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INNOVAZIONE

EDUCATIVA
Sped. in abbonamento postale - 45% Art. 2 - comma 20/B - Legge 662/96 - Napoli - Nuova serie - Anno 2 - Inserto allegato al n. 8 - Dicembre 2005

Mensile di discussione e progettazione di nuovi itinerari formativi

IRRE EMILIA ROMAGNA

Speciale
Educazione musicale nella scuola primaria

a cura di Benedetta Toni

EDITRICE
e
IRRE E. R.
ISTITUTO REGIONALE DI RICERCA
EDUCATIVA PER L'EMILIA ROMAGNA
Clicca sul titolo per aprire l'articolo
Sommario

Premessa ........................................................................................................................................ 3

Educazione musicale e ricerca


La casa dei giorni di festa della scuola .......................................................................................... 4
Franco Frabboni

Il laboratorio di musica nella scuola primaria .............................................................................. 7


Benedetta Toni

Educazione musicale e nuove tecnologie: prospettive innovative di ricerca e didattica ................ 11


Luigi Guerra, Benedetta Toni

Comprensione musicale e didattica dell’ascolto ............................................................................ 14


Giuseppina La Face Bianconi

La ricerca sulla formazione musicale degli insegnanti della scuola primaria nella facoltà
di Scienze della Formazione di Bologna ........................................................................................ 17
Anna Rita Addessi

Le radici della via italiana alla didattica musicale: la proposta di Rosa Agazzi ........................... 24
Battista Quinto Borghi

Grammatica musicale: spauracchio o risorsa? .............................................................................. 30


Carlo Delfrati

Didattica multimediale della musica .............................................................................................. 33


Maria Cristina Protti

Educazione musicale e formazione


Raccontare la musica
Il progetto la.di.mus. della Casa della Musica di Parma e le sue prospettive di sviluppo ............. 38
Alessandro Rigolli

La formazione degli insegnanti di educazione musicale elementare per la scuola


d’infanzia ed elementare presso il Conservatorio della Svizzera Italiana ...................................... 41
Silvia Klemm

Il laboratorio come spazio di formazione tra scuola e università .................................................. 45


Marina Maffioli

Laboratori musicali significativi


Laboratorio musicale: un’esperienza di socializzazione e integrazione sociale ............................ 48
Beniamina Carretta

“Su, Bambini, Facciamo i Violini!” ............................................................................................... 54


Simonetta Pagnutti, Fiorenza Rosi

Il canto corale a scuola: una proposta innovativa ......................................................................... 60


Marco Fanti

2 Numero 8 dicembre 2005


Premessa

Premessa
Benedetta Toni

In sede di coordinamento scientifico ed organizzativo del Convegno Educazione musicale nella


scuola primaria (13 novembre 2004, Sala San Francesco, Bologna) promosso dall’IRRE Emilia
Romagna con la collaborazione della Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bologna,
qui documentato dalle relazioni presentate1, mi sono posta l’obiettivo prioritario dell’incontro, forse
per la prima volta nella formazione musicale del nostro paese, della cultura “alta”, quella accademica
e della ricerca, con quella “bassa”, dei laboratori della scuola e dell’extrascuola.
Dunque innanzitutto un incontro inter-istituzionale sulla musica, uno sguardo senza paraocchi ad
un panorama attuale di ricerche, riflessioni, esperienze tutte interessanti e significative, tutte volte a
proclamare l’ineludibile valenza formativa del linguaggio musicale.
Proprio nella scuola primaria la musica cerca, nonostante tutto (carenza di attenzioni dello Stato e
di risorse) di aprirsi varchi di intervento che vanno valorizzati e sostenuti perché la musica non è una
disciplina di serie B o di contorno, ma è ciò che riempie “i giorni di festa della scuola”, depositando
per sempre nell’uomo in formazione uno slancio creativo.

Anna Rita Addessi ricercatrice in Storia della musica, docente di Metodologia


dell’educazione musicale Università Bologna
Battista Quinto Borghi Direttore dei servizi educativi per l’infanzia Torino
Beniamina Carretta docente, responsabile laboratori musicali, IV circolo Didattico, Parma
Carlo Delfrati docente di Metodologia dell’educazione musicale SSIS Cremona
Università Pavia
Marco Fanti docente esperto Fondazione Mariele Ventre, Bologna
Franco Frabboni Presidente IRRE ER, Preside Facoltà di Scienze della Formazione
Università Bologna
Luigi Guerra Presidente del Corso di Laurea in Educazione sociale,
Università di Bologna
Silvia Klemm responsabile del diploma Musica nella Scuola Conservatorio
della Svizzera Italiana
Giuseppina La Face Bianconi ordinario di Storia della musica e Pedagogia musicale
Università Bologna
Marina Maffioli docente, conduttrice laboratorio Musica e Movimento,
Facoltà di Scienze della Formazione Università Bologna
Simonetta Pagnutti Vicepresidente Centro di Educazione Musicale Infantile Bologna
Maria Cristina Protti docente di Didattica multimediale della musica Università Torino
Fiorenza Rosi Presidente Centro di Educazione Musicale Infantile Bologna
Alessandro Rigolli responsabile La.di.mus Casa della Musica Parma
Benedetta Toni ricercatrice IRRE ER, docente di Didattica della musica
Università di Bolzano

——————
1
Si ringraziano particolarmente, oltre agli autori delle relazioni qui presentate, per gli ulteriori preziosi interventi,
gli altri relatori partecipanti al convegno: Alessandra Castelvetri, Antonio Monzino, Annibale Rebaudengo, Mario Baro-
ni, Sonia Simonazzi, Carla Cuomo.

Numero 8 dicembre 2005 3


Educazione musicale e ricerca

La casa dei giorni di festa della scuola


Franco Frabboni

1. Scuola di cultura e mente plurale


Queste nostre riflessioni sono intitolate alle due funzioni formative di cui è chiamata a farsi carico
la scuola del ventunesimo secolo: essere scuola di cultura e di formazione di una mente plurale.
(a) La prima mission della scuola porta stampate al maiuscolo le sette lettere della Cultura. Que-
sto, il suo compito formativo. Suggerire a chi la osserva come evitare il naufragio sugli scogli dei
saperi mediatici che godono di un microfono no-stop sul palcoscenico dell’odierna società della co-
noscenza. La nostra tesi è che il gigantismo cognitivo on line nasconda a fatica il suo ingenuo sguardo
formativo, soprattutto quando proclama che il «microset» della conoscenza elettronica è l’unico alfa-
beto deputato a dare riconoscibilità sociale e culturale all’uomo e alla donna di questo ventunesimo
secolo.
La scuola ha il compito di fare prendere coscienza che per disporre di quadri culturali che assicu-
rino autonomia intellettuale e pluralismo culturale non è sufficiente padroneggiare le sole funzioni
“monocognitive”: intese come capacità di accumulare (assimilare) e selezionare (eliminare e/o memo-
rizzare) i saperi galleggianti in Internet. Il loro raggio cognitivo « corto » è dovuto alla loro destinazio-
ne meramente esogena: di uso e di utilità sociale per chi vive nell’odierna società della conoscenza,
diffusamente massmediale.
La parola Cultura reclama peraltro anche quell’attitudine metacognitiva che popola il «macro-
set» della conoscenza. Intesa come triplice dispositivo mentale: ermeneutico (capacità di comprendere
e di interpretare le conoscenze), investigativo (capacità di elaborare e produrre conoscenze) ed euristico
(capacità di scoprire e inventare “nuove” conoscenze).
Un diffuso «macro-set» cognitivo si fa sentinella in difesa delle cifre alfabetiche della comunica-
zione, sempre più prigioniera dentro ai linguaggi dell’immagine e del codice elettronico. Tanto da
espropriare l’uomo e la donna dall’uso-consumo di modalità di comunicazione sintonizzate con l’azione,
la manipolazione delle cose, il contatto diretto con la realtà, la sonorità e la musicalità. Il deragliamen-
to della «parola» e del «corpo» dalla rotaia della comunicazione conduce inevitabilmente alla distru-
zione del potenziale formativo dei linguaggi: che sta nella pluralità dei loro codici e delle loro funzioni.
Sono oggi a rischio - dunque - la loro funzione di comunicazione sociale (la rotaia per parlare cogli
altri), la loro funzione di comunicazione cognitiva (la rotaia per pensare, per rappresentare simbolica-
mente il mondo) e la loro funzione di comunicazione relazionale (la rotaia per esternare sentimenti,
per traslocare emozioni-sensazioni personali).

(b) La seconda mission della scuola porta stampate al maiuscolo le cinque lettere della Mente.
Questo, il suo compito formativo. Suggerire a chi la osserva come evitare il naufragio sul mono-
scoglio del pensiero unico. Anche perché il veliero della mente ha la necessità, per potere viaggiare
negli oceani della cultura, di percorrere una «molteplicità» di rotte marine: diverse per fondali, bonac-
ce, ondosità, variabilità climatica, forza dei venti.
La scuola ha il compito di richiamare l’attenzione sull’emergenza teste ben fatte: le sole in grado
di dare ospitalità al pensiero plurale. Sotto metafora, significa aprire le porte al pensiero della dome-
nica. Vale a dire, alla mente meridiana - solare, calda, mediterranea - che non “anticipa” le conoscenze
al sabato, accelerandole: con il mediocre risultato di tingerle diffusamente di mnemonismo e di
nozionismo; ma neppure “posticipa” e rinvia le conoscenze al lunedi, dove si ricoprirebbero di colori
sbiaditi, inattuali e poco attraenti.
Le parole al vento intitolate al pensiero della domenica (di cui è chiamata a farsi carico la scuola)
informano i naviganti-allievi che soltanto autocostruendosi formae mentis (nuclei cognitivi endogeni)
saranno poi in grado di selezionare, interiorizzare e conservare a lungo l’alfabetizzazione primaria e
secondaria. Siamo alla mente riflessiva e alla autonomia intellettuale: capaci di pensare se stesse,
vigili dalla memoria di sè e responsabili verso le azioni cognitive che compiono.

4 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e ricerca

2. Cicli lunghi: dove abitano le metaconoscenze


Oggi si fa un gran parlare di alfabetizzazione. Troppo spesso peraltro questa viene fatta coincidere
con la padronanza del leggere, dello scrivere e del far di conto (le competenze linguistico-comunicati-
ve e logico-matematiche). Una padronanza - tutto sommato - che la scuola mette nello zaino alfabetico
degli allievi con molta onestà professionale. Ma l’alfabetizzazione, oggi, va rivolta verso frontiere più
lontane e profonde. Acquisire la patente di soggetto “alfabetizzato” dovrebbe significare qualcosa di
più. Vale a dire, disporre di un’istruzione di base tramite la quale potere fronteggiare i processi erosivi
che stanno investendo la cultura tradizionale (classica e scientifica). La quale soffre di una progressiva
scomparsa dalla mente dei neodiplomati. La repentina “obsolescenza” delle conoscenze/competenze è
probabilmente da mettere in conto ad altre carenze della scuola. La quale se è vero che svolge con
diligenza il compito di fornire agli allievi la padronanza del leggere e dello scrivere, è altrettanto vero
che non riesce sempre a svolgere l’ importante compito di supportare gli alfabeti di base con quelli
ibridati: superiori, convergenti e divergenti. Ci riferiamo alle metaconoscenze. Cioè a dire, a questa
doppia capacità: sapere “riflettere” sulle conoscenze e sapere imparare ad imparare autonomamente.
Questa seconda capacità sembra decisiva per tenere in vita l’alfabetizzazione di base, oggi sotto il tiro
implacabile delle batterie mediatiche dei massmedia e dei persona-media. Dunque, la scuola è chiama-
ta ad assicurare le padronanze cognitive (non-nozionistiche, non-riproduttive, non-spendibili imme-
diatamente) che fino ad ora non è stata capace di garantire. Anche perché costretta a fare i conti con
cicli scolastici brevi e, quindi, con gli esami sempre alle porte al termine di ogni minipercorso formativo.
I cicli scolastici brevi non permettono di costruire metaconoscenze: che richiedono invece percorsi
scolastici lunghi, tali da permettere l’incursione nel mondo della trasversalità dei “saperi”. Le struttu-
re della mente stabilizzano solide cifre cognitive quando hanno a disposizione cicli lunghi corredati di
tempi scolastici flessibili e durevoli. In una parola, per potere entrare negli auspicati giardini delle
metaconoscenze occorre avere in mano questa carta d’ingresso nella quale campeggiano le parole:
perdere tempo è guadagnare tempo.

3. I laboratori: dove abitano i perchè


Assieme ai cicli lunghi, la scuola di domani dovrà salire al piano nobile della casa dei giorni di
festa: dove abitano i laboratori. Questi, si propongono da medicine efficaci per combattere il duplice
virus del «nozionismo» e della «dispersione » che flagella la scuola del nostro Paese. Ci riferiamo agli
spazi didattici deputati ad assicurarle un assetto organizzativo di stampo modulare: aperto, flessibile,
polivalente. Se si vuole evitare che la classe si tramuti in un ambiente «relazionale » e «cognitivo »
totalizzante e autarchico dovrà essere fatta sistematicamente interagire con gli altri spazi interni (di
interclasse) ed esterni della scuola (zone attrezzate all’aperto ed aule didattiche decentrate dell’am-
biente naturale e socioculturale).
Dunque, occorre avviare una rivoluzione copernicana dentro la tradizionale architettura organizzativa
della scuola: troppo spesso imprigionata nella burocrazia didattica delle singole classi, rinchiusa in
rigidi e immutabili spazi-aula per lo più governati da insegnanti «tuttologi».
Il laboratorio ha il pregio didattico (a) di ridimensionare la persistente egemonia dell’aula-classe
quale unico luogo «capitalizzazione» delle conoscenze (forzatamente di tipo trasmissivo-riproduttivo);
(b) di promuovere la «motivazione» (la curiosità) e la «partecipazione-attiva» (il fare) degli allievi nella
scoperta dei perché e della loro risposta (purchè alla loro portata linguistica e logico-interpretativa); (c) di
rispettare gli «stili » cognitivi di chi la frequenta, favorendo un apprendimento su-misura ; (d) di dare le
ali ad un’istruzione fondata sulla «ricerca»: quindi, all’imparare - da soli - a curiosare e a scoprire
conoscenze dense di attualità e di problematicità, spesso direttamente verificabili; (e) di contribuire ad
una effettiva «integrazione» dei soggetti con difficoltà di socializzazione e di apprendimento.
La nostra tesi è che la scuola dovrebbe disporre di molti spazi diversamente denominati, tutti
riconducibili alla didattica dei laboratori. Ai quali va consegnato l’impegnativo compito di dare vita
ad una salutare «ri-modulazione» della tradizionale architettura didattica dei plessi scolastici. L’auto-
strada dell’istruzione va dunque aperta al passaggio dei laboratori perché sono corredati di ricche
cifre di interazione sociale e di qualità cognitiva quanto a modo collettivo di fare-cultura: attraverso
dinamiche plurime di aggregazione-disaggregazione-riaggregazione degli allievi in gruppi mobili ed

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Educazione musicale e ricerca

eterogenei di studio, ricerca, creatività. Di più. Hanno il pregio di assicurare alla scuola esperienze che
pongono al centro dell’apprendimento la qualità più che la quantità delle conoscenze.
Dunque, nella morfologia e nella semantica dei laboratori - angoli didattici, centri di interesse, aule
specializzate, atelier/laboratori multidisciplinari, zone attrezzate all’aperto - campeggia la sua macrofinalità
pedagogica e didattica: l’interdisciplinarità. Nel senso che l’interclasse è il regno degli assi culturali trasver-
sali, non rintracciabili dentro agli statuti disciplinari canonici, a canne d’organo, dei Programmi scolastici.
Quindi, lo scopo formativo del laboratorio non può essere l’istruzione materiale (il quanto e il cosa
«sapere»: i contenuti canonici, le nozioni e le sintesi disciplinari), che va cucinata in classe, ma l’istruzio-
ne metacognitiva e fantacognitiva (il come e il perché «sapere»: la capacità di impostare con chiarezza
logica i problemi cognitivi, le strategie di scoperta e di metodo, le pratiche operative di applicazione
delle conoscenze, le procedure di intuizione e di invenzione di soluzioni inedite, impreviste, illogiche).
In altre parole, compito del laboratorio è quello di allenare gli apprendimenti superiori «conver-
genti » (condizione ineludibile per fare-ricerca) e gli apprendimenti superiori «divergenti » (condizio-
ne ineludibile per fare-creatività).

4. La creatività: dove abita la musica


Un controveleno sicuro ed efficace di cui dispone la scuola nei confronti dell’onda lunga del
neoanalfabetismo porta il nome di creatività. Stiamo parlando del regno del pensiero endogeno e delle
competenze trasversali. Disporre di più linguaggi e di una mente creativa significa potere prevenire la
perdita degli alfabeti di base trasmessi dalla scuola. Il farmaco della creatività va dunque sommini-
strato quotidianamente allo scopo di respingere l’insorgenza precoce di forme di dispersione e di fuga
dei “saperi” scolastici.
Nei tradizionali paesaggi della scuola campeggia un’istruzione declinata su saperi “utili”, su cono-
scenze di “uso-sociale”, su competenze gradite al mercato del lavoro. Un’istruzione spesso riluttante a
colpire il bersaglio grosso delle conoscenze “non-utili”, prive di contropartite mercantili, spendibili
nell’intero arco della vita e non solo nella stagione del lavoro (nell’adultità). Stiamo parlando, per
esempio, della dimensione fantastico-emotiva (la “creatività”) carica di logiche divergenti e di rotture-
trasgressioni cognitive. Capace di pervenire a conoscenze di lunga durata.
Proprio perchè espulsa dal monitor della scuola che vorremmo riformare, in queste righe la inonderemo
di luce. Denunciando, nel contempo, la sua inaccettabile esclusione. Come dire. Troppo spesso la scuola
“balbetta” rimozione e censura nei confronti di un curricolo colorato di creatività. Preferendo quello “imbrat-
tato” da un’istruzione pedantesca che relega in soffitta i linguaggi musicali, gestuali, iconici, manuali e
motorici. La creatività a cui viene data abitualmente ospitalità è la parodia, la controfigura di qualsivoglia
grammatica dell’immaginario e della fantasia. Quali le cause di questa sua identità caricaturale nella scuo-
la? Ci sembra di potere rispondere che sul banco degli imputati va chiamato proprio la scuola nozionistica,
enciclopedica e trasmissiva. È un modello verbalistico e libresco del fare-scuola (condannato con forza
dalla ricerca pedagogico-didattica più avanzata) che ha quale suo inesorabile rovescio della medaglia il
confinamento-declassamento dei linguaggi espressivo-creativi al ruolo occasionale di esperienza com-
pensativa, di “stampella” di sostegno. Sono confinati nel risibile compito di disintossicare lo stress mentale
prodotto durante l’istruzione ufficiale se questa indossa gli abiti del modello nozionistico-enciclopedico.
Cosicché, i linguaggi grafico-pittorico, iconico, teatrale e manipolativo - ma soprattutto il linguaggio
musicale (fidanzato naturale della “creatività”) - anziché farsi oggetto di competenza logico-immagi-
nativa (in quanto “lente” per potere guardare-capire-reinventare il mondo), vengono relegati - in guisa
di Cenerentola - ad accudire la bassa cucina dell’intrattenimento degli allievi negli spazi break dell’in-
segnamento ufficiale. Così che alla creatività vengono fatte indossare le vesti giullaresche del clown,
con il compito di distrarre gli allievi - per qualche attimo - dalla cultura ufficiale: portandoli tempora-
neamente in groppa alla fantasia prima di riprendere posto nel banco in attesa del rintocco canonico
delle ore disciplinari, delle lezioni frontali che occupano il palinsesto quotidiano della vita scolastica.
Morale. Il neoanalfabetismo in agguato all’uscita dai percorsi scolastici sogghigna compiaciuto di
fronte ad una scuola che tiene in quarantena la creatività. La scuola potrebbe disporre di un’arma
mortale da usare contro il neoanalfabetismo e non la usa. E allora diventa complice di questo sterminio
precoce dei linguaggi di più lunga durata culturale. Tra i quali in pol position sta il linguaggio musicale.

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Educazione musicale e ricerca

Il laboratorio di musica nella scuola primaria


Benedetta Toni

1. Il laboratorio: luogo e metodo di apprendimento musicale


Concetto chiave della didattica musicale è il laboratorio di musica.
Il laboratorio di musica può essere inteso dal punto di vista terminologico secondo una duplice
accezione:
• il contesto organizzato privilegiato per l’apprendimento del codice musicale
• il metodo di apprendimento del linguaggio musicale.

Il laboratorio di musica è il contesto fisico di apprendimento del codice musicale.


Il docente colto e competente deve favorire la sperimentazione della più vasta possibilità di oppor-
tunità musicali concrete e significative.
Le opportunità di fare, conoscere, interagire e riflettere sulla musica sono costituite da una duplice
tipologia di risorse:
• risorse musicali all’ interno dell’ambiente scolastico
• risorse musicali all’esterno dell’ambiente scolastico

Le risorse musicali interne si identificano in strumenti musicali di varia forma e tipologia; in


repertori con canti, danze e brani strumentali di diverse culture; in materiali diversificati per orientare,
classificare, valutare; in docenti con competenze specifiche in ambito didattico-musicale.

Le risorse musicali esterne risultano molteplici e spesso arricchenti. Si configurano in docenti


esperti con preparazione specialistica in didattica musicale infantile; in centri nati per la diffusione, la
divulgazione e la formazione musicale; in luoghi della musica quali ad esempio i teatri; in comunità di
musicisti come orchestre, cori, corpi di ballo…

Il laboratorio è un contesto sociale di apprendimento musicale dove si instaurano relazioni, dove si


condivide l’esperienza musicale e cognitiva, dove si comunica con l’altro.
Spesso si fa riferimento a competenze sociali che si acquisiscono attraverso la musica.
Questo è vero sia per il percorso di crescita e formazione individuale in quanto la musica è una
risorsa culturale ed espressiva di eccellenza, sia per un percorso di educazione allo stare bene insieme
attraverso la pratica della musica di insieme che incentiva e promuove lo scambio e il confronto
sull’interpretazione e sull’intenzione comunicativo-espressiva.

Il laboratorio di musica è un metodo di costruzione del sapere musicale che propone come abito
scientifico il trinomio prassi, teoria, prassi e vede il sapere come conoscenza in azione2.
È il luogo della produzione musicale cui corrisponde una successiva e/o contemporanea osserva-
zione, riflessione e comprensione della musica.
È il punto di incontro tra scuola e università per la conduzione di progetti didattici basati sul
learning by doing, secondo i paradigmi dei metodi musicali attivi del Novecento (Kodaly, Dalcroze,
Orff, Suzuki, Wilhems, Martenot) cui segue necessariamente un tentativo di categorizzazione formale
e di riflessione sui contenuti appresi in situazione per poterne verificare l’interiorizzazione e la
trasferibilità in altri contesti.
Costituisce l’intersezione fra didattica e divulgazione perché fa i conti con bisogni e motivazioni
dei bambini, con le loro idee e con il loro modo di percepirle: “nessuna strategia di insegnamento,
formale o informale, può avere successo se non è basata sulla comprensione di come i bambini gene-
——————
2
Per una trattazione dettagliata dell’idea pedagogica di laboratori si consulti Franco Frabboni, Il laboratorio,
Roma-Bari, Laterza 2004.

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Educazione musicale e ricerca

rano le loro idee”3 ; “il modo più intimo e spontaneo che i bambini hanno per percepire i concetti e i
ritmi musicali è la loro unicità, l’unità di percezione è intuitiva quando i processi musicali sono strut-
turati significativamente come motivi, figure e frasi” (Jeanne Bamberger).4

2. Riflessioni su modelli di laboratori musicali nella scuola primaria


Da anni si sperimentano modelli di didattica laboratoriale nella scuola primaria anche in riferi-
mento all’ambito musicale-espressivo. In particolare si tende, all’interno delle mura scolastiche, a
proporre modelli di laboratori che si basano sulla produzione musicale, sulla comprensione musicale
e sulla modalità didattica dell’interdisciplinarità.
Le tre proposte operative si configurano, dal punto di vista teorico, all’interno di un dibattito
pedagogico riguardante l’insegnamento della musica come:
• sapere vissuto in modo olistico quindi attraverso la full immersion nella pratica musicale
• decodifica ragionata della struttura del brano musicale attraverso un ascolto che è già una perfor-
mance in quanto attivo e produttivo in relazione alla costruzione di idee e al ragionamento critico sulla
musica5
• comprensione profonda del linguaggio e delle funzioni della musica grazie agli apporti culturali
delle diverse discipline curricolari ed in particolare di quei linguaggi che si possono collocare in senso
ampio all’interno dell’educazione semiotica.
I tre modelli in realtà risultano complementari o comunque utilizzabili con diverse combinazioni a
seconda dell’età e del livello degli alunni, ma è bene sottolineare che in tutti i casi sopracitati è neces-
sario prendere in esame due importanti tematiche: le competenze degli insegnanti di scuola primaria in
ambito didattico-musicale e la formazione iniziale, in servizio e del docente esperto in ambito di
didattica musicale riferita alla scuola primaria.
In proposito, data la specifica carenza delle competenze e della formazione per quanto concerne le
abilità di produzione e di comprensione musicale, si è spesso ricorso in situazioni considerate poi
“buone pratiche”, a specialisti esterni valorizzando il concetto di sistema formativo integrato.6 In
un’ottica di sinergia fra Istituzioni e di “travaso” di saperi, le proposte di laboratori musicali fra scuola
ed extrascuola si sono dimostrate efficaci sul piano delle competenze specifiche e sul piano della
riorganizzazione del curricolo dal punto di vista dell’orario e, talvolta, dei contenuti disciplinari in
nome della flessibilità e in relazione all’apporto culturale che alcuni progetti didattici offrivano.
Per quanto concerne l’interdisciplinarità, intesa come modalità didattica delle scuole sperimentali
aperte all’innovazione, invece, il modello del laboratorio di musica all’interno delle mura scolastiche
ha riscontrato benefici grazie alla professionalità degli insegnanti ricercatori che, pur non possedendo
un bagaglio “tecnico-musicale” specialistico, hanno valorizzato la musica come linguaggio non ver-
bale, funzionale alla comunicazione espressiva e alla condivisione di messaggi e significati e hanno
inoltre saputo promuovere l’ integrazione dei diversi saperi sottolineando il valore aggiunto in termini
di cultura e creatività fornito dall’educazione musicale.
Si analizzano ora alcuni criteri relativi a laboratori musicali significativi in merito a produzione
musicale, comprensione musicale e interdisciplinarità.

Un laboratorio di produzione musicale


Considerando il concetto di produzione musicale in senso ampio è importante definire la duplice
valenza di categorizzazione del termine. Si parla di produzione musicale in relazione al possedere
determinate abilità musicali quali suonare e cantare, ma se si riflette anche con riferimento alla didat-

——————
3
Cfr. Joanna Glover, Children Composing 4-14, Londra, Routledge/Falmer 2000.
4
Per approfondimenti si veda Jeanne Bamberger, Mind behind the musical ear, how children develop musical
intelligence, Cambridge, Harvard University Press 1991.
5
Per l’approfondimento del concetto di “ascolto attivo” si consulti Jeanne Bamberger, Mind behind the musical ear,
how children develop musical intelligence, Harvard University Press, 1991
6
Per una trattazione specifica si faccia riferimento a Franco Frabboni, Luigi Guerra, Cesare Scurati, Pedagogia.
Realtà e prospettive dell’educazione, Mondadori, Milano 1999

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Educazione musicale e ricerca

tica laboratoriale produrre musicalmente significa anche possedere una competenza che va ben oltre
l’azione meccanica di imitazione di un’attività musicale e si colloca invece in un’azione di ri-produ-
zione musicale in termini creativi, secondo la propria concezione interpretativo-affettiva, secondo la
propria riflessione.
In particolare cito alcune caratteristiche di un laboratorio di educazione alla pratica strumentale,
alla pratica vocale e alla ritmica strumentale osservato nell’arco di due anni scolastici presso la scuola
primaria Raffaello Sanzio di Bologna nell’ambito del progetto“Su, bambini facciamo i violini”.7
Il laboratorio di produzione musicale in termini di educazione allo strumento, alla voce e al ritmo
presuppone una definizione e sperimentazione di:
• obiettivi in relazione alle abilità tecniche strumentali da acquisire nel breve e nel lungo termine
verificabili anche attraverso verifiche in itinere;
• momenti di pratica individuale di semplici esercizi e successivamente di facili brani di repertorio
consoni alle capacità tecniche e all’estensione vocale dei bambini;
• metodologie attive di didattica musicale infantile;
• pratica di musica individuale e pratica di musica d’insieme;
• sviluppo di competenze cognitive, culturali e relazionali in discenti e docenti.

