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L’Orienteering, un’attività
sportiva per l’inclusione e
l’apprendimento di alunni
con disabilità
Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso
le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

L’articolo esplora la pratica sportiva dell’Orienteering quale esperienza di-

dattica che può favorire l’emergere di capacità individuali e sociali altri-
menti inesplorate in ambito scolastico, dando origine a interessanti percorsi
di inclusione e autonomia per gli alunni con disabilità, anche di quelli che
presentano deficit visivi.

Introduzione tevole come quello naturale può essere una

L’Orienteering è un gioco sportivo che in
continuità con le Indicazioni nazionali del
curricolo per la scuola del primo ciclo
(M.I.U.R, 2012) consente lo sviluppo globale
di tutte le capacità dell’alunno. Attraverso
l’interazione con i compagni di classe,
l’alunno può orientarsi e spostarsi “leggen-
do” una cartina come può essere quella ini-
zialmente del cortile, della palestra e, suc-
cessivamente della scuola, del boschetto,
della zona di residenza rendendosi protago-
nista e parte integrante del suo ambiente di
vita.
L’ideazione di percorsi di inclusione at-
traverso l’Orienteering in un ambiente mu-
sfida significativa per la scoperta delle po-
tenzialità di ciascuno degli alunni, anche di
coloro che presentano deficit visivi o altri ti-
pi di disabilità.
Barriere all’inclusione di studenti con
disabilità in Educazione Fisica
Gli studi compiuti negli ultimi anni han-
no evidenziato che gli ostacoli
all’apprendimento e alla partecipazione non
dipendono unicamente da deficit o carenze
degli studenti, ma dall’interazione di tali ca-
ratteristiche con i loro ecosistemi di vita
(familiare, scolastico, comunitario) (Mittler,
2000).

