
"l'insegnamento elementare e medio appare una diretta conseguenza della
precettistica privata, più che una reale istituzione pubblica"1.
L'interesse verso l'Istruzione diventa più evidente con il diffondersi dei
progetti riformistici dell'illuminismo. Una delle conseguenze della rivoluzione
francese fu, infatti, l'affermarsi del concetto di cittadino contrapposto a quello
di suddito.
Da persona solo soggetta ad obblighi ( suddito) a titolare di diritti, il cittadino
comincia a comprendere la necessità di avere un'istruzione.
In questo senso i principi affermati dalla Rivoluzione francese vengono posti
all'origine del diritto allo studio.

Nella Penisola italica, la diversità politica che si registrava nei vari Stati,
specie tra Nord e Sud, è da considerarsi all'origine delle diverse velocità che
hanno contraddistinto e che contraddistinguono ancora oggi il nostro Paese.
In Lombardia , sotto il dominio austriaco, grazie a Maria Teresa, monarca
illuminata, cominciano ad affermarsi i precetti illuministici che in seguito
furono seguiti anche da altri Stati italiani.
L'esigenza dell'istruzione andava di pari passo con l'idea di netta separazione
del potere ecclesiastico da quello temporale.
Lo stato diventava sempre più laico man mano che anche i sovrani si
facevano portavoce di un' idea di Stato laico ed autonomo.
Ricordiamo che la Compagnia di Gesù viene soppressa nel 1773 e cioè in
pieno illuminismo, con il Breve Dominus ac Redemptor, di papa Clemente
XIV. All'epoca la Compagnia di Gesù contava circa 23.000 membri in 42
province. «Questo Breve del 21 luglio 1773, rappresenta la vittoria più
manifesta dell'illuminismo e dell'assolutismo regio sulla Chiesa e sul suo
Capo». La Compagnia venne dispersa, ma sopravvisse in Russia, dove la
zarina Caterina II rifiutò di dare l'exequatur al breve di soppressione. I Gesuiti
della Russia Bianca furono accusati di disobbedienza e ribellione al Papa, ma
assicurarono la continuità storica dell'ordine, mentre in altre nazioni ex-
Gesuiti promuovevano, nello spirito ignaziano, nuove congregazioni
religiose.2
1
Fabrizio Dal Passo - Il sistema scolastico dalla fase preunitaria all'Italia unita ( 1848-1948), Università La Sapienza - Roma
2
cfr Corrispondenza Romana, 27 agosto 2013 - Pubblicato su BastaBugie n. 312
I Gesuiti erano diventati potenti e radicati in Europa e detenevano l'Istruzione.
Dai loro collegi uscivano i quadri dirigenti che, per la formazione ricevuta, di
tipo confessionale, non erano propensi a favorire un’idea laica di Stato,
ponendosi in contrasto netto con l’illuminismo e con le idee rivoluzionarie del
tempo.

La sempre maggiore consapevolezza che fosse fosse necessario aumentare


il livello di istruzione popolare, però, si scontrava con innumerevoli problemi :
povertà, mancanza di maestri, scarsi investimenti, assenza di didattica,
scarsa coscienza della funzione civica della scuola.
In altre parole, se da un lato si affermava il concetto di cittadinanza e
l'istruzione diventava una condizione di libertà, dall'altro la scarsa
consapevolezza dei " destinatari" mista alla povertà estrema, non faceva
percepire l' istruzione come " bisogno" dal momento che i bisogni primari
erano altri e si faceva fatica a soddisfarli.
Con la prima rivoluzione industriale, dopo l'era napoleonica, si diffonde
maggiormente l'idea della scolarizzazione come mezzo di mobilità sociale;
ciò porta a mutare l'assetto complessivo dell'istruzione pubblica.
Afferma Remo Fornaca in Storia della scuola moderna e contemporanea
che " la scuola nasce nell'ambito della società, quando nei soggetti
sociali si avverte che l'educazione, l'istruzione, la trasmissione e
l'apprendimento di abilità, di competenze, di saperi, di valori, di
comportamenti richiedono la presenza e la mediazione di esperti " 3.

Kant ( 1724 - 1804) nella risposta alla domanda: che cos'è l'Illuminismo
( 1784) afferma che " è l'uscita dell'uomo dallo stato di minorità che deve
imputare a sé stesso" .

Dopo la dichiarazione dei diritti dell'uomo e del cittadino del 26 agosto 1789,
in piena rivoluzione francese, la Costituzione del 1791, sancisce l'intento di
creare ed organizzare un'istruzione pubblica, comune a tutti i cittadini,
gratuita nelle parti di insegnamento indispensabili a tutti gli uomini.
Le idee della rivoluzione si diffondevano in Europa e il dibattito attorno
all'istruzione vedeva coinvolti intellettuali e politici di alto livello.
Anche in Italia, il dibattito sull’istruzione e sull’educazione era acceso.
Le idee risorgimentali che avrebbero portato all’unità di Italia ponevano un
problema di grande rilievo: l’alfabetizzazione anche minima delle masse,
necessaria a rendere coeso un popolo da sempre diviso.
Era dunque necessaria una base linguistica comune per tentare di costruire
quell’identità nazionale che non poteva esserci anche per mancanza di
omogeneità culturale.

Le forze progressiste si scontravano con quelle conservatrici della Chiesa


intenzionati a rallentare il processo di laicizzazione di matrice illuministica.

3
R. Fornaca, Storia della scuola moderna e contemporanea, ed. Anicia srl, Roma 1994
La tendenza a mantenere lo status quo si giustificava con la convizione che
per la maggior parte della popolazione l'istruzione fosse dannosa in quanto
stimolo per ambizioni eccessive e rischiosamente ribelli.4
E' ovvio che la verità stava nella paura di perdere i priviligi che fino a quel
momento appartenevano ancora ad una casta ristretta formata in grande
maggioranza da conservatori liberali. Era chiaro da tempo infatti che
l'istruzione era una condizione di libertà.

2. Gabrio Casati: nasce il primo corpus normativo sull'istruzione

Il primo "corpus" di leggi sull'istruzione, in Italia, si ha con il ministro Gabrio


Casati, alla vigilia dell’unità di Italia ( 1859).
Si trattava di 380 articoli divisi in 5 titoli contenenti gli aspetti rilevanti
dell'apparato scolastico; si riprendeva e si integrava la legislazione scolastica
precedente.

Naturalmente l'azione di riforma del ministro Casati non poteva non risentire
del dibattito intorno ai problemi dell'istruzione e dell'educazione del tempo.

Il De Sanctis a riguardo, nel " Rapporto sul Riordinamento dell'istruzione


primaria" aveva sottolineato la differenza tra istruzione ed educazione.
Quest'ultima era più legata alla religione ed era considerata l'unica in grado di
far " ottenere quell'amoroso consorzio degl'intelletti, che fa di tutto un popolo
una famiglia di fratelli e di amici" .

La Legge Casati n. 3725 del 13 novembre 1859, dunque, rappresenta per


quel periodo il massimo sforzo organizzativo nel settore scolastico.
Di grande interesse, ed in linea con la storia, il concetto di istruzione
primaria, popolare o elementare obbligatoria e gratuita contenuta nel corpo
stesso della legge.
Il problema dell'educazione, specie primaria, del resto, non poteva non
rivestire grande importanza se si considera la situazione di forte arretratezza
culturale che caratterizzava la penisola in particolare nelle regioni del
mezzogiorno e del sud.

I dati del tempo rilevano un tasso di analfabetismo pari a:


91% in Calabria, Sicilia, Basilicata,Campania e Abruzzo;
59% in Lombardia;
57% in Piemonte.
La media complessiva di analfabeti in tutto il Paese era del 75%.
Questo stato di cose vigeva all'atto della Legge Casati ed all'indomani del
Regno di Italia.
Esemplificativa a riguardo l'affermazione di D'Azeglio5 “ Fatta l’Italia ora
bisogna fare gli italiani”.
4
Per uno studio sul divario tra Nord e Sud, cfr. G. Ricuperati, Università e scuola in Italia, in Letteratura italiana, vol. I, Einaudi, Torino
1982
Una delle grandi questioni che l’Italia dovette fronteggiare nel suo costituirsi a
Stato Nazionale moderno, infatti, fu proprio quella di realizzare una
coscienza unitaria nei cittadini.

Il compito venne affidato in gran parte alla scuola e la legge Casati, che
rappresenta l'atto di nascita del sistema scolastico italiano, diventerà il punto
di riferimento per la futura classe dirigente dell’Italia unita.

L'obiettivo, come dimostrano i dati soprariportati, era quello di abbattere il


livello altissimo di analfabetismo. Per questo motivo la legge prevede
l'obbligo per i genitori di " procacciare l'istruzione ai figli" . Essa tuttavia non
prevede particolari sanzioni se non l'ammonimento da parte del sindaco, per
cui l'obbligo continuerà ad essere disatteso in larga misura.
La legge affidava ai comuni il compito di istituire scuole in rapporto alle
disponibilità finanziarie che, come si può comprendere, non erano molte.
Risultato fu che molti territori rimasero sprovvisti di scuola e il tasso di
analfabetismo anziché diminuire continuò a crescere.

LA PENISOLA ITALICA PRE-UNITARIA

La lettura degli articoli sottoriportati risultata interessante per capire


l'evoluzione normativa della legislazione scolastica

5
Patriota, scrittore e statista nato a Torino ( 1798 - 1866. Partecipò alla prima guerra d'indipendenza e divenne primo ministro nel regno
di Piemonte promuovendo radicali riforme nei rapporti fra Stato e Chiesa. Dimessosi nel 1852, mantenne posizioni antiaustriache e
collaborò con Cavour in momenti delicati. Si oppose tuttavia all'unificazione della penisola, giudicandola immatura.
TITOLO V. DELL’ISTRUZIONE ELEMENTARE
CAPO I Oggetto dell’insegnamento
Art. 315. L’istruzione elementare è di due gradi, inferiore e superiore.
L’istruzione del grado inferiore comprende:
l’insegnamento religioso, la lettura, la scrittura, l’aritmetica elementare, la
lingua italiana, nozioni elementari sul sistema metrico.
L’istruzione superiore comprende, oltre lo svolgimento delle materie del
grado inferiore: le regole della composizione, la calligrafia, la tenuta dei libri,
la geografia elementare, l’esposizione dei fatti più notevoli della storia
nazionale, le cognizioni di scienze fisiche e naturali applicabili principalmente
agli usi ordinari della vita.
Alle materie sovr’accennate saranno aggiunti, nelle scuole maschili superiori,
i primi elementi della geometria ed il disegno lineare; nelle scuole femminili i
lavori donneschi.

Art. 316. Il corso inferiore ed il corso superiore si compiono ciascuno in


due anni; ognuno di essi si divide in due classi distinte. Nessuno può essere
ascritto al primo corso in qualità di allievo regolare, se non ha raggiunto l’età
di sei anni.

Art. 317. L’istruzione elementare è data gratuitamente in tutti i Comuni.


Questi vi provvedono in proporzione delle loro facoltà e secondo i bisogni dei
loro abitanti.

Art. 318. Le scuole comunali, in cui vien data questa istruzione, sono dirette,
a norma della legge e dei regolamenti, dai rispettivi Municipi, i quali possono
istituire, all’uopo, appositi sorveglianti o Commissioni d’Ispezione.

Art. 319. In ogni Comune vi sarà almeno una scuola, nella quale verrà
data l’istruzione elementare del grado inferiore ai fanciulli, ed un’altra per le
fanciulle. Una simile scuola sarà parimente aperta, almeno, per una porzione
dell’anno, nelle borgate o frazioni di Comuni6 che non potendo, a cagione
delle distanze o d’altro impedimento, profittare della scuola comunale,
avranno oltre a 50 fanciulli dell’uno e dell’altro sesso atti a frequentarla.

Art. 320. Ai Comuni, i quali a cagione del piccolo numero o della poca
agiatezza dei loro abitanti, od a cagione delle molte scuole cui devono
provvedere, non saranno in istato di adempiere gli obblighi imposti da questa
legge, potrà essere concessa dal Ministro la facoltà di formare accordi coi
Comuni limitrofi, al fine di partecipare in intiero o solo in parte alle scuole
che sono stabilite nei medesimi, ovvero di valersi degli stessi maestri per le
loro diverse scuole. In ogni caso un maestro non potrà mai essere applicato
a più di due scuole.

6
Ciò spiega la diffusione e parcellizzazione territoriale della scuola primaria ancora oggi.
Art. 321. Le scuole elementari del grado superiore sia maschili che
femminili dovranno stabilirsi:
In tutte le città e terre dove esistono Istituti d’Istruzione pubblica per essere
ammessi ai quali è richiesta o tutta o parte della coltura che si riceve nelle
medesime scuole;
In tutti i Comuni che hanno oltre a quattromila abitanti di popolazione
agglomerata, non calcolando le frazioni o borgate.

Art. 322. Ai Comuni, cui l’obbligo delle scuole elementari superiori fosse per
riuscire troppo grave, potrà esser accordata la facoltà di affidare queste
scuole, salva l’opportuna idoneità, ai maestri cui sarà nello stesso tempo
affidata una parte dell’insegnamento nelle scuole inferiori.

Art. 323. Nessuna scuola potrà conservare simultaneamente più di settanta


allievi.
Quando questo numero sarà oltrepassato per una certa parte dell’anno, il
Municipio, avuto riguardo al maggior comodo della popolazione, provvederà
od aprendo una seconda scuola in altra parte del territorio, o dividendo per
classi, in sale distinte, la prima. In questo ultimo caso l’insegnamento
della classe inferiore potrà esser affidato, sotto la direzione del maestro
principale, ad un sotto-maestro. Gli allievi delle scuole che hanno una sola
classe, potranno eccedere il numero di settanta, ma non potranno
oltrepassare quello di cento.

Art. 324. L’insegnamento nelle scuole elementari femminili sarà dato da


maestre aventi l’idoneità voluta da questa legge per i maestri.

Art. 325. Alla fine d’ogni semestre vi sarà in ogni scuola comunale un
esame pubblico, nel quale gli allievi saranno interrogati ciascuno sopra le
materie insegnate nella propria classe. Il Parroco esaminerà gli allievi di
queste scuole sopra l’istruzione religiosa. Questo esame sarà dato nel
tempo e nei luoghi che verranno stabiliti di comune accordo tra il Municipio
ed il Parroco.

