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it - SCUOLA

L’Orienteering, un’attività
sportiva per l’inclusione e
l’apprendimento di alunni
con disabilità
Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso
le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

L’articolo esplora la pratica sportiva dell’Orienteering quale esperienza di-


dattica che può favorire l’emergere di capacità individuali e sociali altri-
menti inesplorate in ambito scolastico, dando origine a interessanti percorsi
di inclusione e autonomia per gli alunni con disabilità, anche di quelli che
presentano deficit visivi.

Introduzione tevole come quello naturale può essere una


sfida significativa per la scoperta delle po-
L’Orienteering è un gioco sportivo che in tenzialità di ciascuno degli alunni, anche di
continuità con le Indicazioni nazionali del coloro che presentano deficit visivi o altri ti-
curricolo per la scuola del primo ciclo pi di disabilità.
(M.I.U.R, 2012) consente lo sviluppo globale
di tutte le capacità dell’alunno. Attraverso
Barriere all’inclusione di studenti con
l’interazione con i compagni di classe, disabilità in Educazione Fisica
l’alunno può orientarsi e spostarsi “leggen-
do” una cartina come può essere quella ini- Gli studi compiuti negli ultimi anni han-
zialmente del cortile, della palestra e, suc- no evidenziato che gli ostacoli
cessivamente della scuola, del boschetto, all’apprendimento e alla partecipazione non
della zona di residenza rendendosi protago- dipendono unicamente da deficit o carenze
nista e parte integrante del suo ambiente di degli studenti, ma dall’interazione di tali ca-
vita. ratteristiche con i loro ecosistemi di vita
L’ideazione di percorsi di inclusione at- (familiare, scolastico, comunitario) (Mittler,
traverso l’Orienteering in un ambiente mu- 2000).

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In questa prospettiva, la letteratura an- l’arbitro (Cordoba, 2014; Rios, 2009; Mo-
glosassone (Booth e Ainscow, 2001), ha svi- literni, 2013).
luppato il concetto di “inclusive education”, Nello specifico della disabilità visiva, Par-
che mira alla rimozione delle barriere socia- son (1986) ha evidenziato che bambini e ra-
li, economiche e politiche che ostacolano il gazzi non hanno le stesse opportunità ri-
processo di apprendimento e partecipazione spetto agli alunni vedenti nell’osservare e
di tutti gli alunni. In particolare imitare i comportamenti. Pertanto hanno bi-
l’orientamento inclusivo va a beneficio di sogno di più tempo e collaborazione per
coloro che sono a rischio di esclusione a cau- imparare cosa fare durante il gioco (Recchia,
sa della loro condizione fisica, gruppo di 1987). Di conseguenza i bambini con disabi-
appartenenza e/o svantaggio socio- lità visive spendono più tempo nel gioco
economico in uno specifico contesto sociale. isolato rispetto ai bambini vedenti (Erwin,
Ad ostacolare l’inclusione degli alunni 1996).
con disabilità vi sono essere:
Barriere infrastrutturali Percezione sensoriale e motricità in
 Assenza di attrezzature adeguate (coni ambiente naturale
luminosi, guide metalliche tattili, delimi-
I bambini normovedenti ricevono una
tazioni di confine spaziale tattili) (Lie-
quantità enorme di stimoli attraverso gli oc-
berman et al., 2002);
chi; i bambini con disabilità visiva conosco-
 scarsità di risorse economiche (Block &
no lo spazio avvalendosi delle percezioni ot-
Zeman, 1996);
tenute con gli altri sensi ma anche con la
 barriere architettoniche (Rios, 2009).
sensibilità muscolare e plantare, la memoria
Barriere sociali
muscolare, la capacità associativa ed
 L’iperprotettività dell’insegnante e dei
un’immaginazione correttamente formata.
genitori, talvolta con giustificazioni me-
Per poter sintetizzare ed integrare i dati
diche e aspettative limitate (Lieberman et
dell’esperienza e le informazioni raccolte da
al., 2002);
altri canali percettivi è necessario per il
 i bambini, in genere, dimostrano ritardi
bambino che la mano diventi l’organo pri-
nello sviluppo (Sherrill, 1998). Questi ri-
mario di percezione attraverso lo sviluppo
tardi sembra siano dovuti principalmen-
del coordinamento bi-manuale e di quello
te alla mancanza di stimoli visivi, espe-
udito-mano.
rienze sociali e ambientali (Wyatt & Ng,
La rappresentazione mentale dello spazio
1997).
per il bambino con deficit visivo nasce non
Barriere nella pratica docente
solo in base a ciò che ha toccato, percorso,
 La carenza di formazione dei docenti e di
verificato, sentito ma anche attraverso
progettualità (Lieberman et al., 2002);
l’azione motoria; anzi è attraverso
 un approccio tradizionalmente competi-
l’esperienza concretizzata in azione che
tivo e focalizzato sull’avvio precoce allo
l’ambiente assume significato mentale.
sport e alla prestazione dove l’alunno
In questa direzione l’Educazione fisica ha
con disabilità spesso fa atto di sola pre-
il compito di fornire quegli stimoli senso-
senza oppure assume ruoli passivi es.
motori che, ponendo l’alunno costantemente