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In questa prospettiva, la letteratura an-
glosassone (Booth e Ainscow, 2001), ha svi-
luppato il concetto di “inclusive education”,
che mira alla rimozione delle barriere socia-
li, economiche e politiche che ostacolano il
processo di apprendimento e partecipazione
di tutti gli alunni. In particolare
l’orientamento inclusivo va a beneficio di
coloro che sono a rischio di esclusione a cau-
sa della loro condizione fisica, gruppo di
appartenenza e/o svantaggio socio-
economico in uno specifico contesto sociale.
Ad ostacolare l’inclusione degli alunni
con disabilità vi sono essere:
Barriere infrastrutturali
 Assenza di attrezzature adeguate (coni
luminosi, guide metalliche tattili, delimi-
tazioni di confine spaziale tattili) (Lie-
berman et al., 2002);
 scarsità di risorse economiche (Block &
Zeman, 1996);
 barriere architettoniche (Rios, 2009).
Barriere sociali
 L’iperprotettività dell’insegnante e dei
genitori, talvolta con giustificazioni me-
diche e aspettative limitate (Lieberman et
al., 2002);
 i bambini, in genere, dimostrano ritardi
nello sviluppo (Sherrill, 1998). Questi ri-
tardi sembra siano dovuti principalmen-
te alla mancanza di stimoli visivi, espe-
rienze sociali e ambientali (Wyatt & Ng,
1997).
Barriere nella pratica docente
 La carenza di formazione dei docenti e di
progettualità (Lieberman et al., 2002);
 un approccio tradizionalmente competi-
tivo e focalizzato sull’avvio precoce allo
sport e alla prestazione dove l’alunno
con disabilità spesso fa atto di sola pre-
senza oppure assume ruoli passivi es.
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l’arbitro (Cordoba, 2014; Rios, 2009; Mo-
literni, 2013).
Nello specifico della disabilità visiva, Par-
son (1986) ha evidenziato che bambini e ra-
gazzi non hanno le stesse opportunità ri-
spetto agli alunni vedenti nell’osservare e
imitare i comportamenti. Pertanto hanno bi-
sogno di più tempo e collaborazione per
imparare cosa fare durante il gioco (Recchia,
1987). Di conseguenza i bambini con disabi-
lità visive spendono più tempo nel gioco
isolato rispetto ai bambini vedenti (Erwin,
1996).
Percezione sensoriale e motricità in
ambiente naturale
I bambini normovedenti ricevono una
quantità enorme di stimoli attraverso gli oc-
chi; i bambini con disabilità visiva conosco-
no lo spazio avvalendosi delle percezioni ot-
tenute con gli altri sensi ma anche con la
sensibilità muscolare e plantare, la memoria
muscolare, la capacità associativa ed
un’immaginazione correttamente formata.
Per poter sintetizzare ed integrare i dati
dell’esperienza e le informazioni raccolte da
altri canali percettivi è necessario per il
bambino che la mano diventi l’organo pri-
mario di percezione attraverso lo sviluppo
del coordinamento bi-manuale e di quello
udito-mano.
La rappresentazione mentale dello spazio
per il bambino con deficit visivo nasce non
solo in base a ciò che ha toccato, percorso,
verificato, sentito ma anche attraverso
l’azione motoria; anzi è attraverso
l’esperienza concretizzata in azione che
l’ambiente assume significato mentale.
In questa direzione l’Educazione fisica ha
il compito di fornire quegli stimoli senso-
motori che, ponendo l’alunno costantemente
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a contatto con la realtà, riducono le difficoltà
spesso rilevanti nel comportamento psico-
socio-motorio e creano le condizioni per un
flusso più ampio di elaborazioni a carattere
cognitivo (induzione tra campi sensoriali
diversi, discriminazione, astrazione, risposta
a una relazione). L'esperienza dell’alunno a
contatto con l’ambiente, costituito dai com-
pagni di classe e dallo spazio circostante, gli
consente di far emergere quelle complesse
determinanti bio-psico-sociali (OMS - ICF,
2002; ICF-CY, 2007) in cui il corpo funziona
e riflette “in situazione” utilizzando le mo-
dalità dell'azione motoria: correre, arrampi-
carsi, saltare, afferrare, portare.
Il corpo rende l'uomo parte integrante di
un ambiente; l'azione motoria rende possibi-
le la sua interazione con l'ambiente in rap-
porto allo spazio, al tempo e agli oggetti.
L'ambiente, pertanto, costituisce "lo spazio
vitale", la "situazione esistenziale" in cui la
persona esprime le sue caratteristiche fisi-
che, psichiche, sociali e cognitive, il suo mo-
do di essere e di stare al mondo.
Il ruolo della motricità è dunque fonda-
mentale nella pedagogia d'ambiente: il
bambino «diventa così uomo e si fa uomo
per mezzo delle sue mani, per mezzo della
sua esperienza» (Montessori M., 1953, p. 27).
Le motivazioni per l'attività motoria in
ambiente naturale sono evidenti e vanno dal
bisogno di avventura all'incontro con il
nuovo, alla fantasia, alla socializzazione,
all’esperienza creativa (Vygotskij, 1972). E-
splorando l’ambiente circostante, l’alunno
esplora anche il proprio corpo e si mette in
gioco scoprendo “in situazione” capacità di
cui non era a conoscenza. Questo si realiz-
za attraverso l’organizzazione didattica di
uno sfondo integratore (de Anna 2009; Ca-
nevaro e Berlini, 1996), un ambiente di ap-
prendimento predisposto alla sollecitazione,
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allo scambio, alla relazione di cooperazione
tra alunni quale momento di scoperta. Tale
sfondo varia in base alle diversità degli a-
lunni, alla disponibilità degli ambienti indo-
or/outdoor, alla varietà delle culture/etnie
presenti nel territorio ed a scuola.
Parlebas (2001) utilizza il concetto di “so-
ciomotricità” riferendosi a una situazione
sociomotoria di cooperazione che si caratte-
rizza per:
a) l'assenza di un rigido programma pre-
stabilito e l'esistenza piuttosto di linee
generali di azione da seguire in eventua-
lità diverse e su cui poi compiere varia-
zioni ed improvvisazioni;
b) il processo di adeguamento all'ambiente
correlato alla capacità di adattarsi alle e-
sigenze dei compagni. Il rapporto con lo-
ro, proprio per il carattere estremamente
mutevole dell'ambito di azione, non può
essere stabilito in precedenza per ogni
singolo aspetto;
c) le operazioni di decodifica dello sfondo
naturale: riconoscere e comprendere la
tipologia degli ostacoli; applicare schemi
motori conosciuti ma da contestualizzare
in situazioni polivalenti e variate.
Tutto questo richiede comportamenti co-
gnitivi superiori e “divergenti”(Baldacci,
1990).
L’attività motoria in natura
Il gioco sportivo in natura, «trasforman-
dosi in un momento di decontestualizzazio-
ne dell'esperienza "consueta", della "regola
prefissata", diventa funzionale alle ristruttu-
razioni originali del campo cognitivo che,
secondo i gestaltisti, sono, alla base, dei
meccanismi dell'intuizione (insight), della
illuminazione cioè dell'apprendimento per
scoperta» (Frabboni e Guerra,1990, p.119).
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L'attività motoria in questa ottica, ha co-  rappresenta di per sé la realtà più vicina
me funzione dominante quella di conoscen- all’alunno;
za/scoperta. E questo è fondamentale a par-  si manifesta per molti aspetti in forme
tire dai primi anni di vita, dalla scuola pri- concrete, fisicamente tangibili e quindi
maria. In una fase in cui bisogna cominciare più facilmente dominabili a qualsiasi li-
ad assumere “l'abito” mentale euristico e vello di sviluppo cognitivo.
critico, è importante guidare progressiva-
mente l’alunno ad ampliare il proprio oriz- L’Orienteering
zonte culturale e sociale.
Alla luce del quadro delineato,
Tale finalità educativa è colta dal M.I.U.R
l’Orienteering presenta una valenza alta-
nelle Indicazioni Nazionali del curricolo per il
mente formativa perché consente di svilup-
primo ciclo d’istruzione, dove si legge (2012,
pare la percezione dello spazio ed una serie
p.63): «partecipare alle attività motorie e
di capacità: di osservazione, di coordinazio-
sportive significa condividere con altre per-
ne motoria, di concentrazione, di scelta, di
sone esperienze di gruppo, promuovendo
collaborazione, di riconoscimento delle pro-
l’inserimento anche di alunni con varie for-
prie capacità/limiti, di autonomia, nonché
me di disabilità ed esaltando il valore della
un atteggiamento indipenden-
cooperazione e del lavoro di squadra». Il
te/intraprendente.
gioco e i giochi sportivi sono, infatti, media-
La pratica dell’Orienteering può essere
tori attivi e facilitatori di relazioni e “incon-
adeguata ai partecipanti: è possibile iniziare
tri” e per questo sono riconosciuti tra le
con forme di mini-orienteering in aula, in
“buone prassi”nei processi di inclusione
palestra, nella scuola, in cortile per poi uti-
(Moliterni, 2013).
lizzare un parco, un quartiere, il paese o la
Sempre il M.I.U.R fissa, tra gli obiettivi di
città, con un metodo basato sulla conquista
apprendimento che gli alunni dovrebbero
di spazi sempre più vasti.
raggiungere al termine della classe terza del-
Gli svedesi, padri di questa disciplina, la
la scuola secondaria di primo, il sapersi o-
definiscono lo “sport dei boschi”; sarebbe
rientare nell’ambiente naturale e artificiale
infatti un’attività sportiva outdoor, finaliz-
anche attraverso ausili specifici come mappe
zata all’esplorazione di spazi geografici sco-
e bussole.
nosciuti con l’ausilio di due strumenti basi-
Alla luce di tutto questo, si può com-
lari: la mappa e la bussola. Tutte le mappe
prendere che uno degli orientamenti attuali
hanno un simbolo per indicare il nord della
anche nell'ambito dell'Educazione fisica sia
carta. Nord della carta e nord magnetico
quello di un avviamento ecologico alle atti-
della bussola coincidono.
vità sportive e alla pratica di sport ecologici.
Ciò comporta una revisione delle modali-
Area di svolgimento
tà didattiche per l’Educazione fisica, che do-
E’ costituita da un bosco, un prato o un
vrebbe ridurre i propri aspetti tecnico-
parco, una scuola in cui gli atleti si muovono
addestrativi per un recupero del corretto
avvalendosi di una speciale “carta di orien-
rapporto uomo-ambiente, nella consapevo-
tamento” a colori che ne rappresenta, in sca-
lezza che l’ambiente:
la ridotta, la superficie.

