LIBERA UNIVERSIT DI BOLZANO

FACOLT DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria

PUNTO, LINEA E COLORE: GLI ELEMENTI COSTITUTIVI

DELLALFABETO DELLIMMAGINE.
Analisi di unesperienza didattica nella scuola primaria di Avio

Tesi di laurea in Didattica del Disegno

Relatori

Presentata da

Dott.a Panciroli Chiara

Bertolini Cecilia

Prof. Guerra Luigi

Parole chiave: laboratorio grafico-pittorico, scuola, museo

Sessione invernale
Anno Accademico 2005-2006

I bambini di oggi sono gli adulti di domani,

aiutiamoli a crescere liberi da stereotipi,
aiutiamoli a sviluppare tutti i sensi,
aiutiamoli a diventare pi sensibili;
un bambino creativo un bambino felice.
Bruno Munari

Indice

Premessa ............................................................................. 7
Capitolo I
Lo sviluppo grafico................................................................ 9
1.1 Levoluzione del disegno nel bambino ................................................... 9
1.2 Perch i bambini disegnano ............................................................... 17

Capitolo II
Gli elementi dellimmagine....................................................23
2.1 Il punto ........................................................................................... 23
2.2 La linea............................................................................................ 27
2.3 Il colore ........................................................................................... 31

Capitolo III
La didattica dellarte e dellimmagine.....................................35
3.1 La didattica dellarte.......................................................................... 35
3.2 Definire la disciplina dellimmagine ..................................................... 39
3.3 Il laboratorio grafico-pittorico per uneducazione allarte....................... 45
3.4 La progettazione di un laboratorio grafico-pittorico .............................. 49
3.5 I laboratori artistici per linfanzia: lesperienza di Bruno Munari ............ 52

Capitolo IV
Punto, linea e colore: presentazione di un progetto in una
classe terza elementare .......................................................57
4.1 Contenuto del progetto, metodologia e contesto ................................. 57
4.2 Prima fase: il punto........................................................................... 59
4.3 Seconda fase: la linea ....................................................................... 67
4.4 Terza fase: il colore .......................................................................... 78
4.5 Osservazioni conclusive ..................................................................... 86

Capitolo V
La scuola va al museo: i laboratori didattici per larte .............91
5.1 I Musei darte per la didattica scolastica.............................................. 91
5.1.1

Museo dArte Moderna e Contemporanea di Trento e Rovereto....... 92

5.1.2

Galleria dArte Moderna di Bologna .............................................. 94

5.1.3

Museo Darte Contemporanea Castello di Rivoli ............................. 97

5.1.4

Polo Museale di Firenze............................................................... 99

5.1.5

Musei Civici di Reggio Emilia...................................................... 102

5.2 Il Centro Didart di Reggio Emilia ...................................................... 104

5.3 Lo strumento di analisi dei laboratori ................................................ 105
5.4 I laboratori su Munari...................................................................... 109
5.4.1

Lo spazio del laboratorio ........................................................... 109

5.4.2

Il laboratorio Le macchine inutili di Munari ............................... 111

5.4.3

Il laboratorio I prelibri di Munari.............................................. 114

Allegato 1 Produzioni relative al Punto .............................121

Allegato 2 Produzioni relative alla Linea............................133
Allegato 3 Produzioni relative al Colore.............................145
Allegato 4 Presentazione del questionario....................... 1489
Bibliografia........................................................................157

0 Premessa
Il bambino fin dai primi anni di vita e successivamente nellet scolare si
cimenta in attivit grafico-pittoriche. La scuola quindi ha il compito di valorizzare
questo linguaggio, aiutando il bambino a impadronirsene maggiormente. Diversi
studi e sperimentazioni riguardanti la didattica dellarte hanno sottolineato la
valenza educativa che essa ha per il bambino. In particolare il fare artistico,
inteso non come produzione darte, ma come il fare con larte, per larte e
sullarte, contribuisce al definirsi del rapporto fra bambino ed arte: il bambino,
infatti, pu avvicinarsi meglio allopera ripercorrendola e rivivendola in maniera
attiva.
La tesi costituita da cinque capitoli. Nel primo capitolo vengono analizzate
le tappe dello sviluppo grafico del bambino prendendo in considerazione diversi
autori e confrontandoli fra loro. Le prime tracce lasciate dal bambino compaiono
gi a diciotto mesi, ma si tratta di segni casuali, lasciati per il piacere suscitato
dal movimento. Crescendo, il bambino capisce che il movimento lascia una
traccia e lo utilizza con maggior consapevolezza, per testimoniare la sua presenza
e per comunicare. In questo capitolo vengono anche presentate le principali
teorie rispetto alla motivazione che spinge il bambino a cimentarsi in questa
attivit.
Il secondo capitolo affronta, da un punto di vista teorico, gli elementi
costitutivi dellalfabeto dellimmagine, nello specifico punto, linea e colore. Per
ciascuno sono state descritte le principali caratteristiche, cogliendone le
interrelazioni con altri ambienti come la musica e la danza. Per definire tali
elementi mi sono riferita agli studi effettuati da Kandinskij, pittore moderno che
si occup dellanalisi degli elementi artistici.
Nel terzo capitolo si individuano le caratteristiche proprie della didattica
dellarte, facendo riferimento a Dallari, il quale fornisce alcune indicazioni
metodologiche per avvicinare i bambini ed ragazzi allarte ed in particolare a
quella contemporanea. Un altro concetto presente nel capitolo la definizione
della disciplina dellimmagine che, nella nostra societ, non ha ancora confini
precisi e strutture definite. Per fare ci vengono proposti alcuni parametri forniti

