Allerta!

Dove va la scuola con il nuovo ministro Bianchi?

Quando nel febbraio 2020 scoppiò la pandemia, sorprendentemente, invece di preoccuparsi
dell’emergenza istruzione, di fornire devices e linee internet a tutte le famiglie perché i danni formativi
fossero limitati al massimo, invece di mettersi subito al lavoro per programmare un rientro scolastico
con meno alunni nelle classi, più insegnanti per recuperare i mesi persi, un tracciamento serio dei
contagi e tamponi di massa, il Ministro dell’Istruzione e un gran numero di esperti dissero che ci si
trovava di fronte ad una “grande occasione”.
Una tragedia nazionale e mondiale: quale grande “occasione” poteva nascondere?
A coordinare la “task force” incaricata di sfruttare questa “grande occasione” venne messo colui che
oggi è stato nominato Ministro dell’Istruzione del governo Draghi: Patrizio Bianchi.
Il 13 luglio venne pubblicato il Rapporto nale di quella task force.
Alla luce della nomina a ministro del professor Bianchi, quel rapporto appare come un documento
fondamentale per comprendere i pericoli dell’azione del nuovo governo nella scuola.
In un grande minestrone ripetitivo, circolare, che mette insieme cifre e statistiche riportate in modo
quantomeno discutibile, Papa Francesco con la Montessori, Don Milani con la crisi ambientale, le nuove
tecnologie con la globalizzazione, l’emarginazione con la crisi economica, l’architettura come “scienza
del cambiamento” con i banchi a rotelle, il tutto condito naturalmente con un abuso di termini inglesi
che s ora il ridicolo; dietro gli ormai abusati termini di “inclusione”, “scuola aperta”, “lotta alle
fragilità”, “preparare il futuro dei giovani”, si nasconde un vero piano di disarticolazione completa della
scuola. Tutto il peggio delle controriforme degli ultimi venticinque anni viene ripresentato e rilanciato,
con l’intento di far passare ciò che la mobilitazione è riuscita a fermare.
In particolare si prevede di rimettere in causa l’organizzazione per classi (de nite addirittura “gabbie
del ‘900”) e le discipline, abbassare ancora il livello delle conoscenze (da “essenzializzare” al
massimo), far entrare i privati nella scuola, attaccare la libertà d’insegnamento, differenziare gli
stipendi, addirittura privatizzare gli edi ci scolastici! Le dichiarazioni del nuovo ministro di questi
giorni, in particolare quella secondo cui “la didattica a distanza continuerà anche dopo il Covid” (La
Stampa, 4/3) non possono che inquietare ancora di più
Con questo documento di Allerta! intendiamo innanzitutto fare un po’ di ordine, per poi affermare alcuni
contenuti concreti di ciò che va difeso con le unghie e con i denti nel prossimo periodo da tutti coloro
che si situano nel perimetro della scuola della Repubblica. Lo facciamo coscienti che i principi che
affermiamo - culturali, pedagogici, educativi, sociali - sono quanto mai validi in un momento storico
come quello che viviamo.
D’altra parte, nel fornire un brevissimo compendio delle frasi scritte nel Rapporto del 13 luglio,
invitiamo tutti a leggere quel documento: nulla più di una lettura integrale può illuminare sulla
pericolosità di quanto sembra emergere come base del programma-scuola del nuovo governo.
Per discutere questi temi e valutare insieme quali iniziative assumere invitiamo tutti i docenti, ma
anche i genitori e gli studenti interessati ad un primo incontro dibattito onlin

Venerdì 12 marzo, ore 20.45

(il link di accesso verrà inviato a tuti i contatti del Manifesto dei 500 qualche giorno prima