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Ogni cartina è disegnata secondo una sca-
la che indica una distanza sulla carta, pro-
porzionale alla distanza reale sul terreno,
per cui 1 cm. sulla carta corrisponderà a tan-
ti metri sul terreno.
In margine alla carta sono indicati i “se-
gni convenzionali” più importanti.
Regole
Lo scopo fondamentale dell’Orienteering
è quello di completare nel minor tempo pos-
sibile un percorso precedentemente deter-
minato sul terreno in cui sono posizionati
alcuni punti chiamati “lanterne”, segnati
sulla carta nella quale il concorrente prov-
vede ad effettuare le “punzonature” che
verranno controllate all’arrivo. La gara può
essere individuale oppure a squadre.
Vince la gara l’atleta/squadra che comple-
ta il percorso nel minor tempo possibile, ef-
fettuando tutte le punzonature esatte e
nell’ordine evidenziato sulla cartina.
preventiva e sistematica esplorazione tattilo-
motoria degli ambienti in cui dovrà svolger-
si l’attività sportiva. Questa scelta didattica,
nell’attenuare il timore dell’alunno, lo met-
terà nelle condizioni psico-fisiche per realiz-
zare al meglio l’attività. Inoltre occorre
provvedere alla costruzione in classe di
mappe a rilievo che riproducono fedelmente
gli spazi: un compito cooperativo di gruppo
e di peer- tutoring che può essere esteso du-
rante le azioni di gioco. Le rappresentazioni
tattili in scala dimensionale ridotta consen-
tono all’alunno un approccio esplorativo ap-
tico molto efficace (Soldati, 2004).
Il livello bidimensionale è quello più uti-
lizzato per la rappresentazione nella mappa
di spazi esterni o interni, perché è il più pra-
tico sia nel momento della costruzione che
per la consultazione rispetto ai modelli tri-
dimensionali (fig. 1).