da Staccioli. Inoltre viene presentato il laboratorio grafico-pittorico, come luogo

privilegiato per lapproccio allarte, delineandone alcune metodologie specifiche.
Per sottolineare e comprendere meglio limportanza del laboratorio viene
descritta lesperienza di Munari, designer contemporaneo che dagli anni settanta
contribu al rinnovamento teorico e pratico dellinsegnamento artistico, fondando
alcuni laboratori didattici dedicati ai bambini.
Nel quarto capitolo viene presentato il percorso svolto in una classe terza
della scuola primaria di Avio, in Trentino Alto-Adige. Scopo di questo progetto
stato far conoscere ai bambini gli elementi dellimmagine e dare loro la possibilit
di sperimentarli e di giocare con essi attraverso lutilizzo di diverse tecniche
grafiche e manipolative.
Nel quinto capitolo viene analizzato il rapporto fra scuola e museo. Sono
sempre pi numerosi, infatti, i centri ed i musei presenti sul territorio che offrono
laboratori artistici, nellottica di un sistema formativo integrato. Per comprendere
meglio ci che i musei propongono ho analizzato alcune realt museali che
organizzano laboratori per le scuole; tra questi mi sono soffermata sul Centro di
Documentazione Didart di Reggio Emilia ed ho presentato due laboratori didattici
organizzati da questo Centro, ai quali ho potuto partecipare.
Negli allegati sono raccolti i lavori realizzati dai bambini della scuola di Avio
durante il percorso ed il questionario utilizzato per lanalisi dei laboratori del
Centro Didart.

Capitolo I
1 Lo sviluppo grafico

Quando ero bambino disegnavo come Raffaello.

Ora che sono vecchio cerco di disegnare come i bambini.
P. Picasso

1.1

Levoluzione del disegno nel bambino

Per il bambino, fin dalla pi tenera et, lattivit grafica molto importante e
ad essa dedica molto tempo ed attenzione. La scuola non pu ignorare
limportanza di questo linguaggio ed ha il compito di aiutare il bambino ad
impadronirsene maggiormente e ad affinare questa abilit. Per fare ci
indispensabile che linsegnante conosca le principali tappe dello sviluppo graficopittorico al fine di programmare unattivit che rispetti la gradualit di questo
processo e quindi le capacit del bambino.
Le prime tracce lasciate dal bambino sulla carta compaiono sin dai diciotto
mesi di vita. A questa et fa delle esperienze cinestetiche (Lowenfeld), ovvero
traccia dei segni che sono del tutto casuali e che vengono eseguiti per il piacere
suscitato dal movimento e dalla traccia che esso lascia. Inizialmente questi segni,
chiamati comunemente scarabocchi, sono casuali e disordinati, tracciati in tutte le
direzioni, con cambi repentini, impressi con forza e violenza sul foglio e su
qualsiasi altro supporto. Queste caratteristiche sono dovute al fatto che il
bambino non possiede ancora un adeguato controllo motorio, mentre vi molto
entusiasmo e impiego di energia. Solo in seguito si rende conto che il suo
movimento lascia una traccia e, da questo momento, essa sar il feedback per
nuovi scarabocchi. Il bambino capisce che pu indirizzare il segno dove vuole e vi
riesce grazie ad un maggior sviluppo motorio e visivo.

