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Tematiche del giorno …
Casi clinici rilevanti con discussione dei relativi quadri diagnostici e
d’apprendimento:
PAUSA
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ALCUNE PREMESSE E
INFORMATIVE..
PRESENTAZIONE AMBITO CLINICO FONTI PER L’ESPOSIZIONE
E DELLA RICERCA: E L’APPROFONDIMENTO:
Neuropsicopatologia dei disturbi in età Google Scholar
evolutiva/ teorie dell’apprendimento
Giunti scuola.com
CREDENZIALI SCIENTIFICHE: Issuu.com
Tesi sperimentale nell’ambito della Difficoltà e disturbi
riabilitazione dei disturbi del calcolo con dell’apprendimento, a cura di
ausili tecnologici; Cesare Cornoldi
Lavoro clinico-sanitario per la valutazione I neuroni della lettura, di
dei profili funzionali, cognitivi e Stanislas Dehaene.
linguistici di bambini e ragazzi fino a 18
anni validi ai fini delle indennità per Neuroscienze. Esplorando il
disabilità (legge 104/92) e delle misure cervello, di Mark Bear e Barry
dispensative/compensative a scuola Connors.
(legge 170/2010). Disabilità intellettive, di Renzo
Vianello
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Profili fondamentali per incidenza che
potrebbero sottostare a una difficoltà
scolastica importante:
•Disturbo specifico di apprendimento DSA 4%
•Disturbi specifici collegati, come disturbo dell’attenzione e/0
iperattività ADHD o DDAI e altre problematiche evolutive severe
(autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento,
problematiche psico-emotive gravi) 4%
•Svantaggio socio-culturale grave, quali condizione di deprivazione
precoce e appartenenza a gruppi svantaggiati 2%
•Condizioni di handicap mentale, sensoriale visivo, sensoriale uditivo,
multiplo 1,2%
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
Secondo la Consensus Conference :
“ i disturbi di apprendimento si riferiscono ad un gruppo
eterogeneo di disturbi manifestati da significative
difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto,
espressione orale, lettura, ragionamento logico e
matematica, presumibilmente dovuti a disfunzioni del
sistema nervoso centrale.”
Categoria nosografica
specificità/resistenza al trattamento
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
Cenni sulle ipotesi eziopatogenetiche
oIl livello intellettivo deve essere nei limiti della norma, con QI non
inferiore a 1 DS (cioè compreso fra 85 e 115 con media 100) rispetto ai valori
medi attesi per l’età, e deve essere misurato tramite test standardizzati. (scale di
livello più utilizzate: Wisc III o IV, Nepsy II, Leiter-R, PM 38)
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO?
L’alunno con DSA può avere avuto difficoltà di apprendimento del linguaggio
durante i primi anni di vita e quindi avere un lessico scarso, sovente ha una
compromissione della memoria di lavoro (ritenere diverse informazioni per
un tempo sufficiente a permetterne la manipolazione) e fatica a mantenere
l’attenzione sostenuta, cioè prolungata per diverso tempo su compiti
complessi.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO?
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO?
Molte ricerche hanno indagato le componenti motivazionali dell’apprendimento
su vaste popolazioni di studenti. All’interno dell’insieme dei ragazzi con disturbo
dell’apprendimento troviamo con maggiore frequenza disturbi motivazionali ed
emotivi plausibilmente connessi (o conseguenti) alle difficoltà incontrate durante la
loro carriera scolastica, ai frequenti insuccessi, a interventi errati, carenti o tardivi.
Infatti, mentre i deficit neuropsicologici discriminano dal 55 al 64% della
popolazione DSA, le componenti motivazionali ne discriminano fino al 96%
(Watkins, Kush e Schaefer, 2002).