Un laboratorio di comprensione musicale


La comprensione riguarda sicuramente la decodifica del linguaggio musicale ma anche la com-
prensione della musica in senso allargato considerandola come linguaggio che veicola conoscenza
musicale, ma anche e soprattutto conoscenza culturale.
In proposito cito il laboratorio Opera per le scuole realizzato presso l’Istituzione Casa della Musi-
ca di Parma8
I criteri generali per comprendere un’opera musicale sono i seguenti:
• analisi testuale qualora si prenda in considerazione una composizione musicale costituita da testo
e musica, ad esempio l’opera lirica;
• analisi musicale per definire attraverso alcuni concetti chiave la struttura del brano musicale;
• individuazione della forma musicale e/o di forme musicali presenti all’interno;
• rimandi a significati extra-musicali significativi e/o emblematici per comprendere lo stile del
compositore e il messaggio dell’opera.

Il learning through music: la modalità didattica dell’interdisciplinarità


Come modello di laboratorio esemplare secondo la modalità didattica dell’ interdisciplinarità si
cita il laboratorio musicale interdisciplinare realizzato dal Centro di Ricerca per il Learning through
music del New England Conservatory di Boston, Direttore del progetto Prof. Larry Scripp.9
L’istituzione ha proposto in collaborazione con una serie di scuole un modello di riforma di
metodologia di insegnamento delle discipline curricolari: il Learning through Music consiste nel-
l’apporto fondamentale della musica praticata attivamente (learning by doing) come base per l’attua-
zione dell’interdisciplinarità.
Le autentiche prassi musicali scolastiche fungono da fulcro per l’arricchimento e l’intersezione
culturale con altre aree disciplinari.

——————
7
La descrizione completa del progetto potrà essere visionata in Luigi Guerra e Benedetta Toni, L’innovazione della
music performance, in I Diritti della Scuola, De Agostini, n. 7, marzo 2005 e in Benedetta Toni, Laboratorio di didattica
strumentale nella scuola primaria, in Educazione musicale.Riflessioni ed esperienze a cura di Franz Comploi, Weger,
Bressanone 2005.
8
Il laboratorio di formazione e didattica è condotto dalla scrivente con la collaborazione di uno staff di didattica
musicale nella scuola primaria. La descrizione analitica dell’attività è inserita nel volume La divulgazione musicale in
Italia oggi, a cura di Alessandro Rigolli, EDT 2005 nel saggio Opera per le scuole: un laboratorio interdisciplinare per
amare la musica a cura della scrivente.
9
Il progetto è documentato in Larry Scripp e a.v., Journal for Learning through music, 2000 e 2003

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Educazione musicale e ricerca

Una scuola basata sul Learning through music valuta cinque processi basilari intrinseci sia alla
musica sia alle altre discipline:
• ascoltare/percepire: osservare, discriminare, descrivere
• eseguire/interpretare: interpretare, dimostrare, memorizzare
• creare/trasformare: improvvisare, inventare, produrre, comporre
• investigare/fare indagini: analizzare, scoprire
• riflettere/connettere: rivedere, autovalutarsi
La musica è un tool per l’apprendimento interdisciplinare e vi sono concetti, strategie, contesti, modi
di rappresentazione, metodi di valutazione che vengono condivisi fra la musica e le altre discipline.
Fra i concetti condivisi fra musica e altre discipline si annoverano i seguenti:
• musica e lingua: testo e musica, espressione, carattere, tema, dialogo, lessico
• matematica e musica: proporzione, ordine, sequenza, , gerarchia
• scienze e musica: misura, indagine, osservazione, scoperta, classificazione
• musica e storia: linea del tempo, cambiamenti sociali, cultura
• musica e movimento; imitazione, coordinazione, gesto
• musica e immagine: composizione, colore, disegno grafico
• musica e tecnologia: composizione, studio della tecnica e delle sue applicazioni, arte.
Le strategie cognitive condivise possono essere così elencate: ordinare, classificare, decifrare,
ragionare criticamente e creativamente.
I contesti comuni sono i periodi storici, le prospettive culturali, i generi.
I modi di rappresentazione sono i grafici, i numeri, le parole, le immagini, i disegni.
I metodi di orientamento e di valutazione sono molteplici, in particolare vi è un uso frequente e
ragionato del portfolio delle competenze musicali dell’alunno.

Conclusione
In conclusione la ricerca sulla didattica laboratoriale musicale nella scuola primaria annovera
sperimentazioni interessanti e a livello nazionale e in ambito europeo e internazionale. È importante
dunque valorizzare e diffondere le esperienze significative per costruire modelli utili alla formazione
dei futuri docenti sia per quanto concerne il teacher content (competenze del docente) sia in merito al
teacher approach (metodologia didattica).

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Educazione musicale e ricerca

Educazione musicale e nuove tecnologie: prospettive innovative di ricerca e didattica


Luigi Guerra, Benedetta Toni

1. Nuovi scenari educativi


L’avvento delle nuove tecnologie digitali in ambito musicale produce inevitabilmente forti
modificazioni nella concezione della musica in quanto arte che si esplica in una durata temporale, che
necessita di particolari competenze tecnico-esecutive e critico-analitiche per essere prodotta e/o ascol-
tata e compresa, che necessita di luoghi idonei per essere espressa nella sua specificità espressiva e per
essere condivisa da un pubblico competente o almeno motivato all’ascolto.
In particolare, nella didattica musicale l’introduzione del computer e di software didattici on line e
off line ha comportato una serie di cambiamenti per quanto concerne :
- l’identità musicale-tecnologica del docente
- il comportamento di fruizione e di produzione del discente
- il processo di apprendimento/insegnamento.
Per quanto riguarda il docente, le competenze richieste fin dalla Scuola dell’Infanzia non sono
solo pedagogico-didattico-musicali, ma anche tecnologiche.
L’identità dell’insegnante deve essere ripensata dal punto di vista dell’abilità di creare percorsi
didattico-musicali idonei alla sperimentazione di attività musicali che stimolino la motivazione, il
pensiero critico e creativo.
Importante diventa la selezione di ambienti di apprendimento virtuali in grado di proporre modelli
didattici accessibili, la valutazione di materiali tecnologici, quali software didattico-musicali, in base
a criteri metodologico-pedagogici funzionali ad una concezione della musica come linguaggio da
conoscere, ma anche come patrimonio che arricchisce dal punto di vista cognitivo ed emotivo.
L’innovazione più forte riguarda comunque il discente. L’utente doventa necessariamente, come si
è anticipato, un utente a due livelli:
- un fruitore di musica
- un produttore di musica.
La fruizione musicale riguarda un livello base di avvicinamento alla musica per cui si deve fermare
alla consultazione delle risorse musicali in rete, dei software didattico musicali e delle possibilità
sonoro-acustiche del computer nella didattica; all’ascolto frammentario in una rete che è multiforme
dal punto di vista degli stimoli sonori e dei generi musicali; ad un subire il suono e la musica come
sottofondo passivo con cui non potere e/o non volere interagire né meccanicamente né criticamente;
ad un utilizzo del computer come mezzo di trasmissione della performance musicale sostitutivo del
concerto e/o dell’evento musicale pubblico.
La produzione avviene in due direzioni:
- produzione musicale nei termini di produzione vocale, strumentale, improvvisativo-compositiva,
notazionale con le nuove tecnologie (nei tre possibili stadi di questo processo: beginner, intermediate,
advanced)
- produzione musicale nel senso di produzione critico-cognitiva nei confronti della musica o del-
l’attività musicale con i nuovi media in termini di ascolto critico e consapevole, coscienza espressiva
di un’improvvisazione in rete, conoscenza approfondita di generi musicali e capacità di selezione e di
giudizio di opere musicali.
Il processo di apprendimento/insegnamento cambia nel senso di una didattica musicale centrata
sui bisogni dell’utente, su percorsi di alfabetizzazione musicale che più che di tecniche esecutive
hanno bisogno di analisi critica, su un’interazione fra macchina e utente, su una self-music-education.
La personalizzazione dell’apprendimento in questo contesto viene posta alla base della didattica
musicale con le nuove tecnologie, anche se la gestione del prodotto e di conseguenza del processo non
sarà mai solo ad opera dell’utente in quanto le tecnologie sono frutto di pensieri, di pianificazioni, di
progetti con cui orientare un apprendimento. Diviene dunque sempre più indispensabile da parte di chi
insegna e/o forma le future generazioni accompagnare gli studenti in un percorso di maturazione di

Numero 8 dicembre 2005 11


Educazione musicale e ricerca

capacità critiche, di strategie consapevoli di pensiero: affinché la fruizione non sia solo in apparenza
individuale e autonoma, bisognerà mettere in guardia contro un apprendimento della musica on line
come unico mezzo di acculturazione musicale, in quanto il Web, seppure aggiornato e in continua
evoluzione, pone al centro la fruizione rispetto alla produzione musicale pratica e /o cognitiva e l’ap-
parente semplicità del processo di acquisizione di basi musicali si scontra con la necessità di una
riflessiva interiorizzazione di alfabeti riutilizzabili, riproponibili, trasferibili. Ed è necessario parlare
di alfabeti in quanto la profondità della conoscenza esige tempo, confronto, ripensamento e l’apparen-
te immediatezza sonora inganna e non può corrispondere all’efficacia espressiva di un’abilità conqui-
stata in presenza.

2. Modello di un laboratorio di produzione critica tra musica e tecnologia


Se parlare di musica e tecnologia coniugate significa ripensare alla didattica musicale in quanto
tale, alla nuova configurazione e alla riqualificazione degli attori del processo di insegnamento/ap-
prendimento ed in particolare alla nuova possibilità di una fruizione del discente certamente maggior-
mente autonoma, ma allo stesso tempo più frammentaria in quanto disorientata dal pullulare di infor-
mazioni a cui accedere, allora è altrettanto vero che proporre modelli di didattica laboratoriale che
sperimentino la sinergia delle educazioni (musicale e tecnologica) è compito assai complesso e impli-
ca riflessioni continue sia sul materiale che si utilizza sia sulle reali possibilità di azione da parte di chi
si confronta con i new media, non solo operativamente ma anche e soprattutto criticamente. In tal
senso ci siamo posti l’obiettivo di sperimentare alcuni software per l’alfabetizzazione musicale e/o per
la pratica e la riflessione sul codice musicale con riferimenti interdisciplinari nella convinzione che la
musica è sì linguaggio funzionale alla sperimentazione di esplorazione e composizione sonora, ma è
allo stesso tempo linguaggio comunicativo-espressivo ed è soprattutto veicolo culturale fondamentale
per la formazione dell’individuo e del cittadino.
In tale ottica, all’interno di un laboratorio per tutti i corsi di laurea dell’extrascuola10 abbiamo
sperimentato software di tipo tutorial utili per la ricerca, il confronto e l’analisi di repertori musicali e
di conoscenze culturali in relazione alla storia della musica, software di tipo drill and practice per la
sperimentazione in situazione, attraverso una tastiera midi, di un approccio all’educazione vocale e
strumentale e music games in cui la motivazione è incentivata dalla metodologia ludico-esplorativo-
interattiva.
Nello specifico, considerando l’audience che avevamo davanti (futuri operatori culturali, formatori,
educatori sociali, animatori socio-educativi), ci siamo interrogati su un modello di integrazione delle
due educazioni che fornisse al discente alfabeti critici intorno alla musica per poterne valutare e valo-
rizzare la valenza espressiva e culturale in ambito multimediale e la valenza conoscitiva ed educativa
in ambito interculturale.
Pertanto il modello di e-learning utilizzato è stato quello web enhanced (modello nel quale la
formazione in presenza resta in primo piano ma viene arricchita e innovata dalla multimedialità e dalle
tecnologie in rete).11 La progettazione delle attività è stata pensata in due fasi:
- una fase di propedeuticità delle conoscenze disciplinari
- una fase di miglioramento dell’apprendimento attraverso le tecnologie multimediali.
All’interno dei percorsi, il discente ha potuto sperimentare sul piano delle socializzazione12 l’inte-
ra gamma delle situazioni sociali: da quelle che richiedono autonomia (prima analisi del brano musi-
cale secondo le proprie conoscenze pregresse e secondo le indicazioni preliminari offerte dal docente,
oppure attività di esplorazione sonora in relazione ai suoni dell’ambiente e/o in riferimento alla sco-
perta dei diversi timbri musicali), a quelle che richiedono partecipazione come nell’attività di dibattito
——————
10
Laboratorio “Educazione musicale e nuove tecnologie” a cura di Benedetta Toni, a.a. 2004-2005, Facoltà di
Scienze della Formazione, Università di Bologna con la supervisione scientifica di Luigi Guerra.
11
Per una trattazione analitica si consulti R.Liscia, (a cura di) E-learning, Stato dell’arte e delle prospettive di
sviluppo, Apogeo.
12
Per una descrizione e argomentazione specifica si approfondisca Luigi Guerra, Tecniche e tecnologie per la
mediazione didattica in Educazione e tecnologie, I nuovi strumenti della mediazione didattica (a cura di Luigi Guerra),
Bergamo, Junior 2002.

12 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e ricerca

e discussione intorno ai diversi generi musicali e alle relative culture di appartenenza, a quelle, infine,
funzionali alla condivisione, intesa come costruzione sociale delle conoscenze, per cui si sono presi in
considerazione modelli di comprensione musicale che stimolano a superare le barriere culturali fino a
far incontrare le diverse musiche nella sfera della comunicazione di messaggi, significati e valori
appartenenti a tradizioni diverse.
Per quanto riguarda la propedeuticità dei contenuti musicali da analizzare, sono state fornite indica-
zioni su modelli e metodologie per l’attività di ascolto musicale13 e l’attività di produzione musicale14.
Per quanto concerne le attività legate alla comprensione della valenza didattica della multimedialità,
sono stati utilizzati due ipermedia dotati di specifici percorsi al loro interno: il Progetto Muse 200015
e Music Toolkit16.
In particolare, all’interno dell’ipermedia Muse nel percorso Identikit di un brano musicale è stato
possibile comprendere la relazione fra la struttura del brano musicale e lo scopo espressivo-comunica-
tivo della musica in oggetto per spiegare, integrare o aggiungere valore ad una immagine corrispon-
dente all’interno di spot pubblicitari o in sequenze tratte dal cinema.
In supporto a questa sperimentazione e a seguito di una discussione e di un dibattito, sono state
proposte alcune scene tratte da cartoni animati della Disney e si è analizzato il codice musicale secon-
do prototipi di comprensione della musica in relazione, in opposizione o oltre l’immagine a cui è stata
abbinata17. Infine attraverso il software Music Toolkit è stata creata una “propria” sequenza sonora da
abbinare ad un’ipotetica storia o racconto e/o eventualmente ad immagini o illustrazioni che costitui-
vano la scenografia delle storie inventate.
Per quanto riguarda il valore aggiunto che le “musiche” forniscono alla didattica interculturale, si
è partiti dal considerare ninna-nanne e filastrocche della nostra cultura attraverso un duplice percorso:
analisi del testo e analisi della struttura musicale18. Conseguentemente, si sono sperimentati i percorsi
sulle ninna-nanne e sulle filastrocche all’interno dell’ipermedia Muse per un’alfabetizzazione musi-
cale a due livelli:
-vocale e ritmica in relazione alla consapevolezza dei parametri del suono: durata, timbro, dinami-
ca, agogica e altezza
-critica riguardo la coscienza dei tratti pertinenti di analisi di un brano musicale e dei diversi usi,
contesti e funzioni in relazione alla cultura di appartenenza.
Il tutto è stato poi arricchito da un’ascolto critico e attivo di repertori popolari infantili monogra-
fici19 per vagliare e discutere in particolare la simbologia e le funzioni della musica africana, araba e
brasiliana.

Conclusioni
L’integrazione di due discipline quali l’educazione musicale e l’educazione tecnologica è proficua
ed interessante anche per discenti sprovvisti di conoscenze musicali specifiche, in quanto il modello di
e-learning web enhanced consente una significatività dell’apprendimento musicale legata all’espe-
rienza in situazione di produzione e comprensione musicale in continuo raccordo fra attività
monodisciplinari e attività interdisciplinari. Inoltre, la prospettiva adottata ha favorito l’emergere, il
discutere e il riflettere sui diversi punti di vista, processi indispensabili per una qualificata
sperimentazione di un laboratorio di formazione didattico-musicale.

——————
13
In particolare sono stati approfonditi concetti enucleati in Maurizio Della Casa, Educazione musicale e curricolo,
Bologna, Zanichelli ristampa 2002 e in David Bray, Teaching Music in the Secondary School, Heinemann 2000.
14
In particolare sono state realizzate attività di produzione ritmica e vocale in relazione ai Metodi Kodaly e Orff.
15
Lida Branchesi (a cura di), Progetto Muse 2000, volume e CD rom, Milano, Franco Angeli 2001.
16
2 Simple Music Toolkit, Enterpise House, London.
17
Si consultino, per approfondimenti, Lissa Zofia, Ästhetik der Filmmusik. Berlin, Henschelverlag 1965 e gli studi
di Philip Tagg.
18
Sulla valenza interculturale di ninna nanne, filastrocche e fiabe si veda Franca Pinto Minerva, L’intercultura, Roma-
Bari, Laterza 2004.
19
Brani tratti dalle raccolte All’ombra dell’olivo, All’ombra del baobab e All’ombra della papaia, Milano, Mondadori.

Numero 8 dicembre 2005 13


Educazione musicale e ricerca

Comprensione musicale e didattica dell’ascolto


Giuseppina La Face Bianconi

La didattica dell’ascolto offre una via privilegiata per la comprensione della musica, ed è dunque
strumento basilare per un’educazione musicale ben strutturata.20 Riferendomi al modello elaborato da
Maurizio Della Casa, definisco in senso generale ‘comprensione musicale’ la capacità di dominare
«dall’alto», magari al semplice ascolto, la struttura di un brano musicale; di riferire la composizione al
contesto di produzione e fruizione, di coglierne le funzioni, intuirne le relazioni con gli altri saperi,
scoprirne il «senso».21 Se la musica è cultura, sapere complesso, reticolare, interdisciplinare, la scuola
dovrà fornire al giovane cittadino gli strumenti per accedervi criticamente. E ciò è tanto più vero per
un Paese come il nostro, per tradizione poco attento alla cultura musicale, un Paese nel quale si consi-
dera “colto” chi sa apprezzare I promessi sposi, il Bauhaus, il Caravaggio, anche senza conoscere la
Passione secondo san Matteo, il Tristano, Il sopravvissuto di Varsavia.
È risaputo che ogni intervento didattico deve prendere le mosse dai prerequisiti cognitivo-affettivi
di chi impara, e che l’apprendimento scolastico promuove il passaggio dalle esperienze frammentate e
casuali della vita d’ogni giorno alle rappresentazioni della realtà attuate secondo le modalità dei vari
sistemi disciplinari. In questo senso la musica configura un caso particolare: se è vero che nella nostra
società i bambini e i ragazzi sono immersi in un mondo sonoro perfin troppo saturo, è raro che trovino
nell’“informale” occasioni di confronto con i capolavori della musica e con la loro esecuzione. In
genere, per molti di loro, la sola musica fruita nell’ambiente d’appartenenza è quella dei mass media,
spesso di qualità artistica discutibile. Il docente sarà dunque costretto a rapportarsi ad un patrimonio di
conoscenze esiguo: dovrà perciò tanto più sollecitare il contatto con una gamma differenziata di “og-
getti musicali” epistemologicamente ed esteticamente rilevanti, secondo criteri di gradualità e
propedeuticità e nel rispetto dei tempi, dei ritmi d’apprendimento, degli stili cognitivi, dei prerequisiti,
nonché delle specificità di genere, di lingua, di cultura sia dei singoli discenti sia dell’intero gruppo-
classe. In pratica, per la musica più che per altre discipline sarà particolarmente importante la compe-
tenza dell’insegnante nell’impostare una didattica musicale che operi nella «zona di sviluppo
prossimale» (alludo allo scaffolding),22 onde promuovere un coerente raccordo, dunque un’effettiva
possibilità di passaggio fra quello che il bambino già ‘sa’ e ‘sa fare’ (probabilmente poco) e quello che
invece ‘può sapere’ e ‘può fare’ (moltissimo).
Ho detto ‘può sapere’ e ‘può fare’, perché l’Educazione musicale comprende attività diverse, spes-
so (anche se non necessariamente) correlate. Da un lato essa implica il ‘fare’, ossia l’attività pratica, la
musica eseguita con lo strumento o con la voce; dall’altro, si riferisce al conoscere, al sapere, ossia alla
‘comprensione’ dell’opera musicale, che si attua in primis attraverso l’ascolto consapevole.23 Tale
comprensione, se ben condotta, comporta una conseguenza ragguardevole: addita concetti portanti,
nuclei tematici, intersezioni fra saperi diversi, e consente di tessere una reale interdisciplinarità. Que-
sto tipo di comprensione trova per l’appunto una chiave d’accesso privilegiata nella didattica del-
l’ascolto.

——————
20
Si pubblica qui la prima parte della relazione presentata nel convegno Educazione musicale nella Scuola primaria
promosso dall’IRRE dell’Emilia Romagna (Bologna, Biblioteca di S. Francesco, 13 novembre 2004). La versione com-
pleta del saggio, arricchita di una specifica proposta operativa (sul Carnaval di Robert Schumann), si legge nel volume
Musikerziehung. Erfahrungen und Reflexionen / Educazione musicale. Riflessioni ed esperienze, a cura di Franz Comploi,
Brixen/Bressanone, Weger, 2005, col titolo Le pedate di Pierrot. Comprensione musicale e Didattica dell’ascolto.
21
Cfr. M. Della Casa, Educazione musicale e curricolo, Bologna, Zanichelli, 1985, 20022, parte II, capitoli V-IX.
22
Per un orientamento introduttivo su questo concetto vigotskiano, basilare nella riflessione psicopedagogica odier-
na, cfr. F. Carugati e P. Selleri, Psicologia dell’educazione, Bologna, Il Mulino, 2001, capitolo II, in particolare pp. 51-78.
23
Su questo argomento, cfr. i miei contributi Musica e cultura a scuola (con Maurizio Della Casa), «Il Saggiatore
musicale», X, 2003, pp. 119-133, e Comprendere la musica: sapere e saper fare, «Innovazione educativa», n.s. I, nn. 3-
4, giugno 2004, pp. 31-35.

14 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e ricerca

La didattica dell’ascolto presenta almeno due difficoltà di partenza, connesse alla natura stessa
della musica: in quanto arte temporale, la musica si svolge e prende “forma” nel tempo, non è dunque
mai simultaneamente presente e non si lascia cogliere in un sol tratto; è inoltre priva di denotazione,
ossia non rinvia in termini referenziali ad una realtà esterna. Per affrontare la prima difficoltà, ossia
per portare lo studente a cogliere lo svolgimento di tutto un brano, lo si indirizzerà verso strategie che
attivino processi attentivi e di memorizzazione, nonché processi mentali di secondo livello, come
“saper analizzare e assortire”, “mettere in relazione”, “cogliere analogie e differenze”. Per superare la
carenza denotativa, nelle prime fasi gioverà magari privilegiare musiche che abbiano un chiaro intento
descrittivo, o si riferiscano a un contesto narrativo, o siano provviste di un testo letterario: pian piano
ci si sposterà verso il territorio della cosiddetta ‘musica assoluta’. Una terza considerazione riguarda
poi la durata del brano musicale e il suo rapporto col “tempo vissuto”: due minuti di musica possono
essere brevissimi per l’intenditore, ma sembrare eterni al neofita. Questo aspetto andrà valutato atten-
tamente, non perché ci si debba precludere la fruizione di musiche lunghe e dal linguaggio elaborato,
bensì perché, anche per esse, bisognerà individuare le strategie idonee alla fruizione. Strategia di base
è la segmentazione della composizione: essa va attuata sulla base delle leggi musicali – melodiche
armoniche metriche ritmiche agogiche dinamiche ecc. – e del principio di ripetizione-variazione. Ciò
impone al docente, è ovvio, il pieno possesso dei contenuti disciplinari e degli strumenti tecnico-
analitici: per dirla nei termini di Yves Chevallard, il docente dovrà possedere un ricco patrimonio di
savoir savant, che declinerà in senso didattico, ossia in savoir enseigné.24
In questi ultimi vent’anni la Psicologia della musica ha chiarito parecchi dei meccanismi che pre-
siedono all’ascolto della musica, ed ha elaborato varie teorie. Personalmente considero molto funzio-
nale, ai fini di una didattica dell’ascolto, la teoria elaborata da Irène Deliège.25 Questa studiosa conce-
pisce l’ascolto musicale come un processo di schematizzazione del materiale sonoro percepito, un
processo di semplificazione e riduzione attuato mediante il ricorso ad elementi còlti dalla superficie
della musica: tali elementi si fissano nella memoria in virtù vuoi della loro rilevanza, vuoi della loro
frequenza, lasciandovi un’“impronta”. Sono questi elementi a rappresentare gli indices, i cues, gli
invarianti del discorso musicale: rispetto ad essi l’ascoltatore, sulla base dei principii di somiglianza e
differenza, valuta e compara gli elementi vecchi e nuovi dell’ascolto e li immagazzina; attorno ad essi
– veri e propri punti di riferimento del percorso musicale – chi ascolta costruisce la rappresentazione
della forma musicale e il suo decorso temporale. Date queste premesse, in una situazione didattica sarà
basilare che il docente indirizzi lo studente ad individuare almeno qualcuno di questi indizi – per
l’appunto un elemento di particolare spicco, o frequentemente ripetuto – attorno al quale organizzare
l’ascolto: ciò consentirà di attivare processi cognitivi di primo e secondo livello, di penetrare nella
struttura musicale, di costruire la conoscenza.
Uno strumento essenziale per la costruzione della conoscenza è il linguaggio: intendo il linguag-
gio verbale adottato per descrivere i processi musicali. Se è vero che l’insegnamento è utile sia quando
svolge funzione di consolidamento delle conoscenze, sia quando si colloca oltre il livello di “sviluppo
attuale” del discente, andranno organizzate attentamente pratiche discorsive che inducano alla consa-
pevolezza e al controllo volontario della conoscenza: in campo musicale, bisogna imparare a verbalizzare
la musica. La verbalizzazione dà forma al sapere che si costruisce, lo consolida, e consente di ricostru-
ire retrospettivamente il percorso mediante il quale a quel sapere si è giunti. (È un punto, questo, in cui
l’Educazione musicale si lega strettamente all’Educazione linguistica.) Ai fini della verbalizzazione, i
prerequisiti dei discenti – siano essi bambini o studenti universitari – vanno tenuti in gran conto; ma
l’obiettivo al quale mirare dev’essere l’acquisizione di un linguaggio che colga con esattezza i tratti
della musica. Tale linguaggio non può essere esclusivamente tecnico, ma deve ricorrere a concetti,
——————
24
Cfr. Y. Chevallard - M.-A. Johsua, La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, la
Pensée Sauvage, 1985.
25
Ho sintetizzato gli elementi chiave della teoria di Irène Deliège nel mio lavoro La casa del Mugnaio. Ascolto e
interpretazione della “Schöne Müllerin”, Firenze, Olschki, 2003, in particolare pp. 28-33 e 62-64, con ampi riferimenti
alle sue numerose pubblicazioni, a cominciare da I. Deliège, L’organisation psychologique de l’écoute de la musique.
Des marques de sédimentation – indice et empreinte – dans la représentation mentale de l’œuvre, diss. Université de
Liège, 1990/91.

