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Formazione on line dell’Università degli studi di Macerata:

l’ambiente di apprendimento.
Pier Giuseppe Rossi, Carlo Tasso, Giuseppe Alessandri, Carlo Alberto
Bentivoglio, Lorella Giannandrea

CELFI Centro per l’E-learning e la Formazione Integrata

Università degli Studi di Macerata

[pg.rossi, g.alessandri, l.giannandrea, ca.bentivoglio]@unimc.it

tasso@uniud.it

Testo dell’abstract
Il CELFI - centro per l’e-learning e la formazione integrata
dell’Università degli studi di Macerata supporta i corsi di laurea on
line e le attività a distanza realizzata da molti docenti. In particolare
nell’anno accademico 2004-2005 sono stati attivati corsi a distanza
dalla Facoltà di Giurisprudenza e di Scienze della formazione. Per
tali attività il CELFI e Infofactory, spin off della Università di Udine,
hanno progettato e realizzato un ambiente di apprendimento che
risponde alle esigenze pedagogico-didattiche della formazione
universitaria.

Dopo il primo anno che ha visto oltre 500 studenti utilizzare


l’ambiente, si possono effettuare le prime valutazioni.

Introduzione
La presenza di molti LMS nel panorama attuale, alcuni dei quali anche gratuiti,
può far apparire assurda la scelta di aver creato un ulteriore ambiente di
apprendimento.
La scelta effettuata in realtà dipende da due elementi: gli ambienti completi e
facilmente personalizzabili sono a pagamento ed hanno costi molto alti. Gli
ambienti open source e gratuiti richiedono un lavoro di personalizzazione che
non sempre li rende effettivamente a costo zero.
Ma l’elemento che ha determinato la scelta di costruire l’ambiente è relativo alla
struttura degli ambienti presenti, non sempre curvati sulle esigenza della
didattica universitaria e non sempre efficaci dal punto di vista
dell’apprendimento. La descrizione che segue cerca di evidenziare come le
esigenze di carattere didattico-pedagogico abbiano guidato la progettazione
dell’ambiente.

La struttura di un ambiente di apprendimento può schematicamente essere


rappresentata da due sezioni: il Learning Management System (LMS) e una
serie di oggetti che dialogano con esso. (Figura 1)

Figura 1 LMS ed oggetti


Il LMS ha differenti funzioni: verificare l’identità il soggetto in entrata, attribuirgli
un profilo, indirizzarlo verso un percorso personalizzato, monitorare il suo
percorso e tracciare le sue attività anche se eseguite in un oggetto collegato
(Rossi et alii, 2002).
Gli oggetti collegati possono essere sia i materiali didattici costruiti in differenti
formati, sia i tool per attività interattive, sia strutture ipertestuali più complesse.
La caratteristica fondamentale è, da un punto di vista informatico, l’autonomia
degli oggetti dall’LMS ovvero gli oggetti dovrebbero poter essere utilizzati in
differenti LMS. Gli standard (ad esempio SCORM) forniscono le indicazioni per
raggiungere tale finalità (Fini, Vanni, 2004).
Le due sezioni (LMS ed oggetti) debbono poter dialogare ovvero deve essere
possibile per un amministratore sia tecnologico, sia didattico poter collocare e
collegare materiali e tool in “luoghi” specifici del LMS. Inoltre deve essere
possibile scambiare stringhe tra LMS ed oggetti sia in entrata sia in uscita: il
LMS comunica all’oggetto l’identità del soggetto in entrata e, se necessario, i
dati storici relativi all’attività precedente del soggetto. Ad esempio può
comunicare se il soggetto è già entrato nel modulo e le attività che ha
precedentemente svolto. Dall’oggetto invece saranno inviate all’LMS le
informazioni relative alle attività del soggetto:
• attività svolte: ad esempio visualizzazioni di materiali, letture di testi,
analisi di siti;
• produzioni: scritture, esecuzione di test, realizzazione di prodotti
multimediali;
• risultati ottenuti: valutazione di test o di altre produzioni effettuate
direttamente dalla macchina o da un tutor.
Vi sono ulteriori informazione che nell’approccio adottato sono significative per
le attività on line. Il flusso informativo del modello adottato può essere
rappresentato come una clessidra (Figura 2) ruotata di 90°. (Rossi et al, 2004)