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a contatto con la realtà, riducono le difficoltà allo scambio, alla relazione di cooperazione
spesso rilevanti nel comportamento psico- tra alunni quale momento di scoperta. Tale
socio-motorio e creano le condizioni per un sfondo varia in base alle diversità degli a-
flusso più ampio di elaborazioni a carattere lunni, alla disponibilità degli ambienti indo-
cognitivo (induzione tra campi sensoriali or/outdoor, alla varietà delle culture/etnie
diversi, discriminazione, astrazione, risposta presenti nel territorio ed a scuola.
a una relazione). L'esperienza dell’alunno a Parlebas (2001) utilizza il concetto di “so-
contatto con l’ambiente, costituito dai com- ciomotricità” riferendosi a una situazione
pagni di classe e dallo spazio circostante, gli sociomotoria di cooperazione che si caratte-
consente di far emergere quelle complesse rizza per:
determinanti bio-psico-sociali (OMS - ICF, a) l'assenza di un rigido programma pre-
2002; ICF-CY, 2007) in cui il corpo funziona stabilito e l'esistenza piuttosto di linee
e riflette “in situazione” utilizzando le mo- generali di azione da seguire in eventua-
dalità dell'azione motoria: correre, arrampi- lità diverse e su cui poi compiere varia-
carsi, saltare, afferrare, portare. zioni ed improvvisazioni;
Il corpo rende l'uomo parte integrante di b) il processo di adeguamento all'ambiente
un ambiente; l'azione motoria rende possibi- correlato alla capacità di adattarsi alle e-
le la sua interazione con l'ambiente in rap- sigenze dei compagni. Il rapporto con lo-
porto allo spazio, al tempo e agli oggetti. ro, proprio per il carattere estremamente
L'ambiente, pertanto, costituisce "lo spazio mutevole dell'ambito di azione, non può
vitale", la "situazione esistenziale" in cui la essere stabilito in precedenza per ogni
persona esprime le sue caratteristiche fisi- singolo aspetto;
che, psichiche, sociali e cognitive, il suo mo- c) le operazioni di decodifica dello sfondo
do di essere e di stare al mondo. naturale: riconoscere e comprendere la
Il ruolo della motricità è dunque fonda- tipologia degli ostacoli; applicare schemi
mentale nella pedagogia d'ambiente: il motori conosciuti ma da contestualizzare
bambino «diventa così uomo e si fa uomo in situazioni polivalenti e variate.
per mezzo delle sue mani, per mezzo della Tutto questo richiede comportamenti co-
sua esperienza» (Montessori M., 1953, p. 27). gnitivi superiori e “divergenti”(Baldacci,
Le motivazioni per l'attività motoria in 1990).
ambiente naturale sono evidenti e vanno dal
bisogno di avventura all'incontro con il L’attività motoria in natura
nuovo, alla fantasia, alla socializzazione,
Il gioco sportivo in natura, «trasforman-
all’esperienza creativa (Vygotskij, 1972). E-
dosi in un momento di decontestualizzazio-
splorando l’ambiente circostante, l’alunno
ne dell'esperienza "consueta", della "regola
esplora anche il proprio corpo e si mette in
prefissata", diventa funzionale alle ristruttu-
gioco scoprendo “in situazione” capacità di
razioni originali del campo cognitivo che,
cui non era a conoscenza. Questo si realiz-
secondo i gestaltisti, sono, alla base, dei
za attraverso l’organizzazione didattica di
meccanismi dell'intuizione (insight), della
uno sfondo integratore (de Anna 2009; Ca-
illuminazione cioè dell'apprendimento per
nevaro e Berlini, 1996), un ambiente di ap-
scoperta» (Frabboni e Guerra,1990, p.119).
prendimento predisposto alla sollecitazione,