Attraverso lo scarabocchio il bambino si accorge di esistere, di essere una

cosa separata dal resto del mondo e, grazie a questo strumento, testimonia la
sua presenza.
I primi scarabocchi non vanno intesi come rappresentazioni, non hanno
finalit comunicative, ma sono fini a se stessi, eseguiti solo per il piacere dato dal
movimento e dal prodotto che ne deriva. Con questo per non significa che non
siano importanti. Infatti, essendo ancora incapace di comunicare verbalmente, il
bambino utilizza il linguaggio grafico per esprimersi e per questo gli scarabocchi
ci forniscono informazioni sul suo stato danimo e sulla sua interiorit, attraverso
indicatori quali la velocit, il ritmo, la regolarit, la forza.
Tra i due e i tre anni il bambino capisce che ci che disegna pu avere una
corrispondenza con qualcosa del mondo e cos al suo scarabocchio aggiunge un
nome, una spiegazione. Questa attivit diventa quindi intenzionale e ricca di
significato, significato che si arricchisce grazie allinterazione con ladulto che
rinforza questa attribuzione attraverso conferme e riconoscimenti. Per questo,
oltre ad essere intenzionale, lattivit grafica diventa socializzata e il bambino
cerca ladulto per mostrare i propri lavori e ricevere da lui attenzione e lodi.
Inizialmente per non sar facile per ladulto comprendere ci che il
bambino vuole dire o ci che ha disegnato e questo per diverse ragioni.
Innanzitutto, il bambino accompagna il disegno solo con qualche parola o suono,
disegna scene, fatti e personaggi non presenti nellambiente circostante, ma
evocati attraverso il ricordo e la rivisitazione fantastica e, per ultimo, prima dei
tre anni non possiede la capacit di rappresentare forme e scene attraverso
particolari riconoscibili da parte delladulto. Con il passare del tempo luso di un
linguaggio verbale pi articolato ed un maggior sviluppo grafico, permettono
alladulto di capire ci che il bambino sta raccontando e disegnando.
Oltre al valore dello scarabocchio come mezzo di comunicazione e di
narrazione, alcune ricerche sottolineano la sua importanza come struttura
portante del disegno, paragonando la sua funzione a quella del balbettio nel
linguaggio. A questo proposito Stern evidenzia come Lo scarabocchiare sta al

disegnare come il balbettare sta al parlare 1. A fondamento della basilarit dello

1

Wilheim V., Larte infantile, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1952, p. 14

10

scarabocchio, esemplare la ricerca svolta da Kellog che, analizzando milioni di

disegni, ha individuato venti scarabocchi-base, presenti in tutti gli elaborati dei
bambini di due anni, formando cos una specie di alfabeto del linguaggio
grafico-pittorico. Secondo lautrice, dopo la produzione di questi segni basilari, lo
sviluppo continua con la creazione di ideogrammi, combinazioni (figure
sovrapposte), aggregati (pi scarabocchi in prossimit uno dellaltro) e infine
immagini. Attraverso queste tappe, considerate da Kellog obbligate per lo
sviluppo grafico, si pu notare nel tempo la comparsa di forme sempre pi
organizzate.
Le prime forme che emergono sono circolari, dovute alla struttura del corpo
umano che favorisce il movimento curvilineo. Si legge ...Uno dei movimenti base

che si compiono scarabocchiando quello circolare, che deriva semplicemente

dal modo in cui la spalla, il braccio, il polso, la mano e le dita operano in
congiunzione tra loro. Si tratta di un movimento naturale [...] 2.
Oltre alla semplicit motoria, la forma circolare risponde anche ad una
semplicit visiva: il cerchio il pi semplice pattern visuale, anche per gli adulti,
e i bambini lo utilizzano per disegnare qualsiasi oggetto. Questo, al contrario di
ci che affermano alcune correnti di pensiero, non significa che il bambino
percepisca in modo errato la forma degli oggetti, ma dovuto al fatto che in
questo stadio (detto appunto del cerchio), non vi ancora la differenziazione
delle forme: il cerchio non rappresenta la rotondit ma solo il concetto pi
generale di cosit, di oggetto staccato dallo sfondo3.
Accrescendo la padronanza grafica, il bambino espande il cerchio secondo
due forme: combinazioni di cerchi e figure raggiate, formate da un cerchio dal
quale partono tanti raggi. Successivamente il bambino produce linee rette, grazie
ad un sistema motorio pi sviluppato che gli permette un movimento pi
controllato. Dapprima la linea retta disegnata singolarmente, poi il bambino la
incrocia ad altre in modo orizzontale e verticale.
Sono molti gli studiosi che si sono occupati dello sviluppo grafico-pittorico e
della distinzione delle principali tappe di questa evoluzione; generalmente tutte le

2
3

Edwards B., Disegnare con la parte destra del cervello, Longanesi & C, Milano, 1995, p. 71
Arnheim R., Arte e percezione visiva, Feltrinelli, Milano, 2001, p. 155