Figura 2 - La clessidra
Nella parte sinistra si hanno le informazioni in entrata e i materiali prodotti sia
dai docenti, sia dagli studenti. Al centro si ha la banca dati, che fisicamente può
consistere in uno o più data base o in un file prodotto da un programma che
indicizza i materiali presenti nei database o in archivi costruiti in altre modalità
(ad esempio in xml). Nella parte destra abbiamo invece i materiali
caleidoscopici ovvero i blob costruiti dagli studenti con i materiali del settore
sinistro. Possono essere materiali che esplicitano una riflessione personale sul
percorso, che descrivono il percorso personalizzato effettuato (si pensi ad un e-
portfolio), che sintetizzano in modo fortemente personalizzato altri materiali
presenti in rete o nell’ambiente.

Il LMS contiene pertanto un indice ragionato dei materiali presenti in modo da


permettere di produrre costruzioni caleidoscopiche anche in tool differenti da
quelli in cui sono state realizzate le singole tessere che vanno a comporre il
puzzle. Ad esempio in molte attività è stato interessante produrre delle mappe i
cui nodi contenevano materiali, prodotti, testi, immagini realizzati in altri tool e/o
in fasi differenti e/o da soggetti differenti.
L’indicizzazione dei materiali ha un ruolo centrale in tale percorso. Si stanno
sperimentando modalità automatiche che effettuano una “classificazione”
dell’oggetto sia nel momento della sua produzione, sia nel momento della
fruizione.

Molti materiali sono costruiti dall’autore con una precisa finalità, ma poi il fruitore
può “utilizzare” sia culturalmente sia praticamente lo stesso prodotto in fogge
anche differenti da quelle previste inizialmente.

Ad esempio la relazione su un dato tema è costruita dall’autore per fornire


informazioni sul tema stesso, ma potrebbe essere utilizzata come modello
didattico per realizzare relazioni.

Un manuale di un prodotto per l’autore mostra sia le caratteristiche di uso, sia le


performance del prodotto stesso. In una indagine lo stesso manuale potrebbe
servire per individuare le caratteristiche di riferimento di una fascia di prodotti.

La trattazione di uno studente ha per lo stesso la funzione di esplicitare la sua


elaborazione su un dato tema, per i colleghi differenti modalità di approfondire
lo stesso, per il docente la possibilità di monitorare i livelli raggiunti dagli
studenti e l’efficacia della propria didattica.

La indicizzazione effettuata nel momento della fruizione permette di riesaminare


i prodotti presenti tenendo conto delle necessità effettive per la successiva
produzione.

Per la indicizzazione sono in sperimentazione sistemi di filtraggio che utilizzano


le tecnologie da tempo utilizzate da Infofactory (Tasso, 2002).

Lo LMS pertanto contiene sia un “indice” dei materiali, sia uno strumento per
indicizzare secondo differenti modalità i prodotti.

La struttura descritta evidenzia le funzioni informatiche del LMS.

In realtà vi è una ulteriore funzione che un ambiente di apprendimento deve


assolvere: la struttura dell’ambiente dovrebbe “rispecchiare” il percorso didattico
ovvero suggerire agli studenti le indicazioni sul/sui tragitti da effettuare. La
grafica e la struttura informatica divengono pertanto linguaggi che comunicano
al learner finalità, possibili percorsi e personalizzazioni, risorse presenti o
potenziali.

Ecco dunque che LMS da struttura che svolge in primo luogo delle funzioni
informatiche, diviene grazie alle funzioni informatiche uno strumento didattico.