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L'attività motoria in questa ottica, ha co-  rappresenta di per sé la realtà più vicina
me funzione dominante quella di conoscen- all’alunno;
za/scoperta. E questo è fondamentale a par-  si manifesta per molti aspetti in forme
tire dai primi anni di vita, dalla scuola pri- concrete, fisicamente tangibili e quindi
maria. In una fase in cui bisogna cominciare più facilmente dominabili a qualsiasi li-
ad assumere “l'abito” mentale euristico e vello di sviluppo cognitivo.
critico, è importante guidare progressiva-
mente l’alunno ad ampliare il proprio oriz- L’Orienteering
zonte culturale e sociale.
Alla luce del quadro delineato,
Tale finalità educativa è colta dal M.I.U.R
l’Orienteering presenta una valenza alta-
nelle Indicazioni Nazionali del curricolo per il
mente formativa perché consente di svilup-
primo ciclo d’istruzione, dove si legge (2012,
pare la percezione dello spazio ed una serie
p.63): «partecipare alle attività motorie e
di capacità: di osservazione, di coordinazio-
sportive significa condividere con altre per-
ne motoria, di concentrazione, di scelta, di
sone esperienze di gruppo, promuovendo
collaborazione, di riconoscimento delle pro-
l’inserimento anche di alunni con varie for-
prie capacità/limiti, di autonomia, nonché
me di disabilità ed esaltando il valore della
un atteggiamento indipenden-
cooperazione e del lavoro di squadra». Il
te/intraprendente.
gioco e i giochi sportivi sono, infatti, media-
La pratica dell’Orienteering può essere
tori attivi e facilitatori di relazioni e “incon-
adeguata ai partecipanti: è possibile iniziare
tri” e per questo sono riconosciuti tra le
con forme di mini-orienteering in aula, in
“buone prassi”nei processi di inclusione
palestra, nella scuola, in cortile per poi uti-
(Moliterni, 2013).
lizzare un parco, un quartiere, il paese o la
Sempre il M.I.U.R fissa, tra gli obiettivi di
città, con un metodo basato sulla conquista
apprendimento che gli alunni dovrebbero
di spazi sempre più vasti.
raggiungere al termine della classe terza del-
Gli svedesi, padri di questa disciplina, la
la scuola secondaria di primo, il sapersi o-
definiscono lo “sport dei boschi”; sarebbe
rientare nell’ambiente naturale e artificiale
infatti un’attività sportiva outdoor, finaliz-
anche attraverso ausili specifici come mappe
zata all’esplorazione di spazi geografici sco-
e bussole.
nosciuti con l’ausilio di due strumenti basi-
Alla luce di tutto questo, si può com-
lari: la mappa e la bussola. Tutte le mappe
prendere che uno degli orientamenti attuali
hanno un simbolo per indicare il nord della
anche nell'ambito dell'Educazione fisica sia
carta. Nord della carta e nord magnetico
quello di un avviamento ecologico alle atti-
della bussola coincidono.
vità sportive e alla pratica di sport ecologici.
Ciò comporta una revisione delle modali-
Area di svolgimento
tà didattiche per l’Educazione fisica, che do-
E’ costituita da un bosco, un prato o un
vrebbe ridurre i propri aspetti tecnico-
parco, una scuola in cui gli atleti si muovono
addestrativi per un recupero del corretto
avvalendosi di una speciale “carta di orien-
rapporto uomo-ambiente, nella consapevo-
tamento” a colori che ne rappresenta, in sca-
lezza che l’ambiente:
la ridotta, la superficie.