Art. 326. I padri, e coloro che ne fanno le veci, hanno obbligo di


procacciare, nel modo che crederanno più conveniente, ai loro figli dei due
sessi in età di frequentare le scuole pubbliche elementari del grado inferiore,
l’istruzione che vien data nelle medesime.
Coloro che avendo comodo di adempiere quest’obbligo 7pel mezzo delle
scuole comunali, si asterranno dal mandarvi i figili senza provvedere
effettivamente in altra guisa alla istruzione loro, saranno esortati dal
rispettivo Sindaco8 ad inviarli a queste scuole, e quando senza legittimo
7
Si intravvede il limite della legge rispetto all'obbligo
8
Il Sindaco come autorità e garante del diritto allo studio. Oggi in caso di evasione, frequenza irregolare e/o saltuaria, dopo aver
contattato i genitori, la scuola invia comunicazione all'assistente sociale del comune di residenza
motivo persistano nella loro negligenza saranno puniti a norma delle
leggi penali dello Stato.
Art. 327. Le disposizioni dell’articolo precedente sono altresì applicabili a tutti
coloro che tengono in custodia, impiegano od hanno comechessia sotto la
loro dipendenza fanciulli che siano in età di frequentare, la scuola pubblica,
ed i cui parenti o tutori non abbiano stanza ordinaria nel Comune.

CAPO II Idoneità, elezione e doveri dei Maestri


Art. 328. Per essere eletto maestro in una scuola pubblica elementare, il
candidato deve essere munito di una patente di idoneità e di un attestato
di moralità9 secondo le norme infrascritte. Le patenti d’idoneità, tanto pel
primo grado d’istruzione, quanto pei due gradi riuniti, non si ottengono che
per esame.

Art. 329. Le scuole che stanno aperte solo una parte dell’anno potranno in
difetto di candidati muniti di patente regolare, essere affidate a persone che,
quantunque non provviste di questo titolo, saranno, a giudizio del Regio
Ispettore provinciale10, riputate sufficientemente abili a tale uffizio.

Art. 330. L’attestato di moralità sarà rilasciato, dopo dichiarazione del fine per
cui è chiesto, e sentito l’avviso della Giunta comunale, dal Sindaco del
Comune in cui il candidato avrà avuta l’ultima sua dimora. Nel caso in cui
questi non abiti nel Comune da oltre un biennio, dovrà pure riportare un
simile attestato dal Comune dove avrà precedentemente abitato.

Art. 331. Nessun maestro prima che abbia compiti 18 anni, nessuna
maestra prima che abbia compito i 17, possono essere chiamati a reggere
una scuola pubblica elementare. Potranno tuttavia prima di questa età
insegnare in una classe sotto un maestro od una maestra principali, non mai
prima dei 16 pei maestri, e 14 per le maestre11.

Art. 332. I maestri delle scuole comunali elementari sono eletti dai Municipi.
Spetta ai Consigli provinciali per le scuole il riconoscere, salvo ricorso al
Ministro, se le elezioni sieno state fatte in conformità della legge.

Art. 333. Ogni elezione, quando tra l’eletto ed il Municipio non siasi
convenuto di più breve tempo, si intenderà fatta per un triennio. Allo
scadere del 1. triennio il maestro potrà essere confermato per un 2. triennio
e più od anche a vita ove lo creda il Municipio. Se sei mesi prima che spiri
questo termine, il maestro non è stato licenziato, l’elezione si avrà per
riconfermata.
.........................

9
si dà enorme importanza all'attestato di moralità in quanto la Religione era parte fondamentale dell'insegnamento. Basti ricordare la
distinzione fatta dal De Sanctis a proposito di istruzione ed educazione
10
Non era raro trovare insegnanti sprovvisti di titolo specie nelle scuole dei piccoli centri o nei borghi rurali
11
Ovvio che si trattava davvero di elementi rudimentali di alfabetizzazione: leggere , scrivere e far di conto
La pubblica istruzione, come recita l'art. 1, "si divide in tre rami al primo dei
quali appartiene l’istruzione superiore; al secondo l’istruzione secondaria
classica; al terzo la tecnica e la primaria".

3. Legge Coppino: obbligo e sanzioni

Con la Legge Coppino del 1877 si rafforza il concetto di obbligo scolastico e


vengono introdotte misure sanzionatorie.

Di seguito alcuni degli articoli ritenuti di maggiore rilievo anche per la


possibilità di comparazione con l'attuale apparato normativo scolastico.

Art. 1. I fanciulli e le fanciulle che abbiano compiuta l'età di sei anni, e ai


quali i genitori o quelli che ne tengono il luogo non procaccino la necessaria
istruzione, o per mezzo di scuole private ai termini degli articoli 355 e 356
della legge 13 novembre 1859, o coll'insegnamento in famiglia, dovranno
essere inviati alla scuola elementare del comune.

L'istruzione privata si prova davanti all'autorità municipale, colla


presentazione al sindaco del registro della scuola, e la paterna colle
dichiarazioni dei genitori o di chi ne tiene il luogo, colle quali si giustifichino i
mezzi dell'insegnamento12.

L'obbligo di provvedere all'istruzione degli esposti, degli orfani, e degli altri


fanciulli senza famiglia, accolti negli Istituti di beneficienza, spetta ai direttori
degli istituti medesimi: quando questi fanciulli siano affidati alle cure di private
persone, l'obbligo passerà al capo di famiglia che riceve il fanciullo
dall'istituto.

Art.2. L'obbligo di cui all'articolo 1 rimane limitato al corso elementare


inferiore, il quale dura di regola fino ai nove anni,13 e comprende le prime
nozioni dei doveri dell'uomo e del cittadino, la lettura, la calligrafia, i rudimenti
della lingua italiana, dell'aritmetica e del sistema metrico; può cessare anche
prima se il fanciullo sostenga con buon esito sulle predette materie un
esperimento che avrà luogo o nella scuola o innanzi al delegato scolastico,
presenti i genitori od altri parenti. Se l'esperimento fallisce l'obbligo è
protratto fino ai dieci anni compiuti.

Art. 3. Il sindaco dovrà far compilare d'anno in anno, e almeno un mese


prima della riapertura delle scuole, l'elenco dei fanciulli per ragione di
età obbligati a frequentarle, aggiungendovi l'indicazione dei genitori o
di chi ne tiene il luogo. Questo elenco riscontrato poscia col registro
dei fanciulli iscritti nelle scuole, servirà a constatare i mancanti.14

I genitori o coloro che hanno l'obbligo, di cui all'articolo 1, se non


abbiano adempiuto spontaneamente la prescrizione della presente
legge saranno ammoniti dal sindaco ed eccitati a compierle. Se non
compariscano all'ufficio municipale, o non giustifichino coll'istruzione
procacciata diversamente, con motivi di salute o con altri impedimenti gravi,
l'assenza dei fanciulli dalla scuola pubblica, o non ve li presentino entro una
settimana dall'ammonizione, incorreranno nella pena dell'ammenda stabilita
nel successivo articolo 4.

Le persone, di cui all'articolo 1, fino a che dura l'inosservanza dell'obbligo


loro imposto dalla presente legge, non potranno ottenere sussidi o
12
Anche oggi è prevista la possibilità che i genitori dichiarino di provvedere personalmente all'istruzione del figlio e pertanto lo
ritirano dalla frequenza. Il dirigente scolastico ha l'obbligo però di accertare che la famiglia abbia i mezzi neccessari ad
adempiere prima di accogliere la richiesta . Il ragazzo poi deve sostenere gli esami di idoneità davanti alla commissione
composta dai docenti della scuola statale.
13
L'obbligo è cioè riferito alla scuola elementare di durata quadriennale.
14
Questo articolo per certi aspetti è ancora in vigore. I comuni attraverso l'ufficio anagrafe stilano gli elenchi degli obbligati che la
scuola del territorio richiede per effettuare il controllo rispetto agli iscritti. Degli aventi diritto non iscritti occorre avere
riscontro circa la possibile frequenza in altre scuole. In caso contrario si attivano i servizi sociali. Se un alunno iscritto non
frequenta o si assenta per periodi lunghi ed ingiustificati, occorre avvisare prima i servizi sociali e se il problema permane i
carabinieri. La norma attuale di riferimento è il DM 489/2001
stipendi, né sui bilanci dei comuni, né su quelli delle provincie e dello Stato,
eccezione fatta soltanto per quanto ha riguardato all'assistenza sanitaria, né
potranno ottenere il porto d'armi.

Art. 4. L'ammenda è di centesimi 5015, ma dopo di essere stata applicata


inutilmente due volte, può elevarsi a lire 3, e da lire 3 a 6 fino al massimo
di lire 10, a seconda della continuata renitenza..........omissis

Art. 5. L'ammenda sarà inflitta tanto per la trascuranza dell'iscrizione, quanto


per le mancanze abituali, quando non siano giustificate. A questo scopo il
maestro notificherà al municipio di mese in mese i mancanti abitualmente.
La mancanza si riterrà abituale quando le assenze non giustificate
giungano al terzo delle lezioni nel mese16.

Art. 6. La somma riscossa per le ammende, sarà impiegata dal comune


in premi e soccorsi agli alunni.

Art. 7. Le Giunte comunali hanno facoltà di stabilire, di consenso col


Consiglio scolastico provinciale, la data dell'apertura e della chiusura dei
corsi nelle scuole elementari. Durante l'epoca delle vacanze gli alunni
avranno obbligo di frequentare le scuole festive colà dove queste si
trovassero istituite. Compiuto il corso elementare inferiore, gli alunni
dovranno frequentare per un anno le scuole serali nei comuni in cui
queste saranno istituite.

omissis artt. da 8 a 13

4. Dalla Legge Orlando alla Legge Daneo-Credaro

Ulteriore passo avanti in direzione dell'obbligo scolastico e del diritto allo


studio si avrà con la Legge Orlando dell’8 luglio 1904, n. 407 che eleverà
l’obbligo fino al dodicesimo anno di età.
L'obbligo comprendeva i 4 anni di scuola elementare e successivamente il
passaggio alla scuola media, previo esame di maturità, o la frequenza di due
anni di corso popolare per coloro che non erano destinati a proseguire gli
studi.
Si istituiscono anche le scuole serali e festive per gli analfabeti, la refezione e
l’assistenza scolastica a carico dei Comuni per i più poveri. Si avrà anche la

15
Non erano pochi se pensate che un manuale vagonista oltre 10 anni dopo, per il lavoro di 8 ore ininterrotte in miniera, negli anni
che vanno dal 1899 al 1907, guadagnava intorno a 1,85 lire al giorno e che il pane costava 0,50 centesimi il Kg, come si legge a
pag. 33 del libro di Paola Atzeni " Tra il dire e il fare: cultura materiale della gente di miniera in Sardegna" edito da CUEC
editoria sarda. Attualmente la materia è regolata dal cp che all'art. 731 prevede un'ammenda fino a 30 euro.
16
Con la Riforma Moratti e l'emanazione del DLgs 59/2004, nella scuola secondaria di primo grado non può procedersi a scrutinio
di quegli alunni che abbiano superato i 3/4 dell'orario annuale personalizzato e obbligatorio. Tale disposizione è recepita nel DPR
122/09 noto come regolamento sulla valutazione scolastica degli apprendimenti.
creazione della Direzione generale dell’istruzione elementare.
Si legge sul sito http://www.asbi.it/scuole.html?fase=patronati dell'Archivio
di Stato di Biella.

" Verso la fine del XIX secolo sorsero, per iniziativa privata, patronati che si
proponevano di favorire l'iscrizione e la frequenza dei fanciulli alla scuola. Il
R.D. 16 febbraio 1888, n. 5296, che costituiva il regolamento per l'istruzione
elementare, prevedeva l'istituzione facoltativa dei patronati scolastici ad
opera delle "persone più ragguardevoli del paese". All'azione filantropica si
affiancò nel 1904 ( legge 8 luglio n. 407), uno speciale fondo ministeriale per
la concessione di sussidi ai patronati, ma fu soltanto con la legge 4 giugno
1911 n. 487 (Daneo-Credaro) che venne istituito in ogni comune il
patronato scolastico con personalità giuridica....
Al Patronato erano attribuiti, nei confronti degli alunni iscritti alle scuole
elementari, compiti assistenziali che si esplicarono in forme diverse
dall'istituzione della refezione scolastica, alla concessione di sussidi per
l'acquisto di vestiario e calzature, dalla distribuzione di libri, quaderni ed altro
materiale scolastico, alla fondazione di biblioteche d'istituto e di scuole
speciali per arti e mestieri. I finanziamenti derivavano dai contributi dei soci,
da sussidi statali, dalle somme stanziate da comuni, province e istituti di
beneficenza in favore dell'assistenza scolastica, da legati e doni".

La finalità del patronato era di evidente natura assistenziale; ben si


conciliava con le difficolà del tempo e con l'obiettivo di alfabetizzazione della
popolazione. Tra le casue dell'evasione infatti brillava quella dell'indigenza.
I Patronati sono istituiti in ogni comune in seguito alla legge Daneo-Credaro
e resi operativi con il Regio decreto n. 604 del 1913. Nel corso degli anni
saranno soggetti a provvedimenti di riorganizzazione; il primo si ebbe con il
R.D. 5 febbraio 1928, n. 577 a cui fece seguito, nello stesso anno, il
regolamento generale.
Con la proclamazione della Repubblica e l'entrata in vigore della Costituzione
i Patronati saranno oggetto di ulteriori interventi di riorganizzazione. L'ultimo
è datato 4 marzo 1958, n. 261. L'art. 2 della legge n. 261 del 1958 recita:
"il Patronato ha personalità giuridica di diritto pubblico e, al fine di superare le
condizioni di natura economico-sociale che rendono difficile l'adempimento
dell'obbligo e che anche possono gravemente compromettere il rendimento
scolastico, fornisce gratuitamente agli alunni bisognosi libri, cancelleria,
indumenti, medicinali; organizza la integrazione alimentare anche sotto forma
di refezione scolastica a favore degli alunni sopradetti; istituisce e gestisce
dopo-scuola, inter-scuola, ricreatori, colonie; favorisce l'assistenza igienico -
sanitaria scolastica e cura ogni altra iniziativa che integri l'azione educatrice
della scuola".
Vengono soppressi con DPR n. 616 del 1977. I compiti di assistenza
furono demandati ai Comuni che assorbirono anche il personale che vi
prestava servizio.
Il cammino disegnato a partire dalla legge Casati a favore dell'istruzione
anche popolare, pur avendo fatto registrare un altro passo avanti con la
legge Orlando, tuttavia non consentiva ancora di registrare progressi davvero
sensibili. A dimostrazione di ciò i dati dell'inchiesta condotta tra il 1907 e il
1908 dal direttore generale dell'istruzione primaria e popolare, Camillo
Corradini. La suddetta inchiesta evidenzia le gravi carenze della scuola
elementare sotto il profilo quantitativo e qualitativo, specialmente nel Sud
Italia e nelle zone rurali dove il livello maggiore di arretratezza rendeva
difficoltoso affrontare ed incidere sul problema dell'analfabetismo. Si faceva
strada l'idea di avocare allo Stato la scuola elementare.
L'inchiesta fu interpretata come un attacco alla classe politica con particolare
riferimento a quella comunale che si era rivelata inefficace ad incidere nella
lotta all'analfabetismo; essa infatti affermava la necessità dell'intervento dello
Stato dove quello dei comuni fosse stato fallace.
L'impegno politico centrale era quello di assicurare in tutto il paese
l'attuazione della legge sull'istruzione obbligatoria, intervenendo ove
necessario al posto dei comuni inefficienti. Si stava mettendo in atto ciò che
oggi nel diritto costituzionale viene definito " principio di sussidiarietà" .
L'intervento del ministro Daneo, quindi, seguendo le indicazioni contenute
nella relazione finale dell'inchiesta Corradini, si inquadra perfettamente con
l'esigenza politico-sociale di completare il processo avviato già con i
precedenti interventi normativi orientati a rafforzare il ruolo dello Stato in
materia di pubblica istruzione.
Lo stesso Corradini scrive che lo stato deve imporre “al proprio erario un
nuovo sacrificio” a favore dell'amministrazione della scuola che deve essere
sganciata dai confini ristretti del comune per espandersi in spazi più ampi.
Una svolta significativa nella storia della legislazione scolastica si ha,
dunque, nel 1911, anno in cui viene varata la Legge Daneo-Credaro17
grazie alla quale la scuola elementare passa dalla competenza del
Comune a quella dello Stato, almeno nei comuni più piccoli.
Con la Legge Daneo-Credaro viene anche resa obbligatoria la frequenza
delle scuole reggimentali ai militari che non avevano ottemperato all'obbligo;
vengono stanziati fondi per le biblioteche popolari, scolastiche e magistrali,
per le scuole degli handicappati e per gli asili.
Si definisce l'ambito di intervento dei comuni rispetto alle scuole e si favorisce
l'edilizia scolastica con la concessione agevolata di mutui ai comuni e/ o agli
enti morali.
Il passaggio della scuola elementare da comunale a statale, tuttavia, per
quanto esigenza avvertita dalle forze politiche e sociali, non fu esente da
tensioni tra esponenti politici progressisti ed esponenti liberali-conservatori.
Questi ultimi, interpretando la norma come tentativo di " monopolio
dell'istruzione da parte dello stato " , denunciarono una presunta violazione
dei diritti educativi della famiglia.
In effetti le tensioni originavano dalla contrapposizione di sempre tra la