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Premessa-confessione

Di fronte a ben 150 pagine di Rapporto il lettore può non cogliere quello che invece è, in fondo, il cuore
di tutto questo “programma”, scritto nero su bianco a pagina 21:
“La Costituzione repubblicana ha disegnato la scuola a misura dello studente. Con la Costituzione del
1948 si è passati dalla scuola in funzione dello Stato alla scuola al servizio della persona (…
Con la riforma intervenuta nell’ultimo decennio del secolo scorso, le scuole sono state trasformate da
organi dello Stato in enti pubblici autonomi, per il tramite dell’attribuzione della personalità giuridica
alle istituzioni scolastiche”.
È lo stravolgimento della scuola della Costituzione, in nome della Costituzione
È la negazione del valore costituzionale della scuola, che invece è proprio un organo dello Stato,
un’istituzione repubblicana, e non semplicemente un servizio alla persona o un servizio pubblico
Da qui discende tutto il resto, con una precisazione importante che caratterizza non solo questo
documento, ma il periodo che viviamo: la negazione dei valori della scuola della Repubblica viene fatta
in nome dello “studente al centro”, dell’ “inclusione”, della “personalizzazione”.
Parole seducenti che sentiamo da almeno vent’anni: ora sappiamo che servono a portarci fuori strada.

1) Le classi “gabbie del ‘900”? Organizzazioni “militar-fordiste”?

Addirittura “trappole”?

Il 9 giugno 2020 il futuro ministro dichiarava: “La classe non conta più. Il concetto di classe è una
microcomunità che ha sempre meno senso”
Il 10 dicembre, in Senato, durante un'audizione alle Commissioni di Istruzione e Igiene e salute (riunite
in seduta congiunta) presentava un documento dal titolo “Impatto della didattica digitale integrata sui
processi di apprendimento e sul benessere psico sico degli studenti (n. 621)”. In esso scomodava
addirittura Bertagna, teorico della contro-riforma Moratti, per dire che ci vuole “una scuola
profondamente rinnovata, che superi quel modello organizzativo che Giuseppe Bertagna de nisce
l’organizzazione militar-fordista della scuola, quindi gli allievi ordinati per età, in aule chiuse, con
discipline frammentate e gerarchizzate. Le moltissime sperimentazioni avanzate in questi anni ci
possono portare fuori da questa ulteriore trappola, del pretendere di ritornare dopo il Covid ad una
scuola che era già appartenente ad un’altra epoca”
Nel rapporto del 13 luglio si legge: “Gli spazi didattici devono poi essere più aperti alle opportunità
educative e sociali del territorio, devono assicurare sia un servizio alle comunità locali (compresi i
genitori e gli altri adulti), sia una didattica più essibile e personalizzata che superi le “gabbie del
‘900”. È necessario, pertanto, uscire dai vincoli del gruppo classe e della classe intesa come unità solo
“amministrativa”

Noi diciamo
- Le classi sono la base non solo dell’organizzazione scolastica, ma della costruzione di relazioni e
rapporti che aiutano bambini e ragazzi a crescere, a delimitarsi, ad affrontare problemi, a trovare un
bordo e un confronto tra pari e con l’adulto, a costruire la propria personalità.
- Dislocare le classi, specie in un momento storico come quello che viviamo, nel quale il disagio
sociale sta entrando “a gambe levate nelle scuole”, signi ca togliere a bambini e ragazzi punti di

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 riferimento stabili, “bordi”, relazioni. Signi ca consegnarli ancora di più ad un mondo dove
l’ “amicizia” è quella del modello Facebook e le relazioni sono nestre di contatti che si aprono e si
chiudono senza alcuna stabilità, continuità, rapporto costruttivo con gli adulti educatori
- Pensare di dislocare le classi vuol dire dunque portare un colpo micidiale alla crescita dei giovani e
alimentare il disagio psicologico, con ricadute drammatiche su tutta la società
- D’altra parte, è nella classe che il rapporto docente-allievo può avere quella continuità e quella
profondità necessarie ad una vera formazione. É quantomeno curioso che, mentre si parla di
“inclusività” e di “personalizzazione”, si intendano distruggere i luoghi nei quali si possono costruire
rapporti reali e stabili, base di ogni inclusione e di ogni strategia didattica ed educativa in grado di
permettere ad ogni alunno di dare il meglio di sé.