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
Gli studenti con DSA, essendo generalmente più carenti sul piano verbale (letto-
scrittura), traggono grande beneficio dall’utilizzo delle mappe, soprattutto se
esse includono frecce, vettori, nodi concettuali, colori diversi e poche parole
chiave ben distribuite su tutto lo spazio del foglio (VISUAL LEARNING). Sono
utili sia durante lo studio, per memorizzare i contenuti, che come supporto per
seguire le lezioni. Schemi, grafici, diagrammi, mappe , tabelle:
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
REGISTRAZIONE DI FILE AUDIO i ragazzi con DSA sviluppano una
comprensione per via uditiva migliore di quella visiva, perché la potenziano nel corso
di una faticosa carriera scolastica che utilizza solitamente molto più materiale
verbale visivo, e ottengono prestazioni significativamente migliori in compiti di
ascolto orale di un testo piuttosto che di lettura dello stesso. In commercio
esistono molti programmi di sintesi vocale, come il software “leggixme” o i libri
digitali, ma nulla sostituisce l’ascolto della lezione.
Grazie a lettori mp3 o registratori audio digitali che creano file waw , i ragazzi
possono, col benestare dell’insegnante, registrare le lezioni e riascoltarle a casa nel
momento dello studio, beneficiandone sotto diversi aspetti:
Studenti con DSA sono facilitati nello studio se vengono loro fornite informazioni
semantiche prima di leggere un testo, perché questo permette loro di:
-attivare già tutte le informazioni salienti possedute sull’argomento (il lessico
conosciuto, le esperienze connesse all’argomento)
-orienta l’attenzione sui punti cruciali e ne evita la dispersione precoce
-rende più veloce il riconoscimento durante la lettura.
Per questo risulta essere una buona prassi quella di cominciare la lezione leggendo i
titoli e sottotitoli dei capitoli e dei paragrafi in grassetto, osservando le figure e le
relative didascalie, traendo informazioni dagli indizi testuali, discutendo insieme di
ciò di cui si parlerà durante la lezione, ponendo prima di cominciare delle domande
a cui si cercherà di trovare risposta nei vari paragrafi. In questo modo si esplicita lo
SCOPO della lezione del giorno e si rafforza la buona consuetudine di interrogarsi
(metacognizione) prima di cominciare a leggere.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
In generale, gli studenti con DSA preferiscono le prove orali a quelle scritte, perché
questo allevia loro le difficoltà di elaborazione, controllo ortografico, stesura grafica
e revisione di un testo scritto. Tuttavia, le modalità con cui si approcciano alle
verifiche varia da caso a caso (così come per tutti gli altri studenti), quindi alcuni
potrebbero risultare troppo precipitosi a scapito dell’accuratezza, mentre
altri potrebbero non riuscire a terminare la prova perché troppo lenti.
Dispensare da alcune domande o garantire maggior tempo sono misure dispensative
che si devono prevedere, ma non sempre sono efficaci a fini valutativi. Una buona
prassi per i DSA è quella di leggere insieme la/le consegna/e della verifica
(possibilmente l’insegnante, a voce alta), quindi farla rispiegare “a parole proprie”
da qualche studente, per permettere di focalizzare l’argomento, attivare le
conoscenze in memoria ed evitare la dispersione dalla traccia. (NB dati i
frequenti disturbi di memoria associati ai DSA, è consigliata la ripetizione della
consegna e dei contenuti richiesti anche in itinere ..)
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
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ESISTONO DIVERSI MODI PER APPRENDERE …
Questi risultati evidenziano un profilo cognitivo non omogeneo, con una drastica
caduta in compiti di memoria di lavoro e una discrepanza di 12 punti fra la scala
verbale e quella non verbale, questo ci ha suggerito di indagare ulteriormente le
capacità mnestiche e linguistiche. 34
DISCUSSIONE DI UN CASO
La valutazione delle abilità di lettura, scrittura e calcolo segnala quanto segue:
La lettura evidenzia prestazioni oltre la soglia critica della seconda deviazione
inferiore per quanto riguarda la rapidità. Sono critici e numerosi gli errori di
decifrazione, con prestazioni marcatamente sotto la soglia di criticità.
-brano 1.7 sillabe/secondo, z -2.4
-parole 2.1 sillabe/secondo, z -2.8
-pseudoparole 1.3 sillabe/secondo, z – 2.4
La comprensione del brano, in una prova di lettura autonoma silente con
domande a scelta multipla, è deficitaria (MT, 2/10).
Il controllo ortografico in una prova di scrittura dettata di parole mostra marcate
difficoltà nel controllo ortografico (DDO, z – 0.7).