11

classificazioni identificano come fase iniziale lo scarabocchio e si differenziano

nella definizione degli stadi successivi. Di seguito verranno riportate e messe a
confronto le tappe di sviluppo successive allo scarabocchio.
Caratteristica della teoria di Luquet4 il concetto di realismo. Egli infatti
afferma che il bambino estremamente realista sia nella scelta dei motivi, sia
nella loro esecuzione ed il suo scopo, da quando circa ha tre anni, quello di
rappresentare un oggetto reale, a prescindere dal fatto che la somiglianza risulti
o meno.
Basandosi su questo concetto, Luquet afferma che nel disegno infantile non
si trovano tracce n di schematismo, n di idealismo, come sostengono altri
autori. Si parla di schematismo quando nel disegno vi una semplificazione
delloggetto rappresentato mediante la soppressione di molti dettagli e
unesecuzione non precisa di quelli che vengono riprodotti. Questo processo,
secondo lautore, non dovuto alla volont del bambino di realizzare una
rappresentazione simbolica delloggetto, ma ad ostacoli motori e psichici che, in
una certa fase dello sviluppo, non gli permettono di farne unesatta riproduzione.
Anche nel caso dellidealismo, inteso come la rappresentazione di oggetti che il
bambino immagina o laggiunta al disegno di caratteristiche fantastiche, lo
studioso parla di realismo, dato che il bambino vuole disegnare delle
caratteristiche che lui ritiene effettivamente esistenti in quelloggetto e quindi
reali.
La prima fase, detta del realismo fortuito, fa parte ancora dello stadio
dello scarabocchio e si riferisce al momento in cui il bambino trova una vaga
somiglianza tra ci che ha disegnato e un oggetto reale e ne d
uninterpretazione. Solitamente i bambini non dicono prima ci che vogliono
disegnare, ma interpretano a lavoro finito e per questo spesso ad un disegno
vengono date, in diversi momenti, diverse spiegazioni.
Dopo questa fase il bambino passa al realismo intenzionale, in cui
realizza dei disegni intenzionali, esplicitando frequentemente il soggetto che
rappresenta. Da questo momento la rappresentazione del bambino acquista tutte

Per approfondimenti vedi Luquet G. H., Il disegno infantile. Educazione allimmagine per la
scuola materna ed elementare, Armando, Roma, 1999

12

le caratteristiche del disegno vero e proprio: intenzione, esecuzione ed

interpretazione corrispondente allintenzione.
La fase successiva, detta del realismo mancato, si caratterizza per la
volont del bambino di realizzare immagini realistiche e dallimpossibilit a farlo a
causa di ostacoli motori (non controlla ancora pienamente i movimenti della
mano) e psichici (lattenzione non gli permette ancora di notare o memorizzare
tutte le caratteristiche degli oggetti). In questa fase il bambino fa alcuni errori
dovuti allincapacit di sintesi, riguardante la relazione tra i vari elementi. Questi
errori riguardano le proporzioni, le relazioni tra gli elementi di un oggetto e la
loro posizione.
Rafforzandosi lattenzione del bambino, lincapacit di sintesi si attenua e,
una volta vinta, il disegno acquista sempre pi una connotazione realistica. Si
parla per di realismo intellettuale perch il bambino non disegna un oggetto
come realmente si vede, ma segue una sua logica secondo la quale un disegno,
per somigliare veramente alloggetto reale, deve contenere tutti i suoi elementi,
anche se da quel punto di vista non si vedono. Alcune strategie utilizzate dai
bambini in questa fase sono il distacco di alcuni elementi che nella realt si
coprirebbero fra loro, la trasparenza, la rappresentazione in piano mediante una
specie di proiezione al suolo, il ribaltamento degli oggetti per renderli visibili.
Questi sistemi vengono utilizzati anche insieme, nello stesso disegno, scegliendo
per ogni elemento la prospettiva pi adatta a rappresentarlo.
Verso gli ottonove anni il bambino capisce che, affinch il disegno sia
realista, devono essere mantenuti i rapporti fra gli elementi e che per farlo
bisogna adottare un unico punto di vista. Inoltre, con il progredire della sua
capacit di attenzione, comprende le contraddizioni del realismo intellettuale
rispetto alla realt e questo lo porta ad abbandonarlo e ad adottare il realismo
visivo. Questo realismo impiega un po di tempo prima di divenire permanente e
quindi, per un certo periodo, si possono osservare disegni contenenti sia il
realismo intellettuale, sia quello visivo.