Nasce da questa consapevolezza l’esigenza espressa nell’introduzione di


costruire un ulteriore ambiente calibrato sulla didattica universitaria.

La maggioranza degli ambienti soddisfa esigenze multiple e proprio per questo


non è calibrato su esigenze universitarie. Nella quasi totalità le finalità
informatiche sembrano derivare da esigenze strutturali e non didattiche.
L’ambiente realizzato, peraltro ancora in via di miglioramento e completamento,
ha come elemento caratterizzante la connessione esplicita tra finalità, materiali
e attività. Lo studente non trova link generici a tool (forum, chat, ecc.) ma trova
delle consegne didattiche che saranno realizzate con tool.

A differenza del modello descritto, molti ambienti presentano i tool di


comunicazione (ad esempio forum) esternamente ai moduli, altri, sicuramente
migliori, presentano i tool di comunicazione nei moduli ma senza una precisa
finalizzazione didattica. Il link per il forum appare come un bottone nella pagina
del modulo senza un preciso legame ad una consegna didattica, ad un dibattito
da svolgere.

Il problema di un non chiaro rispecchiamento tra struttura didattica e struttura


grafico-informatica sembra essere emerso con maggiore evidenza negli
ambienti che si riferiscono a un approccio costruzionista. Indipendentemente
dalla valutazione sull’efficacia didattica, negli ambienti realizzati con un
approccio comportamentista la struttura era semplice e esplicita: materiali di
studio e poi la batteria delle prove di autovalutazione. I modelli presenti in
SCORM rispecchiano una tale impostazione.

In un approccio costruzionista socio culturale l’esigenza di creare ambiti di


interazione e la contemporanea attenzione, anche didattica, all’ambiente come
spazio che offre molteplici input e risorse per lo studente, ha prodotto molto
spesso la creazione di pagine in cui la presenza di materiali e di tool è
indifferenziata e sicuramente non finalizzata didatticamente.

Nell’ambiente realizzato in collaborazione tra il CELFI ed INFOFACTORY in


alcuni casi sono presenti anche link ai tool che permettono un accesso libero e
indipendente da una specifica consegna didattica. Tali link sono presenti nelle
pagine personali e nelle pagine dei gruppi e sono funzionali ad attività libere
degli studenti per favorire la creazione della comunità.

La descrizione dell’ambiente
Lo studente, in possesso di una pw personale, quando accede all’ambiente,
dispone di una serie di “canali” (Figura 3) che gli consentono di:
- Visualizzare e gestire la propria pagina personale, completa di foto e
presentazione testuale;
- Visualizzare l’elenco dei soli corsi previsti dal proprio piano di studi;
- Visualizzare una pagina di informazioni;
- Visualizzare uno spazio personale per l’upload di documenti e materiali;
- Visualizzare una pagina contenente l’elenco delle valutazioni riportate nei
laboratori, nei tirocini e negli esami sostenuti.
Figura 3 - La struttura

Selezionando un singolo corso viene visualizzata una prima pagina contenente


le informazioni di carattere generale sul corso stesso (nome del docente, nome
e recapiti del tutor, programma del corso) e uno spazio “news” dove vengono di
volta in volta inserite le notizie inerenti le attività legate allo svolgimento del
corso. Inoltre in tale pagina è l’elenco dei moduli in cui è strutturato il corso o il
laboratorio o il tirocinio e il link a tale attività.

Fig. 4

I corsi sono organizzati in moduli (Figura 4), unità di lavoro che strutturano il
percorso di ogni insegnamento definendolo le fasi che possono essere logiche
o cronologiche, a scelta del docente.