17
La legge assume il nome di due ministri in quanto il ddl proposto dal ministro Daneo trovò poi attuazione con il ministro Credaro
destra liberale conservatrice e cattolica e la sinistra riformatrice e laica.
La questione scolastica di inizio secolo XIX costituì un argomento di
dibattito ampio che coinvolse tutte le forze politiche ed economiche italiane,
consapevoli dell'importanza dell'istruzione in un momento di crescita e di
trasformazione della società.
Tuttavia l'interesse per le questioni scolastiche molto spesso fu incentrato su
battaglie di tipo ideologico: da un lato la lotta per la laicizzazione della scuola
elementare, dall'altro quella per la difesa dell'insegnamento della religione
cattolica e della libertà di educazione, pur nella consapevolezza comune che
la scuola non poteva più essere riservata solo ad una élite ma doveva essere
diffusa per essere funzionale alla nuova realtà economica ed all'esigenza di
democratizzazione dello Stato.
Il tema della libertà di insegnamento e della libertà di scelta educativa della
famiglia sarà ripreso e dibattuto anche in seguito, durante i lavori della
Costituente; costituirà anzi uno dei punti focali del dibattito che troverà sintesi
nell'art. 33 della Carta Costituzionale18.

Le conclusioni a cui era giunta l'inchiesta condotta dal Corradini, erano


rafforzate anche da altri esponenti politici del tempo.
Francesco Saverio Nitti19, in un discorso pronunciato al Parlamento nel
maggio del 1907, quindi a poca distanza dalla legge Orlando che aveva
elevato l'obbligo a 12 anni, afferma:
"In Italia la popolazione scolastica è così scarsa ancora, dopo 50 anni di
unità e dopo 30 anni di istruzione obbligatoria, che si può dire che lo scopo
della legge del 1877 non fu mai realizzato. Vi sono almeno 4 milioni e mezzo
di bambini che avrebbero l’obbligo di seguire le scuole, ma sono appena 2
milioni e 700 mila che le frequentano… Sì i Comuni dovrebbero fare, ma se i
Comuni non fanno, vi è forse il Governo che li spinge?".

Anche il De Sanctis, diversi anni prima del Nitti, già nel 1874, sempre in
un intervento al Parlamento aveva affermato
" l'Istruzione elementare è innanzitutto una questione di interesse pubblico
come l'amministrazione della giustizia, come la guerra, come la marina, come
tutti i servizi pubblici; è qualcosa che non interessa la famiglia solamente, ma
interessa tutti. ....l'azione dello Stato diviene principale e l'azione dei comuni
e della famiglia diviene sussidiaria 20"

L'idea di una scuola gestita dallo Stato, quindi, aveva avuto il necessario

18
Art. 33 C.I. " L'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento. La Repubblica detta le norme generali sull'istruzione ed
istituisce scuole per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo
Stato. La legge nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad esse piena libertà
e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali. E' prescritto un esame di Stato per
l'ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o pr la conclusione di essi e per l'abilitazione all'esercizio professionale. Le istituzioni di
alta cultura, università ed accademie, hanno il diritto di darsi ordinamenti autonomi nei limiti stabiliti dalle leggi dello Stato.
19
Francesco Saverio Nitti ( 1868 -1953) laureato in giurisprudenza, collabora con la casa editrice La Scuola, sorta nel 1904. Si
occupò in particolare di rapporti tra Nord e Sud e divenne uno degli studiosi più ascoltati della questione meridionale. Nel 1097 fu
eletto deputato durante il governo Giolitti.
20
sono concetti che saranno ripresi poi con la modifica del Titolo V della Costituzione in cui vengono definite le competenze di Stato e
Regioni ed affermato il principio di sussidiarietà orizzontale e verticale
tempo di maturazione se si pensa che dal discorso del De Sanctis alla Legge
Daneo-Credaro erano passati ben 37 anni.

Lo scoppio della prima guerra mondiale non interrompe il processo di


alfabetizzazione nel Paese.
Gli uomini al fronte a combattere una guerra di posizione e di logoramento
attribuivano alla posta che arrivava ed a quella che inviavano alle famiglie, un
rilievo esistenziale.
Il bisogno di leggere e scrivere lettere costringeva una massa di persone per
lo più analfabete ad industriarsi con la scrittura
I soldati sentivano l’urgenza di scrivere per una "spiccata esigenza
autobiografica" 21 e per non interrompere il legame con la famiglia che
virtualmente li portava fuori dalla trincea.
Le donne rimaste a casa dovevano gestire, al posto degli uomini, anche il
lavoro fuori casa. Avvertivano la necessità dell'alfabetizzazione anche minima
per poter leggere le lettere che giungevano dal fronte e per adempiere a tutte
quelle incombenze fuori dalla casa, prima di competenza esclusivamente
maschile. Signficativo il dato che tra riporta una diminuzione del tasso di
analfabetismo dal 48,5 al 27,4%, negli anni dal 1911 al 1921.

Il primo dopoguerra si presenta si presenta come uno dei più difficili della
nostra storia contemporanea.
Rispetto alla scuola, ricostruire le suddette difficoltà non è semplice ma già la
lettura analitica degli strumenti di valutazione, in uso a partire dal primo
dopoguerra, consentono di cogliere gli aspetti storico-culturali e sociali del
periodo.
Prendendo in esame il frontespizio di un Registro scolastico annuale “di
iscrizione, assenze, note caratteristiche, classificazioni, scrutini ed esami"
relativo agli anni 1919/2022, ad esempio, ed osservando lo specchietto
contenente i dati statistici funzionali alla rilevazione di informazioni di tipo
amministrativo sulla classe possiamo leggere la situazione scolastica del
tempo.
Lo specchietto statistico riportava dati relativi agli “inscritti”, e ai “ non
frequentanti”. Gli inscritti erano a loro volta distinti in “inscritti in principio
d’anno, durante l’anno, cancellati, rimasti inscritti” ; per i “non frequentanti”, si
distingueva tra coloro che lo erano per giustificati motivi e quelli che invece
non frequentavano senza giustificato motivo.
I numeri tra gli “ inscritti” all’inizio ed in corso d’anno e coloro che
effettivamente rimangono inscritti, non è mai lo stesso. La dispersione è
molto alta ma è considerata anche “ normale”. Prova ne è il fatto che lo
stesso registro, nelle pagine interne, per ogni alunno, nello spazio riservato
alle “Osservazioni sul carattere, sull’ attitudine, ecc“ richiede l’annotazione
21
Antonio Gibelli, La grande Guerra, op. cit., p. 138
22
Le notizie e lo specchietto per la rilevazione dei dati sono ripresi da un registro scolastico conservato nell'archivo di un istituto
comprensivo della provincia di Catania
della data e della causa dell’abbondono della scuola.
Altre osservazioni inserite in questo spazio riguardano i premi ed i castighi
dati all’alunno. Quasi sempre le annotazioni esprimevano giudizi sulla
persona e sul suo livello di intelligenza.
Tra le annotazioni, ad esempio, è facile anche trovare espressioni del tipo “
alunno deficiente”. Il giudizio era basato solo sul rendimento scolastico. La
valutazione era vista come misurazione di livelli raggiunti ed era lontana
dall'idea di valutazione formativa odierna.
Nessun cenno ad eventuali interventi contro la dispersione e/o l'evasione
dall'obbligo.
La composizione delle classi era eterogenea per età e il numero di alunni per
classe molto elevato. Il numero di ripetenti era molto alto. Siamo lontani dalla
personalizzazione degli interventi educativi. La scuola è magistrocentrica e
tende a perpetuare lo status.
Erano previste forme diverse di assistenza. Ricordiamo che i Patronati
scolastici diventui enti a personalità giuridica con la Legge Daneo-Credaro,
erano ancora vigenti.

Inscritti Alunni Assistiti con


Dai 9 ai 12 anni

Dai 12 ai 15 anni

Oltre i 15 anni

Oggetti scolastici

Refezione

Altre forme
dai 6 ai 9 anni

totale

Nuovi

Ripetenti

Indumenti

Lo specchietto fa capire la
composizione eterogenea delle
classi ( rispetto all'età degli alunni)
e i tipi di assistenza che era
possibile erogare

Siamo nell’immediato primo dopoguerra; le situazioni di indigenza risultano


evidenti e giustificano il tipo di assistenza erogata.
L'analfabetismo strumentale era molto elevato, specie nel Mezzogiorno
d’Italia, e la priorità della scuola era quella di alfabetizzare dal punto di vista
linguistico.

5. La Riforma Gentile

Nel 1921 Giolitti, chiamato l'anno prima a formare il 5° governo, si dimette.


Nel 1922 con l'ascesa al potere di Mussolini, Giovanni Gentile viene
nominato ministro della pubblica istruzione ( dal 1922 al 1924, anno in cui si
dimette). Ciò stabilirà un forte connubio tra Idealismo e Fascismo, un’intesa
che porterà alla Riforma Gentile del 1923.
Con l’anno scolastico 1925-26, dopo l’entrata in vigore della Riforma
Gentile, in pieno vent'ennio fascista, le conquiste che in erano state fatte
precedentemente in direzione dell'obbligo scolastico, cominciano ad
attenuarsi. Si arriverà, poco prima della 2^ guerra mondiale, ad abbassare gli
anni di obbligo scolastico.
Il cambiamento si rileva anche dall'analisi dei documenti scolastici del tempo.

Alle materie si aggiunge la qualifica attribuita all’alunno dall’insegnante di


religione23 e nelle note, definite speciali, è richiesto di esprimere un giudizio
sulla volontà e sul carattere dimostrati dall’alunno nella ginnastica e nei
giochi, sul rispetto dell’igiene e sulla pulizia della persona. Comincia a
delinearsi la scuola del fascismo in cui l’ideologia di Stato era l’unico vero
credo e da dove erano bandite le “ menti pensanti”.
Il fine dell’educazione, l’idea di bambino ma soprattutto il progetto di uomo
era, dunque, quello del soldato che vede nel sacrificio per la Patria e
nell’obbedienza allo Stato il valore più alto.

Le due immagini fanno riferimento


a due copertine di quaderni dell’era fascista.
L’intenzione dei messaggi veicolati attraverso le
immagini si commenta da sola.
Si tratta come evidente di messaggi subliminali ma
anche diretti che il regime dava alle giovani
generazioni. Viene esaltata la guerra, l’eroismo, la
Patria, la Vittoria.

Durante gli anni della massima espansione fascista Don Sturzo scrive contro
la militarizzazione dei bambini. Nel 1936 era stato disposto, infatti, che i
bambini dai 4 ai 6
anni diventassero pre-balilla. Lo scopo era quello di indottrinare il popolo
all'ideologia del regime sin da piccoli in modo da ridurre le resistenze ed
asservire più facilmente al potere.
Don Sturzo afferma: " si vuole formare un nuovo spirito, quello della
disciplina assoluta, della dedizione completa allo Stato, creare
psicologicamente un obiettivo guerriero necessario e permanente". E
continua, " quando lo scopo è la difesa del Paese, l'educazione militare
ha alla sua base un'idea morale, quando la guerra offensiva e la
conquista sono scopi permanenti, l'educazione militare ha per base un
23
Ricordiamo che i Patti Lateranensi sono datati 1929. In seguito al concordato la religione diventa fondamento e
coronamento dell'istruzione. Detto principio si mantenne anche nei Programmi Ermini del 1955 per la scuola
elementare.
elemento non morale"24

Piccoli Balilla a scuola. Da


notare la sincronia nei
movimenti

La Riforma Gentile, nata in questo contesto, si fondava sul principio


dell'autorità ed in particolare sulla differenziazione della scuola popolare, dei
lavoratori e dei tecnici, da quella delle élites sensibili alle problematiche
culturali e filosofiche.
Si tratta quasi di un controsenso: si vuole mantenere lo status di ciascuno
proprio quando la scuola comincia ad essere vista come possibilità di riscatto
sociale.
La scuola rimaneva un privilegio non consentito alla maggior parte della
popolazione che non poteva sostenere le spese per l'istruzione e soprattutto
non poteva privarsi di manodopera disponibile subito per il lavoro.
La conquista del potere da parte del fascismo (28 ottobre1922) consentì alle
forze politiche ed agli uomini di cultura che più si erano battuti per una
restaurazione del sistema scolastico, di operare concretamente e di
predisporre una legge-quadro approvata senza l'apporto ed il controllo del
Parlamento. La Riforma Gentile, sebbene nata in quel particolare contesto ha
condizionato la vita scolastica per lungo tempo. La prima riforma organica
dopo quella di Gentile, per la scuola secondaria di 2° grado, infatti si avrà
solo nel 2003 con la legge n. 53, ministro Letizia Moratti.
Per quanto detto, secondo un’idea prevalente, appare improprio parlare di
riforma; si trattò, nei fatti, di una controriforma, già presente in nuce tra i
liberali, conservatori e garanti di uno status sociale elitario.