Il ragazzo mostra difficoltà, con performance omogeneamente oltre la seconda
deviazione inferiore, in prove di calcolo mentale, recupero di fatti aritmetici,
conteggio all’indietro, transcodifica numerica (BDE, z -2). Si segnalano difficoltà in
una prova di problem solving logico-matematico (WISC IV, “ragionamento
aritmetico”, 6 pp). In questo caso le difficoltà di calcolo e di memoria di lavoro
interferiscono con il corretto recupero del risultato, mentre l’impostazione
dell’algoritmo risulta adeguata.
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DISCUSSIONE DI UN CASO
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DISCUSSIONE DI UN CASO
CONCLUSIONE DIAGNOSTICA:
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DISCUSSIONE DI UN CASO
Osservazione di G. D., frequentante la classe 3° superiore.
-Competenze cognitive: buon livello, ma discrepanza fra QI verbale (105) e di
performance (80) e caduta specifica nel ragionamento aritmetico,
memorizzazione dei numeri e nel calcolo mnemonico (tabelline).
-competenze linguistiche: ottime, buona competenza, fluidità associativa,
narrazione.
-area affettivo-relazionale: si evidenziano sintomi ansiosi , anche legati alla
percezione delle proprie difficoltà e alle aspettative.
Proposte e suggerimenti per l’intervento: concedere l’uso abituale di tavola
pitagorica/calcolatrice e di formulario per matematica. Guidare nell’applicazione
degli strumenti per il disegno tecnico (non ha sufficienti abilità di organizzazione
visuo-spaziale e abilità prassiche). Utilizzare strumenti narrativi per
l’insegnamento anche delle materie aritmetiche.
CONCLUSIONI DIAGNOSTICHE:
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DISPRASSIA
La disprassia è un disturbo che riguarda la coordinazione e il movimento e può
comportare disorganizzazione del linguaggio. Solitamente si manifesta con
difficoltà nel compiere gesti coordinati e diretti a un determinato fine.
L’individuo può risultare impacciato, fatica ad eseguire movimenti fini e
complessi, come allacciarsi le stringhe delle scarpe, oppure ha difficoltà a
coordinarsi nello spazio o apprendere sequenze motorie. La disprassia può essere
acquisita in seguito ad un danno cerebrale causato da un trauma cranico o
associata ad un ritardo del normale sviluppo neurologico.
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DISPRASSIA
I bambini con disprassia hanno quasi sempre problemi di organizzazione spazio-
temporale, faticano ad organizzarsi quindi nella consequenzialità dei movimenti.
La sensibilità tattile è spesso ridotta.
Con l’ingresso a scuola si presentano problemi di manualità fine, tanto da
inficiare la grafia e la correttezza ortografica, oppure disturbi del movimento
oculare, con difficoltà a seguire le righe del quaderno e a leggere (invece di muovere
solo gli occhi, si muove anche il corpo). Tutti questi deficit possono influenzare
negativamente l’apprendimento, ma si estendono oltre, in gran parte delle attività
della vita quotidiana.
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DISPRASSIA
PROPOSTE DI INTERVENTO:
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DISCUSSIONE DI UN CASO
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DISCUSSIONE DI UN CASO
PROPOSTE E SUGGERIMENTI PER L’INTERVENTO (da referto)
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DISCALCULIA
proposte per la scuola
Nel trattamento dei disturbi del calcolo e del problem solving si procede in
questo modo:
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DISCALCULIA
proposte per la scuola
❖Suddividere la pratica in fasi più semplici e concatenate e, una volta risolto
l’esercizio, ripercorrerle esplicitamente
❖Insegnare strategie specifiche in modo esplicito e guidato, anche attraverso il
tutoraggio dei compagni di classe
❖Favorire l’automonitoraggio e l’autocorrezione, offendo anche feedback sulla
correttezza in modo sistematico
❖Continuare ad arricchire le conoscenze di base del calcolo
❖Consolidare ad ogni lezione l’attività della lezione precedente
❖Automatizzare le strategie apprese con frequenti ripetizioni di esercizi simili e di
volta in volta modificarli per aumentare la flessibilità strategica (non perseverare
con una sola procedura, ma allenare alla scelta fra le diverse strategie apprese)
❖Concedere la calcolatrice quando non è il calcolo il fine ultimo dell’
apprendimento
❖Fornire formulari specifici sull’argomento, considerando il bisogno di
visualizzare frequentemente le formule per poterle praticare (sono di supporto al
procedimento e non portano potenziamento delle abilità perché riducono il carico
cognitivo ma non aumentano le competenze operative)
❖Nelle verifiche prevedere uno spazio di esecuzione sotto ogni esercizio (l’atto di
ricopiatura e controllo è molto stancante per il DSA, in più gli esercizi proposti a
cascata riducono la percezione di controllo sul compito) 46
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
LE DIFFICOLTA’ IN L2
Molto spesso i ragazzi con disturbi d’apprendimento palesano grandi difficoltà
nell’apprendimento delle lingue straniere soprattutto dal punto di vista
dell’ortografia e della corrispondenza grafema-fonema.