Fig. 2
Figura 4 - I moduli
Ogni modulo è composto da tre elementi: l’area contenuti, l’area materiali del
modulo, le attività del modulo.
Nell’area “contenuti” si trovano contenuti, finalità e le linee guida per lo
svolgimento del percorso previsto in quel modulo. Il docente può fornire
indicazioni di carattere generale su come affrontare lo studio e le attività
previste.
Nell’area “materiali” possono essere inseriti i link con una breve descrizione ai
materiali di carattere testuale, come dispense o articoli da studiare, ma anche
materiali multimediali, presentazioni in ppt, file audio e video, link a siti di
particolare interesse per la disciplina.
Nell’area “attività” il docente organizza con i vari tool disponibili (test di
autovalutazione, web forum, chat, scricoll, cartella documenti) percorsi interattivi
o individuali in cui la studente deve costruire la propria conoscenza. Alcune
attività sono individuali e servono allo studente per verificare il proprio
apprendimento e ricevere dal docente o dal tutor dei feedback, altre attività
invece sono collettive e permettono una riflessione, una peer review e un
confronto tra differenti opinioni. Tali attività, svolte con tool quali il forum, la
scrittura collaborativa, la mappa condivisa, la chat, consentono ai corsisti a
distanza di sperimentare una dimensione sociale nell’apprendimento funzionale
ad un approccio costruzionista socio culturale.
Tali attività inoltre permettono di creare tra gli studenti una comunità di
apprendimento.
Una delle tematiche ricorrenti nella discussione sull’e-learning è proprio quella
relativa al senso di solitudine che il corsista “a distanza” sperimenta nella
fruizione dei materiali predisposti nell’ambiente on line. La presenza
nell’ambiente di spazi e di attività che richiedono un’elevata interazione sociale
rappresenta una risposta al bisogno di socializzazione che resta uno degli
aspetti salienti della motivazione ad apprendere (Deci e Ryan, 1985). Questa
caratteristica è stata molto apprezzata dagli studenti e dai docenti, che hanno
scelto di utilizzare il forum nella quasi totalità dei corsi, proponendolo sia come
luogo di costruzione di conoscenza, attraverso la discussione su tematiche
inerenti al corso, sia come spazio per la relazione sociale e per lo scambio di
informazioni e la condivisione di soluzioni di carattere personale e
organizzativo.
Una descrizione particolare meritano i tool utilizzabili nelle attività. Il forum
presenta la struttura indentata che facilita la lettura e soprattutto permette di
relazionare in modo veloce le varie scritture. Nei forum indentati, a differenza di
quelli non indentati utilizzati ad esempio nella piattaforma INDIRE, i messaggi di
risposta sono collegati ai messaggi iniziali in modo che sia possibile esaminare
il dibattito nel suo evolvere e la successione degli interventi.
È presente una chat audio video testuale che può essere utilizzata anche solo
per interazioni testuali. La chat, costruita con tecnologia FLASH Macromedia,
permette l’identificazione dei partecipanti e il salvataggio dei testi che così
possono divenire materiali da rielaborare in successive attività e materiali di
monitoraggio per i tutor e i docenti.
Scricoll è invece uno strumento per la scrittura collaborativa: molto usato
quando un gruppo deve produrre delle relazioni, permette il salvataggio di ogni
release e la possibilità di riprendere in qualsiasi fase del lavoro una versione
precedente.
La lavagna condivisa ha facilitato attività di progettazione di gruppi in sincrono
mentre la mappa, anch’essa realizzata con tecnologie FLASH, permette per
ora le attività del singolo, ma è già in fase di studio la realizzazione di una
mappa per attività sia sincrona, sia asincrona di gruppo.
È possibile poi, sia per il docente, sia per i tutor inserire propri file in apposite
cartelle: è il docente a decidere nella creazione di una cartella da abbinare a
specifiche consegne se i materiali sono visibili al solo studente che ha prodotto i
materiali, anche al gruppo in sola lettura, al gruppo in lettura e scrittura.
I materiali inseribili nell’ambiente possono essere di qualsiasi formato. I
materiali video sono visualizzabili in streaming grazie alla presenza di un server
FLASH. Per rendere agevole l’attività dei docenti sono in fase di realizzazione
format in cui il docente può inserire senza competenze specifiche, slide, suono
e video sincronizzati.
Molto curata è stata la realizzazione del monitoraggio.
La maggioranza delle azioni effettuate dallo studente sono tracciate ma il
problema incontrato in fase di realizzazione era relativo ad una visualizzazione
chiara ed immediata dell’enorme quantità dei dati a disposizione. La soluzione
ha tenuto conto di facilità e immediatezza d’uso compatibilmente con la
complessità dalla computazione necessaria.
La soluzione adottata prevede che il sistema computi ed organizzi i dati per
studente durante la notte in modo da poter offrire al docente in tempo reale le
informazioni necessarie quando richieste.
Per ogni modulo viene prodotto un foglio Excel in cui sono presenti in ordinate i
nomi degli studenti e in ascisse le varie attività del modulo. Sono visualizzati gli
ingressi al modulo, letture e scritture per ogni argomento di forum, le letture dei
documenti, la partecipazione alle chat, le versioni di scricoll prodotte e quelle
lette. Per il forum poi sono presenti ulteriori strumenti costruiti in base ai modelli
della social network analysis (Freeman, 2004) che permettono di valutare sia in
base a dati numerici, sia in base a rappresentazioni grafiche, l’evoluzione del
gruppo di apprendimento, i ruoli sociali assunti dai singoli componenti, la
formazione di clique.