2) Insegnanti “differenziali di sviluppo” per distruggere le discipline

Dal Rapporto del 13 luglio: “Una forte essenzializzazione del curricolo che va reso pi coerente con la
centralit delle nuove competenze”
“La scuola dovrebbe porre attenzione ad integrare gli apprendimenti delle diverse discipline, riducendo
la frammentazione e settorializzazione, sostenendo il usso dell’intelligere. Gli insegnanti assumono,
quindi, a tutti gli effetti, il ruolo di differenziali di sviluppo, garantendo lo sviluppo armonico ed il
potenziamento delle funzioni cognitive del bambino, in continua evoluzione quantitativa e qualitativa
“Occorre abbandonare una visione enciclopedica delle discipline di studio e inoltrarsi verso un
curricolo essenziale che metta al centro i contenuti e gli strumenti fondamentali del conoscere, che
promuova processi e metodi per l’apprendimento, che sviluppi competenze per la vita
“Tenere tutte le discipline dentro una stessa visione integrata signi ca dare ai ragazzi e alle ragazze il
senso di unitarietà del sapere che è uno dei limiti della suddivisione delle discipline in compartimenti
stagni. Potremmo parlare quindi di Umanesimo tecnologico/matematica (riferendosi a Leonardo) ed
andare oltre le immotivate separazioni tra cultura umanistica e matematico-scienti ca
“Si può essenzializzare i curricoli prevedendo un nucleo fondamentale di discipline vincolanti per tutti e
l’intero il percorso; un nucleo complementare, rappresentato da discipline intrinsecamente motivanti,
da proporre esclusivamente in forma di laboratori modulari; un nucleo integrativo di discipline o di
attività anche opzionali, da sviluppare sia in ambito scolastico, sia nel territorio, che vadano ad
arricchire, attraverso percorsi alternativi, il curricolo personalizzato”
“Al principio dell’ingozzamento cognitivo si contrappone un modello di scuola rispettoso delle
modalità di apprendimento del bambino, in cui prevale la qualità dei compiti assegnati alla quantità"

Noi diciamo
- Questa affermazioni sono vecchie, smentite dai fatti. Vecchie, non solo perché copiano malamente i
documenti della ne degli anni ’90 che hanno cominciato a gettare le basi per un abbassamento
preoccupante della formazione, ma perché il riferimento dispregiativo alla “visione enciclopedica”
rimanda necessariamente a prima dell’Illuminismo, cioè alla negazione del sapere libero, scienti co,
il più possibile slegato da interessi di parte, organizzato, sistemico.
- Se evidentemente non si può “apprendere tutto” né “insegnare tutto” (banalità che copre l’attacco al
sapere), altrettanto evidentemente conoscere e possedere una cultura la più vasta possibile rappresenta
la base dell’emancipazione, della libertà di pensiero, dello sviluppo dell’intelligenza, del possibile
collegamento tra i diversi settori. Questa evidenza lapalissiana contiene il suo contrario: teorizzare
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 l’abbassamento culturale, la riduzione delle conoscenze, il “non-sapere” vuol dire creare persone
manipolabili, sfruttabili, condizionate.
- Ma non solo. Una funzione primaria della scuola è quella di trasmettere alle nuove generazioni tutto
ciò che l’umanità ha costruito, cioè dare alla società la possibilità di progredire. Negare o ridurre
questa trasmissione signi ca gettare la società intera verso una regressione generale, appena
mascherata dagli sviluppi tecnologici.
- È arrivato il momento di dire chiaro e forte che non solo “trasmissione” della conoscenza non è una
parolaccia, ma che chi la nega si situa fuori dal progresso e dalla formazione di giovani consapevoli,
dotati di strumenti di pensiero autonomo. Il tanto citato “pensiero critico”, senza l’istruzione e le
conoscenze è un vuoto slogan che copre l’indottrinamento dei giovani verso la “critica” incanalata.
- Chi scrive questi “progetti” vuol forse dirci che persone come Umberto Eco, Primo Levi, Leonardo
Sciascia, Pier Paolo Pasolini, Ludovico Geymonat, Piero Angela… non sono più alti modelli?
- Le discipline rappresentano la base del sapere, la sua organizzazione, la possibilità di trasmetterlo
alle generazioni future in modo sistematico, dando all’intera società la possibilità di progredire.
Qualunque sapere a spot, qualunque tendenza presunta “inter” o “multi” disciplinare alimenta solo il
caos, la frammentazione, la parcellizzazione se non si fonda prima di tutto sul sapere disciplinare, su
una solida conoscenza dei linguaggi interni alle discipline, delle loro logiche e quindi dei loro
contenuti.
- Attaccare le discipline in nome dell’inter o multi disciplinarietà signi ca portare un colpo micidiale ai
bambini e ai ragazzi, immettendo elementi di confusione e super cialità enormi, ma anche all’intera
società, perché signi ca togliere le basi proprio per quell’inter e quella multi-disciplinarietà che oggi
rappresentano spesso le punte più avanzate della scienza e della conoscenza.
- Vent’anni di “riforme” che hanno abbassato il livello dell’insegnamento testimoniano i danni portati
dal taglio di contenuti. Oggi comincia ad emergere come la moltiplicazione dei disturbi
dell’apprendimento dipenda anche da questi ritardi, che partono dalla scuola dell’infanzia e poi dalla
primaria e si ri ettono su tutti gli ordini di scuola. Chi può sopportare che, invece di aprire un seria
ri essione sul ritardo dell’insegnamento della lettura e della scrittura, del corsivo, sui tagli ai
programmi di matematica, sul disorientamento temporale e spaziale che hanno generato i nuovi
curricoli di storia e geogra a, si affermi la necessità di “essenzializzare” ancora di più?
- Chi può pensare che la crescente incapacità di comprendere ciò che si legge, di scrivere correttamente
(denunciata anche da molti docenti universitari con riferimento ai loro studenti), di elaborare testi
articolati, di approfondire questioni complesse, non sia da mettere in relazione con
l’ “essenzializzazione” degli ultimi venticinque anni? Come non ricordare ciò che scriveva Berlinguer
nel 1997: “Delegare molta della preparazione degli studi superiori ai primi anni di Universita’ come
nei sistemi anglosassoni, dove i primi anni di Universita’ non si distinguono molto dalla formazione
liceale italiana o francese”
- Che cosa rimarrà “essenzializzando” sempre di più? Il nulla delle “competenze”, ridotte ad una: avere
giovani sfruttabili e manipolabili, disposti ad adattarsi a tutto.