13

Lowenfeld5, invece, fa seguire allo scarabocchio uno stadio preschematico,

che va dai quattro ai sette anni, e uno stadio schematico, dai sette ai dieci.
Nello stadio preschematico emergono dagli scarabocchi segni pi definiti
e si pu cominciare a parlare di un vero approccio al disegno. Il primo soggetto
che viene raffigurato la figura umana, nelle linee essenziali, ovvero la testa, le
gambe e le braccia. Questa rappresentazione indica il modo in cui il bambino si
percepisce e, mano a mano che la sua esperienza cresce, crescono gli elementi
disegnati.
In questa fase, pur avendo una migliore capacit percettiva, il bambino non
riesce ancora a disegnare gli oggetti rispettandone volume, grandezza,
orientamento nello spazio e cos via. Le dimensioni di ci che disegna sono molto
arbitrarie e questo dovuto al fatto che il bambino ha una percezione dello
spazio diversa dagli adulti: egli si sente al centro e quindi raffigura gli oggetti da
un punto di vista particolare. In questo stadio comincia la ricerca del colore, ma
prevale ancora lemotivit senza alcuna corrispondenza con la realt.
Lo stadio schematico si caratterizza per larricchimento di particolari e per
la capacit di fissare in uno schema gli oggetti che il bambino conosce. Egli
disegna persone o cose con uno schema stereotipo che continua a ripetere fino a
che non lo modifica grazie ad una nuova esperienza. Il tratto del disegno
ancora geometrico (prevalgono linee rette e angolate), nella rappresentazione
mancano la prospettiva e le proporzioni e luso del colore segue schemi mentali
fissi che il bambino elabora. Tutto ci scompare gradualmente con laumentare
delle abilit percettive: con il passare del tempo il bambino realizza
rappresentazioni sempre pi realistiche e verso i dieci anni comincia ad affiorare
il senso estetico e il bambino avverte lesigenza di realizzare disegni belli.
Edwards descrive lo sviluppo grafico-pittorico delineando quattro fasi,
considerando il periodo dai cinque agli undici anni. Anche per questa studiosa la
prima tappa rappresentata dallo scarabocchio.

Per approfondimenti vedi Lowenfeld V., Brittain W. L., Creativit e sviluppo mentale, GiuntiBarbera, Firenze, 1967

14

Nella fase dei disegni che parlano, attorno ai cinque anni, i bambini
iniziano ad usare il disegno per raccontare storie, risolvere problemi ed esprimere
sentimenti.
Allet di cinque o sei anni il bambino fa proprio uno schema per la
rappresentazione del paesaggio e ripete sempre quello, perfezionandolo in diversi
tentativi. In questa fase, detta da Edwards dellelaborazione del paesaggio, il
bambino raffigura un paesaggio stereotipato dove sono presenti solitamente
elementi come la casa con finestre e porta, un albero, il sole (al centro con i
raggi o in un angolo), le montagne, una nuvola, una strada. Il cielo e la terra
sono rappresentati con due linee, rispettivamente blu e marrone o verde.
Caratteristica di questi disegni il senso della composizione, resa perfettamente
dallinsieme di elementi disegnati e dalla loro disposizione: se un elemento viene
tolto viene disturbata larmonia della rappresentazione.
Nella fase della complessit, che si raggiunge attorno ai nove-dieci anni,
il bambino si sforza di disegnare in maniera dettagliata, con lo scopo di essere
pi realista. Il bambino perde interesse per la composizione, dedicandosi alla
rappresentazione dei particolari. A quanto sembra il bambino, che finora si era

preoccupato di vedere come stavano le cose allinterno del suo disegno, ora si
occupa invece di come sono le cose, con particolare attenzione per i dettagli delle
varie forme 6.
In questo periodo iniziano a differenziarsi i soggetti disegnati dalle bambine
e dai bambini: le prime raffigurano fiori, paesaggi tranquilli, modelle con lunghe
ciglia e principesse, mentre i bambini disegnano automobili, scene di guerre,
pirati, eroi ed altri personaggi leggendari. Queste differenze probabilmente sono
dovute ad influenze culturali.
Verso i dieci-undici anni vi la fase del realismo. In questo periodo i
ragazzi sviluppano al massimo la tensione verso il disegno realistico e se non
sono soddisfatti del loro lavoro (cio se questo non assomiglia abbastanza alla
realt), tendono a scoraggiarsi. E in questo momento che linsegnante deve
intervenire, offrendo tecnicismi e, se possibile, mostrando come si fa. Secondo
lautrice i bambini a questa et amano molto il realismo perch stanno cercando
6