Numero 8 dicembre 2005 15


Educazione musicale e ricerca

aggettivazioni, giri di frase che si lascino riferire anche ad ambiti diversi da quello musicale: ad esem-
pio, l’ambito retorico-letterario, quello psicologico, quello scientifico, eccetera. Ne risulterà un lessi-
co tecnico e connotativo insieme, basato da un lato su termini musicali tecnici (croma, sforzando,
ecc.), dall’altro su qualità riferibili all’esperienza sensoriale ed affettiva (dolce, chiaro, cupo, allegro,
malinconico, ecc.), ma anche – gradatamente – su concetti che condensano significati complessi (eroi-
co, epico, narrativo, ecc.). Questa costruzione della conoscenza attuata mediante strumenti linguistici
controllati e pertinenti si colloca agli antipodi di un certo tipo di didattica che in anni passati è andata
di moda nelle nostre scuole, una didattica fondata su un’abitudine irriflessa: chiedere agli studenti,
dopo l’ascolto, quali immagini, sentimenti, emozioni la musica abbia in loro suscitato (“cosa ti viene
in mente all’ascolto di questa musica?”). Attuato cum grano salis, tale procedimento può perfino
servire allo sviluppo della fantasia e delle capacità immaginative; ma applicato come procedura nor-
male può indurre gravi fraintendimenti. Assuefà infatti l’allievo ad una fruizione meramente proiettiva
dell’oggetto musicale e corrobora in lui l’idea che la musica abbia attinenza soltanto alla sfera del
personale, dell’immediato, dell’effimero. Tra l’altro, se la fruizione proiettiva può magari funzionare
su pezzi brevi, anzi brevissimi, risulta del tutto inadeguata per brani più impegnativi, quali una Sinfo-
nia, una Sonata, una Fuga, ossia per musiche complesse nel costrutto, di ampie dimensioni, elaborate
nel linguaggio tecnico, fatalmente condannate a restare fuori dalla portata dello studente, e dunque dal
suo bagaglio culturale. Una vera didattica dell’ascolto porterà invece pian piano gli allievi a cogliere
l’“oggetto musicale” in maniera “obbiettiva”, con una distanza critica che si nutre di conoscenza e
consapevolezza, senza che questo nulla tolga alla partecipazione emotiva, ed anzi esaltandola (così
come avviene per una poesia del Pascoli, per un canto della Divina Commedia, per un dipinto di
Tiziano, per un monologo di Shakespeare). Essa andrà anche organizzata in fasi. Perlomeno tre: l’orien-
tamento; l’ascolto vero e proprio; la rielaborazione. Nella prima si cercherà di stimolare l’interesse
con brevissimi cenni all’argomento e si orienterà l’attenzione su aspetti ben definiti del testo musicale.
Nella seconda si stimolerà l’alunno a collegare, comparare, verificare quel che sta ascoltando. Nella
terza si rielaborerà quanto si è ascoltato, si procederà ad una contestualizzazione ampia, si scopriranno
gli agganci interdisciplinari.
Mi sono riferita al linguaggio verbale, che è basilare per comprendere e costruire le conoscenze
musicali: ma ciò che si è ascoltato potrà essere ricodificato – e questo vale in particolare nella scuola
primaria – anche “teatralizzandolo” ed “eseguendolo” attraverso il gesto e il movimento, o il disegno. È
ovvio che anche qui non si procederà alla cieca, ma rapportandosi alla specificità di ogni disciplina –
disegno, teatro, educazione motoria, ginnastica ritmica, danza –, alle sue metodologie, alle sue tecniche.

16 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e ricerca

La ricerca sulla formazione musicale degli insegnanti della scuola primaria nella Facoltà di
Scienze della Formazione di Bologna
Anna Rita Addessi*

La ricerca sulla formazione degli insegnanti di musica, in Italia come all’estero, è andata di pari passo
con l’evoluzione della ricerca sull’educazione musicale e fino a pochi anni fa i due campi non erano
sempre ben distinti. Negli ultimi decenni si sono sviluppati, soprattutto all’estero, degli studi specifici
sulla formazione e professionalizzazione degli insegnanti di musica, di ogni ordine e grado scolastico.26
Nella mia comunicazione presenterò le attività di ricerca sulla formazione che svolgiamo, nell’am-
bito musicale, nella Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bologna.
Tali attività si inseriscono in un contesto coordinato e complesso, unico in Italia, che vede la musica
presente in tutti i corsi di laurea della Facoltà: non solo quindi in Scienze della Formazione primaria, il
corso di laurea che prepara gli insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria, ma anche nei corsi di
laurea dell’Area dell’Extra-scuola e nel corso di laurea in Educatore di Nido e Comunità infantile.
Uno dei principali filoni di ricerca condotti riguarda la formazione dei futuri insegnanti della
scuola dell’infanzia e della scuola primaria: le attività finora svolte stanno confluendo in un network
europeo coordinato dall’Università di Göteborg e ad esse sarà dedicato questo articolo. Un altro filone
di ricerca riguarda la formazione degli educatori di nido e l’educazione al sonoro nella prima infanzia:
in questo settore è nato il Gruppo di Ricerca sull’Educazione al Sonoro, dalla collaborazione tra il
corso di laurea in Educatore di nido e l’Unità ZeroSei del Settore Istruzione del Comune di Bologna.
Il gruppo è composto da esperti di educazione musicale, educatrici di nido e studentesse universitarie
ed ha come obiettivo la costruzione di un dialogo tra il mondo accademico e la realtà del nido, per
migliorare la formazione dei nuovi educatori e per valorizzare la ricerca in ambito musicale.27 Infine il
terzo filone di ricerca riguarda la musica e i bambini: un progetto sulle nuove tecnologie e l’educazio-
ne musicale è in corso di realizzazione in collaborazione con SONY-Computer Science Laboratory di
Parigi, che vede la sperimentazione di un particolare sistema musicale interattivo, il Continuator, con
bambini di 3/10 anni.
In questo articolo verranno presentate le attività di ricerca sui futuri insegnanti della scuola dell’in-
fanzia e della scuola primaria, relative in particolare alle seguenti tre problematiche: il profilo profes-
sionale dell’insegnante, il curricolo universitario e il sapere musicale degli studenti/insegnanti.

1. Il profilo professionale dell’insegnante della scuola dell’infanzia e primaria


Vorrei quindi partire da un lavoro iniziato due anni fa dalla Commissione sul “Profilo professiona-
le dell’insegnante della scuola dell’infanzia ed elementare”, coordinata dalla professoressa Francesca
Emiliani, composta da alcuni docenti della Facoltà di Scienze della Formazione. La riflessione con-
dotta dalla Commissione ha dato luogo ad un documento, non definitivo, contenente una bozza di
profilo professionale dell’insegnante della scuola materna ed elementare, e quindi le competenze che
uno studente di scienze della formazione primaria deve acquisire durante il curricolo universitario.28
——————
* Ricercatrice, Università di Bologna - addessi@muspe.unibo.it
26
Per una sintesi vedi Hookey M.R. (2002). Professional development. In Colwell, R.J., and Richardson (cur) The
new handbook of research on music teaching and learning, C.P., New York: Oxford University Press.
27
IL GRES è coordinato da Franca Mazzoli e dalla scrivente. Le attività consistono in incontri di aggiornamento,
laboratori, didattica assistita, tirocini, seminari, che vedono anche la presenza di esperti stranieri. È in corso la prepara-
zione degli atti del seminario “La formazione musicale degli educatori di nido tra università e servizi educativi di
Bologna”, avuto luogo il 4 maggio 2005, Facoltà di Scienze della Formazione, Bologna.
28
La Commissione era formata da: F. Emiliani (coord.), A.R. Addessi, M. Gagliardi, G. Greco, L. Guerzoni, E.
Lodini, F. Marri, E. Morgagni,, S. Notini, L.Varani. Vedi Emiliani F., Addessi A.R. “Il profilo professionale degli inse-
gnanti della scuola dell’infanzia e della scuola elementare”, Conferenza di Facoltà, Facoltà di Scienze della Formazione,
Università di Bologna, 27 marzo 2002.

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Educazione musicale e ricerca

All’interno di una prospettiva che vede nel sapere, saper essere, saper fare e saper far sapere i binari
principali dell’agire pedagogico, il documento era diviso in due parti: una parte riguardava le discipli-
ne delle scienze dell’educazione (antropologia, pedagogia, psicologia, sociologia), un’altra parte, in-
vece, le discipline specifiche, tra cui l’educazione musicale. L’obiettivo era quello di presentare non
un quadro di saperi frammentati, ma i contributi, anche divergenti e flessibili, che ciascuna disciplina
poteva dare all’educazione del bambino.
Per l’ambito disciplinare abbiamo riadattato, apportando alcuni aggiustamenti, il modello ISFOL
di classificazione delle competenze,29 individuando tre macrocategorie:
- competenze di base, e cioè le conoscenze e le abilità relative al sapere disciplinare
- competenze tecnico-professionali, relative al ruolo professionale e quindi all’insegnamento della
disciplina
- competenze trasversali, riguardanti il comportamento lavorativo dell’insegnante; in particolare ab-
biamo considerato la capacità dell’insegnante di mettersi in relazione con gli altri soggetti professionali.

1.1. Il profilo musicale


La bozza del profilo professionale relativo all’educazione musicale è stata elaborata alla luce di
una visione educativa che vede la musica come una delle attività espressive fondamentali per lo svi-
luppo del bambino, e come valore culturale dal quale la scuola non può prescindere. In questo saggio
ne illustreremo una sintesi.30

1.1.1 Competenze di base


Per quanto riguarda l’educazione musicale sono state individuate le seguenti competenze di base:
non si tratta di indicazioni prescrittive, ma di orientamenti, soprattutto in considerazione del fatto che
i nostri studenti non sono musicisti.

• Saper capire, e cioè interpretare e analizzare oggetti sonori e musicali, mettendo in relazione i
significati, le funzioni, i contesti, con le strutture musicali. Saper interpretare brani musicali con altri
linguaggi: gestuale-motorio e grafico-pittorico.
• Saper produrre: eseguire, inventare, improvvisare semplici sequenze o brani musicali, con la
voce, il corpo, gli oggetti, gli strumenti, le nuove tecnologie, da soli e in gruppo.
• Saper percepire, e cioè riconoscere, confrontare, classificare: le fonti, le qualità dei suoni le
organizzazioni melodiche, ritmiche, timbriche armoniche, formali, ecc.
• Conoscere differenti repertori musicali: della tradizione colta occidentale, musiche d’intratteni-
mento, musiche etniche europee ed extraeuropee, musiche “popular”, musiche d’avanguardia e speri-
mentali, ecc.
• Conoscere alcuni aspetti della propria identità ed esperienza musicale: (saperi e abilità) attraverso
riflessioni sulle proprie esperienze musicali, vissute dall’infanzia fino all’adolescenza e nell’età attuale.

1.1.2 Competenze tecnico-professionali


Sono state quindi individuate alcune competenze relative al saper far fare, e cioè al sapere inse-
gnare l’educazione musicale:
• Conoscere i principali fenomeni sociologici di diffusione e di consumo musicale nella fascia di
età 3/10 anni. I bambini ascoltano musica, come la ascoltano? Perché la ascoltano? Attraverso quali
media ? Una volta un bambino di 4 anni e mezzo, mi pose una curiosa questione: “Ma la musica dove
è nata?”. “Non lo so”, risposi, “e secondo te ? “, “Alla radio”, rispose lui dopo averci pensato un po’.
——————
29
Isfol, Competenze trasversali e comportamento organizzativo, Franco Angeli, Milano, 1994; Isfol, Unità
capitalizzabili e crediti formativi, Franco Angeli, Milano, 1997. Gattullo, M., “Il profilo professionale dell’insegnante”,
in Insegnanti: formazione iniziale e formazione continua, in Corda Costa M. , Maghiragi S. (cur), Firenze: La Nuova
Italia Scientifica, 99-127, 1990.
30
Per una presentazione completa e la bibliografia si rinvia a Addessi A.R.. “Il profilo musicale e professionale
dell’insegnante della scuola di base”, in A. Coppi (cur.) REMUS. Studi e ricerche sulla formazione musicale. Perugia:
Morlacchi, pp 9-23, 2005.

18 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e ricerca

• Conoscere alcuni aspetti storici, antropologici ed epistemologici del linguaggio musicale: dove,
come quando, perché, sono state composte alcune musiche, con quali significati, funzioni, ruoli, strumenti.
• Conoscere gli elementi principali dello sviluppo psicologico musicale del bambino, da un punto
di vista cognitivo, affettivo e di interazione.
• Conoscere gli elementi principali di pedagogia e della didattica musicale ed essere capaci di
programmare/progettare percorsi di educazione al suono e alla musica e di utilizzare alcuni approcci
metodologici disciplinari.
• Conoscere e saper utilizzare alcuni strumenti della didattica interdisciplinare. Stimolare le com-
petenze che lo studente ha già negli altri campi disciplinari, e in quello delle scienze dell’educazione,
per sfruttarle anche nel campo musicale è una strategia vincente all’interno di un corso di laurea dove
gli studenti non sono musicisti: quindi musica e movimento, musica e arte, musica e storia, musica e
acustica, musica e scienza, ecc.

1.1.3 Competenze trasversali


Sono le competenze relative alla capacità dell’insegnante di mettersi in relazione con gli altri
soggetti del contesto lavorativo:
• Conoscere gli aspetti principali relativi al ruolo dell’insegnante di base nell’educazione musica-
le, che non deve essere confuso con quello dell’insegnante di musica o di strumento.
• Conoscere alcuni strumenti, enti e agenzie di formazione e aggiornamento degli insegnanti di
educazione musicale, ed essere capaci di mettersi in relazione con altri operatori musicali, interni e/o
esterni alla scuola
• Conoscere semplici strumenti di ricerca nel campo dell’educazione musicale ed essere capace di
utilizzarne alcuni (biblioteche, riviste, pubblicazioni e supporti informatici musicali per le scuole), in
previsione di una formazione permanente anche dopo gli studi universitari.

2. Il curricolo
La bozza del profilo professionale illustrato, è così realizzato nel curricolo dell’attuale corso di
quattro anni.

2.1 Corsi teorici


• I anno: Metodologia dell’Educazione musicale I. Il corso, di 30 ore, ha l’obiettivo di sviluppare
le competenze di base. È basato soprattutto sull’ascolto, sull’analisi ed interpretazione di brani musi-
cali appartenenti a diverse culture, stili e generi. Il corso ha l’obiettivo di fornire un’alfabetizzazione
musicale di base, a partire dall’ascolto.31
• IV anno: Metodologia dell’educazione musicale II: gli obiettivi di questo corso, di 30 ore, sono
quelli di sviluppare le competenze tecnico-professionali e le competenze trasversali. Il corso ha come
obiettivo operativo quello di fornire agli studenti degli strumenti pedagogici e didattici per svolgere
attività di educazione al suono e alla musica nelle scuole dell’infanzia ed elementare. I contenuti princi-
pali riguardano lo sviluppo musicale del bambino, la didattica della musica e il ruolo dell’insegnante.32

2.2. Laboratori
Oltre ai due corsi teorici, ogni studente ha l’obbligo di partecipare ad un laboratorio di musica, di
sedici ore. I laboratori rappresentano una novità per le università italiane e una ricchezza inestimabile
per la formazione degli studenti, soprattutto per alcune discipline come la musica, poiché rappresenta-
no gli unici spazi nei quali il sapere e il saper fare possono svilupparsi in maniera complementare.

——————
31
Bibliografia d’esame: Baroni M. , L’orecchio intelligente. Guida all’ascolto di musiche familiari. Lucca, LIM, 2004.
32
I testi utilizzati sono: IMBERTY M., ”Il ruolo della voce materna nello sviluppo musicale del bambino”, Musica
Domani, 2000, XXX/114, pp. 4-10; BARONI M., Suoni e significati. Musica e attività espressive nella scuola, EDT,
Torino, 1997; FRAPAT M., L’invenzione musicale nella scuola dell’infanzia, Junior, Bergamo, 1994. TAFURI J., Educazione
musicale. Teorie, metodi, pratiche, EDT, Torino 1995; Addessi 2005, op.cit.; Mazzoli, F. (cur) Musica per gioco. Torino:
EDT, 1997; Id. C’era una volta un re, un mi, un fa...Nuovi ambienti per l’apprendimento musicale. Torino: EDT, 2001.

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Educazione musicale e ricerca

Tutti i laboratori sono coordinati da una Commissione composta da docenti e supervisori, che ne
assicura la qualità da un punto di vista disciplinare, all’interno di un progetto pedagogico generale. Per
la realizzazione dei laboratori di musica la Facoltà ha creato durante il corso degli anni una ricca rete
di relazioni professionali, avvalendosi di esperti di pedagogia musicale, i cui nomi vorrei brevemente
citare: Angela Cattelan (docente di Pedagogia musicale in Conservatorio), Franca Mazzoli (pedagogista,
Bologna), Johannella Tafuri (docente di Pedagogia musicale in Conservatorio), Donatella Villa (do-
cente di Propedeutica Musicale, Scuola di Musica “Baroncini”, Imola), e Marina Maffioli (Docente di
Danza educativa, Mousiké, Bologna). I laboratori di musica rappresentano una delle attività più inte-
ressanti per la ricchezza di proposte e il carattere operativo e sperimentale, e sono stati presentati e
discussi in convegni nazionali e internazionali.33

2.3. Tirocinio, Tesi, Esercitazioni, Erasmus, Formazione alla ricerca


Alcuni studenti svolgono il tirocinio del IV anno realizzando progetti di educazione musicale nelle
scuole, in particolare gli studenti che svolgono la tesi in Metodologia dell’educazione musicale. Le
tesi hanno sovente una componente sperimentale accompagnata da un approfondimento bibliografico
e una riflessione teorica. Alcune tesi particolarmente meritevoli sono state presentate in convegni e
pubblicate in atti e riviste del settore.34 In alcuni anni sono stati realizzati anche delle esercitazioni con
l’obiettivo di fornire un’alfabetizzazione musicale di base. Sarebbe molto utile se le attività di eserci-
tazione fossero svolte con più regolarità.
Attraverso il programma Socrates-Erasmus, particolarmente presente nella nostra Facoltà, gli stu-
denti hanno la possibilità di seguire i corsi di due delle università europee più importanti nel settore
della psicologia e dell’educazione musicale: Lund (Svezia) e Paris X - Nanterre (Francia).
Riteniamo infine importante che durante il curricolo universitario gli studenti possano acquisire
alcuni strumenti di ricerca applicati all’educazione musicale, con la finalità di creare degli “insegnanti
ricercatori”, proiettati verso una pratica didattica sperimentale e una formazione permanente.35 Essi
vengono coinvolti come collaboratori in progetti di ricerca e in alcuni casi la loro collaborazione ha
dato luogo a contributi originali per convegni e riviste (vedi Fig. 1).36

2a 2b

——————
33
Vedi Maffioli M. “Il laboratorio come spazio di formazione tra scuola e università”, in questo volume; Addessi
A.R., Maffioli M. (2002). Segmentation et analyse dans l’éducation à la créativité musicale et motrice. In M. Britta & M.
Mélen (a cura di), Musical Creativity. ESCOM, 10th Anniversry Conference. Proceedings, Université de Liège (in it.:
Musica Domani, XXXIV, n. 124, pp. 7-13).
34
Gastaldelli, R. et al., La musica mediatrice di dimensioni educative. In Biasutti M. (a cura di), International
Symposium Psychology and Music Education. Proceedings. Università di Padova, Italy, 29-30 November 2004 (in
corso di stampa su Musica Domani, 2006).
35
Frabboni, F. , Manuale di didattica generale, Laterza, Bari, 1997.
36
Carlotti S., et al., Suonare con il Continuator è un’”esperienza ottimale”?. In Biasutti M. (a cura di), International
Symposium Psychology and Music Education. Proceedings. Università di Padova, Italy, 29-30 November 2004.

20 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e ricerca

2c 2d
Fig. 1: Formazione alla ricerca: gli studenti di Scienze della Formazione primaria osservano i bambini suonare
(Progetto DiaMuse: Interazioni tra bambini e una macchina musicale, in Carlotti et al. 2004).

3. Il sapere musicale degli studenti e il progetto europeo EuroTEAM


In seguito alla riflessione condotte sulle competenze musicali e professionali dell’insegnante, è
nato presso l’Università di Bologna un progetto di ricerca il cui obiettivo è quello di studiare il sapere
musicale degli studenti, e di analizzare come questo sapere musicale cambia durante il curricolo uni-
versitario. Il gruppo di ricerca è composto dai Proff. Mario Baroni e Felice Carugati e dalla Dr.ssa
Barbara Santarcangelo, ed è coordinato dalla scrivente.
Il progetto è nato dall’osservazione che il sapere musicale “implicito” o “tacito degli studenti,37
sembra influenzare sia il loro concetto di educazione musicale, sia il loro ruolo e la loro identità
professionale, nonché il loro modo di imparare ad insegnare. In particolare, abbiamo osservato un’in-
teressante relazione implicita tra i concetti da loro posseduti di musica, musicalità, bambino musicale,
e il modo di intendere e concepire l’educazione musicale. La nostra ricerca riguarda questi tipi di
relazioni implicite. L’ipotesi generale che guida il progetto è che le concezioni implicite, o “ingenue”,
funzionano come valori musicali, o come “rappresentazioni sociali” che influenzano le pratiche del-
l’insegnamento e dell’educazione musicale.38
Abbiamo focalizzato la ricerca sui seguenti campi di indagine: musica, musicalità, il bambino
musicale, l’insegnante di musica e l’educazione musicale. Gli obiettivi principali della ricerca sono
quelli di descrivere le rappresentazioni che di questi concetti hanno gli studenti, osservare le possibili
correlazioni tra questi concetti e le teorie implicite che li sostengono, studiare come e dove si formano
e osservarne i cambiamenti (per esempio durante il curricolo universitario).
Abbiamo somministrato un questionario agli studenti dei corsi di Metodologia dell’educazione
musicale di Bologna e di Reggio Emilia nel corso di 3 anni accademici consecutivi. Agli studenti è
stato chiesto di completare alcune frasi: “La musica è...La musicalità è....”, e di rispondere ad alcune
domande sugli argomenti precedentemente illustrati. Stiamo analizzando i dati e classificando le ri-
sposte in differenti categorie, per osservare le correlazioni tra le diverse concezioni, e tra queste e i
——————
37
Ci riferiamo a Olsson, B. , Research as strategy for professionalization, in Hanken I. M., Nielson, S.G., Nerland,
M., (cur.), Research in and for music education, Oslo: NMH, 2, 2002; Kruger T. Teacher Practice, pedagogical discourses
and the construction of knowledge: Two case studies of teachers at work, Bergen, Bergen University Vollege, 1998.
38
Per quanto riguarda il concetto di “valore musicale” ci riferiamo a Baroni M., Linguaggio musicale e valori
sociali, Quaderni della SIEM, 4, Milano, Ricordi, 33-71, 1993; sulla teoria delle rappresentazioni sociali vedi Mugny, G.
& Carugati, F., L’intelligenza al plurale. Rappresentazioni sociali dell’intelligenza e del suo sviluppo. Bologna, Clueb,
1988. Per una presentazione del progetto vedi Addessi A.R., Training music teacher: Musical knowledge as “Social
Representations”. Proceedings of the 25a International Society for Music Education World Conference, 11-16 July,
2004, Tenerife (S).

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Educazione musicale e ricerca

differenti gruppi di studenti. Presenterò sinteticamente e a titolo di esempio alcuni risultati ottenuti sul
concetto di “bambino musicale”, che illustrano la complessità dell’argomento e la molteplicità dei
saperi impliciti posseduti dagli studenti.

3.1. Il “bambino musicale”


Agli studenti è stato chiesto di rispondere ad una serie di domande, una delle quali era: “A suo
parere il bambino musicale esiste ? Se sì, quali sono le caratteristiche del bambino musicale ?”
Riporto qui di seguito le categorie che sono state finora elaborate sulla base delle risposte ottenute,
e che ci illustrano alcuni concetti impliciti posseduti dagli studenti sul “bambino musicale”.39
1. Dono o talento ? Il bambino naturale, dotato, educato.
Alcune risposte riguardano il problema della musicalità che viene intesa come dono e talento
naturale, oppure, al contrario, come risultato dello sviluppo e dell’educazione. Abbiamo diviso queste
risposte in tre categorie:
• Il bambino “naturale”. Per il primo gruppo di studenti il bambino musicale non esiste, poiché
“tutti i bambini sono musicali”. In questo caso, musica e musicalità rappresentano una sorta di gene
umano, posseduto quindi da tutti gli esseri umani. Abbiamo definito questa categoria quella del bam-
bino naturale.
• Il bambino “dotato”. Per il secondo gruppo di risposte, il bambino musicale è quel bambino che
dimostra di possedere una particolare tendenza e dono per la musica. In questo caso siamo di fronte ad
una concezione della musica intesa come dono o talento. Abbiamo chiamato questo bambino il bam-
bino dotato. Alcuni esempi di risposta per questa categoria: “il bambino è particolarmente dotato ed
interessato, il bambino canta intonato spontaneamente”.
• Il bambino “educato”. Per il terzo gruppo, il bambino musicale è quello che ha avuto maggiori
esperienze musicali, che è stato educato alla musica. Abbiamo chiamato questo il bambino educato.
Alcuni esempi di risposte: “i bambini che hanno avuto l’occasione di incontrare la musica in molte
esperienze (radio, tv, cd, ecc.)”.

2. Le abilità musicali. Il bambino “abile”.


Un’altra categoria di risposte riguarda le abilità musicali. In questo caso il bambino musicale canta
intonato, ascolta con attenzione, riconosce stili musicali e soprattutto mostra di possedere delle buone
capacità ritmiche. Si tratta del bambino abile.

3. Creatività. Il bambino “creativo”.


Un’altra categoria è quella relativa alla creatività: il bambino musicale coincide tout court con il
bambino creativo.

4. Il piacere di suonare. Il bambino “che si diverte”.


Infine il bambino musicale è il bambino che si diverte e a cui “piace” far musica.

3.2. Discussione con gli studenti


I questionari sono materia di discussione tra e con gli studenti durante i corsi. Pensiamo infatti che
rendere espliciti e discutere le concezioni sulla musica e sull’educazione musicale, faccia parte non
solo del progetto di ricerca ma anche del percorso formativo universitario, per l’acquisizione da parte
degli studenti di una maggiore consapevolezza del proprio futuro ruolo professionale. Ci ricolleghiamo
qui al concetto di “professionista riflessivo” di Schön40, nella visione di uno studente/insegnante che
costruisce il proprio sapere musicale e le proprie competenze professionali riflettendo ed operando
allo stesso tempo, secondo un processo a spirale.
——————
39
Su questo argomento segnalo due testi: Sloboda, J., Doti musicali e innatismo, in Enciclopedia della Musica,
Einaudi, Torino, vol. II, pp. 509-529, 2002; Trevarthen, C., Musicality and the intrinsic motive pulse: Evidence from
human psychobiology and infant communication. Musicae Scientiae. Special Issue 1999-2000, 155-215, 2000.
40
Schön D. A., Il professionista riflessivo: per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari, 1993.

22 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e ricerca

3.3. EuroTeam: European Teachers and Music Education


Il progetto bolognese è confluito in un progetto europeo, EuroTeam coordinato dall’Università di
Göteborg, al quale partecipano, oltre all’Università di Bologna, le Università di Copenhagen,
Roehampton, Vienna, Tallinn, Budapest e l’Accademia Chopin di Varsavia. L’obiettivo generale del
network è costruire un progetto operativo europeo per la formazione degli insegnanti di musica, attra-
verso specifici obiettivi di ricerca, educazione e formazione, e sviluppare un modello europeo di edu-
cazione degli insegnanti di musica che combini le identità, la storia e le tradizioni di ogni paese-
partner, promuovendo la mobilità degli studenti e tirocinanti nel network, tra tutte le istituzioni ed enti
interessati.