3) “Expertise” a servizio delle scuole. Ovvero: la penetrazione dei privati

Documento del 13 luglio: “Ci siamo preoccupati di pensare ad una scuola inclusiva che si faccia carico
delle fragilità (dei luoghi e delle persone). Qui un ruolo decisivo possono assumere le alleanze
territoriali attraverso lo strumento dei “Patti educativi di comunità”.
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 “Avviare, nell’ambito dei Patti educativi di comunità e nel rispetto del Piano dell’Offerta Formativa di
ciascuna Istituzione Scolastica, protocolli con le associazioni di volontariato, per supportare le scuole
con speci che expertise in particolare negli ambiti quali lo sport, la musica, l’arte e l’espressività
artistica, i nuovi driver della socialità, nonché per l’educazione civica intesa come educazione alla
cittadinanza sociale, alla vita quotidiana del proprio territorio, ai problemi dell’ambiente, all’uso
interattivo delle nuove tecnologie, anche come occasione di gioco che diventa opportunità di
apprendimento a livello centrale: accordi quadro del Ministero dell'Istruzione con il Ministero della
Difesa, Ministero Interni, Ministero dei Beni Culturali, Ministero Economia e Finanza, livelli nazionali
di Associazioni imprenditoriali, cooperative, Conferenza Episcopale Italiana, per acquisire disponibilità
a rendere fruibili a livello locale spazi formativi aggiuntivi”
“È necessario pertanto elaborare programmi educativi (capacità di progettazione) con la
partecipazione, oltre che di studenti, insegnanti, genitori e familiari, anche di enti territoriali, terzo
settore, imprese, mondo dell’associazionismo e delle professioni. Bisogna operare congiuntamente per
allestire “laboratori educativi attivi” di crescita e di apprendimento continuo. Famiglia, scuola e
società civile nelle proprie espressioni organizzative, secondo il principio di sussidiarietà, devono
offrire alle nuove generazioni proposte interessanti nel quadro di relazioni educative sostenibili,
pro cue e costruttive”