B. Edwards, op. cit., p. 77

15

di imparare a vedere e sono disposti a mettervi molto impegno, a patto per

che se ne vedano i risultati.
Inizialmente risulta difficile comparare gli stadi di sviluppo elaborati da questi
autori perch ciascuno di essi pone laccento su un elemento differente (Luquet
sul realismo, Lowenfeld sullo schematismo) e perch Luquet e Lowenfeld non
forniscono riferimenti sullet del bambino nei diversi stadi. Sicuramente
importante sottolineare che questa corrispondenza fra et e stadi non da
ritenersi fissa, poich i tempi di sviluppo sono diversi da bambino a bambino.
Questo riferimento comunque utile per comprendere meglio levoluzione
grafico-pittorica.
Gli

autori

permettono

di

delineare

un

percorso

che

parte

dalla

generalizzazione e termina con la tensione al realismo, passando per una fase

schematica.
Il bambino, dopo la fase degli scarabocchi, inizia a realizzare forme pi
delineate, ma ancora poco corrispondenti alloggetto reale. Questo frutto di un
processo di generalizzazione che il bambino compie inconsciamente. Arnheim,
riprendendo la teoria sulla percezione elaborata dagli psicologi della Gestalt,
sostiene che la percezione non parte dai particolari, i quali solo in un secondo

tempo vengono sottoposti a un processo di astrazione da parte dellintelletto, ma

dai caratteri suscettibili di generalizzazione 7. Per questo il bambino, come gli
adulti, per fare un disegno sceglier quelle qualit generali che rendono
maggiormente il tutto e quindi le caratteristiche strutturali essenziali delloggetto.
Intorno ai cinque-sei anni non viene pi percepito solo il tutto, ma anche le
parti e il disegno si arricchisce di particolari. In questa fase il bambino costruisce
degli schemi, delle immagini mentali di ci che conosce, mediante dati sensoriali
raccolti con lesperienza; queste immagini vengono modificate quando il bambino
raccoglie nuove informazioni e danno vita a disegni stereotipati8.

Arnheim R., op. cit., p. 146

Esempi di questi disegni stereotipati sono i paesaggi descritti dallautrice Edwards, la quale
dedica ad essi una fase dello sviluppo grafico del bambino (Fase dellelaborazione del
paesaggio). Per approfondimenti si veda Edwards B., Disegnare con la parte destra del cervello,
Longanesi & C, Milano, 1995
8

16

A questa et il bambino rappresenta ci che vede senza mantenere le esatte

proporzioni o relazioni spaziali, sia fra i diversi oggetti sia fra le parti di uno
stesso oggetto; questo avviene perch il bambino ancora piccolo e non
percepisce parametri come la grandezza, il volume e lorientamento spaziale di
ci che lo circonda e, di conseguenza, non riesce a riportare tali caratteristiche
nel disegno. Crescendo il bambino impara a riconoscere e rappresentare le
peculiarit degli oggetti e le relazioni fra le loro parti e, diminuendo lincapacit di
sintesi (come viene chiamata da Luquet), in grado di realizzare disegni sempre
pi realistici. Lultimo scoglio da superare riguarda il punto di vista. Inizialmente il
bambino disegna tutti i particolari delloggetto che vuole rappresentare, come se
lo osservasse da diversi punti contemporaneamente. Per fare ci mette in atto
delle strategie, gi nominate nella descrizione dello stadio del realismo
intellettuale di Luquet, che permettono di disegnare anche quelle parti che,
osservando loggetto da un solo punto di vista, resterebbero nascoste. Verso gli
otto-nove anni il bambino si rende conto che questi disegni non corrispondono
alla realt e adotta un solo punto di vista anche nel disegno. Da questo momento
lattivit grafica ricerca sempre pi il realismo e vi il rischio che il ragazzo, di
fronte a disegni poco somiglianti alla realt, si scoraggi e rinunci.
Per non interferire in modo errato nel processo grafico-pittorico, diventa
indispensabile per ladulto conoscere la sua evoluzione, dai pattern pi semplici a
quelli pi complessi e sapere che lo stadio pi avanzato pu essere raggiunto
solo per mezzo di quelli pi elementari. Linsegnante, come i genitori, ha il
delicato compito di creare situazioni favorevoli allo sviluppo naturale di questo
processo, rispettando con attenzione i ritmi dei singoli bambini, senza creare
disordine anticipando o rallentando la comparsa delle diverse fasi, ma fornendo
aiuto in modo giusto ed equilibrato.