La scuola del ’23 è una scuola autoritaria e reazionaria che sancisce il


primato della cultura classica ed umanistica su quella scientifica e
24
cfr Dario Antiseri in Centro Studi e Documentazione Toqueville-acton - Quaderni di Teoria , raccolta n. 4/2007
tecnologica. Il dualismo tra le due culture ha avuto vita molto lunga e, ancora
oggi, non può ritenersi del tutto superato.
E’ una scuola che privilegia il liceo ed il ginnasio opera la selezione tra coloro
che sono destinati ai lavori manuali e coloro che invece continueranno gli
studi perché destinati ad occupare livelli più alti nella società.
Nella lettera aperta al Ministro della Pubblica Istruzione On. Berenini,
pubblicata sul «Resto del Carlino» il 4 maggio 1918, Giovanni Gentile
scriveva: “L'idea mia, dunque, è che le scuole tenute dallo Stato devono
essere poche, ma buone; e potrei dire: poche, ma scuole!
L'istruzione media è incontestabilmente funzione essenziale dello Stato.
Ma ciò non importa che l'estensione, in cui tale funzione deve
esplicarsi, abbia ad essere tale che tutti i cittadini possano egualmente
usufruirne... la scuola media deve essere sgombrata da tutta questa
folla, che vi fa ressa, e abbassa ogni giorno più il livello degli studi,
deprimendo la cultura nazionale... E così pure vorrei dirle, Eccellenza:
troppe università, troppi professori universitari! Anche qui, sfrondare,
recidere, se si vuoi salvare ciò che è vitale, e che deve vivere. Prenda
Ella in mano la scure; e avrà con sé quanti italiani amano sinceramente
la proprietà intellettuale e la grandezza della Patria”.

Nel momento in cui può attuare la sua Riforma, Gentile mette in pratica il suo
credo. La scuola elementare diventa di 5 anni; viene istituita la scuola del
grado preparatorio ( 3 anni) e l’obbligo viene elevato a 14 anni. La scuola
tuttavia tende a cristallizzare lo status. I percorsi scolastici successivi alla
scuola elementare sono già orientanti ed irreversibili. ( vedi schema allegato)

Nel 1929, con la Stipula dei Patti Lateranensi tra il cavaliere Benito
Mussolini e la Santa Sede, l'insegnamento della religione cattolica viene
legittimato quale “fondamento e coronamento” dell’istruzione di ogni ordine e
grado di scuola, fino alla soglia dell’università.
Essa doveva servire ad accendere il senso del divino e della provvidenza.
L’insegnamento si affidava alla sorveglianza dell’autorità ecclesiastica che
avrebbe compiuto ogni sforzo per ricondurla entro il magistero della Chiesa
cattolica.

La riforma Gentile accentuò il carattere centralista, fiscale, burocratico della


scuola che fu posta alle dirette dipendenze del potere esecutivo. I pochi
tentativi di riforma, in direzione liberale e democratica , tra cui quello di
riforma della scuola elementare di Giuseppe Lombardo-Radice, dopo il delitto
Matteotti del 1924, furono progressivamente e definitivamente emarginati.
La scuola, compresa quella elementare, subì una forte pressione ideologica
per la presenza di organizzazioni politiche e paramilitari come l'Opera
Nazionale Balilla e la Gioventù italiana del Littorio.
Si legge in un giornale di classe 25dell'epoca: “ La scuola italiana, in tutti i suoi

25
ibidem
gradi e i suoi insegnamenti, si ispiri nella idealità al Fascismo, educhi la
gioventù italiana a comprendere il Fascismo, a nobilitarsi nel Fascismo e a
vivere nel clima storico creato dalla Rivoluzione fascista”.
Puntare alla politicizzazione totale dell'istruzione e al fondamentalismo
politico significò porsi agli antipodi dell’impostazione liberale e democratica
ma soprattutto il venir meno della funzione sociale di promozione della
scuola.
La scuola non faceva altro che fotografare e mantenere la stratificazione
sociale. La lotta all'analfabetismo perse di mordente. Si legittimava la
stratificazione sociale che diventava funzionale al sistema.
L’annotazione, datata 15 Giugno 1939, contenuta sempre in un giornale di
classe della scuola elementare, così recita:
“ Dal giorno 7 al 15 giugno, come da disposizione superiore, ho scrutinato la
mia classe. Su 50 inscritti, 12 alunni avevano abbandonato la scuola per
essersi trasferiti in altri comuni; 8 abbandonarono perché pur potendola
pagare non hanno voluto comprare la tessera di Piccoli figli della Lupa e di
Balilla, e che erano i meno assidui, e saltuariamente frequentanti. Rimasero
assidui alla frequenza, soli 30 scolari: dei quali , 21 hanno pagato la tessera
e 9, veramente poveri, l’ho pagata io. Ho avuto così la totalitarietà dei
tesserati. Sarei stato disposto anche di pagarla agli otto che abbandonarono
la scuola ; ma , mi dissi: - Perché premiare gl’inassidui e i poco frequentanti,
o chi avesse addirittura abbandonato la scuola?.- Se così avessi fatto l’anno
scolastico venturo, anche i buoni e volenterosi scolari, si sarebbero rifiutati di
acquistare la tessera, a pagamento, e non avrei fatto come dice benissimo il
Duce- che, una totalitarietà quantitativa e mai qualitativa. Il fascismo,
genuino, e non quello all’acqua di rose, vuole la qualità cosciente e non la
quantità incosciente. Ottimo sarebbe, che ,qualità e quantità fossero
coscienza di tutto il popolo; ma ancora , ahimè, questo abbinamento integrale
manca e, fino ,a quando questa coscienza non sarà totalitaria, nel popolo, a
nulla valgono , o quasi, le opere di persuasione e di propaganda, ora per ora,
momento per momento, che facciamo noi maestri. Fortunatamente, che, il
Fascismo è permeato, penetrato, nella maggioranza degli Italiani: i
pochissimi, tiepidi, presto o tardi- dovranno o rinnovarsi, o perire. La scuola
italiana, farà il prodigioso miracolo, addirittura! Gutta cavat làpidem.26
Risulta evidente che l'obiettivo è quello di inculcare l’ideologia di Stato
facendo della scuola un mezzo di radicamento politico degli ideali del
regime. Per questioni di obiettività storica, occorre, comunque sottolineare
che non tutti i maestri, pur dovendosi adattare alle disposizioni provenienti
dall’alto, mostravano la stessa enfasi descrittiva nella cronaca scolastica,
segno evidente dei diversi livelli di condivisione del regime.
Nel 1934 una legge autorizza la riduzione del limite di età per l’obbligo
scolastico da 14 a 12 anni ( per favorire il lavoro più a basso costo )

26
Letteralmente: la goccia scava la pietra. Il giornale di classe a cui si fa riferimento è nell'archivio dell'Istituto di cui
alla nota 14
6. La Carta della scuola del Ministro Bottai

La Carta della scuola di Bottai (1939-1940) si inquadra perfettamente in


questo contesto storico e rappresenta, addirittura, un ulteriore tentativo di "
razionalizzare il sistema scolastico in funzione del sistema politico,
ideologico, sociale, economico".
La riforma, infatti, prevede che le scuole diventino funzionali al sistema
sociale formando i giovani in relazione alle esigenze professionali dei grandi
o dei piccoli centri.
La scuola doveva assolvere alla funzione di provvedere alle esigenze di
lavoro come a formare i futuri quadri dirigenti. Il problema stava nel fatto che
l'orientamento diventava una forma obbligata. I giovani erano in qualche
modo predestinati in relazione allo status sociale di appartenenza con scarsa
possibilità di mobilità sociale.

Scrive Bottai “Il fine della presente riforma é quello di trasformare la


scuola, che è stata finora possesso di una società borghese, in scuola
del popolo fascista e dello Stato fascista : del popolo che possa
frequentarla; dello Stato che possa servirsene per i suoi quadri e per i
suoi fini”
Tra le novità della riforma Bottai la fusione in un’unica scuola dei tre istituti
inferiori ginnasiale, tecnico e magistrale; la creazione di collegi per
l’istruzione dei ragazzi poveri e meritevoli; l’educazione fisica come
completamento dell’attività intellettuale; la presenza del lavoro in ogni ordine
di scuola. .
La scuola media unica del Bottai conservava nel latino la base della
formazione classica e umanistica e un forte sbarramento selettivo insieme.
Di fatto il latino faceva arretrare a 11 anni per i ceti popolari la scelta tra
scuola artigiana e scuola professionale.

La scuola elementare, chiamata " del primo ordine", viene suddivisa in due
cicli: scuola elementare triennale, a sua volta distinta in urbana e rurale e
scuola biennale del lavoro.
Dopo la scuola elementare, la scuola media inferiore definita " del secondo
ordine" si divide in tre settori:
1) la scuola artigiana triennale (agricola, artistica, commerciale, industriale,
nautica) che non ha ulteriori sbocchi;
2) la scuola professionale nata con l'obiettivo di prepare le piccole classi
impiegatizie e le migliori maestranze delle industrie; essa permetteva lo
sbocco alla scuola tecnica di durata biennale;
3) la scuola media unica e triennale, sostanzialmente destinata alle èlites che
avrebbero proseguito negli studi secondari e universitari. Nasce dalla fusione
dei tre preesistenti tipi di scuola media inferiore previsti dalla riforma Gentile
(ginnasio inferiore, istituto tecnico inferiore e istituto magistrale inferiore) e, di
fatto, apre la strada alla scuola media unica attuale la cui istituzione risale al
1962. ( vedi schema allegato )

Nel 1943 con la caduta del fascismo non viene immediamente meno il
condizionamento che sulla storia scolastica italiana esso aveva esercitato.
Le nuove formazioni politiche avvertivano l’esigenza di trasformare la scuola
per rinnovare il paese e le sue classi dirigenti ma non riuscirono ad elaborare
in tempi rapidi un progetto capace di superare i limiti del vecchio regime.
Organizzarono, però, una cultura della resistenza per diffondere le idee che
dovevano servire alla costruzione di un progetto politico democratico.
In questo spirito nel 1945 vengono varati i Programmi Washburne, rimasti
inattuati sia perché ispirati al pragmatismo di oltre oceano, sia perché varati
al termine di un conflitto devastante quale era stata la 2^ guerra mondiale.

L'ITALIA REPUBBLICANA

La proclamazione della Repubblica vede l'Italia in una situazione difficile sia


per l'eredità lasciata dal regime, sia per la recente guerra che aveva
profondamente inciso nell'economia di un Paese che si era trovato a
combattere anche all'interno per abbattere un regime che lo aveva trascinato
verso la disfatta.
La Costituzione Italiana, entrata in vigore il primo gennaio del 1948, è il frutto
dell'elaborazione dei Padri Costituenti che avevano combattuto nelle fila della
Resistenza e che pertanto, in quanto oppositori privilegiati del regime, erano
ispirati a principi di democrazia e libertà, al riconoscimento ed alla tutela dei
diritti della persona e del cittadino

Era su queste basi che occorreva iniziare un'opera di ricostruzione nazionale


"caratterizzata sul piano strutturale dal consolidarsi di un'economia a base
capitalistica e su quello sovrastrutturale dal ritorno ad idealità e valori
elaborati in altri momenti storici"27.

La scuola e l'istruzione erano al centro degli interessi anche degli alleati che
sin dalla caduta del fascismo ( 1943) e poi a guerra finita, si occuparono di
avviare la defascistizzazione della scuola attraverso l'operato della
Commissione Alleata. Significativa l'emanazione di una circolare nel giugno
del 1945 con la quale si dettano istruzioni sul controllo dei libri di testo. I libri
dovevano essere epurati dalle parti di chiaro riferimento fascista. Quelli
facenti capo al regime dovevano essere mandati al macero.

27
Sistema formativo e mezzogiorno - La Nuova Italia , 1990 pag. 5
Già basterebbe questo per comprendere il grado di interesse elevato sulla
scuola.
All'interno del Paese le posizioni erano diversificate e spesso agli antipodi:
da un lato chi sosteneva, come Benedetto Croce, che il fascimo era da
considerare una parentesi e che quindi si doveva tornare alla scuola dei
modelli precedenti; dall'altro chi vedeva nell'apporto della pedagogia di altri
Paesi europei e di oltre oceano spunti interessanti di innovazione e si
proiettava verso una dimensione nuova di ricostruzione.
I Programmi Washburne, ministro De Ruggiero, del 1945, per la scuola
elementare e materna, si ispirano alla pedagogia dell'attivismo di Dewey e
rappresentano una tappa importante della scuola italiana verso la
democrazia.
Si ispiravano infatti ai principi della democrazia e non dell'autoritarismo, ma
rimasero quasi del tutto inattuati sia per le contraddizioni interne al Paese
determinate dalle opposte forze politiche, che per l'impreparazione dei
maestri.
I programmi indicavano quale finaltià della scuola quella di " rifare la
coscienza e l'anima delle nuove generazioni". Da sottolineare che tra le
discipline di studio assunse particolare rilievo l'educazione morale, civile e
fisica che disegnava la scuola come comunità sociale che si
autogoverna.
Principi troppo innovatori per essere compresi in quel preciso momento
storico!

Nel luglio del 1947, a Repubblica proclamata, su un articolo di Don Sturzo


pubblicato su " Sophia" si legge:" l'eredità fascista nel campo della scuola
è stata disastrosa come in campo militare e politico. Il monopolio
statale fu completo; la scuola privata credette giovarsi delle
concessioni e dei favori che pagò con la perdita di ogni libertà didattica
e funzionale".
Per cambiare la scuola quindi occorreva cambiare direzione. L'idea di Don
Sturzo era quella di orientare l'opinione pubblica verso la libertà scolastica
contro il monopolio di Stato. Egli era guidato dalla convinzione che senza una
scuola libera nemmeno gli italiani lo sarebbero stati.
Il tema della libertà di insegnamento e della libertà di scelta educativa
delle famiglie divenne uno dei punti forti del “partito popolare” guidato dallo
stesso Don Sturzo che rivendicava il diritto e la libertà di istituire scuole libere
da parte del Clero assieme al diritto della Chiesa Cattolica di formare le
anime della gioventù secondo i dogmi cristiani, nel rispetto della libertà di
scelta educativa delle famiglie.28
Gli articoli 33 e 34 della Costituzione in effetti sintetizzano le spinte politiche
e il dibattito acceso che si sviluppò attorno ed all'interno dell'Assemblea
costituente.
28
Il principio è di grande attualità. Il diritto allo studio è garantito infatti nel rispetto della libertà di insegnamento e
della libertà di scelta educativa della famiglia, in applicazione del diritto costituzinale e del DPR 275/99 noto come
Regolamento sull'Autonomia scolastica.
La libertà di insegnamento, tanto sostenuta da Don Sturzo e dal partito
popolare, si sostanzia nel comma 1 dell'art. 33 della C.I che recita " L'arte e
la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento"; viene anche
garantita la libertà di istituire scuole non statali ad Enti e privati, senza oneri
per lo Stato.
L'Art. 34, sempre riferito all'istruzione, sancisce alcuni importanti principi di
democrazia scolastica: " La scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore,
impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita."
In due semplici righe principi di così grande rilievo: la scuola aperta a tutti
sinomino di democrazia, di possibile mobilità sociale; l'obbligo di almeno otto
anni, sinomino di importanza data all'istruzione nei processi di crescita di un
Paese che doveva essere
" ricostruito" secondo principi diversi da quelli che lo avevano retto durante il
regime.