Noi diciamo
- Dietro la retorica della “sussidiarietà” e della scuola “inclusiva”, i Patti territoriali non sono altro che
accordi con privati per farli entrare nella scuola e sostituire in parte o completamente (per alcune
materie) il lavoro dei docenti. E’ evidente - come già successo alla ne degli anni ’90 e all’inizio del
2000 con l’Autonomia - che all’inizio, grazie al Recovery Fund, lo Stato metterà (e già mette) soldi
per facilitare queste privatizzazioni. Poi, niti i soldi, toccherà direttamente alle famiglie pagare. Il
grande pericolo dell’ “utilizzo del Recovery Fund” è tutto qui: uno strumento per privatizzare.
- La scuola della Repubblica è invece la scuola dei docenti dello Stato. Gli insegnanti insegnano, non
perché posseggano la verità, ma perché è loro compito istituzionale, quindi sottratto agli interessi,
alle mode, alle pressioni private, trasmettere il patrimonio dell’umanità alle giovani generazioni in
modo organico, strutturato, logico e dialogico
- Solo un insegnante statale, selezionato e poi protetto dallo Stato, può rappresentare la libera cultura
che sta a fondamento delle democrazie.
- Contrariamente a quanto sostiene la propaganda, se è vero che oggi l’apprendimento può avvenire
attraverso vari canali, è solo nella scuola, attraverso il percorso sistematico proposto dai docenti e
l’interazione-relazione con i singoli allievi e le classi, che questo sapere può dare all’allievo gli
strumenti per dominare la conoscenza, ri ettere su essa in modo organizzato e sistematico e farla
diventare la base delle sue scelte autonome di vita e di pensiero.
- Ciò necessita però, appunto, di un rapporto stabile classe-docente e allievo-docente, non di una
giostra di “progetti” e convenzioni con enti esterni, come se la scuola fosse una grande internet nella
quale si prende un giorno una cosa e un giorno un’altra, aprendo nestre qua e là.
- La scuola della Repubblica deve respingere ogni tentativo di privatizzazione, più o meno strisciante. I
patti territoriali che aspirano a far entrare in modo surrettizio i privati nella scuola, attraverso
convenzioni, accordi, progetti, non sono altro che un tentativo di disarticolare la scuola pubblica
statale e vanno rigettati
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 - Tutti i soldi per la scuola devono essere investiti per ridurre il numero degli alunni nelle classi e
quindi assumere nuovi docenti statali, stabilizzare i precari, fare i concorsi. La scuola agli insegnanti,
non ad altri!

4) Docenti-vigili urbani. Ovvero, che cosa “resta” agli insegnanti…

“Agire anche sulla durata delle lezioni va inserito in una prospettiva di organizzazione che tenda quindi
a superare lo schematismo degli orari, che lasci spazio ad attivit personalizzate nei confronti di
ciascun allievo in una logica di raccordo con attivit sul territorio
“La necessit di una “ essibilizzazione” dei curricula, che permetta, attraverso la formulazione di
“Patti educativi di comunit ”, di coinvolgere il territorio in cui la scuola inserita, dando spazio ad
attivit informali come la musica d’insieme, l’arte e la creativit , lo sport, l’educazione alla
cittadinanza, alla vita collettiva e all’ambiente, l’utilizzo delle tecniche digitali e conoscenze
computazionali, che divengono sempre pi driver della nuova socialit , attivit che nel loro insieme
de niamo Attivit C.A.M.PU.S.: Computing, Arte, Musica, vita Pubblica, Sport
“In tal modo attivit formali, informali e non formali, possono essere egualmente riunite in un progetto
didattico organico proposto dalla scuola, che coinvolge le forze locali, le istituzioni, le forze sociali, il
volontariato
“Agli insegnanti resta la responsabilit di una adeguata rilevazione delle esperienze e dei saperi
acquisiti