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Educazione musicale e ricerca

Le radici della vita italiana alla didattica musicale: la proposta di Rosa Agazzi
Battista Quinto Borghi

Un modello dimenticato
Oggi il ‘Metodo Agazzi’ per la scuola dell’infanzia appare distante, obsoleto, pressoché dimenti-
cato, più il frutto di un retaggio del passato che un’opportunità utile per la scuola di oggi. La lezione
agazziana ci appare un lontano ricordo che tendiamo a localizzare in una ristretta area geografica del
nostro paese ed in un contesto culturale circoscritto. Eppure, basta volgere lo sguardo indietro di una
generazione di insegnanti per richiamare un ricordo vivo ed un’esperienza densa.
Attualmente, sul piano istituzionale ed ‘ufficiale’ esiste una sola scuola dell’infanzia ad indirizzo
agazziano41 , ma il modello messo a punto da Rosa Agazzi ha influenzato fortemente le teorie e le
pratiche dei servizi per l’infanzia per oltre mezzo secolo nella prima metà del Novecento. Ed anche la
particolare proposta agazziana per quanto riguarda l’educazione musicale dei piccolissimi ha avuto
un’influenza tutt’altro che marginale e tutt’altro che effimera nel panorama educativo italiano che ha
coinvolto diverse generazioni di bambini per circa un settantennio.
Per diversi decenni, generazioni di maestri, attraverso la frequenza della scuola magistrale hanno
frequentato le lezioni di canto previste dai programmi e l’educazione musicale per molto tempo è stata
intesa come una componente essenziale della didattica che i futuri maestri avrebbero dovuto svolgere
nel loro lavoro educativo nei confronti dei loro alunni.
Non mancano critiche a tutto questo. Molti autori sono convinti che l’educazione musicale era
fatta male e che gli stessi programmi dei Conservatori (che formavano a loro volta gli insegnanti di
musica) facevano acqua da tutte le parti. Tutto questo è vero: rimane il fatto che, comunque, in passato
qualcosa si faceva, l’educazione musicale, pur con innumerevoli limiti era una pratica diffusa. Ora
invece nella scuola comune semplicemente non esiste più.
Oggi molte ‘chincaglierie’ educative agazziane sono dimenticate anche perché completamente
assorbite dalla pratica quotidiana della scuola dell’infanzia: ne fanno talmente parte da non essere più
visibili. Sono divenute trasparenti a se stesse, non più percepibili. Basti pensare ai principi connessi
con la concettualizzazione della lingua per dimenticare gli insegnamenti a proposito di ‘lingua parlata’
di Rosa Agazzi. Oppure il gioco con le ‘cianfrusaglie’ che si trovavano nelle tasche dei bambini viene
oggi trasferito alla scoperta dell’ambiente circostante e ad alcuni campi di esperienza più di altri.
Se la pedagogia agazziana tradizionale è oggi sostanzialmente dimenticata, non solo per i profondi
cambiamenti culturali avvenuti nel corso di un secolo ma anche perché alcuni suoi valori sono stati
profondamente assimilati e sono nel tempo venuti a costituire una sorta di substrato muto di una prassi
educativa costante, non così è avvenuto a proposito del modello di educazione musicale messo a punto
da Rosa Agazzi.

Leggere la lezione agazziana alla luce dell’oggi


La risposta – non poi così ovvia – a questo interrogativo riguarda il carattere di ‘contingenza
storica’ della proposta di Rosa Agazzi. In altre parole, l’impostazione proposta dall’Agazzi può consi-
derarsi valida per quel determinato tempo e, conseguentemente, per quel determinato contesto cultura-
le, nel quale si è sviluppato.
E storicizzare la proposta agazziana significa per noi non solo rileggerla alla luce dell’oggi ma
vederne anche gli elementi di validità e, per certi aspetti, di attualità.
La pedagogia musicale agazziana appare oggi interessante non solo per ragioni di ricerca storica.
Ora l’educazione musicale nella scuola dell’infanzia non c’è più. Non è presente nei programmi e non
lo è, di fatto, nella pratica didattica quotidiana. Ed i gradi scolastici successivi non sono certamente
meglio. Questa assenza non è priva di significato. La musica (e l’educazione) non appare più, per il
legislatore attuale, un fatto di cultura e, come tale, degno di essere insegnato. La musica è vissuta oggi

——————
41
Si tratta della scuola comunale dell’infanzia “Sorelle Agazzi” e della sede staccata “Agazzi-Valotti” di Brescia.

24 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e ricerca

essenzialmente come un oggetto di consumo. Ed al mercato anche i bambini appaiono come un inte-
ressante segmento nella diversificata gamma dei consumatori più o meno consapevoli.
Nella pratica diffusa, anche quando è lastricata delle migliori intenzioni, la musica nella scuola
dell’infanzia non riveste nulla di più di una funzione di sfondo. L’immagine utilizzata da Eric Satie,
per altro quasi contemporaneo di Rosa Agazzi, di ‘musica d’arredamento’ appare quanto mai indovi-
nata ed attuale. La musica è percepita insomma come un oggetto dallo scopo immediatamente
utilitaristico, ossia da consumarsi a piacere e, conseguentemente, la sua produzione vede luoghi depu-
tati ad hoc, centri specializzati.
Tutto questo è molto lontano dall’idea diffusa che ha percorso tutto l’Ottocento e parte del Nove-
cento secondo cui la musica era un oggetto a cui tutti avevano – pur a titolo e con condizioni diverse
– accesso. Da qui la concezione ‘popolare’ (e ‘vocale’) di gran parte della produzione dell’Ottocento
italiano che ha influenzato anche i grandi come ad esempio, per limitarci ad una sola citazione, Giu-
seppe Verdi.

Il terreno di coltura
Per comprendere la relativa fortuna di cui la proposta di Rosa Agazzi, pur nella sua relativa sempli-
cità, ha goduto, occorre volgere uno sguardo indietro.
“Col permesso del signor Zio, io fui avviata allo studio del pianoforte. Contavo allora sette anni.
L’impegno che il maestro poneva nell’insegnarmi era pari alla passione mia nell’apprendere42 ”. Il
signor zio era monsignore e reggeva la parrocchia di Guastalla. La sua dichiarata propensione mazziniana
gli aveva pure creato qualche problema. Rosa Agazzi ancora bambina avrà la possibilità di sedersi
all’organo della chiesa e, come era abbastanza normale in quel tempo, una tastiera è sempre una
tastiera: non si facevano distinzioni troppo sottili fra pianoforte ed organo.
Rosa stessa ama ricordare un episodio della sua infanzia.
“Una volta che l’Arciprete era partito per Guastalla … l’organista espresse a mia madre il deside-
rio di sentirmi eseguire sull’organo una graziosa pastorale che avevo allora allora imparata. Se la
prova fosse riuscita, che gradita sorpresa per il signor Zio! … Dopo la non perfetta esecuzione della
pastorale, il buon uomo ebbe la cattiva idea di esercitarmi in un repertorio in cui mi sentivo più
sicura. Allora è avvenuto … che nella volta della chiesa le mie minuscole mani diffondessero le dolenti
note dell’addio della Traviata. Quando il signor Zio venne a conoscenza del mio infantile concerto nella
casa del Signore, lo disapprovò. Ma disapprovò più il programma che l’intenzione del promotore”43 .
L’episodio citato ci offre non poche informazioni sulla sensibilità musicale dell’epoca. È noto
come, in quel periodo, il melodramma coincidesse essenzialmente con la musica tout court e come
l’opera godesse di una vastissima fama anche popolare. I compositori (e Verdi in particolare) si
avvalevano per le loro composizioni di melodie che si stampassero facilmente nella memoria di tutti,
compresi i più umili. Mai come in quel periodo la musica cosiddetta ‘colta’ era vicina, se non addirit-
tura si identificava, con la musica di consumo (o popolare). L’una prendeva spunti dall’altra ed ognuna
era riferimento costante per l’altra.
Non deve sorprendere perciò se una melodia d’opera fosse suonata in chiesa. Non va dimenticato
che molti compositori (non si tratta, per altro, di un caso solamente italiano, né circoscrivibile esclusi-
vamente a quel periodo) fossero organisti di chiesa o, per lo meno, si fossero in gioventù ripetutamente
seduti sulla panca dell’organo. E, si sa, mai come allora l’organo rappresentava lo strumento dei pove-
ri, costituiva per molti l’unica possibilità per ascoltare musica. E gli organi erano straordinariamente
diffusi in ogni chiesa, dalle solenni cattedrali delle grandi città, fino alle modeste parrocchie rurali. Si
tratta di una tradizione vecchia di secoli che trae origine – nei territori in cui è vissuta Rosa Agazzi –
dagli Antegnati e dai Facchetti per arrivare fino allo splendore dei Serassi. Avviene così che il melo-
dramma ispira la musica per organo e, contemporaneamente, i costruttori d’organo si impegnano in

——————
42
Rosa Agazzi, Francesco Maria Zapparoli, sacerdote e patriota, Milano, 1940, p.32. Si tratta di don Francesco
Maria Zapparoli, zio di parte materna di Rosa e Carolina. Il marito della sorella di don Zapparoli, Ormisda Spedini è il
padre di Angela Spedini, a sua volta madre di Carlo, Rosa e Carolina Agazzi.
43
Rosa Agazzi, Francesco Maria Zapparoli, cit., p. 32.

Numero 8 dicembre 2005 25


Educazione musicale e ricerca

sonorità brillanti e poderose (caratterizzate soprattutto dalle ance) che a loro volta influenzano, in
certa misura, il melodramma stesso.
Un ulteriore elemento che occorre non dimenticare riguarda la tradizione delle bande cittadine. Le
bande costituivano il versante laico (e quindi ancor più popolare) dei consumi della musica della gente
comune. Non va dimenticato che c’era una banda in ogni paese; in ogni paese c’era quindi anche un
maestro che insegnava musica. E spesso era una personalità, godeva di un riconoscimento sociale
importante. Si trattava, forse, di musiche non sublimi per le raffinate orecchie dei dotti, ma erano pur
sempre musiche che finivano per formare e forgiare l’identità di gruppi appartenenti ad una determi-
nata realtà territoriale. La musica, insomma, come segno di appartenenza, come marcatore sociale e
culturale.
È anche per questo motivo che organo, banda, canto corale e melodramma camminano insieme e
percorrono la stessa strada. Ed è per la medesima ragione che il confronto tardo romantico fra Verdi e
Wagner non ha nessuna ragione d’essere, né sul piano culturale, né su quello storico.
Non crediamo che mancasse cioè un’aggregazione culturale e stilistica o si manifestasse in ritardo
rispetto alla musica d’Oltralpe, né che la produzione musicale di casa nostra si soffermasse troppo
provincialmente su scoperte tardive e su valori altrove già superati44. L’idea culturale che ha caratteriz-
zato il nostro Ottocento era proprio quello di essere vicino al popolo, di farsi riconoscere, di richiama-
re temi, sonorità e ritmi popolari. Si tratta di uno statuto estetico molto lontano rispetto al contesto
culturale che ha generato prima Betthoven e poi via via Schubert, Chopin, Schumann e Liszt. È qual-
cosa di diverso, non di inferiore: è semplicemente un’altra strada.
È sul terreno della concezione popolare ed identitaria della musica che si muove Rosa Agazzi.

La proposta di didattica musicale di Rosa Agazzi


Non è possibile, in questa sede, una disamina approfondita della didattica musicale agazziana. Ci
limitiamo perciò qui ad alcuni accenni essenziali, rimandando ad altre letture gli approfondimenti
necessari45.
Innanzi tutto va precisato che il corpus delle proposte di didattica musicale di Rosa Agazzi è
sostanzialmente raccolto in tre opere: L’abbicì46, Bimbi cantate!47 e la Guida per le educatrici d’infan-
zia48. Si tratta di tre contributi pensati in tempi differenti e con intenti almeno parzialmente diversi.
Nella sostanza, l’educazione musicale agazziana consiste essenzialmente nel canto che è da ritene-
re importante perché si propone come segno di civiltà e di cultura.
La pratica del canto è per l’Agazzi un assunto pedagogico di fondo, e non certamente relegato ad
un’abilità tecnico-espressiva, che ripropone incessantemente tutti i suoi scritti: il vociare ed il gridare,
così come qualsiasi uso scomposto della voce (compresa la pronuncia approssimativa delle parole)
sono il segno di un disordine che non è solamente esteriore. Conseguentemente il canto assume un
ruolo centrale nell’educazione perché è la prima - e profonda - forma di controllo di sé e di adeguamento
agli altri. Il canto è inoltre una forma di educazione estetica in quanto mira all’educazione alla qualità
della vita della persona secondo i criteri dell’armonia, della bellezza e dell’ordine49. In questo senso, la
didattica della musica è un compito specifico della scuola - a partire dal giardino d’infanzia - come
substrato e base per costruire gli altri saperi dell’esperienza.
——————
44
“Era un ambiente chiuso, salvaguardato da una cautela che, eccedendo, diventa prudenza di società retrive e da
una sicura e stabile coscienza che raggiungeva la sicumera asfittica e vuota; un ambiente ben deciso, da parte dei vari
reggenti, a mantenere anche la cultura musicale sulla struttura di lontana marca feudale, tutelata dall’autorità milita-
re e dal clero, sempre provvisto degli antichi privilegi e conservatore di principio [...]”In: S. Martinotti, L’ottocento
strumentale in Italia, Bologna, Forni, 1972, p.30.
45
Battista Q. Borghi, Coro di bimbi a Mompiano, Junior, Bergamo, 2001.
46
Di questa opera Rosa Agazzi ha curato due edizioni. La prima, del 1908, è contenuta nella Bibliotechina pratica
per le Educatrici diretta da G. Merendi. La seconda, pubblicata dalla casa editrice La Scuola di Brescia, è del 1936.
47
Quest’opera compare per la prima volta nel 1911 e conoscerà diverse edizioni con i tipi della premiata stamperia
Fratelli Geroldi di Brescia.
48
R. Agazzi, Guida per le educatrici d’infanzia, La Scuola Editrice, Brescia, 1961
49
Rosa Agazzi contrappone il ‘canto gentile’ tout court alla ‘volgarità’ in modo simile alla differenza che esiste fra
intelligenza e stupidità. Si veda: L’Abbicì, cit., p. 24.

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Educazione musicale e ricerca

Sul piano del metodo, l’assunto che accompagna l’intera proposta della didattica musicale agazziana
si muove alla luce di alcuni assunti fra loro reciprocamente complementari. Rosa richiama, anche in
quest’ambito, il bambino laborioso: il canto richiede dedizione e impegno, e il bambino è in grado di
apprendere solamente attraverso l’acquisizione puntuale e progressiva di un complesso di regole non
immediatamente accessibili alle sue capacità di comprensione. Non basta la buona volontà ed è inef-
ficace ogni tentazione spontaneistica. Per avvalorare questa convinzione, Rosa non esita ad utilizzare
la parola “metodo”, inteso come un sistema di regole che è indispensabile acquisire gradualmente.
La prima regola è di superare la stanchezza e la noia che una situazione di esercizio può creare. “È
assolutamente necessario che l’esercizio del cantare venga accolto dai fanciulli con espressione di
contentezza”50. In altre parole, è importante che il bambino sia motivato, che sia condotto ad apprezza-
re il canto e che tale pratica sia per lui un’occasione di soddisfazione e di godimento.

I punti focali sui quali Rosa Agazzi si muove sono essenzialmente l’educazione all’orecchio e
l’educazione alla voce.

L’orecchio
Per quanto riguarda il primo aspetto, secondo l’Agazzi, l’educazione all’udito51 deve essere messo
in atto, nel giardino d’infanzia, attraverso:
• l’ascolto sistematico di suoni proposti in forma sia diacronica (si tratta di essere in grado di
ascoltare melodie e riguarda la capacità di cogliere tanto il variare delle altezze quanto la dimensione
ritmica) sia sincronica (è la capacità di ascoltare suoni armonici, cioè di cogliere differenze fra più
suoni uditi simultaneamente)52;
• il coinvolgimento, nell’ascolto, sia dei bambini intonati sia di quelli stonati: in altre parole, chi ha
l’orecchio più disorientato e incerto avrà l’opportunità di migliorarsi e di imparare prestando attenzio-
ne agli altri53;
• l’utilizzo, in occasione di attività educative non musicali, della musica come sfondo. Ad esempio
durante certe occupazioni manuali non particolarmente impegnative, l’educatrice può mettersi a can-
tare ed a suonare ed accadrà che molti bambini interromperanno il loro lavoro perché verranno attratti
dai suoni;
• l’ascolto ha lo scopo di favorire la ‘memoria musicale’: dall’udito si passa alla memoria e l’espe-
rienza di un orecchio allenato all’ascolto porta alla capacità di ricordare e di avere sicurezza sia nel-
l’intonazione sia nella pratica degli intervalli. Sarà opportuno, a questo proposito, partire da brevi
gruppi melodici che potranno essere formati da una o poche parole (cantate)54;
• l’ascolto ha lo scopo di aiutare il bambino nella comprensione (e nell’attuazione pratica) dei toni
e degli intervalli fra i suoni. Attraverso l’ascolto e la pratica costante del canto, nel rispetto delle regole
musicali, il bambino dovrà progressivamente maturare una memoria musicale finalizzata all’affina-
mento del gusto.

La voce
Possiamo sintetizzare la proposta metodologica e didattica dell’Agazzi nei seguenti punti55.
• Cantare con il corpo: per potere cantare bene occorre, innanzi tutto, conquistare progressiva-
mente il controllo della respirazione e questo rappresenta una tappa fondamentale del controllo gene-
rale. Occorre una buona ‘armonia’ fra il ritmo respiratorio ed il brano che si deve cantare. In questo
——————
50
Agazzi R., L’abbicì, cit. p. 34.
51
Battista Q. Borghi, Coro di bimbi a Mompiano, cit.
52
Queste cose devono inoltre stare insieme: vi è “chi sa prendere esattamente colla voce qualunque nota in questo
o in quel dato punto della scala e non lo sa poi cogliere diatonicamente; v’ha chi per intonare ha bisogno di cantare
insieme agli altri e chi invece, nel coro, perde la bussola”. R. Agazzi, L’Abbicì, cit., pp. 40-41.
53
Rosa Agazzi non esclude, a questo proposito, l’opportunità di formare due gruppi (gli intonati e gli stonati).
Attenzione però: se vuole, i due gruppi possono essere formati ‘nella mente’ dell’educatrice. L’Abbicì, cit., pp. 45.
54
R. Agazzi, L’Abbicì, cit., pp. 48-49.
55
Battista Q. Borghi, Coro di bimbi a Mompiano, cit.

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Educazione musicale e ricerca

senso, l’inspirazione deve sempre essere abbondante e calma e l’espirazione misurata. E, da questo
punto di vista, il primo - e immediato - modo di educare la voce rimanda ad una buona educazione fisica.
• La dizione. È un’ottima propedeutica all’utilizzo estetico della voce. La voce, poi, deve essere
come uno strumento perfettamente accordato: è necessaria una voce sempre perfettamente intonata e
‘soave’ (cioè controllata, gradevole e dolce come frutto di un’accurata e paziente educazione).
• La qualità della voce. A volte può trattarsi di un dono naturale, tutti però hanno il dovere di
coltivarla ed esercitarla. La grammatica della qualità della voce umana, su cui effettuare un esercizio
accurato e costante56 , oltre ad una qualità complessiva della vita. Il canto corale educativo, che non ha
nulla a che fare con il canto ‘artistico’ (cioè il cantante d’Opera) che invece tende a forzare la voce, si
muove proprio sull’opposto: sulla leggerezza costante della voce e sulla neutralizzazione delle vocali.
In altre parole, la posizione sempre controllata della bocca, il controllo delle accentazioni, il contenimento
complessivo ottenuto attraverso la ‘rotondità’ della voce costituiscono gli ingredienti necessari del
colore della voce al di fuori di ogni sguaiatezza. Il canto corale educativo consiste, in ultima analisi, in
una forma del controllo di sé.
• Un altro aspetto importante riguarda l’estensione della voce. L’Agazzi padroneggia molto bene i
problemi tecnici connessi. In linea con la tradizione e la manualistica del tempo, ritiene si possano
rintracciare, nei bambini e nelle bambine, due tipi di voce: quella del soprano o quella del contralto.
• Rosa Agazzi attribuisce infine un ruolo del tutto particolare alla scala diatonica di modo maggio-
re. Il bambino è invitato a muoversi con scioltezza nei salti di intervallo più frequenti: di seconda
(ascendente e discendente), poi di terza, di quarta e così via.

Su questa falsariga, la proposta di didattica musicale di Rosa Agazzi ha retto per parecchi decenni
ed ha rappresentato per diverse generazioni di bambini e di insegnanti un punto fermo. Nel bene e nel
male; nei pregi come nei limiti.

E oggi?
A distanza di un secolo, la proposta di Rosa Agazzi non appare, almeno dal punto di vista delle
strategie didattiche, particolarmente innovativa. Riletta oggi mostra anzi i segni di un tempo che è
definitivamente tramontato. Ugualmente vale la pena di interrogarci sulle ragioni di un relativo suc-
cesso, ragioni quanto mai preziose se consideriamo che, oggi, l’educazione musicale è praticamente
del tutto scomparsa dalla scuola, sia primaria che dei gradi successivi. Di fronte al vuoto di oggi, le
esperienze passate rappresentano un interessante punto di riferimento.
Quali sono le ragioni per le quali la proposta agazziana è da considerarsi definitivamente tramon-
tata? Che cosa possiamo trarre, nella prospettiva di una possibile educazione musicale del nostro
tempo, dall’esperienza del modello agazziano?
In sé, la tecnica di educazione alla voce rimane più o meno la stessa: il primo approccio al canto
corale non è molto diverso nemmeno oggi, gli esercizi preliminari rimangono gli stessi. Rosa Agazzi
non ha fatto altro che accogliere una prassi già consolidata ai suoi tempi.
Ai suoi tempi però la musica (ed il canto) faceva parte di una tradizione consolidato, costituiva la
cultura del tempo. La musica era, almeno da noi, in generale, musica popolare, fatte ovviamente le
dovute eccezioni. La produzione musicale (di natura popolare) rappresentava una prassi relativamente
consolidata. La musica si era, insomma, in qualche modo, ‘abbassata’ per divenire accessibile a tutti,
per consentire a tutti di essere, a diversi livelli, protagonista. Non era avvertita, in altre parole, la
necessità di una produzione ‘dotta’, separata, rivolta a pochi addetti ai lavori. Un rappresentante illu-
stre di questa linea di tendenza è rappresentata da Felice Moretti, alias padre Davide da Bergamo.
Conosceva alla perfezione la tecnica di composizione di una fuga; era completamente padrone delle
vette dell’armonia del tempo. Il largo impiego della settima diminuita ha qualcosa di simile all’impie-
go che ne faceva Verdi (anche se la genialità di quest’ultimo va ben oltre). Ugualmente, tutta la produ-
zione di Moretti rimane ‘popolareggiante’: come scelta e non come debolezza.

——————
56
R. Agazzi, L’Abbicì, cit., p. 23.

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Educazione musicale e ricerca

Non solo. La musica di carattere popolare era in grado di rappresentare sensazioni, sentimenti e
pensieri di un personaggio (rappresentato dal canto) o di un popolo (rappresentato dal coro) ed hanno
costituito un deposito di usi sociali e sentimenti collettivi che rappresentavano il substrato della cultu-
ra dell’epoca. Forse, mai come nel nostro Ottocento, il melodramma ha rappresentato per l’immagina-
rio collettivo, una metafora della condizione sociale e dei sentimenti sociali di una nazione che stava
nascendo e che, in seguito, si accingeva a muovere i primi passi. Mai come in quel periodo la musica
costituiva un marcatore di identità sociale.
Oggi siamo invece nell’epoca della globalizzazione. La musica, non più regionale, non costituisce
più il segno di appartenenza di una comunità locale. L’epoca attuale produce, semmai, musiche gene-
razionali (musiche per i bambini, per gli adolescenti, per i giovani, per coloro che giovani non sono
più): il senso di appartenenza si fa trasversale ed accompagna le età più che i luoghi. La musica è
pronta per essere consumata ed ognuno, appunto, consuma la propria musica. Inoltre, la produzione
della cosiddetta “musica colta” tende ad abbandonare sempre di più la gran massa, per rivolgersi a
pochi intimi. Sarà la nuova strada che, a parte un certo Puccini, caratterizzerà l’intero Novecento.
Non c’è più bisogno, inoltre, di produrre musica, perché la troviamo già pronta, in mille fogge e
mille forme, generalmente perfetta sul piano della riproduzione. Nell’età del mercato, siamo diventati,
insomma, degli esclusivi consumatori. La produzione è affidata alla tecnologia ed a pochi ‘eletti’ (che
a diventano ‘divi’), mentre noi siamo diventati più o meno raffinati consumatori.

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Educazione musicale e ricerca

Grammatica musicale: spauracchio o risorsa?


Carlo Delfrati

In un intervento flash è possibile solo un piccolo assaggio di argomenti con cui confrontarsi.

Premessa
1. L’udito non è semplicemente un organo utile al funzionamento dell’organismo. Proprio come
gli occhi, è uno strumento di costruzione della realtà, dell’esperienza.
Uno psicologo della visione (Rudolph Arnheim) ha dedicato un’opera fondamentale (Il pensiero
visivo) per spiegare come tutto il nostro mondo interiore, anche il mondo degli schemi astratti, della
logica, della razionalità, si forma a partire dall’esperienza visiva che ci facciamo della realtà fin dai
primi giorni di vita. Ma questa è solo una mezza verità, e forse nemmeno mezza. Perché noi costruia-
mo il mondo (cioè gli diamo una struttura, gli diamo un senso) anche con gli altri sensi. E l’udito è
nevralgico. Si pensi solo al ruolo basilare che la percezione uditiva gioca nella strutturazione dei nessi
spaziali e temporali compiuta dal bambino fin dal primo anno di vita. Dai livelli elementari della
prima infanzia, a quelli avanzati delle più complesse creazioni artistiche, agisce in altri termini un
pensiero uditivo, non riducibile ad altri pensieri, non surrogabile da altri sistemi simbolici.
2. I ricercatori della Programmazione Neurolinguistica, la disciplina che studia i canali sensoriali
con i quali ci mettiamo in comunicazione con gli altri, hanno documentato come la grande maggioranza
delle persone privilegia il canale visivo; quello uditivo viene sempre più emarginato. Risultato, che
meriterebbe ricerche sperimentali: perdita di “umanità”. Perdita per esempio della capacità di ascoltare.
Lo sa la maestra, o un genitore, come è difficile farsi ascoltare... Perdite sul piano cognitivo, ma anche su
quello affettivo. L’atrofizzazione delle risorse audiopercettive crea una persona dimezzata, mutilata.
3. La padronanza di una funzione vitale come la vista o l’audizione, passa per una concettualizzazione
e per una verbalizzazione. Il bimbo di tre anni sa cosa sono rosso e giallo, quadrato e rotondo, opaco
e trasparente e così via; e sa che rosso appartiene alla stessa categoria concettuale di giallo; quadrato a
un’altra; opaco a un’altra ancora. A dieci anni possiede concetti ancora più sofisticati, come acuto e
ottuso, retta e curva, verticale e orizzontale e obliquo e così via...
Ora confrontiamo il possesso dei concetti riferiti alla visione con quelli riferiti all’audizione, nel
bambino medio. Scopriamo che quest’ultimo si trova collocato a un livello sorprendentemente più
rudimentale. E non solo a tre anni. Anche a trenta. Un solo esempio, che mi capita normalmente
lavorando con adulti: non solo succede facilmente che uno non sappia riconoscere qual è il più alto di
due suoni; ma facilmente confonde alto con forte; oppure forte con veloce. Sarebbe come se uno
dicesse: questo non è giallo, è rotondo; come se sul terreno visivo uno confondesse colore con forma,
o forma con spazio.
4. Chiudo la premessa. Se vogliamo educare un bambino intero, non mutilato, dobbiamo recupera-
re la dimensione repressa; dobbiamo sviluppare la sua capacità di vivere ai massimi livelli possibili
l’esperienza sonora, nelle sue dimensioni cognitive e affettive. Visto il titolo assegnato a questo inter-
vento (“Grammatica della musica”) continuo concentrandomi sulle prime (che naturalmente non sono
più importanti delle seconde; e che non possono svilupparsi che in stretta connessione con le seconde,
quelle affettive).