Nonostante la voglia di cancellare il passato e ricominciare con basi diverse


fosse forte, non era pensabile, però, che il ventennio appena trascorso non
avesse lasciato traccia nei comportamenti, nei modi di pensare e
nell'organizzazione complessiva della società e della vita pubblica oltre che
nelle persone.
I processi di democratizzazione erano avviati ma procedevano con lentezza
anche per le resistenze della burocrazia che era diventata una delle più
articolate d'Europa.
Anche per questo motivo le scuole nuove e le scuole attive ispirate al
pragmatismo di Dewey cominciano a trovare terreno favorevole nella scuola
italiana solo negli anni '50.

In questi anni si fa pressante la lotta per diffondere la cultura tra la classe


operaia e popolare sempre più consapevole del ruolo che essa riveste nella
mobilità sociale. La cultura non poteva più continuare a restare privilegio di
pochi. I principi della Carta Costituzionale dovevano essere applicati e
soprattutto conosciuti dal popolo che, con il referendum del 2/6/1946,
scegliendo la Repubblica si avviava ad assumerne la sovranità.
L'art. 1 della Costituzione infatti recita:
" L'Italia è una repubblica democratica, fondata sul lavoro. La sovranità
spetta al popolo che la esercita nelle forme e nei limiti della Costituzione".
Un popolo "sovrano" doveva almeno essere nelle condizioni di " leggere,
scrivere e far di conto"!
I dati statistici sui livelli di disoccupazione forniti dall'inchiesta della
commissione parlamentare presieduta dal ministro Tremelloni negli anni
1952-53, misero in evidenza che la disoccupazione colpiva principalmente le
donne, il settore agricolo e gli analfabeti. Si facevano sentire gli effetti
dell'abbassamento dell'obbligo consentito durante il ventennio fascista.
Occorreva, anche in applicazione dell'art. 3429 della Costituzione Italiana
intervenire sull'assetto ordinamentale, dare continuità al sistema educativo e
soprattutto aprirlo a tutti senza distinzione alcuna.
A tal proposito richiamando la Costituzione nella parte dei Principi
Fondamentali, all'art. 3 si legge " Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e
sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua,
di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali.
E' compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e
sociale che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini,
impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva
partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e
sociale del Paese".

In particolare il secondo comma sarà determinante per tutta la legislazione


scolastica successiva e produrrà effetti anche sotto il profilo pedagogico-
metodologico e didattico.
Dopo il fallimento della Consulta didattica istituita e presieduta dal Minsitro
Gonella con il compito di scrivere Programmi per la riforma della scuola
( 1952), la nascita di riviste quali Scuola e Città (1950) di matrice deweyana
e Riforma della scuola (1955 ) di matrice progressista, rende sempre più
vivace e qualificato il dibattito sull'istruzione.
In particolare si richiedeva con forza che l'art. 34 della Costituzione non
rimanesse inapplicato. I dati avevano infatti messo in evidenza quanto
avesse pesato la non applicazione dell'obbligo scolastico fino ai 14 anni30.
Rimanevano ancora quasi il 50% di analfabeti e coloro che si affacciavano al
mondo del lavoro erano scarsamente qualificati e preparati.
Nel 1955, proprio negli anni in cui si sviluppava il dibattito, vengono varati
nuovi Programmi per la scuola elementare. Si tratta dei Programmi Ermini
che recepirono in parte il dibattito in corso e si sforzarono di coniugare le
forze contrastanti ed opposte: da un lato la cultura integralista e
confessionale, dall'altro l'attivismo pedagogico sostenuto dalle forze
progressiste.
Sono Programmi principalmente ispirati, però, ad una filosofia
dell'educazione di carattere spiritualistico e cattolico. Il principale esponente è
Jacques Maritain. La religione cattolica continua ad essere " fondamento e
coronamento " dell'istruzione; il bambino è " tutto intuizione, fantasia,
sentimento".
Il fine dell'istruzione era: insegnare a "leggere scrivere e far di conto".
Non era previsto un insegnamento sistematico delle discipline ma episodico a
partire dalla classe 3^.

29
L'articolo 34 della Costituzione Italiana così recita:" La scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è
obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La
Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per
concorso".
30
AA.VV. Sistema formativo e mezzogiorno - La Nuova Italia, 1990
La scuola elementare viene divisa in due cicli. Il 1° comprendeva le classi
prima e seconda; il 2° comprendeva le classi terza, quarta e quinta.
Al termine di ogni ciclo era previsto un esame. In qualche modo si riprende lo
schema di Gentile ma i cicli seguono lo schema 2+3 anziché 3+2.
Sono Programmi che risentono di una precisa esigenza sociale:
alfabetizzare la popolazione dal punto di vista strumentale fornendo
quelle nozioni di base che, acquisite , potevano essere spese a lungo
nel mondo del lavoro.
I programmi Ermini resteranno vigenti per un trent'ennio fino a quando non
saranno sostituiti dai Programmi del 1985 per la scuola elementare.
Dal 1955 agli anni 90, si succederanno una serie di importantissimi
provvedimenti legislativi che, nel recepire le istanze di innovazione e
cambiamento della società italiana ed europea, modificheranno
profondamente il volto e l'assetto ordinamentale della scuola.

2. I PROCESSI DI DEMOCRATIZZAZIONE: LA SCUOLA MEDIA UNICA

La necessità di una politica scolastica capace di attuare il principio


costituzionale dell'obbligo scolastico per almeno 12 anni, aperta a tutti, senza
distinzione alcuna, si faceva sempre più attuale.
La scuola media inferiore e superiore, infatti, non era stata riformata.
Rimaneva come disegnata da Gentile e ripresa da Bottai.
Occorreva intervenire almeno per abolire il "doppio canale" cioè la scelta tra
la scuola media o l'avviamento professionale.
Per questo motivo il varo della legge n. 1859 del 31/12/1962 che istituisce la
Scuola media unica, si può considerare la prima grande riforma della scuola
del secondo dopoguerra.
Si tratta di un atto normativo fondamentale per l'attuazione dei principi
democratici sanciti dalla Carta costituzionale.

La legge 1859, all'articolo 1 - Fini e durata della scuola- , recita: " In


attuazione dell'art. 34 della legge 27 dicembre 1947,31 l'istruzione
obbligatoria successiva a quella elementare è impartita gratuitamente nella
scuola media, che ha la durata di tre anni ed è scuola secondaria di primo
grado.
La scuola media concorre a promuovere la formazione dell'uomo e del
cittadino secondo i principi sanciti dalla Costituzione e favorisce
l'orientamento dei giovani ai fini della scelta dell'attività successiva"
All'art. 4 - Ammissione e frequenza si legge:
Alla scuola media si accede con la licenza elementare.
Per l'iscrizione e la frequenza alla scuola media non si possono imporre
tasse o richiedere contributi di qualsiasi genere.
Non solo si abolisce il " doppio canale" e si vincola la scuola a favorire
l'orientamento dei giovani ai fini della scelta dell'attività successiva, ma
31
Si riferisce alla Costituzione promulgata in data 27 dicembre 1947 ed entrata in vigore il 1° gennaio 1948
si applica anche il principio della scuola gratuita aperta a tutti.

In termini pedagogici avrebbe dovuto significare attenzione alla persona per


la garanzia dell'uguaglianza delle opportunità educative. Sappiamo, però,
che il principio sostanziale di uguaglianza delle opportunità educative rimase
inattuato e spesso mal interpretato ancora per tanto tempo.
Una riforma di così grande portata,infatti, anche per il modello pedagogico ed
organizzativo proposto, non era stata accompagnata da adeguata formazione
per cui i docenti continuarono a lavorare con gli stessi metodi selettivi di
prima.
Ricordiamo che proprio in quegli anni Don Milani scrive " Lettera ad una
professoressa".

In definitiva, la scuola media unica al di là delle spinte che la originavano, si


innestava su una forte tradizione di scuola selettiva.
La valutazione, lungi dalla qualificazione " formativa" era solo sommativa. La
legge però, nell'ottica delle pari opportunità, prevedeva " Classi di
aggiornamento" 32 a cui dovevano essere assegnati insegnanti
particolarmente qualificati e " Classi differenziali" per gli alunni "disadatti
scolastici"33 , quelli che oggi definiremmo BES. Nella realtà questo si
traduceva in emarginazione.

Il 1° ottobre del 2013, in occasione del 50° anno dalla nascita della scuola
media unica, il Ministro all'Istruzione pro-tempore, Maria Chiara Carrozza,
dichiara: "penso che quella della Scuola Media Unica sia stata la più grande
riforma della scuola italiana dal Dopoguerra a oggi e che ne dobbiamo
essere orgogliosi. Fu un grande elemento di democrazia e di apertura e
dovremmo anche riprenderne i fondamenti, non trascurando di valutare la
qualità della nostra scuola di massa e della formazione". 34

La legge di riforma della Scuola Media, approvata il 31 dicembre 1962,


diventava attuativa il 1° ottobre del 1963 per tutti i ragazzi e le ragazze dagli
11 ai 14 anni. Dopo la Riforma Gentile quella della Scuola Media Unica è
stata la prima, grande, riforma democratica. "L'idea che tutti dovessero fare

32
Art. 11 - Nella scuola media è data facoltà di istituire classi di aggiornamento che si affiancano alla prima e alla terza.
Alla prima classe di aggiornamento possono accedere gli alunni bisognosi di particolari cure per frequentare
con profitto la prima classe di scuola media. Alla terza classe di aggiornamento possono accedere gli alunni che non
abbiano conseguito la licenza di scuola media perché respinti. Le classi di aggiornamento non possono avere più di 15
alunni ciascuna; ad esse vengono destinati insegnanti particolarmente qualificati
33
Art. 12 - Possono essere istituite classi differenziali per alunni disadatti scolastici.
Con apposite norme regolamentari, saranno disciplinate anche la scelta degli alunni da assegnare a tali classi,
le forme adeguate di assistenza, l'istituzione di corsi di aggiornamento per gli insegnanti relativi, ed ogni altra iniziativa
utile al funzionamento delle classi stesse.
Della Commissione, che dovrà procedere al giudizio per il passaggio degli alunni a tali classi, faranno parte
due medici, di cui almeno uno competente in neuropsichiatria, in psicologia o materie affini, e un esperto di pedagogia.
Le classi differenziali non possono avere più di 15 alunni.
Con decreto del Ministro per la pubblica istruzione, sentito il Consiglio superiore, sono stabiliti per le classi
differenziali, che possono avere un calendario speciale, appositi programmi e orari d'insegnamento.
34
Fonte MIUR - http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/focus011013
questi tre anni di studio fu un'idea di grandissima portata".

Prendeva l'avvio una fase importante per la vita del Paese. Era la cosiddetta
scolarizzazione di massa. Prima della riforma del 1962, infatti, dopo il ciclo
elementare, gli studenti potevano accedere alla scuola media triennale,
previo esame di ammissione o alle scuole professionalizzanti, secondo
l'ordinamento previsto dalla Carta del Bottai del 1940.
Le scuole professionalizzanti non davano accesso al proseguimento degli
studi. Con la scuola media unica si abolisce l'esame di ammissione e dopo la
licenza si ha diritto a proseguire gli studi in tutti gli indirizzi secondari di
secondo grado.
All'istituzione della scuola media unica non seguirono immediatamente i
Programmi applicativi. Bisognerà aspettare il 1979.
In questo lasso di tempo la scuola italiana ha vissuto un importante periodo di
riforme segnato da Leggi che, a pieno titolo, entrano nella storia della scuola
e quindi della legislazione scolastica, con particolare riferimento a:

L. N.444 del 18/03/1968 - Ordinamento della scuola materna statale;


DPR n. 547 del 10/09/1969 - Orientamenti della attività educativa
L. n. 820 del 24/09/1971 - Norme sull'ordinamento della scuola elementare e
sulla immissione in ruolo degli insegnanti della scuola elementare e della
scuola materna statale;
Il rapporto Faure " imparare ad essere" pubblicato nel 1972
I Decreti delegati ( DPR 416, 417, 418, 419 e 420 del 31/05/1974 ).
Quello di maggiore rilevanza per il mondo della scuola è il DPR 416 che
istituisce gli organi collegiali.
L. 348 del 16/06/1977 - Modifiche di alcune norme della Legge 31 dicembre
1962, n. 1859, sulla istituzione e l'ordinamento della scuola media statale;
L. n. 517 del 4/08/1977 - Norme sulla valutazione degli alunni e
sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica
dell'ordinamento scolastico.

I Programmi per la scuola media varati con D.M. del 9/02/1979 recepiscono
la legge 348/77 che aveva modificato in parte l'ordinamento di cui alla legge
1859 del 1962 , i decreti delegati istitutivi degli organi collegiali e soprattutto
la legge 517/77 che rappresenta una vera e propria rivoluzione copernicana
nella scuola.
La scuola nei programmi del 1979, traendo ispirazione dal dettato
costituzionale con particolare riferimento all'art. 3, risponde al principio
democratico di " elevare il livello di educazione e di istruzione personale
di ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano, potenzia la
capacità di partecipare ai valori della cultura, della civiltà e della
convivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo"
Si compongono di n. 4 parti .
Nella prima parte costituita dalla premessa, tra le altre cose si definisce il
ruolo della scuola media come:
a) Scuola della formazione dell'uomo e del cittadino
b) Scuola che colloca nel mondo
c) Scuola orientativa
d) Scuola secondaria nell'ambito dell'istruzione obbligatoria

Tutto ciò che accadeva nel mondo dell'Istruzione in quegli anni, trovava
autorevole riferimento anche nei lavori del Comitato dei " sette sapienti"
presieduto dal ministro francese Faure, per incarico del presidente della 16^
Conferenza Internazionale Unesco.
Lo scopo della ricerca era quello di stilare un rapporto sulla situazione e sulle
prospettive dell'educazione nel mondo.
Riprendendo il contenuto del Rapporto Faure, Gozzer 35 scrive: " Le future
strategie delle politiche scolastiche, si possono riassumere nelle seguenti
raccomandazioni:

1 - Ogni sistema educativo deve essere organizzato su scala di massa ma


tale da considerare l'apprendimento come un processo individualizzato
che duri tutta la vita;

2 - bisogna elaborare programmi scolastici flessibili che offrano larghe


possibilità di scelte, abbattendo le vecchie artificiali barriere tra un'eccessiva
molteplicità di materie scolastiche e accademiche: le conoscenze sono frutti
di un Insegnamento formale e di un apprendimento non formale
egualmente significativi e Importanti;

3 - è necessario utilizzare un approccio più libero nei confronti dei vari


corsi di studio, tale da rompere la vecchia distinzione fra fare e studiare, fra
formazione pratico-professionale e formazione intellettuale; fra studi astratti e
studi di -preparazione al mestiere-;

4 - occorre re-interpretare i sistemi di controllo, valutazione ed esame,


mettendo in rilievo la loro funzione diagnostica e verificante,
dissociandola da un sistema selettivo di qualifiche scolastiche e
accademiche; soprattutto evitando che alle valutazioni scolastiche
corrispondano status sociali permanenti;

5 - bisogna Impegnarsi in un nuovo ruolo e in nuovi atteggiamenti di fronte


alle tecnologie educative e alla loro utilizzazione;

6 - sembra opportuno, inoltre, abbattere certi tipi di gerarchie che


caratterizzano il mondo accademico e scolastico per quanto riguarda
soprattutto taluni ruoli e tal uni rapporti tra insegnanti addetti ai vari Iivelli e
mansioni;

35
Rivista scuola Ticinese n. 12, anno I serie III - dicembre 1972
7 - è necessario assicurare a tutti, giovani e adulti, una responsabile
partecipazione nella gestione dell'Impresa educativa".