Dati numerici e prime valutazioni


L’ambiente è stato utilizzato da 438 studenti della Facoltà di Scienze della
formazione e da 113 studenti di Giurisprudenza, provenienti da varie regioni
dell’Italia.
Quattro erano gli obiettivi che ci si era posti nella fase iniziale: l’affidabilità
tecnologica, l’usabilità da parte di docenti e tutor, l’usabilità da parte degli
studenti e l’efficacia didattica.
L’aspetto tecnologico è sicuramente quello più facilmente valutabile: le
interruzioni del servizio dipendenti da fattori interni sono state inferiori alla
decina e l’interruzione non si è mai protratta per più di 3 ore. Alcuni problemi
hanno incontrato i tutor nell’inserimento dei dati a causa dell’editor. Sono state
riscontrate difficoltà nel reperire un editor funzionante con differenti browser.
Più interessante è l’analisi dell’impatto su studenti e docenti e dell’efficacia
didattica.
L’analisi dell’impatto dipende sia dalla usabilità del prodotto, sia dalla familiarità
con lo stesso. La familiarità è sia tecnologica, sia didattica.
Da una indagine effettuata su tutor e docenti si è riscontrato che la
maggioranza degli utenti non ha trovato particolare difficoltà nell’uso
dell’ambiente. Nella maggioranza dei casi dopo qualche ora di lavoro i principali
problemi erano risolti, soprattutto nel caso dei tutor. I docenti invece hanno
trovato maggiori difficoltà ed hanno alcune volte non affrontato i problemi
delegando al tutor l’inserimento dei materiali.
Anche gli studenti hanno affermato di non aver incontrato particolari difficoltà.
Differente è invece l’analisi della familiarità didattica.
La struttura evidenziava un rispecchiamento con il percorso didattico ma non
impone un modello didattico univoco come d’altro canto è richiesto ad un
ambiente da utilizzare in ambito universitario. Chiaramente ha imposto una
struttura modulare ma lasciava liberi i docenti sulle tipologie dei materiali, delle
attività e sull’inserimento stesso di attività nei moduli.
L’introduzione dei moduli, la creazione di materiali e la predisposizione di
attività, come ammesso da molti docenti, ha imposto una attenzione alla
didattica, non sempre necessaria, almeno apparentemente, nella preparazione
delle lezioni frontali.
Altra osservazione generalizzata è relativa alla tipologia delle attività: molti
docenti intervistati alla fine dell’anno accademico hanno evidenziato di aver
acquisito, dopo un anno di attività, la consapevolezza della necessità di
proporre consegne che richiedano allo studente (sia nei lavori individuali, sia nei
lavori di gruppo) riflessione e rielaborazione personale più che produzione di
elaborati di carattere generale che riportino quanto presente nei testi.
Anche le modalità di partecipazione degli studenti si sono modificate nell’arco
dell’anno.
Si evidenziano due tipologie di studenti, soprattutto negli insegnamenti. Infatti
se laboratori e tirocini sono obbligatori e le attività vanno eseguite nei tempi
richiesti, le attività degli insegnamenti sono libere e la frequenza virtuale è una
scelta dello studente, così come la frequenza fisica alle lezioni nella didattica in
presenza.