Primo scenario
Responsabilità dell’educatore, del genitore, dell’insegnante. Ma anche del sistema che ha formato
l’insegnante. Dunque è chiamata in causa la metodologia didattica. Un sistema didattico ha una forza
inerziale che si protrae anche quando il mondo intorno è cambiato da decenni e decenni.
Il modo di insegnare la grammatica musicale, e il suo braccio scritto, la notazione, trova una
sistemazione nelle leggi ministeriali degli anni Venti e Trenta, dalla riforma Gentile del 1923 che
investiva la scuola dall’elementare al magistrale, all’istituzione del corso di conservatorio per la for-
mazione degli insegnanti, una dozzina d’anni dopo. Una sistemazione: vuol dire che si era fissato
nell’Ottocento. Guardiamo i contenuti: un mucchietto di aride nozioncine teoriche, rallegrate dalla

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Educazione musicale e ricerca

pratica settimanale del solfeggio parlato e dal canto delle glorie patriottiche. A fare la parte del leone,
il solfeggio parlato. Sentite cosa raccomanda nel 1926 un autorevole didatta:
“Non è forse logico [...] che gli alunni, cui la natura negò di poter acquistare le [...] qualità foniche,
possano aprire la mente alla conoscenza della grafia dei suoni, dei valori, dei ritmi e degli accenti ed
acquistarne la relativa pratica almeno col solfeggio parlato?”
Capite la stortura: la lettura delle note, che non è altro che un sussidio per la pratica, diventa lo
scopo primario, totalmente sganciato dalla pratica. Anzi, ai bambini che hanno problemi d’intonazio-
ne si proibisca il canto. Questa la logica di quel tempo; e la prassi diffusa.
Chi scriveva quelle cose, Michele Pachner, era il responsabile della formazione musicale delle
maestre nella città di Torino. Personaggi come lui si formano in conservatorio. Dal conservatorio alla
scuola elementare, la musica passava per le forche caudine del magistrale. La lettura dei programmi
dovrebbe essere vietata alle anime delicate. Sono stati in vigore fino a poco fa: una sola perla del
diadema: si forniscano agli allievi “cenni sulle musiche dei paesi civili”. Programmi non scritti al tempo
delle leggi razziali, ma nel 1945, firmatario Arangio Ruiz, Ministro della repubblica post-fascista.
Altro che “giocare a improvvisare”, come ho sentito dire, ed è affascinante sentirlo, nel corso del
convegno. Sentite Ildebrando Pizzetti, il deus ex machina delle riforme musicali degli anni Trenta:
sono contento che “l’aria vibrata che ha continuato senza posa a temprare le coscienze di noi italiani
abbia spazzato via del tutto quei concetti - non so se più miserabili o più spregevoli - di musica gioco,
musica passatempo, musica divertimento”.

Flash-back. Il solfeggio in origine non era il feroce guardiano che ci protegge dal rischio di pen-
sare che la musica sia gioco, passatempo, divertimento (aggiungiamo: diletto, amore; aggiungiamolo,
perché la mentalità che ancora vive nelle scuole musicali è che il dilettante e l’amatore siano esseri
spregevoli, da bandire dall’arengo delle persone serie). Il solfeggio era ed è un semplice, efficace
strumento concettuale per chiamare i suoni, per chiamarli correttamente, col loro nome, correttamente
scriverli quando si ascoltano; e per farli venire alla mente, all’udito, quando si nominano (come viene
alla mente un certo colore se dico rosso), e dunque trasferirli dall’udito alla voce.
Così è stato vissuto fino all’inizio dell’Ottocento.
Chi a quel tempo studiava musica mica partiva dalla notazione, partiva dalla pratica, con la voce e
con uno strumento. Sentiamo un maestro, François Couperin (1716): “Si dovrebbe iniziare a insegnare la
notazione ai bambini solo dopo che questi hanno un numero di pezzi nelle dita. È pressoché impossibile
che mentre stanno cercando le note, le dita non vadano fuori posizione, tentennino, o che gli abbellimenti
stessi non vengano falsati. Inoltre, imparando le cose a mente, viene sviluppata la memoria”.
Aggiungo fra parentesi che quando il bambino metteva le mani sullo strumento, una delle prime cose che
faceva era proprio giocare a improvvisare: “Per ben sapere la musica, non basta eseguirla, occorre comporla,
e l’una cosa deve andare insieme all’altra, senza di che non la si sa mai bene” (Jean-Jacques Rousseau, 1760).
Per ragioni che meriterebbero un film a parte, nel corso dell’Ottocento queste sane pratiche spari-
scono. Il solfeggio perde la sua funzione originaria e diventa uno scioglilingua, che arriva a spingersi
a livelli demenziali. È questa pratica che finisce nei programmi degli anni Venti e Trenta.
Erano tutti d’accordo? Macché. Sentite la Commissione Permanente insediata dal Ministro, 110
anni fa (ne facevano parte musicisti illustri, Tebaldini, Boito ecc.): “La Commissione ha deliberato
unanime di proporre a V.E. la soppressione delle scuole di solfeggio parlato, insegnamento inutile,
anzi dannoso, perché abitua l’allievo a considerare il segno musicale come una lettera morta, che non
ha la sua applicazione nel suono, e riduce la lettura della musica ad un’arida sillabazione e null’altro;
per modo che, quando l’allievo si trova obbligato ad interpretare fonicamente gli intervalli rappresen-
tati dalla notazione, s’incontra in una difficoltà nuovissima per lui e riconosce d’aver dedicato invano
il suo tempo ad un esercizio che non ha niente di razionale né di pratico”.
Apriti cielo. Ecco la reazione del Presidente del Conservatorio di Milano. Usa le stesse parole che
userà il buon Pachner che citavo prima:
“Il solfeggio cantato è riserbato ai soli iniziandi allo studio del canto... è per chi sia dotato di un po’
di voce, altrimenti davvero che esso - e non il solfeggio parlato - riuscirebbe un esercizio assolutamen-
te vano, dannoso alla lunga e laceratore degli orecchi anche meno ben costruiti!” Ottobre 1895.

Numero 8 dicembre 2005 31


Educazione musicale e ricerca

Parlavo di forze inerziali. Queste pratiche continuano oggi. Inerziali per modo di dire: dicevo che
ancora oggi l’insegnante di musica si forma in conservatorio; e i programmi che regolano la vita dei
Conservatori sono ancora quelli del 1930...

Secondo scenario
Oggi sono in molti a suggerire percorsi alternativi efficaci per far sì che la grammatica e la notazio-
ne cessino di essere uno spauracchio e diventino invece una risorsa formativa:
1. recuperare la sempre saggia massima: derivare la grammatica dalla pratica. Pratica in musica
è prima di tutto la voce: la voce cantante ma anche la voce parlante; lo è la pratica strumentale, che sia
il violino o il flauto dolce, o il tamburello o gli oggetti che possono fare suono. Ma pratica è anche
ascolto, riflessione su quel che si ascolta. I concetti si fissano via via che servono a indirizzare e a
facilitare la pratica. Dai concetti derivano facilmente i segni... La routine ottocentesca invece ti dà
prima il segno (diesis), poi te ne dà un definizione da vocabolario (“segno che innalza la nota di un
semitono”), poi te lo fa praticare...
2. sostituire l’approccio aritmetico con un duplice approccio: percettivo e motorio. L’intero che
si divide in due minime, in quattro semiminime, in otto crome, è un’astrazione utile solo dopo che
questi segni vengono fuori “da sé” dalla pratica.
L’approccio percettivo è quello che immerge il bambino nella varietà di moduli musicali, di
cellule ritmiche, di cellule melodiche; gliele fa distinguere fra loro, gliele fa individuare; e a questo
punto gliele può anche far scrivere con la notazione tradizionale.
Un esempio. Un bambino di cinque anni, alle prime armi. Parto dalla pratica: la consapevolezza
del proprio battito cardiaco. Il cuore pulsa. La pulsazione è questa scansione costante che ogni bambi-
no scopre dentro di sé (portiamo la mano al collo). Le può contare. Le può riprodurre con la matita sul
banco. Tanti bambini insieme, ognuno su una superficie diversa. Registriamo il risultato e mettiamogli
il copyright: Cardiomusic.
Anche la musica è scandita da pulsazioni. Provo. Le possiamo contare. Accompagnare col battito
delle mani (come si fa sempre!). Ogni pulsazione sonora si può scrivere. Basta un trattino verticale (che
poi diventa la semiminima, la nera). L’uso del segno semplicemente così dice poco. Lo rendiamo più
interessante se gliene affianchiamo almeno un altro. Questo altro può essere quello che trascrive la pul-
sazione silenziosa. Un gioco: scandisco cinque pulsazioni; una è silenziosa: quale? Scopritelo voi bambini.
È un esempio di approccio percettivo, che può continuare con gli altri segni. Incontriamo la prima
cellula ritmica, lo sdoppiamento della pulsazione. Non più ε ε ε ε ε ma ρρρρρρρρρρ. Stesso quiz di
prima... Ce ne sono altri cento di giochi di questo genere...
Lo stesso approccio per l’altezza dei suoni. La vecchia didattica ti scaraventa subito in faccia il
pentagramma, le chiavi, i nomi delle note, la frazione metrica e via delirando. Non si preoccupa nemme-
no di verificare se prima sai renderti conto se un suono è più alto di un altro; anzi se è diverso da un altro.
Ripeto un suono; ogni tanto ne introduco di diversi? Hai riconosciuto quanti?
Direzione melodica: anche qui dal vissuto, dal missile che parte (direzione melodica ascendente) o
da Wyle Coyote che precipita nel canyon (direzione discendente)...
Arriviamo a isolare due suoni: Sol Mi. Una doppia rotaia, un trenino che ci corre sopra: un bigramma
che ospita le due note. Ci vuole veramente poco per imparare a leggerle e scriverle. Il pentagramma
arriverà poi, perché i suoni non sono solo due...
Parte il missile, precipita il Coyote. Movimento del corpo. Il su e giù associato al corrispondente
spaziale. Gioco d’eco: voce + gesto della mano nell’aria. Ripetete. Altro gioco: ora io intono suoni
senza gesto! Voi ripetete seguendo il suono con il gesto. Chi ripete correttamente ha concettualizzato
la direzione melodica...
Inutile dire che la motricità è ancora più importante per i concetti ritmici. Colleghiamo ogni cellula
ritmica a una corrispondente azione: Va, corre, salta...57
Solo esempi, di una didattica elementare alternativa a quella ottocentesca ancora prevalente nelle
nostre scuole.
——————
57
Questi giochi compaiono in C. Delfrati, MusicAmica, Milano, BMG-Ricordi 2004.

32 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e ricerca

Didattica multimediale della musica


Maria Cristina Protti

1. Introduzione
Il nostro lavoro prende le mosse da una semplice domanda: è possibile apprendere i fondamenti
del linguaggio musicale, della sua storia, dei differenti strumenti e tecniche attraverso il supporto delle
nuove tecnologie?
Nella nostra ricerca si è tentato di tracciare la sottile linea di demarcazione fra tradizione e innova-
zione, fra spontaneità strumentale e le nuove tecnologie creative del fare musica, avendo sempre pre-
sente il valore formativo e semantico del linguaggio musicale in ogni società. È da queste premesse
che siamo partiti per definire i parametri di una nuova disciplina, la Didattica Multimediale della
Musica, nata all’interno del corso di Drammaturgia Musicale del Professore Paolo Gallarati presso la
Facoltà di Scienze dell’Educazione e della Formazione dell’Ateneo di Torino.
Laboratorio d’elezione per la nostra ricerca è il progetto FAR (Formazione Aperta in Rete), nato
nel 1999 presso l’Università di Torino e ideato dal Professore Luciano Gallino. Il portale FAR
www.far.unito.it offre un’attenta catalogazione delle risorse didattico musicali della Rete, senza tra-
scurare l’ideazione e l’implementazione di nuove proposte di percorsi didattici on e off line.

www.far.unito.it
Facoltà di scienze della Formazione e dell’Educazione, Università di Torino.

2. Gli strumenti e le conoscenze necessarie per una didattica musicale multimediale


La Didattica Multimediale della Musica, rappresenta l’aspetto più innovativo e caratterizzante del
concetto di pedagogia musicale contemporanea. La disciplina si occupa di tutto ciò che attraverso
l’uso del computer è possibile sperimentare nell’ambito della didattica musicale. Dagli esercizi per
l’apprendimento percettivo del linguaggio sonoro alla pratica strumentale e compositiva, il computer
si prefigura come strumento irrinunciabile all’esperienza musicale contemporanea.
A prima vista una tale affermazione sembra a dir poco stonata. Eppure, dopo un’attenta analisi,
l’uso del computer come strumento didattico, si rivela perfettamente in accordo con le esigenze detta-
te dall’educazione musicale nelle scuole.
Dobbiamo distinguere all’interno della disciplina due approcci: off line e on line. Entrambi ricchi
di risorse e di materiale per l’apprendimento, la composizione e l’esecuzione del linguaggio sonoro, si
distinguono sul fronte della comunicazione e dell’aggiornamento informativo e metodologico: statici
nella loro evoluzione e rivolti a singoli individui o piccoli gruppi i programmi off line; in continua
evoluzione e condivisi da un’intera comunità virtuale mondiale le risorse musicali della Rete.
Rispetto ai programmi off line, il materiale didattico on line si presenta come fenomeno in conti-

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Educazione musicale e ricerca

nua trasformazione, dove l’aggiornamento continuo dei dati è fonte ineguagliabile di ricchezza sia da
un punto di vista informativo che formativo. Possiamo quindi affermare che la Rete offre un’ampia
scelta di risorse didattiche attraverso le quali apprendere o affinare gli elementi teorici e pratici del
linguaggio musicale.
I materiali off line hanno dalla loro, il vantaggio di essere sempre disponibili anche laddove non
c’è un collegamento con la Rete, penso alle tante scuole sprovviste di computer collegati alla Rete. Pur
non avendo a disposizione la ricchezza di esempi disponibili in Rete, i software creati per l’educazio-
ne musicale offrono la possibilità di un numero elevato di esempi sonori e interattivi, continuamente
rinnovabili attraverso un sistema di presentazione casuale degli esercizi.
Ma cosa offrono le nuove risorse tecnologiche e il mondo della Rete rispetto all’approccio della
didattica musicale tradizionale? Innanzitutto la possibilità di autoverifica immediata degli esercizi
svolti. Ad esempio i noiosissimi esercizi di solfeggio, la lettura delle note e il riconoscimento delle
altezze dei suoni, sono resi più divertenti attraverso una grafica vettoriale avvincente e coinvolgente e da
una lettura cantata, ascoltata, percepita e sempre disponibile grazie ad uno strumento musicale che ormai
la maggioranza dei nostri studenti ha a casa e che in genere sanno anche usare, il computer appunto.

3. Efficacia del metodo in ambienti virtuali sperimentali


A ciò consegue che:
• una maggior consapevolezza delle conoscenze apprese
• una certificazione obiettiva dei risultati o livelli raggiunti
• un’accelerazione dei tempi di apprendimento
• una maggior sicurezza emotiva e un conseguente rapporto costruttivo con il docente, che rimane
necessariamente il punto principale di riferimento didattico.
I quaderni pentagrammati elettronici, offrono grazie all’interattività e alla multimedialità dei loro
esercizi, innumerevoli possibilità di applicazione teorica e pratica. Essi rappresentano una vera e pro-
pria rivoluzione nel modo di pensare e progettare nuovi schemi operativi per la didattica

da La voce dei Suoni ,CD Rom di Educazione Musicale Multimediale, ed. Il Capitello, 2004.

Anche la pratica strumentale esce arricchita dal confronto. I corsi on line di strumento, anche se
impoveriti della spontaneità gestuale ed espressiva dello strumentista, rappresentano un ottimo ap-
proccio di base e metodi alternativi in presenza di handicap fisici, dove la tastiera del computer diven-
ta a tutti gli effetti uno strumento musicale.

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Educazione musicale e ricerca

da La voce dei Suoni ,CD Rom di Educazione Musicale Multimediale, ed. Il Capitello, 2004.

4. Costruire percorsi di apprendimento per docenti e studenti


Da un recente convegno su “Gli usi didattici delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della
Comunicazione) “ presentato dal FAR www.far.uniot/tic è emerso il grande vuoto progettuale e
organizzativo nei confronti dell’utilizzo delle nuove tecnologie applicate alla didattica in classe.
La maggior parte dei docenti intervistati (su un campione di 5.800 docenti delle scuole dell’infan-
zia, elementari, medie inferiori e superiori nella regione Piemonte), si è dichiarato a netto favore dei
nuovi strumenti educativi, ma al contempo scettico nei riguardi delle modalità operative proposte o da
proporre all’interno di una classe.
I laboratori informatici a disposizione dei docenti sono spesso strutture attrezzate in modo non
adeguato a fini didattici: la maggior parte dei programmi installati sui PC ha come obiettivo la produ-
zione di materiale (testuale o multimediale) da parte del docente che spesso non trova neppure il
tempo di appropriarsi di tali strumenti.
La figura che emerge dalla nostra indagine è quella di un docente che spesso lavora a casa ma che
non ha le competenze informatiche e/o il tempo di creare lavori multimediali da utilizzare in classe
con gli studenti. La maggior esigenza è quella di fornire i laboratori informatici delle scuole di software
che forniscano elementi didattici disponibili, immediatamente fruibili e modificabili dal docente.
L’idea di supporti elettronici sia on line che off line va oltre la presentazione di argomenti.
Essi sono dei veri e propri laboratori virtuali in grado si stimolare e sviluppare capacità specifiche
negli studenti ma anche, grazie ad un punteggio dei risultati ottenuti, di aiutare il docente ad impostare
percorsi d’apprendimento individuali su dati oggettivi.
Un ‘operazione questa dai risvolti sociali importanti perché non solo implica lo sviluppo di
sistemi educativi innovativi, ma anche stimola di conseguenza lo sviluppo di aziende interessate ad
aprirsi nuovi mercati trovando importanti soluzioni innovative nel campo dell’educazione e della
formazione.

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Educazione musicale e ricerca

La PRC Multimedia è leader nell’educazione musicale multimediale www.prcmultimedia.com

I software didattici sono spesso scaricabili gratuitamente dalla Rete o se di ultima generazione,
utilizzabili direttamente in Rete con un enorme vantaggio economico per docenti e studenti.

5. Il Trovatore in Rete: il Web come palcoscenico.


Possiamo definire il Web come il più grande palcoscenico della storia dell’umanità. Rispetto al
teatro tradizionale non manca nulla: arte, tecnica e pubblico sono presenti in modo interattivo e crea-
tivo. L’evento artistico attraverso le sue potenzialità comunicative intrinseche, da vita ad emozioni ed
entusiasmi collettivi.
La musica in particolar modo rispetto alle altre arti, si presta ad essere veicolata e manipolata
attraverso gli strumenti informatici. Ancora, essa non si presenta come puro suono ma ne esce arricchi-
ta dalla rappresentazione grafica, dagli approfondimenti testuali e storici disponibili sempre e a porta-
ta di clic.
Nel contesto del Progetto Campus One è nata l’esperienza di portare in Rete il Trovatore di Verdi.
La lettura della partitura è resa fluida grazie ad accorgimenti tecnologici avanzati,
mentre sul palcoscenico virtuale si alternano scenografie e personaggi che costituiscono la storia
stessa dell’opera dal suo esordio nel lontano 1853 fino ai giorni nostri.
Il testo e l’acuta analisi critica di Paolo Gallarati, rendono agevole il percorso attraverso le arie e i
recitativi, mentre la musica scorre via cavo.

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Educazione musicale e ricerca

www.far.unito.it/campusone/trovatore/index.html

Progetto Campus One, Drammaturgia Musicale,

Facoltà di scienze della Formazione e dell’Educazione, Università di Torino.

Significativa la scelta del Teatro Regio di Torino di linkare ai suoi 4.000 iscritti al sito il lavoro in
concomitanza della rappresentazione del Trovatore in cartellone a marzo: quinte virtuali e storiche si
fondono in un’esperienza unica per chi ama la musica.
Alla luce di questa esperienza sono sempre più convinta del ruolo che le nuove tecnologie avranno
all’interno dell’esperienza educativa e formativa. La didattica musicale tradizionale ne esce dal con-
fronto, arricchita e rinnovata.

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Educazione musicale e formazione

Raccontare la musica: il progetto LA.DI.MUS. della Casa della Musica di Parma e le sue pro-
spettive di sviluppo
Alessandro Rigolli

Parafrasando Giovanni Piana – nell’intento di contestualizzare l’avvio di un discorso che testimo-


nia un’esperienza volta a promuovere una diffusa e consapevole conoscenza della cultura musicale –
possiamo sostenere la necessità di «prendere le mosse dal basso, cioè da concetti prossimi alla perce-
zione, da nozioni modellate sull’esperienza».58 In questo senso la sperimentazione rappresentata dal
lavoro svolto presso la Casa della Musica di Parma, attraverso il progetto del “Laboratorio per la
Divulgazione Musicale” (La.Di.Mus.), concretizza un approccio che, lungi dal voler risolvere i com-
plessi problemi relativi all’educazione musicale nel nostro Paese, cerca di costruire canali di collega-
mento tra il “sapere” musicale – nella sua accezione più varia – e le esperienze culturali oggi più
accessibili, diffuse e condivise.
Avviato nella sua fase progettuale nel luglio 2003, il La.Di.Mus. ha attuato nel periodo gennaio-
maggio 2004 il suo primo anno di attività operativa, realizzando incontri che hanno coinvolto da un
lato il pubblico adulto e dall’altro sei Scuole medie superiori. Guardando alle prospettive di sviluppo,
l’obiettivo per i prossimi anni è quello di completare il raggio di azione coinvolgendo anche le altre
fasce scolastiche, a partire naturalmente dalla scuola primaria, rilevata quale fondamentale ambito di
attività e interazione.
I dati raccolti nel corso di questo primo anno di attività – da leggersi per molti aspetti in una
dimensione, appunto, “sperimentale” – possono fornire qualche spunto di riflessione circa la possibi-
lità di mettere a frutto in altri ambiti tale esperienza, fatte le dovute integrazioni per quanto riguarda
metodologie e competenze specifiche – sia in sede progettuale sia in quella operativa.
Partiamo da alcune informazioni di carattere generale, riguardanti gli elementi raccolti in questa
prima fase di attività. Rileviamo innanzitutto che gli iscritti totali ai corsi titolati “SentireAscol-
tareCapire”, rivolti alle Scuole medie superiori, articolati in tre incontri per ciascun gruppo e svolti in
orari e secondo modalità compatibili con le esigenze delle stesse scuole coinvolte, sono stati 337,
mentre gli iscritti totali ai corsi “MondoMusica”, tenuti in fasce orarie pomeridiane e serali e rivolte al
pubblico in genere, sono stati 259. Tale attività corsuale – gestita nel primo anno di svolgimento a
“numero chiuso” per razionalizzarne il monitoraggio in itinere – si è sviluppata, come indicato, da gen-
naio a maggio 2004 facendo registrare un totale di 2816 visite per 110 ore di lezione complessive (837
presenze per i 7 gruppi delle scuole, 1979 presenze nel corso dei 17 incontri previsti per il pubblico).
L’ambito di attività corsuale dedicato alle Scuole medie superiori è stato progettato sulla base di
una metodologia che coniugava la storia della musica ai programmi didattici specifici di ogni Istituto
aderente. Gli Istituti della città di Parma coinvolti erano: M. Luigia, S. Vitale, Marconi, S.Benedetto,
IPSIA, Rondani. Nel corso dei tre incontri nei quali si articolavano i sette percorsi tematici (sette
gruppi formati da realtà che andavano dai Licei agli Istituti Professionali), infatti, i contenuti trattati
venivano definiti in accordo con gli insegnanti delle classi coinvolte, approfondendo tematiche quali,
tra le altre, “Musica e Letteratura dal Romanticismo al Decadentismo”, “Il teatro musicale tra Ottocen-
to e Novecento”, “Lo spettacolo musicale dal teatro al concerto rock”, “L’autore che canta: paralleli e
differenze tra i trovatori e i cantautori”, “La musica del Novecento: tra acustica e moda”.
Ogni incontro aveva la durata di due ore, nelle quali venivano alternati interventi del relatore,
numerosi esempi di ascolto supportato da proiezioni video che contestualizzavano i brani proposti dal
punto di vista storico e sociale, a momenti infine di coinvolgimento diretto degli studenti attraverso un
confronto sollecitato dal coordinatore presente in aula, punto di contatto tra il relatore, gli insegnanti
e gli studenti stessi.

——————
58
Giovanni Piana, «Figurazione e movimento nella problematica musicale del continuo», in La percezione musica-
le, a cura di Liliana Albertazzi, Guerini, Milano, 20034, p. 13.

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Educazione musicale e formazione

A queste essenziali ma – a mio parere – indicative premesse possiamo aggiungere che questi corsi
La.Di.Mus. sono stati basati sostanzialmente sull’introduzione alla storia della musica e alla guida
all’ascolto. Non abbiamo preso in considerazione l’aspetto della pratica musicale prima di tutto perchè
tale attività non rientra nella vocazione della struttura che promuove questo laboratorio (l’Istituzione
Casa della Musica non è una scuola di musica, ma un centro di ricerca, documentazione e divulgazio-
ne), e in secondo luogo perchè non è di nostro interesse inseguire l’utopia di una popolazione che, in
età adulta o prossima ad essa, inizi a coltivare la pratica attiva su vasta scala e in maniera sistematica
di uno strumento musicale . Questo approccio, a parere di chi scrive, è perseguibile e praticabile –
anche se mi sembra, purtroppo, ancora lontano da venire – nella scuola primaria, in cui professionalità
impegnate in questo ambito pedagogico si stanno dando da fare da tempo per riscattare la musica dal
ruolo di cenerentola di sempre. Ma ai ragazzi delle scuole superiori – licei, istituti tecnici e professioniali
– e a maggior ragione ad un pubblico adulto, non si può, almeno in un contesto come quello rappresen-
tato dalle iniziative promosse dal La.Di.Mus., insegnare a suonare uno strumento, a meno che non
siano essi stessi determinati in questo senso: ma in questo caso hanno già a disposizione un discreto
numero di scuole di musica più o meno affidabili in tutte le città. Ma che si suoni o meno uno strumen-
to, a partire indicativamente dai sedici anni in su siamo tutti potenzialmente consumatori di musica, il
che equivale sostanzialmente, e allo stato attuale delle cose, ad ascoltatori.
Ritornando all’impostazione del La.Di.Mus., due elementi fondamentali e caratterizzanti si posso-
no individuare da un lato nella vocazione “formativa” che contraddistingue l’organizzazione e la ge-
stione degli incontri e dall’altro nell’uso sistematico di materiali multimediali.
Dalle metodologie derivate dell’ambito della formazione abbiamo adottato alcuni elementi
ritracciabili nel sistema di gestione del pubblico (sia esso adulto o in età scolare) e nella struttura stessa
degli incontri. Il primo aspetto si traduce in una offerta di servizio, anche di carattere informativo, il
più possibilie vicino alle esigenze ed alle aspettative degli iscritti. In questo senso si collocano i que-
stionari distribuiti alla fine di ogni percorso e le comunicazioni informative (orari degli incontri, argo-
menti trattati, variazioni, ecc.) dirette agli stessi iscritti. Un approccio che nasce dalla consapevolezza
– se vogliamo ideologicamente disincantata – che, oggi, un servizio offerto al pubblico deve fare i
conti con le aspettative dei fruitori stessi, che vanno visti sempre più spesso quali clienti che devono
essere il più possibile soddisfatti dell’offerta – anche in campo culturale – proposta loro.59 Per quanto
riguarda la metodologia, abbiamo cercato di evitare lezioni puramente frontali, affiancando, come già
accennato, una sorta di coordinatore al relatore, entrambi impegnati a dialogare con gli ascoltatori
stando, nel limite del possibile, in piedi e non seduti dietro una scrivania, intervallando inoltre l’espo-
sizione con brevi ma numerosi esempi audiovisivi.
A questo punto affrontiamo un altro elemento di particolare rilievo nell’ambito al nostro laborato-
rio. È ormai ampiamente risaputo che, in generale, le metodologie di fruizione più efficaci sono quelle
che coinvolgono, in maniera parallela, almeno due sensi (vista e udito, generalmente). A questo propo-
sito Michel Chion, riprendendo una riflessione del filosofo Maurice Merleau-Ponty, ha avuto modo di
sostenere, appunto, che «una cosa esiste, in senso fenomenologico, se interessa almeno due sensi
contemporaneamente».60 Un dato forse scontato, ma non tenuto nella dovuta considerazione, mi pare,
in sede operativo-didattica su larga scala. Quante volte infatti ci siamo trovati ad ascoltare un brano
riprodotto – in sua situazione condivisa e pubblica – guardando il soffitto, o la punta dei nostri piedi
(cioè distratti)? Non si tratta naturalmente di occasioni concertistiche, nelle quali il lato visivo è dirot-
tato sull’osservazione dagli interpreti, che catalizzano il nostro sgaurdo. E non è nemmeno il caso di
quello che possiamo definire “ascolto privato”, che scegliamo in maniera autonoma, creandoci l’am-
biente ottimale (ascoltando i brani in ambito domestico, magari in cuffia e ad occhi chiusi).
Durante i nostri incontri abbiamo dunque cercato di affiancare ai brani musicali proposti la proie-
zione di immagini che contestualizzassero da un punto di vista storico e sociale l’ascolto stesso. Cre-
——————
59
Una significativa riflessione sul concetto di “servizio” al pubblico si trova in: Ken Blanchard, Sheldon Bowles,
Clienti soddisfatti? Non basta!, Franco Angeli, Milano, 1998.
60
AA.VV., Audiofanie. Voci, rumori e musica del cinema, «Cinema & Cinema», n.s., n. 60, anno 18, gennaio-aprile
1991, p.39.