Considerato inoltre che i Programmi entrano in vigore dopo alcuni anni


dall'istituzione degli organi collegiali, nella premessa si legge che la
partecipazione democratica "deve consentire alla scuola media di
sviluppare in modo tutto particolare la propria azione educativa in
stretta cooperazione con le famiglie, raccogliendo le loro indicazioni
per quanto riguarda le scelte educative fondamentali..."

Non manca il richiamo alla professionalità dei docenti che si sostanzia nella
capacità specifica di " iniziativa responsabile nelle scelte didattiche e nella
programmazione degli itinerari di apprendimento anche al fine di realizzare
un proficuo dialogo educativo" a cui corrisponde "l'esigenza di
un'approfondita preparazione non solo sul piano culturale specifico ma anche
su quello didattico".

Un apposito paragrafo è destinato alla " libertà d'insegnamento e i diritti


degli alunni"
La libertà d'insegnamento, ispirata all'art. 33 della Costituzione, è stata
meglio definita all'interno dell'art. 1 del D.P.R. n. 417 che nel definire la
" funzione docente" recita: "nel rispetto delle norme costituzionali e degli
ordinamenti della scuola stabiliti dalle leggi dello Stato, ai docenti è
garantita la libertà d'insegnamento. L'esercizio di tale libertà è inteso a
promuovere, attraverso un confronto aperto di posizioni culturali, la
piena formazione della personalità degli alunni. Tale azione di
promozione è attuata nel rispetto della coscienza morale e civile degli
alunni stessi".
E' evidente il confine entro il quale si esercita detta libertà. Il docente è
protagonista delle scelte didattiche che però devono essere coerenti con le
scelte nazionali contenute nei Programmi e rispettose del dettato
costituzionale e degli ordinamenti stabiliti dalle leggi.

Nella 2^ parte dei Programmi intitolata: " Una scuola adeguata all'età e alla
psicologia dell'alunno, si pone l'accento sulla condizione psicologica del
preadolescente, sulla individualizzazione degli interventi, sui rapporti
interpersonali;

La 3^ parte è dedicata alla programmazione educativa e didattica; riprende il


dettato degli organi collegiali ( consigli di classe), illustra le fasi della
programmazione e definisce gli interventi di integrazione e di sostegno;

la 4^ parte è invece dedicata alle discipline come educazione ed alle


metodologie di apprendimento.
3. LA SCUOLA MATERNA STATALE E GLI ORIENTAMENTI
DELL’ATTIVITA EDUCATIVA

Con la legge n. 444 del 18/03/1968 viene istituita la scuola materna statale.
Ha inizio una storia importante sia per l’educazione dei bambini che per tutta
la scuola italiana.

Si trattava di riconoscere anche ai bambini dai 3 ai 6 anni la possibilità di


frequentare una scuola che per quanto venisse definita “ materna” si
proponeva fini di “ educazione, di sviluppo della personalità infantile, di
assistenza e di preparazione alla frequenza della scuola dell’obbligo,
integrando l’opera della famiglia”.

La scuola materna che usciva fuori dalla Legge 444/68 aveva una
dimensione valoriale che chiamava in causa la famiglia, dimensione insita
nella terminologia utilizzata dall’art. 1 della legge medesima. Accoglienza dal
latino “ad” e “colligere”, (raccogliere presso di sé) ed assistenza dal latino
“ad” e “sistere”, (stare presso qualcuno per aiutarlo) assieme al termine
” preparazione” rappresentano la sintesi di “auctoritas” e “securitas”. Si tratta
di funzioni che la scuola svolge assieme ai genitori nel senso di mamma e
papà. Non esiste infatti la genitorialità estrapolata da maternità e paternità.

Particolarmente rilevante sotto il profilo anche del diritto, risulta l’art. 14 della
legge 444/68. Al comma 1 recita: “Le insegnanti hanno la responsabilità
educativa della sezione che ad esse è affidata”.
Il concetto di “Responsabilità educativa” consente di associare l’educazione
alla responsabilità. In questo la legge n. 444 è stata certamente, se non la
prima, una delle prime leggi ad effettuare detta associazione.
La responsabilità educativa richiama la responsabilità civile in educando ex
art. 2048 del codice civile.

La scuola materna, oggi scuola dell’infanzia, a pieno titolo rientra nel ciclo di
formazione primario anche se ad oggi continua a mantenere il carattere di
non obbligatorietà.
E’ una scuola generalizzata sul territorio nazionale frequentata da almeno il
90% dei bambini.
Negli anni 2000 con la legge n. 30 del Ministro Berlinguer che recita: “ il
sistema educativo di istruzione si articola nella scuola dell’infanzia, nel ciclo
primario….” sembravano esserci le premesse perché la scuola materna
assumesse carattere di obbligatorietà almeno nell’ultimo anno di frequenza;
l’abrogazione della legge 30/2000, interruppe il processo avviato anche se
l’interesse sulla scuola dell’infanzia non è mai venuto meno. Le Indicazioni
Nazionali 2012 in qualche modo sanciscono l’inserimento a pieno titolo della
scuola dell’infanzia nel sistema formativo di base; prevedono un curricolo
improntato alla verticalità ed un profilo di competenze a 14 anni che
riconduce la responsabilità a tutti e tre gli ordini di scuola.
Alla legge 444/68, l’anno successivo seguirono gli Orientamenti delle attività
educative che però erano ancora lontani dal caratterizzare la giovane scuola
materna statale come vera e propria scuola dei bambini e delle bambine dai 3
ai 6 anni.
Il riconoscimento dei diritti inalienabili sanciti dalla Costituzione, da
dichiarazioni e convenzioni internazionali sui diritti dei bambini, avverrà con
gli Orientamenti del 1991.

Da quel momento si apre una stagione fortunata per la scuola dell’infanzia in


cui la ricerca-azione e la sperimentazione di nuovi modelli organizzativi ha
consentito di puntare i riflettori su un ordine di scuola che sul campo si
legittimava come “ scuola di base”. Tra i progetti nazionali che hanno
qualificato la ricerca nella scuola dell'infanzia vanno ricordati " Ascanio" ed
"Alice". Il primo ha sperimentato modelli organizzativi; il secondo modelli di
ricerca-azione per la didattica e di formazione per i docenti.

4. LA SCUOLA DAGLI ANNI 70 AGLI ANNI 80

Il periodo a cavallo tra gli anni Settanta e gli anni Ottanta rappresenta, per il
sistema scolastico italiano, un periodo denso di innovazioni.

Il periodo prende l’avvio dopo il declino delle forti spinte innovative scaturite
dalle lotte studentesche del ‘68.

I primi anni settanta sono, per la scuola italiana, anni piuttosto tumultuosi in
cui si rompono vecchi equilibri ormai consolidati e dai quali si sta uscendo
alla ricerca di nuove certezze e nuovi obiettivi.36

La società è attraversata da problemi di carattere sociale a cui si sommano


altri di natura diversa legati alla trasformazione della società stessa da
industriale a post-industriale.

Sono anni in cui la grave crisi economica crea una forte disoccupazione che
interessa le fasce giovanili. Si parla di disoccupazione " intellettuale" .
La situazione sociale si riflette sulla scuola dove purtroppo i tempi di risposta
ed adeguamento non sono immediati.
L'apparato burocratico fortemente centralizzato rende difficile intervenire
celermente con risposte adeguate ai contesti.
Dopo le grandi riforme degli anni '60, tra cui l’introduzione della scuola media
unica e l’istituzione della scuola materna statale, senza soluzione di
continuità fino al 1977 si registrano interventi riformatori di grande spessore
per la scuola italiana.
Sono tutte iniziative legislative intraprese con l'intento di dare risposte alle
istanze sociali che hanno determinato profonde trasformazioni nel mondo
della scuola.
36
Annali della Pubblica Istruzione - La scuola degli anni ottanta- Le Monnier, Roma 1986
Uno di questi provvedimenti varati apparantemente sotto-tono è
la Legge N. 820 del 24/09/1971 "Norme sull'ordinamento della scuola
elementare e sulla immissione in ruolo degli insegnanti della scuola
elementare e della scuola materna statale"
La legge si compone di n. 16 articoli la maggior parte dei quali dedicati alle
modalità di immissione in ruolo dei docenti, ma merita di essere ricordata tra
la legislazione scolastica di particolare interesse in quanto istituisce la scuola
"a tempo pieno".

La prima impressione che si ha leggendo gli articoli della Legge, infatti, è di


una norma per il “ precariato” anche se è ragionevole credere che il Parla-
mento, nel varare la legge, avesse chiari gli effetti ordinamentali che avrebbe
prodotto.

All’articolo 1 si legge: "Le attività integrative della scuola elementare, non-


ché gli insegnamenti speciali, con lo scopo di contribuire all'arricchimento
della formazione dell'alunno e all'avvio della realizzazione della scuola a tem-
po pieno, saranno svolti in ore aggiuntive a quelle costituenti il normale orario
scolastico, con specifico compito, da insegnanti elementari di ruolo.
Il conseguimento dello scopo di cui sopra dovrà scaturire dalla collaborazio-
ne, anche mediante riunioni periodiche, degli insegnanti delle singole classi e
di quelli delle attività integrative e degli insegnamenti speciali.
Per ogni venticinque ore settimanali destinate alle attività e agli insegna-
menti di cui al primo comma è istituito un posto di insegnante elementare di
ruolo".

Non sono quindi esplicitate né la “ ratio” della legge, né le ragioni di ordine


pedagogico e sociale sottese alla legge stessa. Tuttavia quella che sembra-
va una legge sugli organici avrebbe trasformato l’impianto pedagogico della
scuola elementare37.

Dopo la pubblicazione di Lettera ad una professoressa di Don Milani, quello


del tempo pieno divenne un dibattito acceso nel Paese.
La richiesta del tempo pieno veniva essenzialmente dalla politica ed era lega-
ta all’esigenza di dare risposte al Paese in termini di uguaglianza, giustizia
sociale, democrazia, partecipazione, trasformazione sociale.
La rete ampia e diversificata di doposcuola nati sul territorio nazionale erano
la dimostrazione dell'esigenza sociale di aumentare il tempo scuola evitando
che si continuassero a svolgere iniziative staccate nei posti più impensati: dai
37
L’art. 1 della legge 24 settembre 1971, n. 820, costituisce, per la scuola elementare italiana, il primo preciso punto di
riferimento legislativo per quanto riguarda le attività integrative e gli insegnamenti speciali; mette ordine in una materia
estremamente complessa, in precedenza non riconducibile ad una prospettiva unitaria; infine pone il problema di una
nuova realtà scolastica, come sarà precisato dal D. M. 28 febbraio 1972, contenente le "Direttive di orientamento", è
determinata, sostanzialmente, da questi cinque fattori innovativi: le attività integrative e gli insegnamenti speciali svolti
in ore aggiuntive a quelle costituenti il normale orario scolastico da insegnanti elementari di ruolo tenuti a collaborare
con i titolari delle classi , armonizzando le rispettive attività anche mediante riunioni periodiche..
( Tratto da " La scuola elementare a tempo pieno" - Annali della P.I, Roma - 1980)
sottoscala condominiali, alle parrocchie, alle case del popolo. Erano iniziative
intraprese da giovani che, prendendo spunto dall’azione di Don Milani, porta-
vano avanti una evidente lotta alla “ selezione di classe”.
Don Milani, in Lettera ad una professoressa, scrive " l'operaio possiede 300
parole, il padrone 1000 ed è per questo che lui è il padrone".

Si diffondeva quindi la consapevolezza dell'importanza dell'istruzione come


ascensore sociale ed è per questo motivo che le iniziative volte a sollevare la
classe operaia divennero azioni di bandiera per una precisa area politica che
si faceva anche forte degli studi e delle ricerche del tempo.
Il tempo pieno quindi nasceva in questo clima di rinnovamento e di voglia di
riscatto sociale e trovava le sue ragion d'essere nella convizione che per le
pari opportunità occorresse "dare di dare di più a chi aveva di meno".
Detto convincimento, tradotto solo in termini quantitativi ( più tempo), non
sempre sortì l’effetto sperato.
A tutto questo si aggiungeva la richiesta crescente di assistenza e cura dei
figli avanzata dalle famiglie dove la donna era impegnata nel lavoro fuori di
casa e la sollecitazione del Ministero perché si avviassero progetti di tempo
pieno nelle aree industrializzate e nelle are particolarmente depresse.

Ecco perché fino al termine degli anni 70, inizi anni 80 , le percentuali più
alte di tempo pieno si registrarono al Nord e nelle Isole.
Siamo in un periodo storico in cui in alcune regioni d'Italia si registra un rapi-
do sviluppo industriale accompagnato da mobilità e cambiamenti sociali. Ciò
spiega perché la legge 820/71, sul territorio italiano, ebbe un’affermazione a
macchia di leopardo. Si sviluppò principalmente al nord dove la percentuale
di donne occupate fuori casa era molto alta in conseguenza della più alta per-
centuale di industrializzazione e di opportunità occupazionali.