1.2

Perch i bambini disegnano

I bambini in et prescolare fanno molti disegni: a volte prestano loro molta

attenzione e, una volta completati, li mostrano con grande entusiasmo; altre

17

volte, invece, non manifestano molto interesse per ci che stanno disegnando e
lasciano agli adulti (genitori, insegnanti o altri) il compito di ammirarlo ed
esporlo.
Il disegno pu essere unattivit svolta in modo individuale oppure assieme
agli altri, a seconda della situazione e dellinteresse del bambino.
I bambini possono disegnare per diversi motivi e per questo non esiste una
unica teoria riguardante la motivazione che spinge il bambino a cimentarsi in
questa attivit. A questo proposito ne verranno illustrate le principali.
Gli approcci evolutivi9 partono dallidea di disegno come gioco. Gli stessi
bambini sembrano vivere il disegno come una forma ludica, impegnandosi
volentieri e concentrandosi proprio come nello svolgimento dei loro giochi. Sono
state proposte diverse teorie sullorigine del gioco e qui di seguito ne citer
alcune, sottolineando il loro rapporto con lattivit grafica.
Secondo una delle prime teorie del gioco, esso deriva dallinclinazione
umana allessere attivi e quindi dalla necessit di scaricare leccesso di
energia. Questa teoria per non fornisce una spiegazione plausibile al disegno,
dato che solitamente questa attivit richiede un modesto dispendio di energia.
Anche la teoria del pre-esercizio si rif allistinto del gioco ed introduce
lidea rilevante che esso, assieme al disegno, possa servire al bambino per far
pratica e perfezionare attivit e abilit necessarie nella vita adulta. In accordo
con questa teoria, Arnheim10

sostiene che le attivit grafico-pittoriche

costituiscano un fondamento per lo sviluppo di attivit grafiche adulte, che il

disegno potrebbe avere un ruolo importante per laddestramento visivo al fine
dellapprendimento e che lutilizzo di simboli pittorici potrebbe facilitare il
bambino nellacquisizione degli altri sistemi di simboli come la matematica o la
lingua scritta.

Per approfondimenti sugli approcci evolutivi vedasi il testo di Thomas G. V. e Silk A. M. J.,
Psicologia del disegno infantile, Il Mulino, Bologna, 1998
10
Arnheim R., Verso una psicologia dellarte, Einaudi, Torino, 1969

18

Unaltra teoria quella della ricapitolazione, seconda la quale il gioco ha

la funzione di provare attivit istintive importanti per i nostri antenati e quindi di
scaricare istinti primitivi che potrebbero essere pericolosi. Anche il disegno
potrebbe svolgere questa funzione, scaricando tali istinti attraverso la forma
simbolica. Questa teoria, anche se con qualche modifica, riappare nelle teorie
psicoanalitiche.
La spiegazione piagetiana del disegno11 occupa ancora una parte
importante allinterno degli approcci evolutivi. Piaget non ha elaborato una teoria
del disegno autonoma, ma ha utilizzato il disegno come dimostrazione della sua
teoria riguardante lo sviluppo della rappresentazione del mondo nel bambino.
Piaget ha collocato il disegno a met strada tra il gioco simbolico e le immagini
mentali.
Cardini fondamentali della teoria di Piaget, relativi allinterazione con
lambiente, sono i concetti di assimilazione e di accomodamento: lassimilazione
consiste nel tentativo del bambino di dare un senso allambiente utilizzando
strutture cognitive e idee che gi possiede; se una nuova esperienza non pu
essere assimilata, entra in atto il processo di accomodamento, che consiste
nelladeguare le strutture cognitive a nuove caratteristiche ambientali e a nuove
informazioni.
Il bambino piccolo, non conoscendo ancora lambiente che lo circonda,
opera costantemente il processo di accomodamento. Secondo Piaget per, al fine
di garantire un equilibrio mentale ed emotivo, vi deve essere unarea di azione in
cui il bambino attui lassimilazione. Questa area il gioco simbolico, nel quale il
bambino rielabora e rivive esperienze importanti, dando loro un senso. Alcuni
disegni infantili condividono con il gioco la qualit di esser fatti per un interesse
intrinseco (secondo Piaget i primi scarabocchi sono gioco puro) e quindi
forniscono anchessi unopportunit per lassimilazione.
Inoltre Piaget considera gran parte dellattivit grafico-pittorica infantile un
tentativo di rappresentare il mondo reale e per questo egli la pone a met strada
tra il gioco simbolico e le attivit mentali.