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Educazione musicale e formazione

ando insomma quello scambio tra gruppi coerenti di informazioni, sia visive che uditive, che rimanda-
no naturalmente ai valori universali dei «principi gestaltici della percezione».61 Semplificando, in
questo modo abbiamo cercato da un lato di rendere efficace l’ascolto accompagnandolo ad immagini
visive, e dall’altro di creare, per così dire, uno scambio funzionale di informazioni tra l’aspetto sonoro
e quello visivo stesso. Elementi, insomma, in parte già acquisite in ambito didattico. È utile citare a
questo proposito, per esempio, le recenti considerazioni di Elita Maule, la quale rileva «la vistosa
discrepanza tra cultura scolastica e quella extrascolastica. La prima, trasmessa attraverso lezioni
espositive e la forma scritta del libro a stampa, presuppone modalità di apprendimento di tipo digitale
e lineare; la seconda, che rappresenta la forma di comunicazione predominante e, utilizzando più
stimoli contemporaneamente (immagini, suoni, musica, movimenti), cattura i giovani in modo percettivo,
cognitivo ed emotivo molto più che qualsiasi altro linguaggio scolastico, presuppone un apprendi-
mento di tipo analogico.»62
In sostanza la nostra sperimentazione ha cercato, con i metodi tratti da un lato dalla formazione e
dall’altro dall’applicazione del linguaggio audiovisivo in ambito didattico, di fornire al pubblico – in
particolare delle Scuole medie superiori – uno strumento di diffusione della cultura musicale e di
attitudine ad un ascolto consapevole il più possibile efficace e vicino alle modalità di fruizione cultu-
rale affini agli stessi interessati. In questo senso, e a completamento dell’idea di divulgazione propria
del La.Di.Mus., abbiamo cercato di rendere accessibili questi percorsi ad un pubblico il più ampio e
vario possibile, attraverso la completa gratuità dell’iscrizione. Abbiamo inoltre cercato di valorizzare
il circuito che porta dalla “musica raccontata” alla “musica ascoltata” promuovendo accordi con realtà
di produzione cittadine – attive nell’ambito di tutti i generi musicali – proponendo agli iscritti dei
nostri corsi sconti sui concerti segnalati attraverso forme di comunicazione diretta. Questo non vuole
dire, naturalmente, che ciò che abbiamo raggiunto sia la migliore metodologia possibile; al contrario
rappresenta in sostanza un primo materiale sul quale lavorare per sviluppare in maniera più diffusa e
sistematica questa eperienza.
In quest’ottica, uno degli elementi a mio avviso più interessanti, è stato rappresentato dalle osser-
vazioni, indicazioni e valutazioni degli insegnanti coinvolti, che hanno messo in evidenza, per esem-
pio, la necessità di evitare in maniera ancora più marcata l’approccio frontale, o ancora di ridurre il
tempo di durata degli incontri, ritenuto eccessivo per un’attezione partecipata e attiva da parte dei
ragazzi. Elementi che naturalmente sono stati alla base per la progettazione dei corsi avviati per il
2005 i quali, limitandoci al confronto con il bacino d’utenza delle Scuole medie superiori, stanno
facendo registrare un numero di iscritti che si avvia a raddoppiare il riscontro del 2004.
In conclusione, l’esperienza qui sintetizzata rappresenta un primo passo nella direzione di un con-
fronto da un lato con il pubblico adulto in genere, ma anche – e soprattutto – con il mondo della
scuola, alla quale il “Laboratorio per la Divulgazione Musicale” della Casa della Musica di Parma si
offre come strumento progettuale, operativo e accessibile, alla stregua di un tassello facente parte di
un percorso complesso che deve essere naturalmente integrato con altre competenze sempre più mira-
te, di carattere specificamente didattico e pedagogico. Una strada che, auspichiamo, possa aprire fe-
conde occasioni di confronto e nuove prospettive di sviluppo, a partire dalla scuola primaria, vera base
per una progressiva “rivoluzione” della cultura musicale nel nostro Paese, anche partendo, come si
indicava all’inizio, “dal basso”, vale a dire da quelle esperienze e modalità di fruizione comunicativo-
culturali che, inevitabilmente, tutti noi (bambini e ragazzi in età scolare compresi) esperiamo quotidia-
namente, magari in maniera distratta di fronte ad un televisore.

——————
61
Cfr. John A. Sloboda, La mente musicale, Il Mulino, Bologna, 1998, pp. 239-299: 244.
62
Elita Maule, «La musica a scuola tra storia, memoria e identità: per una didattica della storia della musica», in
Prove e saggi sui saperi musicali, ETS, Pisa, pp. 171-217: 211.

40 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e formazione

La formazione degli insegnanti di educazione musicale elementare per la scuola d’infanzia ed


elementare presso il Conservatorio della Svizzera italiana63
Silvia Klemm

Il compito dell’educazione musicale


Nel creare un programma di formazione per insegnati di musica nelle scuole pubbliche ci siamo
interrogati sul ruolo delle materie artistico-creative nell’educazione dei giovani in una società che
grazie agli enormi progressi della tecnica raggiunge sempre più alti tenori di vita. Sebbene un minimo
di benessere crei il presupposto per apprezzare maggiormente i valori culturali, nella nostra società il
materiale soppianta le qualità spirituali ed artistiche. La storia ci insegna come il declino di molte
civiltà sia avvenuto proprio per il deperimento dei valori spirituali, artistici e morali. Bisogna perciò
riconoscere che la prosperità economica ed il successo della tecnica possono elevare un popolo solo se
accompagnati da quei fattori che vengono comunemente indicati col termine di “cultura”. Con questo
termine intendiamo anche la musica. Il compito dell’educazione musicale dunque è un compito di
grande responsabilità che mira alla sensibilizzazione e alla motivazione generale del bambino attra-
verso la musica e nei confronti della musica: vanno messe in risalto sia la musicalità, sia le capacità
espressive e creative del bambino che acquisirà esperienza nei vari settori formativi e svilupperà le sue
capacità e conoscenze musicali attraverso il ripetere, il percepire, l’imitare e l’inventare. Il contatto
con la musica deve avvenire attraverso varie esperienze come l’ascolto, il canto, l’ uso di strumentario
Orff e il movimento, così che tutti i bambini, anche quelli che non sceglieranno di suonare uno stru-
mento, possano accedere all’incredibile bagaglio culturale che la musica offre.

L’importanza della formazione didattica


La musica a livello di scuola d’infanzia e primaria, favorisce lo sviluppo di facoltà essenziali alla
formazione completa di un essere umano quali la concentrazione, la memoria, la corretta posizione del
corpo e del modo di respirare, l’autodisciplina, lo sviluppo della fantasia e della creatività. Per di più
la musica ha un ruolo essenziale anche per l’integrazione di bambini e ragazzi provenienti da lingue e
culture diverse. È però ingenuo pensare che l’introduzione della materia musicale di per sé sia suffi-
ciente a raggiungere questi scopi. Per potere fare ciò è assolutamente necessario avere a disposizione
degli insegnanti specializzati e ben preparati. Questo vuol dire, conoscenza della materia e conoscenza
didattica. Non basta dunque avere conseguito un diploma strumentale al conservatorio per impartire
delle lezioni didatticamente valide.
La Scuola Universitaria del Conservatorio della Svizzera Italiana con il corso di formazione per
docenti di musica per scuola pubblica mira a formare degli insegnati specializzati in didattica musicale
per i bambini dai 4 ai 10 anni. Per essere ammessi a questo ciclo di studi della durata di 4 semestri è
necessario avere portato a termine con successo lo studio di base musicale presso una Scuola Univer-
sitaria di Musica svizzera. Si richiede inoltre un’ampia conoscenza musicale generale. Un accurato
esame d’ammissione verificherà le conoscenze, le capacità e l’attitudine del candidato verso l’inse-
gnamento ai bambini.

Teoria e pratica
Studiare sui libri solamente serve a ben poco per sviluppare le capacità didattiche indispensabili ad
insegnare. È necessario creare una relazione fra teoria e pratica.
Le metodiche, la capacità di creare musica adatta ai bambini, l’utilizzo dei vari strumenti didattici,
la capacità di individuare obiettivi di apprendimento avviene dunque attraverso l’unione della pratica
e della teoria. Gli studenti inizieranno subito con l’esercitazione guidata di attività didattico-musicali
con gruppi di bambini. Questa pratica viene però supportata dalla teoria che è di immediata rilevanza
alla attività stessa; un approccio che permette di imparare operando così che la comprensione -attra-
——————
63
Questa relazione è dedicata alla memoria di Armin Brenner, fondatore ed ex-direttore del Conservatorio della
Svizzera Italiana e creatore dei corsi di formazione EME, scomparso improvvisamente il 2 dicembre 2004

Numero 8 dicembre 2005 41


Educazione musicale e formazione

verso il provare, l’errare e il correggere- è immediata. Questo oltre a infondere sicurezza e soddisfazio-
ne, aiuta anche a sviluppare la capacità di affrontare e risolvere le problematiche che si incontrano
operando sul campo.

L’insegnante musicista
Nel corso di formazione è importante continuare a coltivare le materie musicali: uno strumento
melodico e uno strumento armonico, l’educazione della propria voce, esperienza corale, direzione
corale e strumentale, fonetica, improvvisazione.
Un insegnante che suona il proprio strumento in classe e lo usa per accompagnare i bambini, per
giocare con le dinamiche, per esempio con il piano e il forte, con i suoni gravi e acuti, lunghi e corti,
che improvvisa melodie e danze sarà molto più efficace di un insegnante che usa sempre e solo il
registratore. Questo insegnante sarà in grado di far “vivere” la musica. Un insegnante che ha esperien-
za corale su di sé, capisce in prima persona le sensazioni e le forti emozioni che si prova a cantare
insieme. Un insegnante che ha preso lezioni di canto conoscerà lo strumento della voce, così difficile
da spiegare perché interno, perché dentro il nostro corpo. Il bambino impara imitando e se l’insegnan-
te canta con la voce impostata, respirando profondamente, aprendo la bocca in modo corretto, il bam-
bino imiterà. Come d’altro canto imiterà anche un insegnante che canta sforzando la voce. Un inse-
gnante che suona uno strumento melodico e uno strumento armonico sarà in grado di accompagnare
sia il primo che il secondo ciclo. Difatti uno strumento melodico si addice molto bene all’ accompa-
gnare i canti del primo ciclo mentre uno strumento armonico si presta ad accompagnare i canti del
secondo ciclo. Un insegnante che sa improvvisare sul proprio strumento e con la voce, capacità pur-
troppo spesso trascurata negli studi di musica classica, aprirà ai bambini un mondo di creatività ed
espressione non indifferente.

Il musicista educatore
È con queste competenze musicali che affrontiamo le materie pedagogiche e quelle relative alla
formazione stessa.
Ogni età è così diversa nel suo sviluppo cognitivo e motorio che la conoscenza dello sviluppo
infantile è essenziale per potere creare delle lezioni musicali adeguate ed efficaci. Il programma musi-
cale che ogni studente dovrà imparare a strutturare dovrà tenere conto proprio dello sviluppo cognitivo
e motorio delle varie età, come anche del programma scolastico. È nostra convinzione infatti, che la
musica può e deve assolutamente essere usata come supporto per le altre materie. Studiamo dunque le
attività da proporre ai bambini, ma apprendiamo anche come collaborare con l’insegnante di classe
per metterlo in grado di ripetere con i bambini alcune attività svolte dall’insegnante di musica durante
tutta la settimana. È proprio questa ripetizione che permetterà ai bambini di fare grandi progressi e di
acquisire abilità utili per tutta la loro carriera scolastica, come ad esempio l’acquisizione di una mag-
giore attenzione, concentrazione e memoria attraverso giochi musicali di ascolto e cooperazione.
Dobbiamo anche apprendere come affrontare in modi appropriati, nell’ambito della lezione, le
dinamiche in classe, come per esempio far fronte al bambino che attira l’ attenzione su di sé, che
disturba o che chiacchiera di continuo.

Il percorso pratico degli studenti di formazione


Gli studenti inizieranno il loro percorso di pratica, osservando l’insegnante mentre insegna ai
bambini piccoli. Gli saranno assegnati dei punti da considerare. Dopo ogni lezione osservata ci sarà un
colloquio inteso come scambio di idee. Come è andata la lezione? I bambini erano attenti? Sono
riusciti a fare quello che era loro richiesto? Quale problematica è sorta? Come è stata affrontata?
Dopo poco, forse dopo 3 o 4 lezioni, lo studente incomincerà con la pratica vera e propria. Gli sarà
assegnata una porzione di lezione da impartire. Di solito sarà l’inizio della lezione in cui lo studente
cercherà di creare un’atmosfera idonea all’apprendimento e farà un gioco di ascolto per favorire la
concentrazione. Lo studente impartirà l’inizio delle lezioni finché si sentirà sicuro, passerà poi ad
impartire il ripasso. Una volta che si sentirà sicuro passerà ad impartire l’inizio e il ripasso legando le
due attività con una cerniera, di modo da non creare momenti vuoti. A questo modo pian piano arriverà

42 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e formazione

ad impartire lezioni intere. Alla pratica seguirà sempre un colloquio in cui chi ha insegnato e chi ha
osservato ( l’insegnante e alcuni studenti) parleranno dell’esperienza, si aiuteranno dando consigli e
suggerimenti. Il primo anno di formazione si farà pratica sui bambini del primo ciclo, mentre il secon-
do anno si passerà ai bambini dai 7 ai 10 anni.

Le lezioni con i bambini:


Una lezione efficace ha bisogno di una struttura. Gli studenti impareranno a preparare la lezione
muovendosi dentro una organismo ben definito: un inizio in cui creare un’atmosfera idonea all’ap-
prendimento per favorire la concentrazione; un ripasso in cui proporre e approfondire un argomento
conosciuto; una parte centrale in cui presentare un elemento nuovo e una parte finale in cui offrire
un’attività musicale divertente, magari già conosciuta dai bambini, di modo che escano dalla lezione
con la gioia della musica nel cuore e la voglia di un’altra lezione.
La lezione deve essere presentata ai bambini in modo magico e creativo. Li deve accattivare, rapire
e deve affrontare l’argomento a piccoli passi e questo è un processo che si apprende con l’esperienza.
Quando i bambini non sono in grado di eseguire il gioco, spesso è perché noi non abbiamo saputo
costruire la lezione mattone dopo mattone. Magari abbiamo saltato un passo mettendo tre mattoni uno
sull’altro creando così un muro difficile da scavalcare. Dobbiamo dunque imparare ad analizzare dopo
una lezione che non ha raggiunto il suo scopo, cosa nella nostra preparazione non ha funzionato.
Dobbiamo imparare a cercare i perché
nella nostra preparazione. Quando ad esempio i bambini si sono mostrati distratti, ci dobbiamo
chiedere se non abbiamo forse creato dei momenti morti mentre prendevamo il materiale dalla cattedra
per il prossimo gioco? O abbiamo forse cercato di tenere la concentrazione dei bambini per un periodo
più lungo delle loro possibilità? Siamo stati capaci di alternare momenti di concentrazione con mo-
menti di rilassamento? Abbiamo saputo affrontare l’argomento della lezione in modi differenti? Ab-
biamo per esempio affrontato un canto nuovo passando attraverso l’ascolto, la respirazione, il testo?
Abbiamo usato il movimento come mezzo di trasmissione? Lo abbiamo arricchito con un accompa-
gnamento per esempio sullo xilofono?

I cinque ambiti dell’educazione musicale elementare:


L’educazione all’orecchio, il canto, l’uso dello strumentario Orff , la musica e il movimento e la
rappresentazione visiva dei concetti musicali sono i 5 ambiti che formano l’educazione musicale ele-
mentare. Abbiamo già menzionato come sia importante imparare ad inserirli nelle lezioni in modo
appropriato.
L’educazione all’orecchio che va dall’attento ascolto di suoni familiari, del silenzio, al riconosci-
mento di timbri musicali, note e cellule ritmiche fino a vere proprie melodie e frasi ritmiche, va intro-
dotta in ogni lezione a piccole dosi per i bambini piccolissimi fino ad aumentarne il tempo con i
bambini più grandi.
La corretta respirazione va aiutata con adeguati esercizi di movimento, la parola e il canto vanno
incoraggiati in tutte le lezioni, la classe va intonata, perché i bambini stonati non esistono a meno che
non ci sia un problema fisiologico e la prima cosa che l’insegnante fa, attraverso un repertorio adegua-
to, è di portare la classe all’intonazione comune.
I giochi motori serviranno anche alla coordinazione necessaria per poi suonare gli strumenti. Si
inizia a suonare con il proprio corpo, battendo le mani e i piedi per esempio, o saltellando e usando la
voce per indicare il momento in cui i piedi appoggiano per terra. Si passa poi a fare dei giochi usando
i battenti, familiarizzando con questa estensione del braccio e piano piano si acquisirà il coordinamen-
to necessario per suonare insieme. Il movimento dunque come mezzo di trasmissione per musicale.
È estremamente importante che il bambino interiorizzi la musica, che la viva in prima persona
prima che gli venga presentata in modo visivo. Solo quando il bambino avrà interiorizzato un canto
attraverso la ripetizione in forma di gioco e movimento, la si presenterà in forma visiva, per esempio
usando delle immagini che rappresentano le frasi musicali della canzone. Queste immagini sono già
una prima lettura musicale. Si potrà poi aggiungere un accompagnamento, per esempio il battito del
tamburo all’inizio di ogni immagine. Solo dopo che il bambino avrà cantato e interiorizzato alcuni

Numero 8 dicembre 2005 43


Educazione musicale e formazione

intervalli musicali si potrà presentaglieli visivamente. Il bambino non avrà difficoltà a leggere e canta-
re musica che è già diventata parte di lui attraverso il gioco.

Altre materie di formazione


Importante è costruire un vasto repertorio di canti. Gli studenti si incontrano una volta a settimana
per imparare canti nuovi e cantare quelli già conosciuti.
Da questo repertorio bisognerà poi scegliere quelli giusti per le varie età e fare esperienza di dire-
zione di coro.
Altrettanto rilevante è imparare ad usare lo strumentario Orff, cioè strumetini a percussione come
triangoli, tamburi, legnetti, xilofoni.
Si imparerà a presentare questo strumentario ai bambini. I piccoli hanno bisogno di sperimentare,
solo dopo la sperimentazione useranno lo strumento per suonare. Se noi vietiamo ai bambini di costru-
ire una torre con due legnetti perché vogliamo suonarli, i bambini continueranno a costruire torri tutto
l’anno. Se però noi lasciamo spazio alla loro creatività e lasciamo che costruiscano una torre, poi i
bambini useranno i legnetti per suonare.
Naturalmente è importante insegnare ai piccoli a rispettare gli strumenti, bisogna avvertirli che alcu-
ne cose sono pericolose e che se “suoniamo” le maracas battendole per terra, queste si romperanno.
Dobbiamo fare scoprire al bambino che il tamburo, se appoggiato per terra, avrà un suono diverso
che tenendolo in mano, e che se vogliamo un suono di campana dal triangolo dobbiamo suonarlo in
una certa maniera.
E una volta presentato lo strumentario, una volta sperimentato con lo strumentario, come utilizzar-
lo? Nel corso sull’uso dello strumentario verranno presentati agli studenti giochi e attività idonei.
Il movimento è un mezzo formidabile di trasmissione musicale. Qualunque attività musicale verrà
assorbita dai bambini in modo molto più efficace se supportata dal movimento. Movimento dunque per ac-
quisire scioltezza, imparare a reagire ai segnali musicali, per sviluppare il contatto con il gruppo, per perce-
pire il suono e il ritmo, per coordinare i movimenti, per conoscere lo spazio e naturalmente anche per ballare,
per usare immaginazione e creatività e inventare coreografie. Le canzoni infantili del repertorio popolare che
portano con se facili movimenti e danze sono utilissime a questo scopo. Gli studenti potranno usarle con i
bambini così come sono ma anche prenderle come spunto per inventare nuovi canti e nuove danze.
Offriamo inoltre agli studenti anche un momento per imparare danze folcloristiche internazionali
da cui possono trarre spunti e idee per giochi e movimenti.
Il corso di arrangiamento e composizione aiuterà gli studenti proprio in questo: prendere un canto
e arrangiarlo per accompagnare i bambini, creare un semplice accompagnamento che possono suonare
i bambini stessi e comporre materiale adatto, cosa estremamente importante. L’insegnante creativo
con una buona base musicale non avrà difficoltà a creare materiale nuovo. Perché non prendere per
esempio una storia che l’insegnante di classe racconta ai bambini e trasformarla in un musical che sia
didatticamente valido e adatto, che stimoli i bambini, che sia appropriato nell’estensione della voce,
nella difficoltà o meglio nella semplicità degli arrangiamenti oltre che nella storia.

Conclusione
Questo corso di formazione in conclusione, intenso e impegnativo, vuole formare degli insegnanti
con una grande competenza, così che essi possano trarre soddisfazione e gioia dal loro lavoro, e vedere
i bambini crescere nelle loro competenze musicali, scolastiche e di vita e uscire dalle lezioni con la
gioia per la musica nel cuore.
Siamo anche convinti che gli insegnanti di classe senza formazione musicale che verranno a contatto
con i nostri insegnanti di educazione musicale impareranno ad amare la musica insieme ai propri alunni così
che col tempo potranno loro stessi giocare con la musica in classe anche in assenza dell’esperto musicale.
L’esperto musicale potrà poi integrare il lavoro del maestro di classe formato musicalmente insie-
me ai suoi alunni continuando a fornire supporti didattici per le altre materie
Ai nostri bambini auguriamo tanto piacere per la musica. Non per niente si dice “canta che ti
passa”. Speriamo vivamente che un’ educazione musicale adeguata didatticamente e musicalmente
possa essere loro di supporto sia per la carriera scolastica che per affrontare la vita.

44 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e formazione

Il laboratorio come spazio di formazione fra scuola e università


Marina Maffioli

Sono un’insegnante di danza, faccio parte dell’associazione Mousiké di Bologna, conduco labora-
tori di danza educativa nella scuola primaria e il laboratorio di Musica e Movimento presso la Facoltà
di Scienze della Formazione Primaria di Bologna, in compresenza con la prof. Angela Cattelan.
Questo duplice contesto di lavoro, scuola e Università, mi ha permesso di verificare e confrontare,
attraverso attività pratiche, i contenuti, la metodologia e la struttura organizzativa degli incontri sia del
laboratorio di educazione alla danza, al movimento creativo e musicale nella scuola primaria, sia del
laboratorio di Musica e Movimento all’Università.
Le caratteristiche che nel tempo sono risultate vincenti in entrambi i contesti, tralasciando riflessioni
riguardanti l’importanza delle competenze degli insegnanti formatori, sono state essenzialmente tre:
1. la metodologia e i contenuti
2. la trasversalità del laboratorio
3. la strutturazione interna degli incontri, grazie alla compresenza di due insegnanti.

1. Scelta metodologica. Per quanto riguarda la metodologia ritengo che si debba partire dalle
competenze motorie e musicali di ciascuno, dove movimento e suono siano considerati materiali da
esplorare e analizzare. Per quanto riguarda il movimento si tratta di rispettare le leggi contenute nel
movimento di ciascuno, di fornire le regole per l’esplorazione e l’osservazione di esso, si tratta di
uscire dagli automatismi e di lasciarsi coinvolgere dal contesto creativo, di mobilizzare l’intelligenza del
corpo e sperimentarne la musicalità. Queste premesse permettono di arrivare agevolmente alla strutturazione
attraverso regole del comporre quali possono essere, per esempio, amplificare il suono e il movimento
oppure ridurlo, creare dei silenzi nella musica che possono corrispondere o meno alle pause del movi-
mento, o ancora comporre per imitazione ( potrebbe essere del movimento o del suono creato da un
compagno o derivante dall’ascolto e dall’osservazione di una danza in video), oppure ancora per contra-
sto, per trasformazione e variazione. Perciò la metodologia scelta non si basa sulla trasmissione di con-
tenuti prestabiliti, bensì utilizza parole chiave come esplorazione, analisi e composizione.
A titolo esemplificativo vedremo, nelle prime immagini del video che seguirà questa relazione,
bambini di una II elementare che a coppie rappresentano col movimento le gocce di pioggia; non ho
insegnato loro dei passi, ma ho suggerito di pensare alla qualità del movimento delle gocce, come
sarebbero potute
cadere se fossero
state grandi o pic-
cole, pesanti o
leggere; ho sug-
gerito di pensare
al rumore delle
gocce nelle poz-
zanghere e di pro-
vare a trasforma-
re quel rumore in
movimento. Do-
po questo primo
momento di es-
plorazione la cop-
pia doveva segui-
re semplici rego-
le del comporre e decidere se eseguire i movimenti all’unisono oppure no, se stare vicini e come (fianco
a fianco, uno dietro l’altro, uno in piedi uno seduto), se muoversi sul posto oppure nello spazio; infine,
ma non per importanza, essere in sincronia con la musica o privilegiare con essa un altro tipo di rapporto.

Numero 8 dicembre 2005 45


Educazione musicale e formazione

Una metodologia che contribuisce a creare un contesto educativo motivante, dove sia il bambino
nella scuola sia lo studente universitario si sentono gratificati nel sentire di gestire in prima persona il
processo creativo all’interno di un’esperienza dove con pochi elementi viene data forma a qualcosa di
compiuto. Significa dare la possibilità a ciascuno di entrare nella danza e nella musica da una grande
porta, dove nel tempo sempre limitato di un laboratorio, ci si sente autori di quello che si viene ad
apprendere.

2. Approccio alle discipline di tipo trasversale. La seconda caratteristica di entrambi i contesti è


il carattere trasversale del laboratorio che lega gli ambiti della musica, del movimento e della danza in
maniera da raggiungere lo stesso obiettivo attraverso attività molto variate: analizzare, praticare e
scoprire gli elementi comuni, metterli in relazione, autorizzare esperienze appartenenti a codici diver-
si, per rinforzare la comprensione e la conoscenza: il lento e il veloce nella musica e nella danza, il
fraseggio, il legato e lo staccato, gli accenti, il concetto di durata in attività sonore e gestuali. La
trasversalità diventa ancora più interessante quando entrano in gioco più elementi, anche elementi
esterni alla musica e al movimento, concetto esemplificato dalle immagini video.
Vedremo infatti bambini di una II classe e studenti dell’Università che utilizzano segno grafico,
movimento, suono; poi immagini sia del laboratorio universitario di Arte e Musica condotto dalla

prof. Anna Rita Addessi e dalla prof. Ines Bartolini alla Galleria d’Arte Moderna di Bologna, sia del
laboratorio Musica e Movimento condotto da me e dalla prof Addessi .
Gli studenti futuri insegnanti divengono consapevoli che il percorso trasversale e interdisciplinare
non diminuisce la ricchezza della singola disciplina, ma, al contrario, dando la possibilità di creare
collegamenti fra suoni, gesti, segni, parole, immagini, amplifica il potenziale insito in ognuna di esse.

3. Organizzazione degli incontri. La struttura organizzativa del laboratorio universitario, grazie


alla compresenza dei due esperti, ha permesso di dividere gli studenti in gruppi, di scambiarli, di riunirli,
di entrare direttamente nell’attività dove suono e movimento sono stati praticati in contemporanea

46 Numero 8 dicembre 2005


Educazione musicale e formazione

per poi fare esperienze più specifiche e organizzare attività, nei rispettivi ambiti di competenza, con
gruppi meno numerosi. In questo modo all’Università viene riprodotta “in vitro” una reale situazione
scolastica che si presenta quando io stessa, in qualità di esperta esterna, propongo laboratori di danza
che siano trasversali ad altre discipline. Un laboratorio di “ danza e poesia “ per esempio richiede la
collaborazione dell’insegnante che nella scuola si occupa della lingua italiana, la quale partirà dal-
l’elemento parola per costruire, attraverso procedimenti che appartengono alla scrittura creativa, stro-
fe, rime, poesie utilizzando le regole della composizione che anch’io utilizzerò con la danza. Se poi la
fortuna mi fa incontrare insegnanti con competenze pedagogiche e didattiche nell’area musicale po-
tremo lavorare sui ritmi della poesia e del movimento e rafforzare così le competenze dei bambini. Lo
spazio della danza e lo spazio della classe interagiscono, i due conduttori (insegnante ed esperto) si
intrecciano e si scambiano i risultati del lavoro.