Noi diciamo
- La marmellata tra “attività formali, informali e non formali” è alla base della disarticolazione della
scuola. Che si apprenda anche fuori dalla scuola non è una teoria, bensì un’altra banalità. Perché
immettere banalità in un discorso sulla scuola? Semplice: per rimettere in causa il percorso scolastico
che è, e deve restare, quello istituzionale, quello cioè per il quale lo Stato si assume un compito
diretto, mirato, organizzato, con docenti assunti per concorso, che rispondono di programmi ma ai
quali è pienamente riconosciuta la libertà d’insegnamento.
- La scuola non è un centro organizzatore di varie esperienze qua e là, che nisce semplicemente per
registrare ciò che si apprende altrove. La scuola protegge dalle pressioni della società, dalle ingerenze
economiche, culturali, loso che e non può diventare un catalizzatore di esse.
- Mettere sullo stesso piano la scuola e gli apprendimenti che avvengono su internet, in una piazza, in
un’associazione, in un club (ricordiamoci che alla ne degli anni ’90 l’UE citava addirittura le
stazioni ferroviarie come luogo “non formale” di apprendimento!) vuol dire de-istituzionalizzare la
scuola.

5) Libertà d’insegnamento, metodologie, strumenti: facciamo un po’ di ordine (per

l’ennesima volta)

Dal Documento del 13 luglio: “Le nuove tecnologie offrono oggi opportunità positive per
l'apprendimento, impensabili anche soltanto pochi anni fa. La scuola, può – e deve – usarle per quanto
di importante esse possono fornire in tema di personalizzazione dell’insegnamento, ipped classroom,
immensi repertori di materiali multimediali”
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“La didattica inclusiva non si realizza con la lezione frontale: questo è certo"
“Una scuola student centered e competence oriented ha bisogno di insegnanti metodologicamente
preparati, in grado di facilitare situazioni di apprendimento agito in cui il sapere incontra la realtà e in
essa si rinnova. Insegnanti che promuovano esperienze di crescita, atte a costruire competenze durature
e a trasformare gli alunni in consapevoli Lifelong Learner. In quest’ottica, il digitale, integrato in tutte
le discipline, diviene booster dell’apprendimento, mezzo di uso quotidiano naturalmente integrato alla
didattica attiva, così da divenire ‘trasparente’”
“Organizzare ipped classroom in cui una parte degli allievi si prepara, fuori dall’aula, sui materiali
forniti dall’insegnante, per poi riprendere quanto studiato nel confronto studente/docente nelle ore di
insegnamento formale”

Noi diciamo
- Nessuna metodologia, nessuna scelta didattica, nessuno strumento sono buoni o cattivi in sé. Solo il
singolo docente può regolare le sue scelte didattiche sulla base degli allievi che ha davanti, dei
contenuti e delle competenze da insegnare e sviluppare, perché l’insegnamento è un rapporto vivo e
non una esecuzione meccanica. Per questo la libertà d’insegnamento è, prima ancora che una
prerogativa dei docenti, una garanzia per i discenti. La scuola della Repubblica, che si fonda su questa
libertà, non ha al centro un metodo, uno strumento, una tecnologia piuttosto che un’altra, ma
l’articolo 3 della Costituzione, combinato con il 33: perseguire l’uguaglianza dei diritti e quindi della
formazione attraverso la libertà d’insegnamento
- La “personalizzazione” dei programmi, già preconizzata dalla controriforma dell’ex ministro Moratti
e oggi riverniciata con espressioni come “student centered” (!!!), non è altro che un attacco al diritto
di tutti di raggiungere la stessa istruzione, gli stessi obiettivi, tendenzialmente la stessa formazione.
- La libertà d’insegnamento, come tutte le libertà, è individuale. Solo nei regimi autoritari esistono
libertà collegiali. Chiunque voglia imporre metodi, strumenti o scelte organizzative si situa fuori dalla
democrazia, oltre che fuori dalla Costituzione italiana
- È proprio a garanzia di questa libertà e nello stesso tempo del livello di preparazione dei docenti che
il mondo della scuola ha ri utato in massa la chiamata diretta della “buona scuola” di Renzi, così
come il bonus del merito. Il documento del 13 luglio intende reintrodurle: questo tentativo va
rigettato fermamente.
- È arrivato il momento di dire stop all’attacco alla cosiddetta “lezione frontale”. La lezione frontale è
una delle modalità principe dell’insegnamento. Fatta bene, può affascinare ad una materia per una
vita intera; può trasmettere conoscenze fondamentali. La lezione frontale è il territorio della parola in
tutte le sue funzioni, di espressione e di ascolto, consce e inconsce. Una lezione frontale che sa
seminare un contenuto che l’allievo avidamente cattura è un stimolo a pensare unico. Alzi la mano chi
non vorrebbe sentire una bella lezione frontale di Alessandro Barbero, Gianni Vattimo, no a poco
tempo fa Margherita Hack…
- Attaccare la lezione frontale è tanto più grave oggi, nell’epoca dei ripiegamenti sugli smartphone,
dell’espressione ash, della scarsità di racconto, di ascolto (di sé e degli altri), il tutto sostituito dai
codici delle “comunicazioni di servizio”.
- E allora è anche arrivato il momento di ri utare questa etichetta dispregiativa della lezione frontale,
dove “frontale” vuole intenzionalmente e malignamente ricordare un incidente, uno scontro, una
contrapposizione docente/allievo. Torniamo invece alla nobiltà della “lectio magistralis”: tutti i
docenti dovrebbero tendere a questo modello, af nare la proprie capacità, imparare a parlare agli altri,
a cogliere le reazioni degli allievi, a guardarli negli occhi, a farsi ascoltare attraverso il contenuto, la