Afferma Giancarlo Cerini38 “La Legge n. 820/1971 rappresenta senza dubbio


il frutto di molte mediazioni (come tante leggi della prima Repubblica). Nella
strutturazione degli articoli si coglie un equilibrato dosaggio di soluzioni peda-
gogiche ed organizzative: dal tempo pieno alle attività integrative, fino agli in-
segnamenti speciali. Infatti, nella legge, il tempo pieno “classico”, come setti-
mana scolastica unitaria gestita da due docenti contitolari per ogni classe è
solo uno dei modelli proposti. Tra l'altro, in molte realtà il doppio organico è
fittizio, con una netta demarcazione tra curricolo (e insegnante “forte”) del
mattino e curricolo (e insegnante “debole”) del pomeriggio.
I punti salienti della legge possono essere sintetizzati in:

1. Istituzione del tempo pieno con la previsione di attività integrative e in-


segnamenti speciali ( si riferivano a musica, arte, educazione fisica );

2. Riduzione degli alunni per classe al numero max di 25;

38
cfr, http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/tempo_come_variabile_pedagogica.htm
3. sperimentazione/introduzione di modelli modulari39

4. programmazione collegiale

Le successive " Direttive di orientamento per le attività integrative e gli


insegnamenti speciali di cui all'art. 1, 1° comma della legge 24/9/71,
n.820" emanate con DM del 28/2/1972, contengono elementi validi per
l'organizzazione, lo svolgimento e la finalizzazione delle attività integrative e
degli insegnamenti speciali, ed esplicitano importanti considerazioni anche
sotto il profilo pedagogico-didattico, come si evince dalla lettura dello stesso
Decreto ministeriale.
Ne viene fuori una scuola davvero innovativa, aperta al territorio ed alle sue
esigenze e soprattutto, per la prima volta, si introducono concetti che, ancora
oggi, dopo oltre 40 anni, risultano di grandissima attualità.
La pluralità dei docenti, la pari dignità tra i vari momenti educativi, il
protagonismo delle famiglie e degli alunni, l'attenzione alla ricerca, alla
sperimentazione ed alla formazione degli insegnanti.... 40.
Le esigenze legate alla gestione democratica della scuola che doveva
sempre di più aprirsi all'esterno ed uscire dall'isolamento in cui era confinata
come se istruzione ed educazione nulla avessero a che fare con la più ampia
"comunità sociale", trovano attuazione e legittimazione nel 1974, con
l'emanazione dei decreti delegati ed in particolare con il D.P.R. 31 maggio
1974, n. 416 che istituisce gli organi collegiali e realizza la partecipazione
delle famiglie e degli alunni alla gestione della scuola.
All'art. 1 del DPR 416/74 si legge " Al fine di realizzare, nel rispetto degli
39
La legge 148 del 90 che introduce l'organizzazione modulare delle classi con la contitolarità e la contemporaneità, in
qualche modo ha radici nella legge 820/71 così come la programmazione settimanale entrata a regime con la Legge
148 medesima.
40
Si legge nel DM del 28/2/72 : " ......... 1) il fatto educativo scolastico, superato il momento tradizionale del
solo insegnamento, tende a realizzarsi attraverso una successione organica e unitaria di momenti educativi (culturale,
artistico-espressivo, ricreativo o ludico, aperto anche ad agenti culturali esterni alla scuola, di ricerca e di esperienza
personale e di gruppo, di attività socializzanti), awalendosi non più soltanto del rapporto docente unico-alunno, ma
dell’intervento di diversi insegnanti debitamente preparati e operanti in collaborazione tra loro;
2) l’organizzazione e il funzionamento di attività integrative e di insegnamenti speciali con finalizzazione verso
la scuola a tempo pieno, determina anche nella fase dl attuazione, una nuova realtà scolastica che, come tale. deve
investire tutta la comunità della scuola. Le famiglie degli alunni, pertanto, non solo sono da sensibilizzare e interessare
al nuovo fatto scolastico, ma la loro partecipazione deve considerarsi condizione necessaria per la realizzazione. Non
sembra infatti che si possano ottenere risultati attendibili se questi non scaturiscono dalla verifica di una esperienza
vissuta da tutta una realtà socio-scolastica, della quale tutti i componenti siano stati protagonisti;
3) la pluralità degli interventi e la necessaria unità dell’azione educativa esigono la convergenza di tutte le
attività alla effettiva animazione del processo formativo dell’alunno. Questo dà significato alla necessità di
collaborazione, opportunamente organizzata e coordinata dal direttore didattico, fra gli insegnanti sia per la specifica
identificazione delle finalità che si vogliono conseguire in relazione all’ambiente in cui la scuola opera, sia per
l’individuazione di criteri, modalità, mezzi per la realizzazione delle attività programmate. Le considerazioni di cui
sopra non possono prescindere, owiamente:
a) dalla applicazione di una vera metodologia di sperimentazione per la ricerca di soluzioni pedagogicamente
valide, intesa a realizzare, anche attraverso le attività integrative e gli insegnamenti speciali, la trama funzionale di una
nuova scuola elementare a pieno tempo;
b) da un accurato accertamento della disponibilità all’impegno della sperimentazione da parte degli insegnanti,
dei dirigenti scolastici, degli enti locali e di assistenza, delle famiglie degli alunni di quel particolare ambiente in cui si
realizza la sperimentazione stessa;
c) dalla ricerca e dallo studio di adeguate forme di preparazione e di aggiornamento di insegnanti e dirigenti
scolastici alla nuova impostazione pedagogico-didattica della scuola.
ordinamenti della scuola dello Stato e delle competenze e delle
responsabilità proprie del personale ispettivo, direttivo e docente, la
partecipazione alla gestione della scuola dando ad essa il carattere di una
comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica,
sono istituiti, a livello di circolo, di istituto, distrettuale, provinciale e
nazionale, gli organi collegiali .."

I decreti delegati modificarono la scuola rendendola partecipata. I docenti


assieme ai genitori ed agli studenti diventano protagosti nel governo
dell'istituzione scolastica attraverso i consigli di classe/interclasse, il collegio
dei docenti e il consiglio di circolo/istituto.
A ciascuno di questi organi vengono attribuite competenze specifiche. Il
collegio è l'organo tecnico con competenze in materia di programmazione e
valutazione degli apprendimenti, della didattica; il consiglio di circolo/istituto è
l'organo di governo della scuola, il luogo dove vengono dettate le linee di
indirizzo generali ed assunte le scelte organizzative e amministrative.
Gli organi collegiali così come disegnati nel 1974, alla luce dell'evoluzione
normativa e degli assetti della scuola, necessitano, oggi, di essere rivisitati e
resi coerenti con l'autonomia delle scuole e con la riforma del Titolo V della
Costituzione.
Ad oggi , però, nonostante i tentativi effettuati, non si è riusciti a raggiungere
un accordo per la modifica degli organi collegiali della scuola.

Come ampiamento detto, gli anni 70 sono anni di svolta per il mondo della
scuola e dell'Istruzione in genere.
Luciano Corradini afferma che il concetto di comunità scolastica negli anni
'70 , in chiave pedagogica, può essere tradotto come il mezzo per uscire
dalla contestazione del sistema.
La scuola che ne viene fuori non è più aristocratica ma aperta e partecipata.
"Si può dire che, alla legge delega del 1973 e ai decreti delegati del 1974,
cattolici, laici e marxisti arrivarono sostanzialmente d'accordo sulla
realizzabilità del progetto scolastico del filosofo e pedagogista americano
John Dewey, anche se ciascuno rivendicava un proprio modo di leggere i
"valori comuni" implicati nella "comunità educativa". 41
Dewey in "Democrazia e educazione" scrive: "la scuola stessa diventa una
forma di vita sociale, una comunità in miniatura, una comunità che ha
un'interazione continua con altre occasioni di esperienza associata al di fuori
delle mura della scuola".
Gli organi collegiali dunque, in quel momento della vita sociale e politica del
nostro Paese, diventano gli strumenti necessari per uscire dalla paralisi che
la contestazione esplosa nel '68 aveva generato.
Nel corso degli anni Settanta, quindi, si verifica un cambiamento di rotta.
La pubblicazione del Rapporto Unesco del 1972 (il cosiddetto Rapporto
41
Luciano Corradini, La scuola come comunità formativa, Indire 2001
Faure) sottolinea l’urgenza di ripensare le politiche educative e di mobilitare
le scienze dell’educazione e le tecnologie dell’istruzione al fine di “migliorare
l’efficienza interna e i risultati del sistema, riducendo il numero dei dropout e
dei ripetenti”. Il Rapporto dal titolo " imparare ad essere" diffonde l'idea che "
l'educazione è un'impresa di tali dimensioni che impegna alla radice il destino
dell'uomo e non può essere circoscritta entro termini di strutture, mezzi
logistici, procedure"42
I sistemi educativi dovrebbero di conseguenza favorire il superamento delle
barriere economiche e socio-culturali che non consentono agli individui
provvisti di talento ma svantaggiati di sviluppare appieno le proprie
potenzialità.
I postulati del Rapporto Faure sono essenzialmente quattro:
1. Esistenza di una comunità internazione che va al di là delle differenze
tra popoli e culture e che porta alla coscienza di un destino comune;
2. profonda convizione dei valori dell' educazione come strumento di
democrazia vista come diritto di ciascuno a realizzarsi pienamente;
3. realizzazione integrale dell'uomo;
4. Educazione globale e permanente
L'educazione, quindi, si propone di offrire un metodo per elaborare, nel corso
della vita, un sapere in costante evoluzione, e cioè un apprendimento a
essere. 43
In questo contesto si inquadra perfettamente la Legge 517/77 "Norme sulla
valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché
altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico".

La suddetta legge supera il modello esistente disegnato dalla legge 118/71


che all'art. 28 comma c) disponeva " L'istruzione dell'obbligo deve avvenire
nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi in cui i soggetti siano
affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità
da impedire o rendere molto difficoltoso l'apprendimento o l'inserimento nelle
predette classi normali " prevedendo un inserimento generalizzato dei
soggetti portatori di handicap nelle scuole comuni e la presenza del docente
di sostegno.

La legge 517/77 , in materia di integrazione, però, prevede la presenza di


docenti specializzati solo nella scuola dell'obbligo; sia la scuola materna che
la scuola secondaria di secondo grado non sono presi in considerazione.
Occorrerà attendere la Legge 270/82 per avere docenti di sostegno alla
scuola materna e la sentenza n. 215/8744 della Corte Costituzionale per
vedere garantito il diritto alla frequenza anche della scuola secondaria di

42
Corradini, Fornasa, Poli - Educazione alla convinvenza civile - Armando 2003
43
Il Rapporto Faure sulla scuola nel mondo di Giovanni Gozzer
44
Per leggere la sentenza è possibile collegarsi su: http://www.edscuola.it/archivio/norme/varie/scc215_87.html
secondo grado da parte dei soggetti disabili. La sentenza in questione
dichiara l'incostituzionalità dell'art. 28 della legge 30 marzo 1971, n. 118
recante "Conversione in legge del D.L. 30 gennaio 1971, n. 5 e nuove norme
in favore dei mutilati ed invalidi civili" - nella parte in cui, in riferimento ai
soggetti portatori di handicaps, prevede che "Sarà facilitata", anziché disporre
che "E' assicurata", la frequenza alle scuole medie superiori.
La questione era stata sollevata dal TAR che aveva assunto il contrasto con
gli artt. 3, 30, 31 e 34 della Costituzione, in seguito al ricorso di due genitori
che si erano visti respingere la richiesta di iscrizione della loro figlia ad un
istituto professionale.
Sempre a proposito della legge n. 517/77 si legge sugli Annali della Pubblica
Istruzione: " Tale legge, per la scuola dell’obbligo, oltre a contenere nuove
norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di
riparazione, prevede forme di integrazione a favore degli alunni portatori di
handicap da realizzare mediante l’utilizzazione di insegnanti specializzati, di
una assistenza specialistica e di un servizio socio-psicopedagogico. 45"

L'altro aspetto di " rivoluzione" per cui viene ricordata la legge n. 517 /77
riguarda la valutazione.
All'articolo 4 si legge " L'insegnante o gli insegnanti di classe sono tenuti a
compilare ed a tenere aggiornata una scheda personale dell'alunno
contenente le notizie sul medesimo e sulla sua partecipazione alla vita della
scuola nonché le osservazioni sistematiche sul suo processo di
apprendimento e sui livelli di maturazione raggiunti"
Si può certamente affermare la presenza di un'idea di valutazione formativa
che scardina il vecchio sistema sommativo e sanzionatorio per porre
attenzione al processo di apprendimento di ciascun alunno.

Per completezza di informazione occorre dire che la Legge era stata


preceduta due anni prima da una circolare con allegata la relazione
conclusiva della Commissione Falcucci, concernente i problemi scolastici
degli alunni handicappati.
Già la premessa risulta esplicativa di quali fossero le ragioni che spingevano
a fare della scuola un'opportunità per tutti; in essa si legge " .... le possibilità
di attuazione di una struttura scolastica idonea ad affrontare il problema dei
ragazzi handicappati presuppone il convincimento che anche i soggetti con
difficoltà di sviluppo, di apprendimento e di adattamento devono essere
considerati protagonisti della propria crescita. In essi infatti esistono
potenzialità conoscitive, operative e relazionali spesso bloccate degli schemi
e dalle richieste della cultura corrente e del costruire sociale. Favorire lo
sviluppo di queste potenzialità è un impegno peculiare della scuola,
considerando che la funzione di questa è appunto quella di portare a
maturazione, sotto il profilo culturale, sociale, civile, le possibilità di sviluppo
di ogni bambino e di ogni giovane.
La scuola proprio perché deve rapportare l’azione educativa alle potenzialità
45
Annali della Pubblica Istruzione - La scuola degli anni ottanta- Le Monnier, Roma 1986
individuali di ogni allievo, appare la struttura più appropriata per far superare
la condizione di emarginazione in cui altrimenti sarebbero condannati i
bambini handicappati, …"
Alle considerazioni della premessa facevano seguito le strategie attuative.
Il documento fu trasmesso alle scuole in allegato alla CM 227 del 8/8/1975.
I due documenti, riletti dopo 40 anni, si rivelano ancora di grandissima
attualità.46