Questo accade perché le lingue straniere come l’inglese sono ad ortografia
OPACA, ovvero non esiste una corrispondenza univoca e sempre uguale
fra lettera e suono. (per questo motivo i dislessici nei paesi di lingua anglofona
raggiungono il 10% della popolazione).
Le difficoltà che questi alunni mostrano nella lingua italiana si ripropongono
anche in quella straniera (confusioni terminologiche, lettura corretta ad alta
voce, difficoltà di memorizzazione, errori ortografici ripetuti, apprendimento
numeri e ore, difficoltà di comprensione destra-sinistra e orientamento, utilizzo
erroneo delle preposizioni e dei tempi verbali, difficoltà nell’applicazione delle
regole grammaticali, nell’apprendimento delle regole linguistiche).
Normalmente si sconsiglia a questi ragazzi di affrontarne più di una.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
LE DIFFICOLTA’ IN L2
ALCUNE PROPOSTE PER L’INSEGNAMENTO:
I DSA beneficiano molto dell’utilizzo di un supporto elettronico con correttore
automatico per scrivere in L2, della sintesi vocale per ascoltare i testi mentre li
visionano, di libri digitali, dizionario elettronico, tavole dei verbi e delle regole
grammaticali. L’uso della LIM sta dando risultati positivi negli alunni più
giovani, perché rende meno difficile la decifrazione di quanto scritto alla
lavagna. La presa di appunti è molto difficoltosa, così come la ricopiatura alla
lavagna, i dettati e le traduzione istantanee, le trasformazioni di frasi (attivo-
passivo, dei tempi, forma affermativa –negativa –interrogativa ) e tutto ciò che
concerne la manipolazione di strutture grammaticali. Gli argomenti di civiltà e
letteratura in L2 possono risultare molto complessi per le difficoltà di
memorizzazione, ma possono essere acquisiti in L1.
Nella didattica è preferibile puntare sull’apprendimento graduale del lessico
comunemente utilizzato piuttosto che di una terminologia specifica e insistere
di più su tutto ciò che concerne la comunicazione funzionale (comprensione
del linguaggio udito e produzione orale) a discapito dello scritto (la prestazione
grammaticale rimarrà inadeguata), con frequenti ripetizioni dello stesso
contenuto e della stessa struttura per mantenere la memorizzazione.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
LE DIFFICOLTA’ IN L2
ALCUNE PROPOSTE PER LE VERIFICHE:
-gli esercizi di matching e abbinamento frasi
-i vero o falso per la comprensione del testo
-esercizi di completamento in forma chiusa
sono più semplici perché richiedono riconoscimento e non rievocazione.
Nelle verifiche è bene dare risalto all’efficacia comunicativa piuttosto che alla
correttezza strettamente grammaticale e sintattica, valutando il contenuto e la
capacità di comprendere e farsi comprendere.
Nella scrittura può accadere che il ragazzo conosca la struttura grammaticale
corretta ma scriva le parole con relativa esattezza fonetica (I am I em), la
carenza è ortografica ma in questi casi c’è corrispondenza suono-significato ed è
accettabile.
Le traduzioni di un testo possono essere accettate se viene inteso il senso dello
stesso.
Oltre alle consegne si può fornire un esempio-guida dell’esercizio o consentire
l’utilizzo di schemi o prompt per il supporto al recupero di espressioni
linguistiche particolari.