Le due tipologie di studenti emerse nel primo anno possono così essere
descritte:
1) studenti “frequentanti”; sono gli studenti che eseguono la maggioranza
delle consegne, costruiscono comunità dinamiche e differenti nelle varie
discipline, hanno un numero di accessi che va dai 50 ai 200 nell’arco dei
70 giorni del singolo corso.
2) Gli studenti non frequentanti; visualizzano i materiali presenti senza
partecipare alle attività. Visitano l’ambiente del singolo corso non più di
50 volte.
I dati riportati sono relativi ai singoli corsi mentre gli accessi complessivi
nell’ambiente sono stati mediamente 2000 al giorno con punte di 3500 nei
periodi che precedono gli esami.
Interessante è notare che nei corsi maggiormente strutturati si è passati da un
numero di frequentanti del 35% nel primo semestre a 65% nel secondo
semestre, ovvero è aumentata l’accettazione didattica dell’offerta formativa on
line e la consapevolezza dell’efficacia della stessa. I commenti degli studenti
alle attività interattive sono state nel complesso molto positive sia sul piano
umano-relazionale, sia sul piano dell’apprendimento. Molti studenti hanno
anche evidenziato che una attività on line ben strutturata richiede un impegno e
permette una qualità nella formazione spesso anche maggiore della formazione
in presenza. In particolare è stato sottolineato come l’attività on line richiede la
partecipazione attiva e consapevole non sempre necessaria nelle lezioni in
presenza.
Un problema emerso è stato proprio relativo all’impegno richiesto e alla
impossibilità per lo studente di effettuare tutte le attività interattive se venissero
proposte in tutte le discipline. Tale considerazione richiederà per il prossimo
anno una maggiore calibrazione delle attività e una organizzazione spazio
temporale degli insegnamenti paralleli.

Tecnologia
Il Learning Management System è un applicazione sviluppata in linguaggio
Java utilizzando il framework di programmazione messo a disposizione dalla
piattaforma uPortal.

Architettura di uPortal
uPortal è una piattaforma open source orientata alla creazione di portali in
grado di aggregare contenuti eterogenei uniformando, quando è possibile, il
look and fell di applicazioni sviluppate separatamente.

A tale scopo, uPortal, mette a disposizione un certo numero di filtri


parametrizzabili, chiamati channel, in grado di soddisfare la maggior parte delle
esigenze di visualizzazione. Inoltre, utilizzando il framework, è possibile creare
nuovi tipi di canale che possono fungere da vere e proprie web application
all’interno del portale.

Il canale è lo strumento attraverso il quale l’utente può interagire con la


piattaforma; può contenere ed esporre le singole attività: elenco dei corsi,
presentazione, tool per l’interazione.

Su ciascun canale è possibile definire permessi a livello di gruppo o di singolo


utente e l’help in linea.

La visualizzazione finale avviene aggregando i singoli canali all’interno di


appositi layout (definiti da parte dell’utente o imposti dall’amministratore),
chiamati fragments. In questo modo è possibile raggiungere un altissimo livello
di personalizzazione da parte dell’utente.