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Ogni cartina è disegnata secondo una sca- preventiva e sistematica esplorazione tattilo-
la che indica una distanza sulla carta, pro- motoria degli ambienti in cui dovrà svolger-
porzionale alla distanza reale sul terreno, si l’attività sportiva. Questa scelta didattica,
per cui 1 cm. sulla carta corrisponderà a tan- nell’attenuare il timore dell’alunno, lo met-
ti metri sul terreno. terà nelle condizioni psico-fisiche per realiz-
In margine alla carta sono indicati i “se- zare al meglio l’attività. Inoltre occorre
gni convenzionali” più importanti. provvedere alla costruzione in classe di
mappe a rilievo che riproducono fedelmente
Regole gli spazi: un compito cooperativo di gruppo
Lo scopo fondamentale dell’Orienteering e di peer- tutoring che può essere esteso du-
è quello di completare nel minor tempo pos- rante le azioni di gioco. Le rappresentazioni
sibile un percorso precedentemente deter- tattili in scala dimensionale ridotta consen-
minato sul terreno in cui sono posizionati tono all’alunno un approccio esplorativo ap-
alcuni punti chiamati “lanterne”, segnati tico molto efficace (Soldati, 2004).
sulla carta nella quale il concorrente prov- Il livello bidimensionale è quello più uti-
vede ad effettuare le “punzonature” che lizzato per la rappresentazione nella mappa
verranno controllate all’arrivo. La gara può di spazi esterni o interni, perché è il più pra-
essere individuale oppure a squadre. tico sia nel momento della costruzione che
Vince la gara l’atleta/squadra che comple- per la consultazione rispetto ai modelli tri-
ta il percorso nel minor tempo possibile, ef- dimensionali (fig. 1).
fettuando tutte le punzonature esatte e
nell’ordine evidenziato sulla cartina.

Aspetti metodologico-didattici per la pratica con


alunni con deficit visivo
Nella scuola primaria l’intervento educa-
tivo nei confronti di un bambino con disabi-
lità visiva dovrebbe mirare a renderlo con-
sapevole dello spazio circostante, consen-
tendogli una presa di contatto cosciente e
progressiva tra l’ambiente e se stesso. In
questa direzione si rivela fondamentale sia
l’orientamento dinamico, cioè lo spostamen-
to in un ambiente precedentemente cono-
sciuto, sia l’orientamento immaginativo
senza lo spostamento del corpo. Entrambi i
procedimenti vanno sviluppati parallela-
Fig. 1 Percorso in palestra
mente poiché si potenziano a vicenda e con-
sentono al bambino di arricchire la rappre-
sentazione mentale d’insieme dello spazio.
Successivamente il docente avrà cura di
guidare l’alunno con disabilità visiva ad una

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Conclusioni sentimenti di motivazione a superare gli o-


stacoli con la partecipazione di tutto il
Gli elementi di riflessione sopra menzio-
gruppo-classe, anche degli allievi con disa-
nati possono aiutarci a prestare attenzione
bilità. Per questo l’Orienteering rappresenta
alla diversità di tutti e di ciascuno e orga-
un’attività che favorisce il processo di inclu-
nizzare un progetto educativo - didattico
sione (Munafò, 2016).
che in funzione della specificità dei bisogni
Allo stesso tempo le attività motorie e spor-
educativi, sia in grado di intervenire con
tive in ambiente naturale possono attivare
metodologie specifiche.
sentieri esperienziali e percorsi percettivo-
In questa direzione, la possibilità di utiliz-
sensoriali alternativi rispetto ai vissuti quo-
zare un’ambientazione avventurosa unita-
tidiani (Baldacci, 1987), anche a beneficio
mente alla presenza della componente mo-
degli alunni che sembrerebbero meno indi-
toria e di cooperazione, svincola la pratica
cati per tale pratica, cioè quelli con disabilità
dell’Orienteering dall’eccessiva ricerca del
visiva.
risultato individuale, risvegliando piuttosto

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