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FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE
Viene formulata questa diagnosi quando il QI è compreso fra 71 e 84; con riferimento
alla curva normale riguarda circa il 13 % della popolazione (stima teorica). Il QI non è
il solo criterio per la diagnosi, ma devono essere presenti delle difficoltà di
adattamento socio-ambientale e l’insorgenza prima dei 18 anni. Questo profilo viene
spesso identificato come borderline cognitivo o come slow learner: il bambino è
sostanzialmente normale, sia pure con difficoltà scolastiche tendenzialmente
migliorabili.
Il FIL non è una sindrome, ma un risultato finale di cause fra loro diverse. Può essere
dovuto a processi patologici che comportano un inadeguato funzionamento del
sistema nervoso centrale, come nel caso di sindromi genetiche (Turner, Cornelia de
Lange, Prader-Willi), oppure può dipendere da svantaggio socio-culturale: nel corso
della crescita il QI mostra una traiettoria discendente, perché le carenze ambientali e
la deprivazione ne hanno ridotto le potenzialità.
Può presentarsi anche una doppia diagnosi di FIL e DSA nel caso in cui si ritenga che
la difficoltà scolastica non sia la semplice conseguenza di un basso QI, in particolar
modo quando il profilo d’apprendimento è molto disomogeneo (scala verbale
significativamente più bassa di visuo-prassica o viceversa) e quindi si deve porre
l’accento sugli apprendimenti specificamente deficitari. 50
CASO CLINICO
A.B. , nata nel 1995, giunge ad osservazione per una valutazione degli
apprendimenti in un profilo FIL (codice ICD10 F83).
Sono state effettuate prove relative alle funzioni esecutive per le variabili di
inibizione e flessibilità cognitiva. In questi compiti si evidenzia un livello di
competenza modesto (Nepsy II, subtest inibizione, 1 pp), confermato anche in
prove di flessibilità di ragionamento (Nepsy II, subtest raggruppamento
animali, 1pp). La ragazza mostra difficoltà di pianificazione (Torre di Londra),
mentre le risposte risultano più accurate e la prestazione si colloca nella media
attesa per età in un compito di problem solving non verbale (PM 38, z .15). La
buona prestazione in questa prova sembra motivata dal set di risposta a scelta
multipla. La presenza di alternative tra cui scegliere sembra consentire alla
ragazza una prestazione più accurata rispetto alla condizione di prova aperta
tipica di altre prove (scala Wisc punteggio totale di 79).
In ambito visuo-spaziale e visuo-grafico le prestazioni si collocano al di sotto
della media attesa per età (VMI 6pp, Figura complessa di Rey, copia <25°
centile, memoria < 25°).
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CASO CLINICO
L’esame delle competenze linguistiche il L2 italiano mostra a livello recettivo un
profilo di competenza lievemente inferiore alla media attesa sia in prova di
vocabolario che di comprensione morfosintattica. Sono tuttora presenti errori
in una prova di discriminazione uditiva. In ambito espressivo si osservano
difficoltà significative nelle prove di ripetizioni di frasi, memoria fonologica a
breve termine e fluenza categoriale (z < 2).
La valutazione delle abilità di lettura, scrittura e calcolo segnala un livello di
competenza marcatamente deficitario per il parametro di correttezza in
pseudoparole (z -2.7), brano (z – 3.2) e parole (z -3.4). La ragazza ottiene una
prestazione solo lievemente al di sotto della media in una prova di
comprensione del testo (anche in questo caso la prova è a scelta multipla ed è
possibile che questa modalità sia di aiuto nel recupero delle risposte corrette).
Il controllo ortografico è gravemente deficitario per i numerosi errori fonologici
e non in una prova di scrittura dettata (Ddo, z – 5.6 per età limite del test 3°
media).
In ambito aritmetico si segnalano sufficienti abilità nel conteggio progressivo e
regressivo e nei fatti aritmetici, mentre difficoltà nel calcolo a mente e nella
transcodifica numerica già con numeri a 4 cifre.
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CASO CLINICO
In sintesi, l’osservazione conferma il profilo FIL.
Le difficoltà nei compiti di problem solving logico-aritmetico, nelle funzioni
esecutive e nei compiti linguistici risultano più evidenti in compiti aperti a
risposta libera, mentre la competenza è migliore in prove a scelta
multipla, anche per le adeguate abilità di esplorazione del materiale
stimolo.