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 voce, il linguaggio evoluto, l’immagine evocata. Ciò dovrebbe essere un’aspirazione per ogni
“libero” docente

6) Il vero volto delle “competenze”: la scuola LEP…

Dal Documento del 13 luglio: “Le competenze emergenti nel nuovo secolo sono quindi innanzitutto una
forte predisposizione alla comprensione dei sempre più complessi contesti in cui viviamo e
all’apprendimento delle sempre più rapide trasformazioni degli strumenti tecnologici offerti, una
disposizione alla creatività delle soluzioni dei problemi presentati ed ad una disposizione al lavoro di
gruppo, in altre parole l’enfasi è su quelle “collaborative problem-solving skills”
“La matematica ha un ruolo fondamentale nella formazione di ogni persona, è necessario pertanto che
tutti e tutte siano in grado di pensare matematicamente e di avvicinarsi consapevolmente alla
complessità. Si tratta di sviluppare negli studenti la capacità di intuire, immaginare, progettare, dedurre
e controllare per poi quanti care e misurare fenomeni e fatti della realtà. I nostri studenti, oggi, anche
se hanno buone conoscenze e sanno applicare alcune procedure in contesti noti, tendenzialmente non
sono in grado di farlo, alla stessa maniera, in contesti meno conosciuti. Ed è ciò che fa la differenza"
“Si pensa ad un’idea di scuola come metafora dell’albero, con tanti rami su cui ogni studente e ogni
studentessa può arrampicarsi secondo le proprie potenzialità. In tale logica si supera il paradigma del
capitale umano per arrivare a quello di sviluppo umano, che enfatizza la persona nella sua interezza e
nelle sue peculiarità, e non solo, come lavoratore/lavoratrice. Come sostiene Massimo Baldacci,
un’idea nuova di scuola porta a sintesi i due paradigmi (capitale e sviluppo), dove però lo sviluppo è
preminente e costituisce la cornice entro la quale si assimilano criticamente gli elementi del paradigma
del capitale umano. Si tratta di una scuola in grado di formare persone capaci di pensare con la
propria testa, e che abbiano il coraggio di usarla, sia nel lavoro che nella vita, che sappiano alimentare
la ricerca, anima dell’innovazione, in qualsiasi settore. È una scuola, quindi, che riesca a formare
“lavoratori, critici” capaci di affrontare i cambiamenti tecnologici senza paura
“Resta in ne necessaria la funzione di guida nazionale dell’intero sistema formativo nazionale, statale
e non statale, con la de nizione di standard (a partire dai LEP) che colgano le componenti unitarie del
disegno educativo dell’intero Paese, le componenti speci che di ogni indirizzo ed in ne le componenti
caratterizzanti l’offerta di ogni scuola, nell’ambito di una visione unitaria e integrata. Proprio per
questo il Comitato ritiene necessario che tali azioni siano sostenute da un confronto continuo con le
Regioni, a cui sono attribuite funzioni di programmazione nel territorio e con gli enti locali a cui sono
demandate le competenze sulle strutture scolastiche”