Dal punto di vista dello sviluppatore, invece, uPortal mette a disposizione un


framework di programmazione aspect oriented che permette di gestire in
maniera centralizzata tutti quegli aspetti come il logging, i permessi, l’help in
linea e l’internazionalizzazione che risultano essenziali in applicazioni di una
certa criticità.
Deployment della piattaforma
Per il deploy dell’ambiente ci si è basati esclusivamente su software open
source: Tomcat 5.0 come application server, Postgresql 7.4 come database e
Linux come sistema operativo. In particolare sono utilizzati due server basati su
tecnologia Intel Xeon dei quali uno funge sia da database sia application server
e un altro solo da application server.

Sulle due macchine sono installate due differenti versioni di Linux (kernel 2.6.x
e 2.4.x rispettivamente) confermando la validità del modello J2EE per quanto
riguarda l’eterogeneità della piattaforma sottostante.

Il learning management system e il learning content management


system
L’applicazione di e-learning è costituita da una serie di moduli funzionali
(ognuno assimilato al portale come singolo canale) che, accedendo ad un
database comune, generano in output un flusso XML.

Tale flusso viene a sua volta filtrato da opportuni fogli di stile XSL e presentato
attraverso un’interfaccia coerente e personalizzabile all’interno del portale.

Accanto all’applicazione di e-learning, è stata sviluppata la parte relativa alla


gestione degli utenti (professori, tutor e studenti). Particolare attenzione, è stata
dedicata nel rendere semplici e affidabili le singole operazioni riguardanti il
percorso di studi dello studente (iscrizione all’ambiente, piano di studi,
valutazione dei corsi...).

Lo studente, una volta iscritto, viene associato ai corsi del proprio anno e a tutti
quelli che deve ancora seguire degli anni precedenti e può autonomamente
visualizzare i corsi che desidera.

Il docente può strutturare i propri corsi in moduli e, internamente a ciascuno di


questi, definire i contenuti, inserire i materiali e stabilire le attività da sviluppare.
E’ stata ottimizzata la gestione dei materiali attraverso la creazione di
cartelle/dossier, dove il docente li può depositare e successivamente utilizzare
in uno o più corsi e in uno o più moduli.

Il docente può valutare le attività sviluppate dagli studenti attraverso il canale


tracciamento che permette, in base a raggruppamenti gerarchici per periodi, per
corsi e per moduli, di ottenere informazioni relative al numero degli accessi ai
vari tool, alle modalità di accesso (lettura, scrittura) ed infine, alle interazioni fra
gli studenti e alla relativa qualità.

Tutte le attività sviluppate possono essere visualizzate ed esportate in diverse


modalità: documenti word, fogli Excel e, infine, documenti xml.

Nel passaggio da un anno accademico al successivo è previsto il mantenimento


online di tutti i corsi attivati e dei relativi contenuti, materiali e attività, così da
permettere agli studenti di poter rintracciare il percorso seguito nel proprio anno
di riferimento.

Bibliografia
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per l’analisi costo-efficacia, Erickson, Trento.
Deci, E.L. e Ryan, R. (1985) Intrinsic Motivation and Self-determination in
Human Behaviour, Plenum, New York.
Fini, A. Vanni, L. (2004) Learning Object e metadati, Erickson, Trento
Freeman, L. (2004) The Development of Social Network Analysis: A Study in
the Sociology of Science. Vancouver, BC Canada: Empirical Press.
Ranieri, M. (2005) E-learning: modelli e strategie didattiche, Erickson, Trento.
Rossi, P.G. Ambienti di apprendimento on line, in
http://formare.erickson.it/archivio/ottobre/editoriale.html
Rossi, P. G. Varisco, B. M. Alessandri, G. Giannandrea, L. Magnoler, P. (2004)
E-portfolio for teachers initial training, Conference Papers ePortfolio
2004, EIFEL, LaRochelle.
Tasso, C. Omero, P. 2002 La personalizzazione dei contenuti Web, Franco
Angeli, Milano