Si segnalano elevati tempi di applicazione sul compito.
La ragazza mostra inoltre importanti difficoltà nei compiti di letto-scrittura
e calcolo di base, sia per le componenti procedurali che di comprensione.
È necessario considerare l’applicazione delle misure previste per gli studenti
con BES per garantire il diritto allo studio della ragazza.
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FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE
Interventi educativi e abilitativi
È importante che il programma di intervento sia precoce e mirato, cioè adeguato al
profilo cognitivo individuale, e che coinvolga tutta la famiglia.
Di solito questi ragazzi hanno scarsa metacognizione e capacità introspettiva, ma
possono imparare ad utilizzare strategie di memoria o abilità attentive, linguistiche e
visuo-motorie.
I programmi di arricchimento strumentale come il metodo Feuerstein nascono
con l’obiettivo di potenziare il ragionamento attraverso l’allenamento di vari aspetti,
come orientamento spaziale, percezione analitica, classificazione e categorizzazione,
relazioni familiari, progressione numerica, comprensione di istruzioni, sillogismi,
ecc. Le acquisizioni devono essere funzionali all’adattamento e all’autonomia
della persona (saper utilizzare il denaro, leggere e scrivere per apprendere un
mestiere in cui viene richiesto).
I compiti cognitivi devono essere all’altezza delle capacità dell’individuo, in modo da
condurre a successi piuttosto che fallimenti e favorire un atteggiamento curioso in un
ambiente rassicurante (chi ha difficoltà cognitive a livello borderline può sviluppare
un temperamento passivo).
Esercizi di ragionamento sull’albero genealogico, di ricerca di collegamenti, anche le
parole crociate possono contribuire al miglioramento delle performance cognitive e
linguistiche. 54
DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
ANAMNESI DI UN CASO CLINICO
Sin dalla scuola materna Stefano sente un bisogno irrefrenabile di muoversi, è
inquieto, non riesce a stabilire contatti con gli altri in modo adeguato, a giocare
per un tempo sufficiente per apprendere la coordinazione oculo-manuale e per
sviluppare strategie per la soluzione di problemi più complessi. Eppure Stefano
sente di non riuscire a fare diversamente, non è in grado di fermarsi a riflettere su
ciò che deve fare, non accetta le regole degli altri e vuole fare sempre a modo suo.
Gli oggetti circostanti, soprattutto se nuovi e colorati, gli sembrano molto
interessanti e non può fare a meno di esplorarli. Purtroppo, dopo aver giocato un
po’, perde quell’eccitazione iniziale e vorrebbe qualcosa di nuovo che gli procuri lo
stesso interesse.
Con l’ingresso alla scuola primaria deve rispettare più regole e soprattutto dei
tempi: aspettare per un andare in bagno, fare la fila per la mensa. L’attesa è
sgradevole per il bisogno di avere tutto e subito sembra per lui incontrollabile. Gli
insegnanti notano problemi nell’eseguire i compiti, inerzia a cominciarli, una
pessima grafia e numerosi errori di distrazione.
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
ANAMNESI DI UN CASO CLINICO
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
Dal 2005, il disturbo di deficit di attenzione e iperattività è la sindrome
infantile più studiata al mondo.
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
PRINCIPALI SINTOMI:
ATTENZIONE:
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
PRINCIPALI SINTOMI:
IPERATTIVITA’
IMPULSIVITA’
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
Come si articola la valutazione diagnostica
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
DISCUSSIONE DI UN CASO CLINICO
CONCLUSIONE DIAGNOSTICA:
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
DISCUSSIONE DI UN CASO CLINICO
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
DISCUSSIONE DI UN CASO CLINICO
La sindrome di Tourette è un disordine neurologico ad esordio infantile con
sovente prognosi positiva nell’adolescenza. Si manifesta con tic motori e fonatori a
volte cronici ed invalidanti, del cui bisogno premonitore si diviene consapevoli con la
maturità.
Questa sindrome presenta nel 43% dei casi circa comorbilità, ovvero patologie che vi
co-occorrono ad elevata frequenza, con ADHD (attenzione e iperattività) e disturbo
ossessivo - compulsivo DOC.