Noi diciamo
- La scuola non è un centro di animazione per educare a “risolvere problemi”. Nella scuola si impara a
risolvere problemi o a “ragionare”, ma ciò non è un fatto astratto, avulso dal livello delle conoscenze
e della trasmissione del sapere.
- Al contrario, più conoscenze si hanno, più sono signi cative per il soggetto, e più si saprà ragionare
“con la propria testa” e “risolvere problemi”.
- Risolvere problemi, affrontare situazioni, imparare a ragionare in modo complesso, passa attraverso
l’istruzione. Quando un bambino impara a contare o a scrivere, quando apprende la tecnica delle
operazioni o a risolvere equazioni, quando un ragazzo risolve problemi di geometria analitica o studia
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 la chimica, il greco o il latino, la grammatica, contemporaneamente impara un metodo, un rigore di

procedimento, ragiona
- Lo stesso vale per materie come letteratura, storia, geogra a. Quando un ragazzo studia la
democrazia nell’antica Atene, la Repubblica nell’antica Roma, la Repubblica Francese uscita dalla
Rivoluzione, quella romana del 1849 e poi quella italiana del 1946 si dota di strumenti reali per
comprendere le radici di ciò che siamo, ma anche per capire che ciò che siamo non è il punto di
arrivo della civiltà. Viceversa, studiare “valori” avulsi dalla conoscenza si presta solo al moralismo e
a enfatizzare il presente come “ideale”, cosa che, al di là della valutazione sul presente che ognuno
può avere, è una posizione “anti-progresso” e “anti-cultura”
- Ma mentre la scuola, attraverso la conoscenza, educa il ragionamento, la ri essione, l’acquisizione di
un metodo, essa getta contemporaneamente le basi per il progresso della cultura, della scienza, della
società. Ci saranno certamente allievi che apprenderanno le equazioni o l’analisi matematica o le basi
della sica e della chimica, ma non diventeranno mai matematici o sici o chimici; ci saranno ragazzi
che conosceranno la letteratura e la storia, ma non diventeranno mai scrittori o storici. Per questi
ragazzi il “risultato” sarà proprio l’arricchimento culturale, delle loro capacità logiche, di risoluzione
di problemi, di analisi interiore, una visione globale del sapere fondamentale per ogni uomo e ogni
donna. Ma la scuola è rivolta anche ai futuri matematici, ai sici, ai letterati, agli storici: per questi,
solo una solida base formativa, disciplinare, di “contenuti” e di conoscenze può aprire la porta
all’ “andare avanti”. Non si può nemmeno immaginare di comprendere le questioni complesse della
sica, della biologia, della stessa matematica se non si posseggono solide basi in queste discipline;
non si può nemmeno pensare di affrontare ricerche storiche o letterarie se non si padroneggia un
quadro suf cientemente approfondito della storia e della letteratura. E quanto detto vale per ogni altra
materia.
- Svuotare la scuola di conoscenze lasciando spazio alle semplici “competenze” è l’anticamera della
manipolazione del soggetto, perché è il sapere più vasto e articolato possibile, dialettico,
contraddittorio, non veicolato solo dall’atteggiamento e dalla “competenza” del docente, che
permette alla persona di farsi idee proprie.
- Sollevato il velo di fumo, le competenze slegate da solide conoscenze non sono altro che
l’addestramento dei giovani ad accettare la società così com’è e ad adattarsi ad essa, a saper cambiare
lavoro continuamente passando da disoccupati a semi occupati a occupati precari, senza diritti, senza
titoli da far valere. Tutto ciò, venti, trent’anni fa, quando uscivano le prime “idee” sulle competenze,
poteva essere considerato un “pregiudizio”, un’ipotesi. Oggi tutti possono constatare che è la realtà
alla quale si stanno riducendo i giovani.
- È semplicemente aberrante sentire parlare di LEP per la scuola. La scuola non è un servizio pubblico
che assicura standard minimi, ma un organo costituzionale che contribuisce all’uguaglianza dei diritti
e alla piena cittadinanza. Ma perché fare riferimento ai LEP? Forse per instradare la scuola verso la
regionalizzazione, l’Autonomia differenziata?

Manifesto dei 500, marzo 2021

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