Aspetti metodologico-didattici per la pratica con

alunni con deficit visivo
Nella scuola primaria l’intervento educa-
tivo nei confronti di un bambino con disabi-
lità visiva dovrebbe mirare a renderlo con-
sapevole dello spazio circostante, consen-
tendogli una presa di contatto cosciente e
progressiva tra l’ambiente e se stesso. In
questa direzione si rivela fondamentale sia
l’orientamento dinamico, cioè lo spostamen-
to in un ambiente precedentemente cono-
sciuto, sia l’orientamento immaginativo
senza lo spostamento del corpo. Entrambi i
procedimenti vanno sviluppati parallela-
Fig. 1 Percorso in palestra
mente poiché si potenziano a vicenda e con-
sentono al bambino di arricchire la rappre-
sentazione mentale d’insieme dello spazio.
Successivamente il docente avrà cura di
guidare l’alunno con disabilità visiva ad una

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Conclusioni sentimenti di motivazione a superare gli o-

stacoli con la partecipazione di tutto il
Gli elementi di riflessione sopra menzio-
gruppo-classe, anche degli allievi con disa-
nati possono aiutarci a prestare attenzione
bilità. Per questo l’Orienteering rappresenta
alla diversità di tutti e di ciascuno e orga-
un’attività che favorisce il processo di inclu-
nizzare un progetto educativo - didattico
sione (Munafò, 2016).
che in funzione della specificità dei bisogni
Allo stesso tempo le attività motorie e spor-
educativi, sia in grado di intervenire con
tive in ambiente naturale possono attivare
metodologie specifiche.
sentieri esperienziali e percorsi percettivo-
In questa direzione, la possibilità di utiliz-
sensoriali alternativi rispetto ai vissuti quo-
zare un’ambientazione avventurosa unita-
tidiani (Baldacci, 1987), anche a beneficio
mente alla presenza della componente mo-
degli alunni che sembrerebbero meno indi-
toria e di cooperazione, svincola la pratica
cati per tale pratica, cioè quelli con disabilità
dell’Orienteering dall’eccessiva ricerca del
visiva.
risultato individuale, risvegliando piuttosto

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