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DISTURBI D’ ANSIA
La paura è una risposta adattativa e automatica a situazioni
minacciose, che si esprime in una reazione di attacco o di fuga mediata
dalla divisione simpatica del sistema nervoso autonomo (associati ad
una iperattività dell’amigdala e una diminuita attività dell’ippocampo).
Tuttavia, la paura si può anche apprendere e in alcune circostanze non
è più una risposta adattativa e adeguata.
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DISTURBI D’ ANSIA
IL DISTURBO DI PANICO
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DISTURBI D’ ANSIA
A scuola
In ambito scolastico solitamente i ragazzi colpiti sperimentano una
sindrome ansiosa generalizzata, caratterizzata da un’eccessiva ansia e una
preoccupazione immotivata e irrealistica, non ricollegabile a particolari
stimoli ambientali. Alcune situazioni possono accentuare l’ansia che
sarebbe però presente anche in assenza di tali avvenimenti. Il ragazzo
presenta spesso concomitanti manifestazioni somatiche (malesseri di
vario tipo), un’eccessiva tensione e preoccupazione riguardo al
proprio comportamento e richiede continue rassicurazioni senza le
quali non riesce a portare a termine i propri impegni. La preoccupazione
può riguardare eventi futuri, come le verifiche scolastiche, o eventi già
verificatisi, come il rimuginare sul risultato di un’interrogazione o di una
conversazione con i compagni, situazioni nelle quali mette in dubbio
l’adeguatezza del comportamento che ha tenuto. La preoccupazione può
riguardare l’arrivare tardi, l’aver sbagliato qualcosa, il non essersi
comportato bene, l’aver fatto qualcosa di sbagliato.
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DISTURBI D’ ANSIA
A scuola
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE …
In psicoterapia il trattamento considerato più efficace per ridurre l’ansia
(secondo la Medicina Basata sull’Evidenza EBM) è la
desensibilizzazione sistematica, ovvero il terapista aumenta
gradualmente l’esposizione del paziente agli stimoli che producono
ansia, rinforzando il concetto che non sono pericolosi. L’esposizione
graduale altera nel cervello le connessioni neurobiologiche in modo che
gli stimoli non evochino più la risposta da stress.
La scuola di per sé non causa e non può curare la depressione, ma può aggravarla
per le normali situazioni problematiche e di conflittualità che si pongono
durante la carriera scolastica. Si suggerisce di offrire supporto e ascolto nel caso
in cui il ragazzo decida di aprire il dialogo con un suo insegnante e di inviare
immediatamente una segnalazione agli organi di competenza (psicologo dello
sportello scolastico, genitori, servizi territoriali).
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DISTURBI DELL’UMORE
LA DEPRESSIONE a scuola
Il trattamento attualmente considerato più efficace prevede la combinazione di
terapia farmacologica e psicoterapia di tipo cognitivo - comportamentale.
L’85% dei bambini con autismo presenta anche una disabilità intellettiva grave,
con assenza di linguaggio o con espressione verbale carente (ecolalia, frasi
stereotipate, ripetizione), problemi di controllo delle emozioni e di tolleranza
sensoriale.
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
Alcuni individui affetti da autismo sono definiti “High Functioning”, poiché il
loro quoziente intellettivo supera i 70 punti.
Fra questi, 20-25 casi su 10000presenta la Sindrome di Asperger, un
disordine neurologico dello sviluppo che presenta le stesse aree di
compromissione tipiche dello spettro tranne che per il linguaggio di base (più
compromesso è l’utilizzo pragmatico e sociale del linguaggio), a fronte di un
quoziente intellettivo adeguato o superiore alla media.
Questa sindrome mostra un ampio raggio di sintomi diversi, di conseguenza
molti meno bambini colpiti che avrebbero potuto andare incontro a questa
diagnosi non la ricevono durante la crescita e sono considerati semplicemente
“bizzarri”, “strani”, “isolati” e “differenti‘”, oppure sono diagnosticati con
condizioni come Deficit di Attenzione o Disturbo Emozionale. Molti del
campo credono che non ci sia un chiaro confine che separa gli Asperger dai
bambini che sono 'normali ma differenti'.