5. I NUOVI PROGRAMMI PER LA SCUOLA ELEMENTARE ( DPR n.


104/1985) E LA LEGGE N. 148 /90

Il movimento di studi, ricerche ed esperienze nel settore psico-pedagogico,


fortemente stimolato dal rapporto Faure in ambito internazionale e dagli
interventi normativi che si erano succeduti a partire dall'istituzione della
scuola media unica, ben presto misero in evidenza la necessità di rivedere i
Programmi della scuola elementare che risultavano ormai datati e poco
attuali ( il riferimento è ai Programmi Ermini del 1955)
Come già accaduto nella storia della scuola italiana, il dibattito diventa
accesso e coinvolge il panorama nazionale con posizioni differenti a seconda
delle appartenenze politiche ed ideologiche che li esprimevano.
Su un fatto però erano concordi tutti: sulla necessità di Nuovi Programmi per
la scuola elementare.
E' in questo fermento che si colloca l’inizio dei lavori della Commissione
nazionale, incaricata dal Ministro della P.I. nel 1981, della "elaborazione, in
via preliminare, delle linee fondamentali e generali dei programmi di
insegnamento nella scuola elementare". I lavori della Commissione si
articolarono in due fasi. La prima fase (Commissione "ristretta" composta da
n. 20 membri) si conclude con la Relazione di medio termine, nota come
Relazione Fassino. Essa contiene, andando oltre il mandato, una mappa dei
problemi e delle esigenze della scuola elementare del tempo assieme ad
un'ipotesi di riforma del sistema scolastico di base.
Alla relazione di medio termine farà riferimento la successiva Commissione
allargata ( n. 60 membri) per la stesura dei Programmi.
I programmi, varati con DPR 12/02/1985 n. 104, si aprono con una Premessa
che, nelle intenzioni della Commissione, doveva avere una funzione
"progettuale fondante", sotto il profilo pedagogico - istituzionale, per la parte
disciplinare.
Mauro Laeng, componente della Commissione sui Nuovi Programmi,
riferisce delle innumerevoli difficoltà che le forze politiche al governo e la
stessa Commissione ebbero ad affrontare per il dibattito acceso a causa delle
posizioni non convergenti nel merito. In effetti la durata dei lavori pari a 4
anni, è di per sé esplicativa. In particolare si registravano contrasti tra chi
46
Per leggere la CM 227/75 e il Documento Falcucci allegato:
http://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm227_75.html
riteneva che la riforma dell'Ordinamento dovesse precedere i Programmi e
non viceversa.
Scrive Mauro Leang47 " C’era una esperienza legislativa infelice che
ammoniva a non seguire questa strada: l’esempio della tentata e mai riuscita
riforma della Scuola secondaria superiore, avviata nel 1970 e rimasta sempre
al punto di partenza. Allora, si era voluto affrontare il nodo delle strutture
prima di quello dei programmi: col risultato di avvolgersi in inestricabili
grovigli di difficoltà. Per le elementari si poteva e si doveva seguire altra via"
ed ancora " ...c’era un’altra ragione forse meno politica e più «pedagogica»
per procedere in questo modo. Le esigenze della scuola sono in prima linea
educative, e se devono piegarsi nell’ambito dell’ordinamento statale ai vincoli
di tipo amministrativo e giuridico, possono a loro volta reagire su questi
sollecitandone l’adeguazione. Secondo una dottrina largamente seguita, il
sociale precede il giuridico e lo fonda".
I Programmi del 1985 presentano una serie di innovazioni destinate a
cambiare la fisionomia della scuola degli anni '90 fino quasi alla prima decade
degli anni 2000.
Sempre Mauro Leang " E stato finalmente accettato il principio dell’orario
attestato sulle 30 ore settimanali « a regime» (inclusa la lingua straniera). ....
La cosa di gran lunga più importante era ottenere il prolungamento
generalizzato del tempo scuola, e questo è aumentato ovunque del 25%,
passando da 24 a 30 ore in linea di principio. E' passato di conseguenza
anche il principio della pluralità degli insegnanti, correlato all’orario, e
consolidato sulla base del «modulo tre per due» risultato dalla
sperimentazione come il più praticabile. Questa era una conseguenza
pedagogica di grande rilievo, e contro di essa si era scatenata una vera
«bagarre» con accuse destituite di ogni fondamento, come quella che si
volessero privare i bambini di una «figura di riferimento» nel primo ciclo......E'
passato il principio dell’insegnamento della seconda lingua, benché
subordinato ad una preparazione ancora poco definita. ........Pochi sono gli
insegnanti che hanno già studiato a livello postsecondario una lingua
straniera (meno di uno su sette); di essi peraltro solo un terzo circa offre
qualche garanzia di effettiva competenza; si aggiunga che oltre la metà di
questi è disponibile ad insegnare il francese, mentre ogni sondaggio presso
le famiglie dà la netta preferenza all’inglese. Bisognerà affrontare seriamente
il problema, .......Occorre che gli insegnanti imparino bene non solo una
seconda lingua, ma il modo di insegnarla ai bambini. ...."
Conseguenza dei Programmi del 1985 fu la Legge 148/90 che ricondusse a
regime le sperimentazioni che erano state attuate anche negli anni precedenti
il varo dei Programmi. Il modulo diventa il modello organizzativo della scuola
elementare ( tre insegnanti su 2 classi); è introdotta la programmazione
settimanale della durata di n. 2 ore, resa obbligatoria in quanto inclusa
all'interno dell'orario di servizio dei docenti che rimane di 24 ore ma
47
Annali della Pubblica Istruzione n. 53- Il nuovo ordinamento della scuola elementare - MPI , Roma 1990
articolate in n. 22 di insegnamento in classe + n. 2 di programmazione.
I Programmi del 1985 ed ancora di più la legge 148/90 " impone" una
collegialità docente che trova giustificazione normativa ma soprattutto
pedagogica. La corresponsabilità e la contitolarità, sono aspetti a cui il
" maestro unico tuttologo" non era abituato e che per certi versi, inizialmente
creano non pochi conflitti interni.
Accanto a ciò l'organizzazione delle discipline raggruppate in area dei
linguaggi, area logico-matematico-scientifico, area antropologica.
All'interno delle tre aree che facevano riferimento rispettivamente a: italiano,
matematica, storia, geografia e studi sociali, venivano accorpate le cosiddette
" educazioni" ( educazione motoria, educazione al suono ed alla musica,
educazione all'immagine).
I moduli sul nascere crearono una serie di conflitti tra la classe docente che
non era abituata a condividere il lavoro con i colleghi; si avvertiva la difficoltà
di coloro che per lungo tempo avevano gestito la classe come " maestro
unico" e che, adesso, dovevano confrontarsi con i colleghi e raccordare il loro
lavoro nell'ottica dell'unitarietà dell'insegnamento.
Non mancarono nemmeno i conflitti che originavano dal tentativo di
strumentalizzare le discipline per creare gerarchie fondate sulla supremazia
dell'alfabetizzazione strumentale ( leggere, scrivere e far di conto) che si
traducevano nella " supremazia del docente" a cui le stesse erano affidate.
Al di là di tutto, però, l'organizzazione modulare consentì di migliorare la
qualità dell'insegnamento per una serie di ragioni tra cui a titolo
esemplificativo:
1. la possibilità per il docente di insegnare le discipline e le educazioni
verso le quali riteneva di avere maggiore preparazione ed attitudine;
2. la possibilità di flessibilizzare l'organizzazione delle attività didattiche
grazie alle ore di contemporaneità che scaturivano dalla differenza tra il
tempo docenza ed il tempo scuola ( nei moduli 3/2 il tempo docenza
pari a n. 66 ore era utilizzato nell'ambito di un tempo scuola pari a n. 60
ore settimanali. Le n. 6 ore di contemporaneità potevano quindi essere
impiegate per attività con i gruppi di livello o centrati sul compito);
3. la possibilità offerta agli alunni di avere più punti di vista proprio grazie
alla pluralità dei docenti che intervenivano nella classe;
4. l'opportunità di dare maggiore spazio alle educazioni, fino a quel
momento considerate di " serie b" e comunque marginali, grazie al fatto
che venivano affidate a docenti diversi sulla base della maggiore affinità
tra le discipline dell'area o sulla base di precise attitudini. Per la prima
volta potevano essere valorizzate tutte le competenze professionali dei
docenti in campi come la musica, l'arte e lo sport.
Ad onor del vero, però, occorre dire che purtroppo non sempre e non
dappertutto si comprese quale grande risorsa fossero le ore di
contemporaneità e non sempre furono utilizzate per migliorare la qualità della
didattica e dell'offerta formativa.

6. GLI ANNI '90: VERSO L'AUTONOMIA DELLE ISTITUZIONI


SCOLASTICHE
La legge 241/90, nota come legge sulla trasparenza degli atti amministrativi,
ridisegnando il rapporto tra l’amministrazione pubblica ed i cittadini, segna
l’inizio di un iter che porterà alla riforma della Pubblica Amministrazione che
assume il dovere di recuperare la credibilità esterna erogando servizi che
rispondano a principi di efficienza, economicità, trasparenza, partecipazione.
Si affermano gli indirizzi di “ qualità totale”, di orientamento al cliente, di
“customer satisfaction” ovviamente governati dal principio di “ accountability”
( rendere conto ) a cui è tenuta la pubblica amministrazione e quindi anche la
scuola.
Dalla legge 241/90 alla legge n. 29/93 che modifica il rapporto di pubblico
impiego in rapporto di tipo privatistico, al primo Contratto collettivo nazionale
lavoro, al DPCM del 7/6/95 contenente lo “schema generale di riferimento
della Carta dei servizi scolastici”, sino alla legge n. 59 del 15/03/1997 di
delega al governo per la riforma della Pubblica Amministrazione che all’art.
21 esplicita le condizioni per l’attribuzione dell’Autonomia alle scuole, è tutto
un susseguirsi di atti normativi che incidono radicalmente nel tessuto sociale,
organizzativo, culturale, politico ed ovviamente scolastico del Paese.
In questo contesto si spiega l’interesse sempre crescente per la valutazione
in tutti i settori della vita pubblica e la ricerca di strumenti che rendano
sempre più attendibile la rilevazione e la valutazione sul piano quantitativo e
soprattutto su quello qualitativo.
Il cammino verso l'autonomia compresa quella delle Istituzioni scolastiche,
come noto, parte da lontano e si colloca all'interno di uno scenario complesso
che trova progessiva attuazione sia sotto il profilo normativo che sotto il
profilo dell'applicazione reale nei contesti.
L'autonomia nasce quindi con l'ambizione di essere una grande riforma di
sistema che si costruisce con il contributo di tutti coloro che operano nella
scuola.
E' stata preceduta dalla sperimentazione volontaria nelle scuole, supportate
economicamente dalle risorse della Legge n. 440/97 e da un'ampia
consultazione sulla bozza di regolamento ( 1998).
Volendo analizzare il cammino dell'autonomia sotto il profilo normativo, anche
se il mosaico trova forma collocando le tessere a partire dagli anni ' 90, con
particolare riferimento alla Legge 7 agosto 1990 n. 241, che detta le nuove
norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto d’accesso ai
documenti amministrativi, tuttavia è possibile e per nulla forzato, andare
anche più indietro negli anni.
La Costituzione italiana è senz'altro il primo e più autorevole riferimento.
All'art. 5 infatti si legge " La Repubblica, una e indivisibile, riconosce e
promuove le autonomie locali; attua nei servizi che dipendono dallo Stato il
più ampio decentramento amministrativo; adegua i principi ed i metodi della
sua legislazione alle esigenze dell'autonomia e del decentramento".

Con il DPR 275/99 non si conclude il processo di riforma avviato con la


Bassanini. Altri interventi normativi si sono succeduti ed hanno contribuito a
cambiare il volto della scuola.
_ Elevazione obbligo scolastico ( prima a 9 anni e poi a 10 );
- Riforma dell'Ordinamento scolastico ( L. 53/2003)- Legge Moratti
- Indicazioni Nazionali Per i Piani di Studio Personalizzati ( Dlgs 59/2004)
- Riforma Gelmini attuata con una serie di decreti converti in legge con
modificazioni:
DL 137/2008 convertito nella Legge 169/08 e DL 112/2008 convertito nella
Legge 133/2008 "Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge
25 giugno 2008, n. 112, recante disposizioni urgenti per lo sviluppo
economico, la semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della
finanza pubblica e la perequazione tributaria" . L'art. 64 è quello che in
particolare si occupa della scuola;
- Legge 4/3/2009 n. 59 "Delega al Governo finalizzata all'ottimizzazione della
produttivita' del lavoro pubblico e alla efficienza e trasparenza delle pubbliche
amministrazioni nonché disposizioni integrative delle funzioni attribuite al
Consiglio nazionale dell'economia e del lavoro e alla Corte dei conti" a cui ha
fatto seguito il DLvo 150/2009 che ha modificato alcune delle regole della
Pubblica Amministrazione, ha rafforzato il concetto di " risultato" ed introdotto
il ciclo della performance.
- Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo
ciclo di istruzione varati con DM 254/2012 ( scaricabili sul sito:
http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/Indicazioni
_Annali_Definitivo.pdf)

Si riporta uno stralcio della lettera del Ministro pro-tempore, pubblicata sugli
Annali della Pubblica Istruzione " numero speciale 2012" , in quanto si ritiene
contenga importanti dichiarazioni di principio ed intenti coerenti con l'attuale
impianto normativo e scolastico teso a migliorare la qualità del processo di
insegnamento/apprendimento attraverso la professionalità docente e la
responsabilità connessa all'azione di progettazione curriculare. Con le
Indicazioni Nazionali, infatti, si segna in modo inequivocabile il passaggio
dalla scuola del Programma alla scuola del Curricolo.

"Cari insegnanti, cari dirigenti,


................ Non ci aspettiamo un atteggiamento di mera «applicazione» di
queste Indicazioni, certamente non coerente con il principio dell’autonomia
responsabile, ma un dialogo aperto sul senso del fare scuola, sull’esigenza di
innovare le pratiche didattiche, sulla gestione più efficace dei nuovi ambienti
di apprendimento. Gli effetti reali delle Indicazioni cominciano adesso e sono
affidati alla responsabilità delle scuole. Le nuove Indicazioni confermano la
validità dell’impianto educativo e culturale della scuola di base italiana che si
è venuto consolidando nel corso di tanti anni, con le sue vocazioni di
accoglienza e di inclusione, ma siamo consapevoli che occorre ripensare a
fondo il modo di essere della scuola; che è necessario fare di più per i nostri
ragazzi; che dobbiamo garantire in uno scenario mutato, anche dal punto di
vista demografico, più solide competenze ai nostri giovani. Ciò a partire dalla
padronanza della lingua italiana, dalle capacità di argomentare e di risolvere
problemi, dall’incontro con il nostro patrimonio storico, artistico e ambientale,
dalle sempre più indispensabili competenze digitali. Si delinea un core
curriculum che deve saper riscoprire le cose essenziali, quelle che contano
nella formazione dei ragazzi di oggi, che sono già proiettati in un mondo per
larga parte ancora sconosciuto, da affrontare con una dotazione di
competenze appropriata. Le Indicazioni 2012 vanno in questa direzione, ma
molte questioni restano aperte, ........Sull’esempio di quanto avviene in
Europa, costituirò un comitato scientifico nazionale incaricato di indirizzare e
sostenere le iniziative di ricerca e formazione dei docenti anche al fine di
raccogliere le osservazioni delle scuole per le successive formulazioni delle
Indicazioni nazionali. Ognuno deve sentire di poter portare il proprio
contributo attivo all’evoluzione della scuola italiana, mettendosi
personalmente in gioco, anche a partire dal nuovo testo delle Indicazioni
2012. Sarà un’occasione affinché il ruolo della scuola sia ulteriormente
apprezzato e il lavoro degli insegnanti rispettato e valorizzato, come è negli
auspici di tutti"

Il presente lavoro integra quello già pubblicato sulla pagina del docente sul sito dell'Università Kore