Bibliografia
AA.VV., Centre national de la danse, L’éveil et l’initiation à la danse, Paris, 1999.
Addessi A.R., Maffioli M. (2002). Segmentation et analyse dans l’éducation à la créativité musicale et
motrice. In M. Britta & M. Mélen (Eds), Musical Creativity. ESCOM, 10th Anniversry Conference.
Proceedings , 5-8 aprile 2002, Université de Liège (in it.: Musica Domani, XXXIV, n. 124, pp. 7-13).
Buzzoni P. - Tosto M.I. (a cura di), Gesto, musica, danza, Torino, EDT, 1998
Noisette C., L’enfant, le geste et le son. Une initiation conjointe à la musique et à la danse, Paris, Cité
de la Musique, 2000.
Perez T. - Thomas A., Danser les arts, CRDP, 2000.
Smith-Autard J.M., La dance composition, Roma, Gremese, 2001.
Zagatti F., La danza educativa, Bologna, Mousiké - Progetti educativi, 2004.

Numero 8 dicembre 2005 47


Laboratori musicali significativi

Laboratorio musicale: un’esperienza di socializzazione e integrazione sociale


Beniamina Carretta

Introduzione
Le scuole del IV Circolo Didattico di Parma sono collocate nei quartieri Oltretorrente (parte del
centro storico) e Molinetto (zona sud-ovest della città). Fanno parte del IV Circolo:
• le tre scuole elementare Pietro Cocconi, sede della direzione didattica, Ulisse Corazza e Filippo
Corridoni;
• la Scuola in Ospedale annessa alle cliniche pediatriche;
• il Centro Territoriale Permanente per l’Istruzione e la Formazione in età adulta.
Dal 1999, il IV Circolo Didattico è sede di Laboratorio Musicale per il quale, grazie al finanziamento
ricevuto, è stata attrezzata un’aula didattica e sono stati istituiti corsi strumentali e di canto corale.

Il laboratorio musicale
Il Laboratorio Musicale è posto in un’aula al piano terreno del plesso Cocconi.
Nella realizzazione dell’aula didattica si è cercato di creare uno spazio, attrezzato con strumenti di
fondamentale importanza per la nostra cultura musicale, soprattutto accogliente dove i bambini si
possano trovare a loro agio e desiderino andare volentieri.
La maggior parte dell’attrezzatura è stata posizionata alla loro portata. Le pareti sono abbellite da
alcune testimonianze del lavoro svolto e dalle onorificenze che, in particolari occasioni, sono state
donate al Coro.

Grandi tendoni di velluto bordeaux non solo servono ad attutire il suono, ma danno anche un senso
di raccoglimento e di intimità.
Si è cercato di organizzare l’aula in modo tale da poter gestire lo spazio con coerenza e funziona-
lità cosicché gli elementi presenti possano interagire con ciò che avviene in essa.
In vista sono disposti da una lato il pianoforte elettrico e una tastiera, dall’altro la batteria e la
chitarra elettrica con l’amplificatore. Dall’altro ancora, sono disposte le chitarre classiche e i leggii
che vengono spostati al centro durante le lezioni e le prove.
Nell’armadio sulla parete di fondo sono posizionati, in vista attraverso il vetro, diversi violini, lo
strumentario Orff, e gli strumenti a fiato: flauti traversi, flauti dolci, clarini e sax.
Sulla cattedra è sistemato un impianto HI-FI, il mixer e il computer per la registrazione e l’incisio-
ne di CD. L’aula di musica svolge all’occasione anche la funzione di sala d’incisione.
In questo Laboratorio Musicale possono accedere tutte le classi del Circolo in orario curriculare,
mentre in orario extra scolastico si tengono le lezioni di canto e quelle di strumento.

Anche nei plessi F. Corridoni e U. Corazza sono state attrezzate aule di musica con tastiera, piano-
forte, chitarre, strumentario Orff e impianto audio per l’ascolto.

48 Numero 8 dicembre 2005


Laboratori musicali significativi

Attività del laboratorio musicale


Tenuto conto della realtà sociale nella quale si opera, ovvero della presenza di bambini diversa-
mente abili e dell’alta percentuale di bambini stranieri frequentanti la nostra scuola, ci siamo posti
come obiettivo prioritario la socializzazione e l’integrazione facendo della differenza un valore di
arricchimento umano e culturale. Ci siamo posti la domanda su come gestire la differenza, sul come
far scoprire i legami possibili fra le diverse culture, sul come riuscire a realizzare un salto di qualità e
passare dal “multiculturismo all’interculturismo”. Sapendo che le diverse culture hanno modi diversi
di organizzare i suoni, un programma che comprende brani musicali di altri paesi può infatti essere di
aiuto sia da un punto di vista musicale che sociale e di integrazione.
Le attività proposte spaziano dalla propedeutica vocale, al canto corale e alla propedeutica stru-
mentale. La propedeutica vocale viene proposta alle prime e seconde classi in orario curricolare, men-
tre il canto corale alle terze, quarte e quinte in orario extra scolastico. L’attività di propedeutica stru-
mentale viene proposta ai bambini di tutte le classi al di fuori dell’orario scolastico ed è relativa allo
studio del pianoforte, del violino, della chitarra, del flauto dolce e traverso, della batteria e delle
percussioni.
Inoltre è per noi di fondamentale importanza far fare esperienza di musica d’insieme non solo
facendo suonare a gruppi i ragazzi dei diversi corsi di strumento, ma facendo loro accompagnare il
coro in occasione di alcune esibizioni.

Il Corso di propedeutica vocale


Il corso ha la durata di 12 ore ed è svolto da un insegnate specialista. La metodologia impiegata
consiste nel canto per imitazione.
I canti proposti sono orecchiabili e con un’estensione vocale che non supera l’ottava, di ritmo
semplice con forme diverse. La loro scelta spazia dai canti presi esplicitamente dal repertorio per
bambini a quelli popolari dall’Europa e dal mondo.

Gli obiettivi del corso sono:


• saper produrre suoni e rumori con la voce e con il corpo
• saper individuare i parametri del suono
• saper coordinare un’emissione sonora con attività respiratorie
• saper coordinare l’attività vocale con l’attività motoria
• saper produrre altezze diverse costanti nel tempo
• saper riprodurre una semplice melodia per imitazione

Corso di canto corale


Nel corso di canto corale, che si svolge da novembre a maggio per 1 ora alla settimana, viene
proposto il canto popolare. Ogni plesso ha un suo gruppo corale che viene unito agli altri in particolari
occasioni a costituire il coro del IV Circolo “Verdi Melodie”.
L’esperienza corale di questi 10 anni di attività si è basata principalmente sull’insegnamento di un
repertorio di canti reperiti dalla tradizione popolare
in quanto:
1. sono facilmente recepibili, assimilabili, memo-
rizzabili, imitabili, ripetibili;
2. hanno funzione pedagogica sia in senso ver-
bale che musicale;
3. la loro caratteristica principale è la semplicità
della forma;
4. aiutano il bambino ad inserirsi nel suo habitat;
5. mantengono vive le lingue come i dialetti;
6. ricordano usi e costumi;
7. tengono vive le tradizioni;
8. raccontano la storia;

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Laboratori musicali significativi

La scelta di utilizzare il canto popolare nell’insegnamento della musica nella scuola elementare
viene supportato dal pensiero di alcuni musicisti e grandi studiosi della materia. A questo proposito
vorrei ricordare innanzitutto Leonard Berstain che dice: “I canti popolari riflettono i ritmi, gli accenti
e le cadenze del modo di parlare di una determinata popolazione…, in altre parole il suo linguaggio si
realizza in note musicali”, e Bela Bartok quando sostiene che: ”…ognuna delle nostre melodie è un
vero modello delle più alta perfezione artistica”. Kodaly aggiunge: ”…è importante far rivivere il
canto popolare ed immetterlo nel flusso della cultura musicale, nutrirsi e rinnovarsi in esso come da
una sorgente che unisce in sé secoli di tradizione e che porta dentro di sé le tracce di un’antica ed
unitaria lingua musicale nazionale.” Questo grande musicista è convinto che tutto debba partire dalla
primissima infanzia utilizzando il canto che è lo strumento più naturale e immediato, il modo più
appropriato e coinvolgente per fare musica d’insieme. Per lui l’educazione musicale in ogni paese
deve radicarsi nella propria tradizione popolare partendo dalle forme musicali più semplici per giun-
gere, attraverso tappe graduate, alla complessità dei capolavori della letteratura musicale.
“L’utilizzazione educativa delle canzoni infantili e popolari - come afferma Mario Valeri - non ha
solo il significato di “conservare” un patrimonio popolare che potrebbe andare perduto, ma anche, in
un mondo di invadenza di video-giochi, errata funzione dello spettacolo televisivo, scarsità di spazio
e di occasioni di giochi, cattiva organizzazione della vita quotidiana, …di stimolare la dimensione
creativa e sociale della personalità.”
E ancora il ricercatore L. Gandini scrive: ”Varie ninne nanne, cantilene, filastrocche, … sopravvi-
vono perché è un ottimo mezzo di comunicazione tra adulto e bambino e perché adempiono alla
funzione socializzante e di iniziazione di gruppo.
Il M° Giacomo Monica aggiunge e sostiene: “Ritengo sia importantissimo prestare attenzione ai
bambini e ai ragazzi, metterli nella condizione di poter capire con chiarezza il valore di una tradizione
scritta. Per questo è necessario insegnare loro quei dialetti, quei suoni elementari che compongono le
melodie del passato…, melodie che per la loro semplicità e immediatezza risultano sempre vicine a
chi si appresta ad impararle, inoltre non superando mai l’ambito dell’ottava, risultano per l’estensione,
accessibili alla stragrande maggioranza degli alunni sia della materna che delle elementari. Cantare
anche la sola melodia, … non impoverisce il canto che, anzi, è nato così. Proprio ai bambini gran parte
delle filastrocche, cantilene, girotondi, ninne nanne erano destinati.
La scuola ne terrà conto?”

Gli obiettivi del corso di canto corale sono


• sviluppare la capacità di ascolto
• sviluppare la memoria uditiva
• sviluppare la capacità di riconoscere le caratteristiche di un suono
• sviluppare la capacità di riprodurre con esattezza suoni di diversa altezza
• sviluppare la capacità di produrre suoni lunghi, corti, legati staccati
• sviluppare la capacità di respirare utilizzando il diaframma
• sviluppare la capacità di pronunciare le sillabe con chiarezza aiutandosi con una corretta posizio-
ne della lingua, della bocca e della testa
• promuovere la socializzazione e lo scambio culturale tra bambini italiani e bambini stranieri.
• vincere il senso di insicurezza
• recuperare semplici abilità motorie
• ottenere attenzione e concentrazione nei bambini disordinati e con poca capacità attentiva
• promuovere la socializzazione tra bambini italiani e stranieri
• promuovere la differenza come momento di arricchimento umano

L’attività svolta in questi anni è andata sempre in crescendo: si è istituito un coro multietnico
“Verdi Melodie” il cui repertorio spazia dalla musica popolare parmigiana a quella di tutta il mondo.
Il coro “Verdi Melodie” collabora da anni con gli Enti Locali e le Associazioni Culturali e negli

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Laboratori musicali significativi

ultimi due anni, con l’editore Guerra, ha inciso due CD facenti parte del libro di testo di italiano per
bambini stranieri GIROTONDO.

Corso di propedeutica strumentale


La ricerca psicopedagogica e didattica conferma l’importanza di una precoce alfabetizzazione nei
linguaggi della musica considerata la rilevanza che essi hanno sull’organizzazione del pensiero, dei
processi cognitivi e sulla strutturazione dell’intelligenza e della personalità. Ciò è tanto più vero quan-
do si affronta il problema dell’apprendimento di uno strumento musicale.
Iniziare precocemente lo studio di uno strumento consente la creazione di schemi cognitivi più
ampi e la costituzione di modalità comportamentali fondate sulle possibilità espressive dello strumento.
Le lezioni vengono proposte in orario extrascolastico da novembre a maggio per 1 ora alla settima-
na e sono tenute da docenti diplomati. Le lezioni sono effettuate in piccoli gruppi in modo da dare a
tutti la possibilità di esercitarsi con lo strumento. Sia durante la lezione che in occasioni particolari si
effettua musica d’insieme al fine di dare soddisfazione ai bambini nella fatica dell’imparare.
Gli obiettivi di questi corsi si possono esplicitare come segue:
• accertamento delle attitudini musicali presenti in ogni ragazzo
• realizzazione di una prima didattica creativa di approccio allo strumento e alla lettura musicale
• scoperta del come le parti del corpo si relazionano allo strumento
• impostazione di base sullo strumento
• la respirazione come tecnica per lo studio di ogni strumento

Strumenti proposti
• pianoforte
• tastiera
• chitarra
• flauto traverso e flauto dolce
• violino
• batteria e percussioni

Numero 8 dicembre 2005 51


Laboratori musicali significativi

Rassegna concerti per le famiglie


Quest’anno per la prima volta si è pensato di proporre anche alle famiglie del IV circolo una serie di
lezioni-concerto facendo vivere le emozioni dell’ascolto attraverso una partecipazione attiva al fine di
sensibilizzare le famiglie all’ascolto della musica
classica nell’espressione vocale e strumentale
solistica e da camera.
I concerti sono stati realizzati in prima serata
per poter permettere anche la frequenza ai bambini.
Il panorama musicale presentato è stato incen-
trato sul duplice aspetto della storia della musica e
della conoscenza degli strumenti musicali presenti
come elementi solisti durante le diverse serate. Du-
rante i quattro incontri sono stati eseguiti brani di
musica da camera di compositori del 1700, 1800 e
1900 quali Mozart, Chopin, Schubert, Brahms,
Debussy, Gershwin, Piazzolla, Bernstein, Joplin.

Il vissuto dei bambini


Durante l’anno scolastico è stato più volte ri-
chiesto ai bambini di realizzare disegni e commen-
tare con qualche semplice frase il loro lavoro. Sono
emerse così le sensazioni che hanno provato nella
loro esperienza, sia durante le prove che durante i
concerti. Nei disegni è interessante osservare come
risulti evidente l’utilizzo di alcune tecniche espres-
sive (pastello piuttosto che pennarello) e di certi
colori (giallo, rosso, bianco, azzurro e verde) e come
siano evidenziate alcune regole di comportamento
da loro acquisite come per esempio la postura del
corpo, l’ordine ed il senso geometrico del disporsi per cantare per i bambini che frequentano il corso
di canto corale. Queste regole di comportamento apparentemente rigide, come per esempio quelle
riguardanti una corretta respirazione diaframmatica, li aiutano però ad affrontare l’ansia e la paura di
fronte al pubblico mentre altre, come l’assumere la corretta posizione, definiscono un senso estetico di
ordine ed eleganza. Nell’insieme danno inoltre ai bambini un senso di maggiore sicurezza e di control-
lo delle proprie capacità.

In molti dei loro disegni (di cui si riportano i più significativi) sono evidenti alcuni aspetti grafici
ricorrenti quali
• Presenza di note che si muovono nell’aria.
• Presenza di uno strumento musicale che ac-
compagna il coro: in particolare alcuni rappresen-
tano l’intero pianoforte altri mettono in evidenza
la sola tastiera.
• Presenza di arredi di contorno quali il leggio
del direttore e l’eventuale microfono.
• Presenza del direttore del coro.

L’attenzione agli ambienti in cui si canta risul-


ta evidente ed importante per la collocazione del-
l’ambito musicale dell’esecuzione; molti disegna-
no la chiesa anche con i simboli distintivi, altri solo
sale e/o teatri.

52 Numero 8 dicembre 2005


Laboratori musicali significativi

Risultati
I risultati ottenuti sono a mio parere positivi sia per quanto riguarda il punto di vista musicale,
come dimostrato dall’intensa attività esterna (nell’anno scolastico 2003-2004 sono stati effettuati 19
concerti con il coro “Verdi Melodie”), sia per quanto riguarda gli obiettivi socio affettivi e d’integra-
zione sociale.
L’attività educativa ha portato a risultati positivi sia per quanto riguarda la gestione dell’emotività
in molti bambini che per la consapevolezza della ricchezza che c’è nel fare le cose insieme non
uniformando, ma esaltando le diversità. Forte è stato l’interesse da parte loro dimostrato nel cantare e
nel suonare insieme, e questo a mio parere è dovuto alla sensibilità che si riesce a scatenare in ciascuno
di loro. In questo modo possono ritrovare infatti una situazione in cui i gesti, gli stati d’animo e il
rapporto con gli altri sono gli stessi di tanto tempo fa e comuni a tutte le razze.

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Laboratori musicali significativi

“Su, Bambini, Facciamo i Violini!”


Progetto per un corso di musica nella scuola di base
promosso dal Centro di Educazione Musicale Infantile
in collaborazione con l’Istituto Comprensivo 9 di Bologna
Simonetta Pagnutti - Fiorenza Rosi

Premessa
Il progetto “Su, Bambini, facciamo i violini”, realizza in una scuola elementare un corso di musica
basato sullo studio di uno strumento e del canto per lettura. L’idea nasce all’inizio del 2001 in un
momento di grande fermento per la scuola italiana. Nel febbraio di quell’anno il Ministero della Pub-
blica Istruzione presentava gli indirizzi per i nuovi programmi del ciclo di base nell’ambito della
riforma Berlinguer - De Mauro, una riforma che si inseriva in una Scuola già molto cambiata con la
legge dell’Autonomia del Marzo 1997. In particolare, per l’insegnamento della musica che, come le
altre discipline artistiche, non aveva mai goduto di una attenzione significativa nella scuola, sembra-
vano profilarsi novità interessanti.
La nuova legge per il riordino della scuola primaria e secondaria introduceva infatti la musica a
pieno titolo nei programmi del settennio del ciclo primario e prevedeva nel ciclo superiore l’indirizzo
artistico-musicale dotato di pari dignità e valore, ai fini del proseguimento degli studi, rispetto agli
altri indirizzi. Vi era poi un manifesto orientamento a introdurre l’educazione musicale, per la prima
volta nella storia della nostra scuola, come disciplina obbligatoria nel biennio della Secondaria in tutti
gli indirizzi (classico/umanistico; sociale/scientifico; tecnologico e ovviamente artistico/musicale),
dunque per tutti i ragazzi e le ragazze fino ai 15 anni. La Musica, questa era la nuova dizione della
materia in luogo di Educazione Musicale, sembrava essersi assicurata un proprio spazio nel percorso
educativo: era previsto che venisse insegnata secondo le linee di un Programma che il Ministero aveva
reso pubblico, e che scandiva in modo preciso ed analitico le competenze da acquisire, la progressione
degli apprendimenti nei vari segmenti del settennio, i contenuti su cui operare.
Ad avviare con grande determinazione questo processo di riconoscimento della Musica all’interno
della scuola era stato il Ministro Berlinguer: nel 1999 aveva varato il «Progetto speciale musica» rivolto
alla generalità degli alunni, per la costituzione, nelle scuole che vi partecipavano, dei «laboratori musica-
li», allo scopo di diffondere una cultura formativa musicale e preparare docenti ad operare con strutture
qualificate. Aveva lanciato l’obiettivo di «un coro in ogni scuola» celebrando il 5 Maggio di ogni anno la
giornata della musica a scuola. Finalmente da lui venivano parole chiare (chiare per tutti: ragazzi e genitori
e non solo per gli addetti ai lavori) su cosa dovesse intendersi per insegnamento della musica nella scuola:
La musica deve entrare nel nuovo curricolo come materia obbligatoria, nel primo e in parte nel
secondo ciclo, e si deve contemporaneamente preparare i formatori. Si tratta di cosa diversa dalla
formazione specialistico-professionale dei Conservatori: parlo della musica per tutti, e dell’appren-
dimento della musica vocale e strumentale in senso pieno. Altra cosa è l’educazione musicale, che è
integrativa e non sostitutiva della prima. Non solo saper ascoltare, ma suonare ( Luigi Berlinguer, Il
Corriere della Sera, 7 febbraio 2001).
Questo era il clima: nulla ancora di effettivamente modificato rispetto alla difficile situazione che
aveva da sempre caratterizzato l’insegnamento di questa espressione artistica, ma un clima comunque
pieno di pensieri nuovi e nuove manifeste volontà, che permetteva di progettare un ruolo diverso della
musica nella scuola.
Ed è in questo contesto che il Centro di Educazione Musicale Infantile e l’Istituto Comprensivo 9
con il sostegno della Regione Emilia Romagna, della Storica Liuteria Tomassone di Bologna e della
Banca Popolare dell’Emilia Romagna davano il via a questa sperimentazione.

Il Progetto
Il progetto introduce nella scuola pubblica, a partire dalla prima elementare, un corso di musica
che si sviluppa attorno allo studio di uno strumento e del canto, avvalendosi di insegnanti con specifi-

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Laboratori musicali significativi

ca esperienza nella didattica strumentale e vocale infantile che affiancano i docenti della classe in
qualità di esperti. Sono coinvolte due classi della scuola elementare Raffaello Sanzio dell’Istituto
Comprensivo 9 di Bologna, particolarmente attento all’importanza della musicalità e dell’educazione
musicale nel percorso di sviluppo degli allievi. In queste classi la musica viene insegnata a tutti indi-
stintamente, così come a tutti si insegna l’aritmetica o l’italiano, fissando degli obiettivi minimi che i
bambini dovranno raggiungere. I bambini imparano a cantare in coro, a suonare pianoforte, violino,
violoncello, e appena il “repertorio” lo consentirà faranno musica d’insieme. Uno studio della musica
che passa quindi attraverso l’apprendimento delle regole e della tecnica del linguaggio musicale, così
come in fondo avviene per la lingua italiana o il linguaggio matematico.
Il corso durerà per i cinque anni del ciclo di primario: un periodo che consentirà di sviluppare
appieno l’attività didattica e di trarre conclusioni significative supportate da una esperienza ampia e
completa.

Si tratta di una sperimentazione che ha certamente caratteristiche di originalità:


• è incentrato sulla pratica strumentale e vocale individuale e d’insieme;
• è iniziata con bambini di prima elementare, quindi molto piccoli;
• si tiene all’interno del normale orario scolastico e coinvolge l’intera classe;
• gli insegnanti di musica hanno una specifica esperienza nella didattica strumentale e vocale
infantile;
• si svilupperà su un arco di tempo lungo: i 5 anni del ciclo primario.
Vogliamo sottolineare due punti molto importanti: l’iniziativa si inserisce in una realtà caratteriz-
zata da una consistente complessità socioculturale e le classi interessate alla sperimentazione non sono
state formate secondo criteri legati alle attività previste dal progetto, sono classi eterogenee con pre-
senza di alunni in situazioni di svantaggio e con due casi di handicap grave.

Le finalità
Può essere utile precisare fin da subito ciò che questo esperienza NON SI PROPONE: non si
propone di formare futuri musicisti.
Ha piuttosto una duplice finalità:
1. mettere ancora una volta in rilievo e sfruttare la valenza educativa e formativa della musica.
2. sperimentare la possibilità di un percorso di apprendimento della musica basato sulla didattica
strumentale all’interno della scuola pubblica.
Alla luce di ciò possiamo elencare gli obiettivi relativi ai diversi soggetti coinvolti.

Per gli allievi


• sviluppare un’armoniosa crescita musicale del bambino; favorire, attraverso l’ascolto e la pratica
di uno strumento, una più profonda comprensione della musica; consentirgli l’accesso alla grande
letteratura del passato per un recupero di sapere doveroso in un paese come il nostro che vanta una
tradizione musicale unica;
• contribuire ad uno sviluppo armonico del carattere del bambino, affinare la sua sensibilità, il senso
critico ed il buon gusto; aiutarlo a maturare interessi e attitudini, ad esprimere creatività e senso artistico;
• attraverso la pratica d’insieme, insegnare al bambino ad entrare in relazione con gli altri, a rispet-
tare il proprio ruolo all’interno del gruppo pur mantenendo la propria individualità. Sperimentare le
potenzialità del carattere universale del linguaggio musicale ai fini di un maggior raccordo e coesione
interculturale.

Per la Scuola, le Istituzioni e gli Enti Territoriali di competenza


• realizzare un percorso sperimentale documentato e riproducibile, e favorirne la diffusione;
• esplorare nuove opportunità formative nella scuola di base che possano concorrere alla qualifica-
zione dell’offerta formativa nel Territorio e ne diventino una peculiarità distintiva, anche ai fini del-
l’orientamento e della prevenzione del disagio giovanile e della dispersione scolastica
• sperimentare un intervento di prevenzione del disagio giovanile e della dispersione scolastica;

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Laboratori musicali significativi

Il metodo
Come già detto la sperimentazione prevede l’insegnamento della musica attraverso lo studio di
uno strumento: violino, violoncello e pianoforte e del canto per lettura.
Per insegnare a bambini così piccoli é necessario che a operare sia personale specializzato: musi-
cisti che sommino alle capacità tecnico-strumentali un’adeguata preparazione pedagogica e didattica.
L’emarginazione per tanti anni della musica dalla Scuola italiana ha determinato una carenza di inse-
gnanti qualificati all’insegnamento strumentale rivolto ad allievi giovanissimi. D’altra parte simili
professionalità sono assenti anche all’interno dei Conservatori che generalmente accolgono bambini a
partire dai dieci anni. Per contro nell’ultimo mezzo secolo, sotto l’influsso di straordinari progressi in
campo scientifico e pedagogico e sull’esempio di grandi didatti, Suzuki, Kodaly, Orff, Willems, Szilvay,
per citarne alcuni, la didattica musicale infantile ha compiuto passi da gigante e sono proprio queste
“nuove” conoscenze che vengono sfruttate in questa esperienza; in particolare si attinge, operando le
opportune mediazioni, ad una metodologia lungamente sperimentata in tutto il mondo, ma raramente
in scuole pubbliche e ad una generalità di allievi: la metodologia Suzuki64.
Questo metodo, detto anche Metodo della lingua madre, fu sviluppato da Shinichi Suzuki intorno
agli anni Trenta. I principi che ne stanno alla base sono in sintesi:
1. La musica non è disciplina d’elite: tutti i bambini possono imparare a suonare perché il talento
è in ognuno, va solo sviluppato attraverso giusti stimoli che devono venire dall’ambiente in cui il
bambino cresce, in particolare dalla famiglia.
2. Il bambino può imparare fin da piccolissimo (3-4 anni) uno strumento così come impara a
parlare: attraverso l’imitazione del maestro e inizialmente anche dei genitori.
3. Il bambino fin dall’inizio suonerà semplici melodie che già conosce e sa cantare per averle
ripetutamente ascoltate.
4. Fin da subito viene dato grande spazio alla musica d’assieme, che contribuisce alla socializzazione
e all’abitudine del “far musica” come fatto normale e frequente, attraverso saggi e concerti dei piccoli
musicisti.
Ovviamente il metodo non può essere portato all’interno della realtà scolastica per due fondamen-
tali ragioni: i bambini che si iscrivono in prima elementare sono più grandi di quelli che normalmente
si iscrivono ad un corso Suzuki. Inoltre i genitori non ci sono a scuola e comunque, vista l’età dei
bambini, il loro ruolo sarebbe comunque diverso.
Del metodo invece si adottano la scelta dei brani proposti ma ciò che è più importante si sfrutta la
professionalità e la competenza degli insegnanti abituati a lavorare con allievi piccolissimi.
Anche per ciò che riguarda il coro, l’insegnante, diplomata in canto, mette a frutto la specifica
preparazione nell’insegnamento del canto e della propedeutica musicale.