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
I criteri per la diagnosi di Asperger riguardano due aree di interesse:
1. Compromissione qualitativa delle interazioni sociali che coinvolge:
- deficit nell'uso del comportamento non verbale per regolare l'interazione
sociale
- fallimento nello sviluppo di relazioni appropriate all'età con i coetanei
- mancanza di spontaneo interesse verso la condivisione delle esperienze con
gli altri
- mancanza della reciprocità sociale ed emotiva
2. Patterns di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e
stereotipati che comprendono:
- preoccupazione per uno o più pattern di interesse stereotipati e ristretti
- inflessibile aderenza a specifici e non funzionali rituali o routine
- manierismi motori stereotipati e ripetitivi o preoccupazione per parti di
oggetti
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
5. Linguaggio e discorso particolari:
Possibile ma non evidente ritardo nello sviluppo precoce
Linguaggio espressivo perfetto alla superficie
Insolita prosodia, caratteristiche particolari di voce
Deficit di comprensione che include una errata comprensione del significato
letterale e implicito
Utilizzo slegato dal contesto sociale, spesso non appropriato
6. Problemi di comunicazione non - verbale:
Limitato uso della gestualità
Linguaggio del corpo maldestro
Espressioni facciali limitate e inappropriate
Tipico sguardo fisso, 'irrigidito'
Difficoltà nel regolare la vicinanza fisica
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
L'adolescente può formare amicizie con gli altri studenti che condividono i
suoi stessi interessi attraverso vie quali il computer o i club di matematica, le
mostre scientifiche, club di interesse specifico.
Grazie ad un'appropriata gestione, molti di questi studenti possono
sviluppare delle considerevoli abilità di coping, 'amabilità sociale' e una
generale abilità a coinvolgersi nelle esperienze adeguate alla loro età.
Gli interventi consigliati sono quelli basati sulla comprensione delle regole
sociali e la simulazione di situazioni sociali e di possibili interazioni: in
questo modo il ragazzo può apprendere una teoria sulla socialità allo stesso
modo con cui apprende le nozioni tecniche e scientifiche, riducendo l’ansia
del contatto con gli altri.
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GESTIONE DELLA DIVERSITA’ E DELL’INCLUSIVITA’ IN
CLASSE
Cosa succede quando i bambini con DSA diventano giovani adulti?
Deve essere il ragazzo con DSA a richiedere agli insegnanti lo svelamento del
suo progetto: è necessaria una presa di coscienza del problema e un periodo
di confidenza con i mezzi che gli vengono messi a disposizione.
Si possono proporre a tutta la classe delle attività di lavoro cooperativo con i
sussidi previsti per il DSA, in modo da far sperimentare a tutti il contesto
abilitante per il ragazzo e mostrare che ciò significa per lui “giocare alla pari”
rispetto a loro.
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ALLEANZA DIDATTICA E MEDIAZIONE CON I
GENITORI
In clinica, volendo ridurre ai minimi termini, abbiamo a che fare con
diverse tipologie di genitori con altrettanti approcci al disturbo del figlio:
1) I genitori che si approcciano per la prima volta alla difficoltà del figlio,
la negano, la minimizzano o ne sono spaventati per le ripercussioni a
livello di immagine sociale loro e del figlio.
2) I genitori che da quando il figlio è piccolo sono a conoscenza del
problema, si interessano alla questione, ne parlano apertamente e gli
hanno fornito i supporti necessari, che a loro volta possiamo ridurre
in due sottocategorie:
2 a)coloro che probabilmente hanno incontrato delle chiusure da parte
degli insegnanti e hanno indetto una battaglia psicologica contro la
scuola a favore del riconoscimento dei diritti dei figli, perdendo di
vista l’obiettivo principale;
2 b)coloro che cercano la collaborazione con gli insegnanti in vista della
maturazione e del benessere dei figli.
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ALLEANZA DIDATTICA E MEDIAZIONE CON I
GENITORI
Anche per i genitori, così come per i ragazzi, deve maturare la consapevolezza
del problema, e ciò è resa più difficile dalla battaglia estenuante che hanno
combattuto per le scarse valutazioni, il quantitativo di compiti, le difficoltà
burocratiche per la diagnosi, la frustrazione nel vedere la differenza in termini di
performance fra il proprio figlio ed i suoi coetanei.