Struttura del corso e attività previste


Il primo problema che si è posto è stato quello di strutturare l’attività didattica in modo da inserirla
con il minore impatto possibile all’interno dell’organizzazione scolastica: una realtà configurata piut-
tosto rigidamente e con regole proprie.
Dei 41 bambini coinvolti 24 sono stati inseriti nelle classi di strumento e 17 nel coro. Per coloro
che studiano lo strumento è prevista una lezione di 30’ a coppie: i tre insegnanti di pianoforte, violino
e violoncello, compresenti, esauriscono queste lezioni in 2 ore. Nel frattempo l’insegnante di coro
divide i suoi allievi in due macro-gruppi che lavorano un’ora ciascuno. Ogni classe infine segue un’ora
di lezione di “ritmica” volta a sviluppare abilità e conoscenze propedeutiche allo strumento, all’ascol-
to, all’apprendimento della lettura e scrittura musicale. In conclusione il corso richiede un impegno di
due ore per ogni classe.
Gli insegnanti di classe affiancano quelli di musica durante le lezioni e periodicamente si tengono
delle riunioni tra insegnanti interni ed esterni per coordinare le attività.
Pianoforte a parte, gli strumenti hanno dimensioni adeguate agli allievi; si è partiti con violini ¼ e
½ e con violoncelli da 1/8. Ai bambini è richiesto di esercitarsi a casa, quindi essi tengono con sé i
——————
64
S. Suzuki, Crescere con la Musica, Carish Editore, Milano, 1996.

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Laboratori musicali significativi

supporti didattici e gli strumenti ad arco mentre la scuola mette a disposizione il pianoforte in orari al
di fuori di quello scolastico per coloro che si volessero esercitarsi.
Si sono tenuti anche alcuni incontri con i genitori per sensibilizzarli mettendoli in grado di meglio
comprendere e seguire il percorso musicale del proprio figlio.
Il primo anno è iniziato con un periodo di tre mesi di sole lezioni di gruppo per consentire di
introdurre gli allievi gradualmente all’apprendimento della musica e permettere agli insegnanti di
guidare i bambini nella scelta dello strumento o del canto.
La ripartizione dei bambini nelle classi di strumento e di coro è avvenuta per approssimazioni
successive: la proposta iniziale degli insegnanti di musica si è misurata con le preferenze dei bambini
e dei genitori e ha tenuto conto anche dei suggerimenti degli insegnanti di classe.
Nell’ambito del progetto riveste grande importanza l’attività di musica di insieme che per ora è
inserita all’interno delle due ore settimanali. Fare musica in gruppo ed esibirsi per un pubblico è
altamente formativo: suonando insieme ad altri il bambino impara a rapportarsi al gruppo, a svolgere
il proprio ruolo rispettando gli altri mentre suonare per un pubblico è l’occasione di comunicare ciò
che ha imparato e rappresenta un momento di gratificazione e di crescita della coesione del gruppo.
Dopo i primi due anni gli obiettivi raggiunti si possono così sintetizzare:

Strumento: si è lavorato molto sulla corretta postura strumentale; i bambini hanno imparato ad
eseguire semplici brani cominciando da un famoso tema popolare e sue variazioni ritmiche (fig.1 e 2).

(fig.1)

(fig.2)

Sono state iniziate anche le lezioni di musica d’insieme: prima all’interno di una stessa classe di
strumento e poi assieme: violino, violoncello, pianoforte e coro. I bambini hanno così imparato le
prime regole del suonare con gli altri e sotto la guida di un direttore: l’attacco, la costanza ritmica, la
giusta intonazione, capacità di ascoltarsi e di ascoltare, lo stacco finale.

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Laboratori musicali significativi

Coro: I bambini hanno imparato alcuni dei principali requisiti per cantare: postura, respirazione,
pronuncia corretta. Mano a mano che miglioravano le capacità dei singoli, si è lavorato attraverso
appropriati esercizi sulla presa di coscienza del bambino di far parte di un insieme: i bambini hanno
imparato a cantare prima all’unisono e poi a più voci ricercando costantemente la corretta intonazione,
il suono uniforme, l’attacco e la chiusura simultanei, l’attenzione al gesto del direttore ecc.. Per alcuni
canti, hanno inoltre cominciato ad utilizzare la notazione scritta.

Ritmica: i bambini hanno imparato i brani del repertorio strumentale che vengono cantati ed ese-
guiti su coreografie. Per potenziare la memoria sono state studiate alcune filastrocche, tratte dalle
raccolte di Rodari, che ogni bambino a turno recitava di fronte ai compagni. I bambini hanno appreso
alcune nozioni fondamentali della lettura e scrittura musicali: riconoscere le note sul pentagramma
nelle chiavi di violino e basso sino alla prima sopra riga e sotto linea; riconoscere, leggere ed eseguire
schemi ritmici; conoscere e cantare scale e arpeggi maggiori e minori e cadenze; conoscere il tempo la
pulsazione e la battuta.

Documentazione
Per l’originalità dell’approccio scelto, le classi coinvolte rappresentano un “osservatorio” unico
nel loro genere: nel nostro paese un insegnamento della musica nella scuola elementare che passi
attraverso lo studio di uno strumento e del canto per lettura non è né praticato né molto studiato. Uno
dei principali scopi del progetto è proprio quello di arrivare ad una “protocollo” che consenta di
riprodurre l’esperienza. È stata perciò avviata una collaborazione con l’Università di Bologna, in
particolare con il Dipartimento di Scienze dell’Educazione, per un lavoro di approfondimento e docu-
mentazione sul metodo adottato e sulle sue ricadute a livello pedagogico più generale65.
Tutta l’attività inerente al progetto è inoltre seguita e valutata da un Comitato di esperti del quale
fanno parte, tra gli altri, la Dott.ssa Rosanna Facchini, Dirigente dell’Ufficio Scolastico Regionale per
l’Emilia Romagna in rappresentanza del MIUR, il M° Antonello Farulli, titolare del corso di viola
presso il Conservatorio G. B. Martini, il Professor Luigi Guerra, Preside del Corso di Laurea in Scien-
ze dell’Educazione dell’Università di Bologna.

Conclusioni
L’insegnamento della musica attraverso la pratica musicale e vocale, nella scuola di base, proposto
col progetto Su, bambini, facciamo i violini!, non è ovviamente inteso in un’ottica di formazione
professionale; ciò che di esso si vuole sottolineare sono gli aspetti di fruizione della musica, dello svi-
luppo della mente e della socialità del bambino. Si è voluto rivolgere tale insegnamento a tutti i bambini
intendendo così rivendicare il diritto ad una cultura musicale generalizzata quale elemento necessario
alla formazione della persona: citando Zoltàn Kodàly “la musica appartiene ad ogni persona”.
Alle ricerche, saggi, comunicazioni scientifiche, che a partire dagli anni settanta, hanno provato la
precocità della percezione e della comprensione del linguaggio musicale, dimostrando quindi la pos-
sibilità di un inizio precoce del suo apprendimento66, si sono aggiunti in questi anni numerosi altri
lavori che hanno evidenziato la valenza educativa e formativa della Musica e in particolare della
pratica musicale. Citiamo per tutti la ricerca del Prof. Hans Bastian condotta a Berlino dal 1992 al
1998, uno studio scientifico molto rigoroso, che mostra come i bambini che studiano uno strumento e
fanno musica d’insieme negli anni delle elementari aumentano le proprie capacità cognitive e soprat-
tutto sono più socievoli e collaborativi67.
——————
65
La ricerca è svolta dalla dott.ssa Benedetta Toni ed è finanziata dalla Fondazione De Musica - Antonio Monzino di
Milano. La descrizione completa del progetto si può visionare in Luigi Guerra e Benedetta Toni, L’innovazione della
music performance, in I Diritti della Scuola, De Agostini, n. 7, marzo 2005 e in Benedetta Toni, Laboratorio di didattica
strumentale nella scuola primaria, in Educazione musicale.Riflessioni ed esperienze a cura di Franz Comploi, Weger,
Bressanone 2005.
66
E. Francescato, La rappresentazione mentale della musica e l’istruzione strumentale in età precoce, L’Autore
Libri, Firenze, 1998.
67
H. G. Bastian, Music (Education) and its Effect, Schott Musik International (2000)

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Laboratori musicali significativi

Purtroppo la consapevolezza di molti non è diventata convincimento diffuso: difficilmente infatti


si è disposti a sostenere l’importanza di una conoscenza che per primi non si possiede; ciò che non
conosciamo ci rimane estraneo. Nel nostro paese in particolare la mancanza di cultura musicale, un
fatto generalizzato e indipendente dal livello di istruzione, ha tenuto e tiene ancora la musica fuori
dalla Scuola, alimentandone l’ignoranza, in un ciclo negativo che non è facile interrompere. Una
ignoranza tanto più colpevole per il fatto che la Musica è parte integrante del patrimonio di civiltà, di
arte e di cultura dell’Europa e dell’Italia in particolare.
Nella realizzazione di questa iniziativa si tocca con mano, continuamente, la sottovalutazione
dell’importanza di questo insegnamento, che in parte impedisce proprio la creazione di quell’ambien-
te favorevole e stimolante, così utile per qualunque apprendimento: il bambino deve poter cogliere
attorno a sé, principalmente nella scuola e all’interno della famiglia, un riconoscimento che quanto fa
è importante. Su questo aspetto si dovrà lavorare nei prossimi tre anni di realizzazione del progetto
con una azione che veda l’impegno convinto di tutti gli insegnanti e operatori coinvolti.
Fatta questa premessa su quella che è la difficoltà maggiore riscontrata, non si può non riconoscere
l’importanza che questa iniziativa ha assunto nel tempo, grazie soprattutto alle preziose sinergie coa-
gulatesi attorno ad essa, che le conferiscono una completezza ed un respiro raramente rintracciabili in
altri progetti didattici. Ci riferiamo alle collaborazioni con il Conservatorio di Musica di Bologna e
con l’Università. In particolare il lavoro di ricerca e approfondimento, avviato con il Dipartimento di
Scienze della Formazione, è di grandissimo interesse; una collaborazione che ha contribuito ad un
rinnovato interesse dell’Università sul tema dell’educazione musicale nella scuola primaria testimo-
niato dalla realizzazione di questo importante convegno.
Desideriamo concludere con una considerazione del M° Abbado che condividiamo pienamente:

Esistono paesi europei dove il “Zusammenmusizieren”, il “far musica insieme” è un fatto


diffuso, che avviene nelle scuole, fin da bambini. Nazioni che vedono fiorire, in ogni quartiere
cittadino ed in ogni più piccolo paese della campagna, cori, gruppi strumentali, bande. Nelle
quali si partecipa alle iniziative culturali come norma e non come eccezione. E dove, infine,
non conta solo il grande evento, ma il concerto del famoso direttore o interprete è solo un
momento di un più vasto tessuto di partecipazione. E tutto questo, si sa, può avvenire se si
comincia dall’infanzia.
(Claudio Abbado)

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Laboratori musicali significativi

Il canto corale a scuola: una proposta innovativa


Marco Fanti

Noi bimbi ci sappiamo davvero divertire


scherziamo, e canzoniamo, per gioco s’intende;
gridiamo, cantiamo, corriamo,
facciamo salti e capriole nell’erba.
…………….
Ch.A.Overbeck
W.A.Mozart, K59868

Il canto corale è oggi la pratica musicale più diffusa nella scuola primaria: è la risposta alla doman-
da di cultura musicale, pratica ancor prima che teorica, attraverso un’esperienza formativa spontanea,
coinvolgente e di cui facilmente si può fruire. Non sorprende che alla medesima risposta facciano
riferimento migliaia di persone, anche al di fuori della scuola, che, secondo una stima approssimata
per difetto, si raggruppano in oltre duemila cori operativi in Italia. La nostra riflessione deve dunque
vertere su come rendere più fruttuosa la presenza di infiniti piccoli coretti nelle nostre scuole, asse-
gnando al canto corale sia una funzione educativa, sia il ruolo di strumento gnoseologico principe per
l’osservazione, la conoscenza, la comprensione della cultura musicale nel suo complesso. Fare musica
insieme cantando in coro significa avere a disposizione un cannocchiale agevole ed efficace per osser-
vare forme e fenomeni musicali, facendo scaturire desiderio, necessità, possibilità di indagine diretta-
mente dalla propria esperienza pratica.
Il direttore del coro ha un ruolo fondamentale: deve costruire, mantenere, rinnovare il coro; avere
competenze tecniche e artistiche, ma anche qualità umane, per tenere assieme i componenti del grup-
po, combinandone armonicamente le diverse personalità; spetta a lui la scelta del repertorio; deve
possedere, in modo particolare, ma non limitatamente al nostro campo di analisi, competenze pedago-
giche e didattiche. L’esperienza corale mette dunque a disposizione dei suoi fruitori diretti, coristi e
direttore, cognizione e metacognizione, attraverso l’osservare, il riflettere e l’esprimere; permette di
perseguire e raggiungere, attraverso l’esperienza musicale, una formazione, ottenuta sommando edu-
cazione e istruzione, che regoli il processo educativo senza mai esserne il punto di arrivo.
Come poter formare direttori di coro che possano corrispondere al profilo delineato, cercando di
potenziare quanto già esiste nelle nostre scuole, senza rinunciare a farvi entrare nuove professionalità?
Il nostro Paese vanta una delle personalità di spicco nel panorama mondiale della musica corale per
l’infanzia: Mariele Ventre (1939-1995), nella sua attività di direttrice del Piccolo Coro dell’Antoniano
di Bologna, ha elaborato un vero e proprio metodo didattico per la formazione dei suoi allievi; ha
realizzato un corpus di oltre millequattrocento brani, che costituiscono il repertorio più vasto al mon-
do di canzoni pensate per l’infanzia. Noi siamo convinti, confortati da quanto produsse la Ventre in
vita, e da esperienze assai positive realizzate negli ultimi anni seguendo il modello da ella suggerito,
che il suo metodo e il suo repertorio siano spendibili nelle nostre scuole, e che debbano essere cono-
sciuti e a disposizione di tutti gli operatori della pedagogia e della didattica. La musicista bolognese
non ha lasciato documenti scritti che possano fornire indicazioni sulle sue metodologie didattiche, i
cui frutti sono invece largamente conosciuti. Possiamo quindi attingere a documenti discografici, au-
diovisivi, ed alla testimonianza di suoi allievi per delineare gli aspetti portanti della sua proposta
didattica: eccone una sintesi.
Il coro è un’agenzia formativa permanente dotata di grande flessibilità, sia nello spazio, sia nel
tempo; permette inoltre strategie di individualizzazione e di personalizzazione; le lezioni, in classe,
possono continuare in aule didattiche decentrate69, per esempio in occasione di saggi, esibizioni, con-
——————
68
Ch. A. Overbeck, “Das Kinderspiel”, musica di W.A.Mozart, K598, 1791; in “Lieder, testi originali e traduzioni”,
a cura di Vanna Massarotti Piazza, Vallardi, 1982.
69
Per approfondimenti si può consultare: Frabboni F., La scuola ritrovata, Bari, Laterza, 2002.

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Laboratori musicali significativi

certi, tutti momenti di apprendimento e verifica. Infine, come già accennato, è uno strumento di cono-
scenza della cultura musicale. Ogni lezione di canto corale, ogni prova, deve essere dunque un mo-
mento di alta dignità culturale; ciascun corista, pur in giovane età, deve sentirsi parte di un’attività
stimolante e ricca di responsabilità; ne consegue che il direttore deve rivolgersi ai bambini con lo
stesso atteggiamento che avrebbe nel provare con un gruppo di professionisti, e porsi obiettivi disci-
plinari di alto livello qualitativo. Innanzi tutto, il coro va costruito: bisogna conoscere ad uno ad uno i
propri coristi, valutarne le caratteristiche vocali, raggrupparli in conseguenza di quelle. Conosciute le
caratteristiche del gruppo con cui si lavorerà, si può procedere alla scelta di un repertorio minimo con
cui cominciare, e fornire subito ai coristi i testi da analizzare insieme prima di imparare la melodia. In
presenza di bambini che non hanno conoscenze di alfabetizzazione musicale, si rende necessaria una
verbalizzazione dei fenomeni musicali che renda gli allievi in grado di comprendere le richieste del-
l’insegnante; ma la lezione frontale è da evitarsi, se possibile: verrà dato approfondimento ad ogni
particolare che di volta in volta si incontrerà cantando.
L’ascolto è strategia didattica essenziale, accanto alla segmentazione del brano; è attraverso l’ascolto
di un segmento del brano che l’allievo è stimolato alla sua comprensione e ripetizione, scoprendo le
potenzialità del proprio strumento, la voce, e sperimentando spontaneamente alcune caratteristiche del
suono, come l’intensità e l’altezza. Ogni bambino deve eseguire da solo il passo studiato, per valutare
assieme all’insegnante la padronanza del passo stesso, controllare l’intonazione e correggere eventua-
li errori. Per facilitare l’apprendimento e favorire la socializzazione e il confronto, l’insegnante può
proporre a questo punto l’esecuzione a gruppi di due o tre coristi, scegliendo con cura i componenti
dei gruppi, in modo che allievi più deboli siano sempre aiutati nell’apprendimento da compagni a loro
volta stimolati a migliorarsi. In questo modo si favorisce uno scambio di valori all’interno del gruppo-
coro, disincentivando l’emergere di figure predominanti (da distinguere da quelle trainanti, spesso
positive) o, al contrario, non operative. Si favoriscono, inoltre, le relazioni interpersonali, stimolando
armonia fra i componenti del coro, e abituando a voler e saper lavorare, in questo caso fare musica,
con tutti gli altri coristi. Fare musica va benissimo, ma è chiaro che in questo modo si possono rag-
giungere molti obiettivi educativi propri non solo per il gruppo-coro, ma anche per il gruppo-classe.
Infine, segue l’esecuzione in coro. Sintetizzando: conoscenza del testo; segmentazione del brano e
relativo ascolto e comprensione della melodia; esecuzione da parte di ogni bambino del passo studia-
to; esecuzione in gruppi di due o tre bambini; esecuzione in coro.
La Ventre non ha mai lasciato alcunché al caso: nelle fasi sopra descritte possiamo infatti cogliere
chiaramente tre momenti, in sostanza, ben scissi: la lettura, la concertazione e la direzione. La lettura
è dedicata alla comprensione e memorizzazione dei brani, bambino per bambino, poi, se vi è la possi-
bilità, per voci: è in questa fase che l’insegnante-direttore deve sentire gli errori, capire a chi attribuirli,
correggerli; del resto, “la correttezza è l’indispensabile condizione e premessa a ogni interpretazione
musicale che riveli lo spirito dell’opera stessa. Precisione, nitidezza, ordine, cioè precisione delle note
e del tempo, limpidezza sonora e obbedienza alle indicazioni dinamiche e ritmiche sono le esigenze di
tale correttezza: solo da questa base può svolgersi senza ostacoli un’interpretazione ispirata70 ”. Segue
la concertazione, ossia la realizzazione delle dinamiche e del fraseggio: “fra i compiti di primo piano
di un direttore vi è quello di curare la chiarezza delle voci e l’equilibrio dinamico nel suono comples-
sivo..”71 Infine la direzione vera e propria, che consiste nel far eseguire il brano nella sua interezza,
secondo tutti i suggerimenti provati in precedenza. Durante la lezione di musica corale non bisogna
trascurare alcun dettaglio; da un lato è necessario il rispetto dei contenuti, secondo una metodologia
complessa, cui abbiamo appena accennato; complessa perché si fonda su tappe operative che segue
ogni direttore, concertazione e direzione. Dall’altro l’aspetto socio-relazionale, socio-affettivo, con
un continuo stimolo all’apprendimento sia individuale che cooperativo, secondo un confronto reci-
proco costante, che possa accordare nel contempo largo spazio alla individualità di ognuno.
La prova è così una ripetizione dello stesso materiale ripreso e revisionato in tempi, modi, contesti

——————
70
Walter B., Musica e interpretazione, Milano, Ricordi, 1958, pag.74.
71
Ibidem, pag. 117.

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Laboratori musicali significativi

diversificati72. In un simile impianto metodologico, il servirsi di esibizioni diventa indispensabile, ma-


gari in aule didattiche decentrate: l’esibizione è parte integrante del percorso cognitivo, perché offre
possibilità di stimolante dinamismo all’attività didattica ed è efficace prova di verifica. Il corista può
esprimere al meglio la propria individualità, sperimenta nuove potenzialità a seconda del contesto, si
confronta con realtà sempre diverse ed è stimolato a trovare di volta in volta soluzioni di adattamento;
entra in contatto con altre realtà ambientali, paesaggistiche, umane con cui si ritrova ad interagire, e
che possono fornirgli nuovi spunti di interesse, ma anche essere fonti di distrazione; è spronato a
mantenere viva la concentrazione e ad autocontrollarsi. In somma, deve rivedere il materiale conosci-
tivo in modo diverso ad ogni esibizione, esaltando l’attività conoscitiva stessa come riadattamento
flessibile delle conoscenze preesistenti. Educazione e istruzione sono qui unite in modo palese e
inscindibile, il discente è completamente coinvolto dalla propria attività: siamo di fronte ad un proces-
so di formazione.
Altro compito basilare che spetta al direttore è la scelta del repertorio. È auspicabile una riscoperta
organica del corpus di brani che Mariele Ventre ha costituito e sperimentato durante la sua attività.
Alcune canzoni, come Quarantaquattro gatti, Popoff, Il valzer del moscerino, La sveglia birichina,
hanno ottenuto un posto significativo nella memoria e nella tradizione musicale degli ultimi decenni,
ma sono solo pochi dobloni in un forziere ricco di tesori ancora in grande parte sconosciuti: brani
esclusivamente pensati per l’infanzia, dunque con caratteristiche tecniche-vocali e testi specificamen-
te studiati per l’esperienza musicale dei bambini; senza mai rinunciare a qualità stilistica e formale sia
nel contenuto musicale sia in quello testuale. Con questo repertorio è possibile analizzare l’onomatopea,
il mondo dei suoni e dei rumori; imparare a distinguere l’altezza dei suoni, a intonarli, e a cantare in
monodia, poi in polifonia; sperimentare l’intensità, studiando ed eseguendo le dinamiche; realizzare
percorsi multidisciplinari, in particolar modo tra musica e geografia (sono presenti nel corpus centina-
ia di brani provenienti da ogni continente), lingua italiana, matematica, scienze; comprendere la gram-
matica della musica e con essa sapersi esprimere; avere un approccio con le forme della musica (molte
canzoni si intitolano concerto, altre fanno espliciti riferimenti, s’intende non solo testuali, alla sinfo-
nia, alla sonata, e così via; si aggiungano decine di brani di musica sacra, tra cui anche una messa
intera); in tutti questi casi, assieme al canto, si potranno predisporre percorsi didattici con ascolti di
brani tratti dal repertorio storico, compresa l’analisi di melodrammi, l’intelligenza dei quali risulterà
più agevole e consequenziale dopo esperienza pratica e confronto.
Ora è doveroso spendere qualche parola sulla gestualità del direttore. La Ventre non studiò mai
direzione di coro: le indicazioni che ci ha lasciato sono il frutto della sua ricerca e della sua esperienza
diretta con i piccoli allievi, tutte funzionali alla chiarezza nella comunicazione tra direttore e coristi.
Indichiamo le principali: ampia ed immediata comprensibilità, commisurata sia all’età dei referenti,
sia alla eventuale mancanza di preparazione specifica; chiarezza espressiva e visibilità, grazie alla
sistematicità del gesto (è proficuo individuare pochi e chiari gesti - ecco alcuni esempi tratti dal mo-
dello della Ventre: mano perpendicolare e davanti alla bocca per indicare il piano, braccia distese e
mani bene aperte, verso l’alto, davanti al corpo, per il indicare il forte; dito indice della mano destra
puntato contro il diaframma per indicare il momento in cui respirare…); uso integrato delle braccia e
delle mani, assegnando alle dita importanza sostanziale (la morbidezza delle dita ne conferisce altret-
tanta al fraseggio musicale, vitalizza il gesto catalizzando l’attenzione; con le dita si possono contare
le pulsazioni ritmiche in caso di necessità, indicare che un suono cala o cresce..); vigore ed energia
muscolare, con cui ottenere precisione ritmica, cura del fraseggio, svolgere funzione trainante e cattu-
rare l’attenzione di tutto il gruppo-coro; considerare il volto parte essenziale del dirigere, proprio
perché é in primis attraverso la propria espressività e i propri sguardi che si devono impartire indica-
zioni, infondere risolutezza ma anche tranquillità. Si possono pronunciare le parole del testo della
canzone con le labbra, durante l’esecuzione, per aiutare i coristi, facilitare la perfetta sincronia, stimo-
lare la concentrazione.

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72
Il ritrovamento recente di alcuni appunti giovanili della Ventre ha dimostrato quanto l’opera di Dewey sia stata di
grande influenza nella successiva attività della musicista bolognese.

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Laboratori musicali significativi

È forse superfluo aggiungere che la partitura non può essere una sorta di trincea in cui l’insegnan-
te-direttore si rifugia durante l’esecuzione: è indispensabile conoscere perfettamente il brano che si
dirige, per poter guardare sempre i propri coristi e relazionarsi ininterrottamente con loro.
Mariele Ventre ha innovato e rinnovato la musica per l’infanzia, attraverso il coro. La sua lezione
pedagogica, didattica e musicale non ha ancora trovato nelle nostre scuole lo spazio dovuto, se non in
casi in cui il riferimento è forse il repertorio-e va bene, anche se non può darci piena soddisfazione-ma
non il metodo di lavoro che è parte integrante di quel repertorio, in quanto momento fondante, prece-
dente e non successivo al repertorio stesso, che ne è diretta conseguenza e a sua volta nuovo punto di
partenza per conoscere la cultura musicale e non solo.
Esperienze sviluppate seguendo in toto il metodo della Ventre sono tuttora in atto73, rivolte sia a
bambini sia a ragazzi sia ad adulti. Ne indichiamo alcune, già consolidate nel tempo: corso di coro,
rivolto a tutti i piccoli studenti, e corso di aggiornamento rivolto agli insegnanti, attivati dal Circolo
Didattico di Renazzo (Fe); seminario di musica corale e direzione di coro, corso di Pedagogia Musica-
le, Prof.ssa Giuseppina La Face Bianconi, Università di Bologna; coro Athena del Civico Museo
Archeologico di Bologna.
Crediamo che la proposta formativa della Ventre possa entrare con forza nella scuola italiana, con
il suo grande slancio innovatore e metodologico che, nei fatti, già da decenni è una realtà. Il suo
modello formativo sintetizza modalità operative sia pedagogiche e didattiche, sia squisitamente musi-
cali, tecniche e formali, secondo un modello che trae spunto da Dewey, Piaget, Vigotskij. La cono-
scenza è costruzione attiva del soggetto, in un sistema in cui l’insegnante-direttore non è un semplice
divulgatore di informazioni, e la scuola non è staccata dalla vita. La Ventre conferisce legittima dignità
alla disciplina musica, che diventa strumento, attraverso il coro, per la costruzione della conoscenza e
non per la sua semplice riproduzione; strumento che stimola la riflessione, offrendo rappresentazione
multiple e composite della realtà. La sua proposta contestualizza con estrema chiarezza compiti e
consegne, lasciando pochissimo spazio all’improvvisazione; segue sequenze didattiche, dettate dal
rigore richiesto dalla disciplina in oggetto, ma diverse di volta in volta, da bambino a bambino, da
canzone a canzone, offrendo ambienti di apprendimento assunti da casi e situazioni reali; favorisce
dunque strategie individualizzanti e personalizzanti, e anche costruzione cooperativa della conoscen-
za, attraverso continue negoziazioni sociali. Infine, incarna competenze indispensabili non solo per un
direttore, ma anche per un insegnante, che, come suggerisce F.Frabboni, deve possedere questo
“quadrilatero professionale. a) La competenza disciplinare…b) La competenza didattica..c) La com-
petenza relazionale…d) La competenza nel saper essere. È intesa come professionalità pedagogica
nell’ambito delle scienze dell’educazione..74.
Cantare in coro significa dunque imparare a chiedere, rispondere, ascoltare, riflettere. Dirigere un
coro significa appassionarsi nell’appassionare.

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73
Molte iniziative finalizzate a promuovere la proposta formativa ed artistica della Ventre sono promosse dalla
Fondazione Mariele Ventre di Bologna.
74
Frabboni F., La scuola ritrovata, Bari, Laterza, 2002, pag. 13

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Laboratori musicali significativi

Finito di stampare
nel mese di dicembre 2005
per conto della Tecnodid Editrice srl
Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli
dalla Editor Tipografia
Melito di Napoli (NA)