11

Per approfondimenti sulla teoria di Piaget vedi il testo Piaget J. e Inhelder B., La psicologia del
bambino, Einaudi, Torino, 1970

19

Lapproccio clinico-proiettivo si basa sulla teoria psicoanalitica, nata dal

lavoro di Sigmund Freud12, in seguito oggetto di molte revisioni e modifiche.
Nellultima versione di questa teoria il concetto centrale quello di inconscio
come

fonte

di

pulsioni

complementari

tendenti

alla

gratificazione

allaggressione/distruzione. Secondo questa teoria linconscio produce desideri ed

impulsi minacciosi o inaccettabili e per questo tenuti lontani dalla coscienza. Tali
impulsi

per

riuscirebbero

ugualmente

manifestarsi

influenzando

il

comportamento o mascherandosi. Questo si riflette sul disegno in quanto esso

fortemente influenzato da queste paure e desideri inconsci, che possono essere
espressi in forma simbolica o mascherata.
Un altro aspetto interessante di questa teoria che i disegni servano al
bambino come una valvola di sicurezza, in quanto, attraverso esso, possono
essere espressi quei sentimenti repressi, ritenuti pericolosi.
Il disegno quindi diventa un mezzo terapeutico, per conoscere alcune
caratteristiche del bambino: egli infatti trova nel disegno una modalit di
espressione, proiettando in esso le sue esperienze culturali, familiari ed emotive.
Questo gli permette di esprimere i tratti pi intimi della personalit e di esplicitare
le sue paure, prendendone le distanze e potendole cos affrontare pi
serenamente.
Secondo un approccio artistico alla base del disegno ci possono essere
fattori percettivo-sensoriali, ovvero la spinta motivazionale allattivit graficopittorica potrebbe derivare dal feedback sensoriale proveniente dal disegno
stesso.
In tal senso Kellog13 fa una distinzione fra piacere motorio e piacere
visivo. Il piacere motorio deriva dai movimenti che il bambino compie per
disegnare, mentre quello visivo nasce dallosservazione di ci che stato
disegnato o scarabocchiato. Il piacere visivo deve essere pi importante dato che
il bambino si blocca se lo strumento che sta utilizzando non lascia una traccia.
Quindi il piacere dato dal disegnare e dallammirare il prodotto di per s una
spinta motivazionale allattivit grafico-pittorica.

12
13

Freud S., Introduzione alla psicoanalisi, in Opere, Boringhieri, Torino, 1976, vol. 8
Kellog R., Analisi dellarte infantile, Emme, Milano, 1979

20

Altri autori, fra cui Arnheim, ipotizzano che determinate configurazioni e

organizzazioni di segni sarebbero percettivamente soddisfacenti e quindi che il
bambino, ma anche ladulto, ricavi soddisfazione dal senso di equilibrio e di
armonia riscontrato nel disegno. Secondo Arnheim, ...lequilibrio visivo in un

disegno naturalmente e universalmente soddisfacente14. Egli sembra

considerare innati alcuni principi estetici, in accordo con la teoria gestaltica
secondo cui tutta la percezione prodotta e modellata da principi innati di
organizzazione, raggruppamento di elementi simili, chiusura e simmetria.
In concordanza con questo la Kellog, dopo aver analizzato un milione di
disegni realizzati da bambini di et e culture diverse, ha sostenuto che esistono
delle configurazioni innate e universali. I disegni infantili sono costruiti sulla base
di forme intrinsecamente attraenti; nei disegni da lei analizzati si possono trovare
forme semplici come cerchi, punti, rettangoli, croci e mandala. Queste stesse
forme sono spesso presenti nelle prime rappresentazioni astratte dellarte
primitiva ed indigena di tutto il mondo.
Unaltro

filone

dellapproccio

artistico

fa

riferimento

allo

scopo

15

rappresentazionale . Questi autori sostengono che il motivo principale per cui

i bambini disegnano quello di produrre rappresentazioni grafiche, in particolare
quelle che esprimono i loro interessi e la loro esperienza.
Per questo la scelta del tema cos importante e molti autori hanno
sottolineato che il soggetto maggiormente rappresentato la figura umana,
assieme alla casa e agli animali. Ricerche hanno indicato che alcuni fattori che
incidono sulla scelta del tema sono la religione, le tradizioni, la cultura, la
situazione economica e anche il sesso. In genere infatti, i bambini preferiscono
disegnare persone del proprio sesso e crescendo, per quanto riguarda gli animali,
i maschi disegnano maggiormente serpenti, pesci e cavalli, mentre le femmine
gatti, conigli e cani.
Vi sono poi altri studi che sottolineano leffetto dellinfluenza sociale sulla
produzione grafico-pittorica, ovvero limportanza che il contesto di vita in cui il
14

Arnheim R., Arte e percezione visiva, Feltrinelli, Milano, 2001

A sostegno di questa teoria si vedano Luquet G. H., Il disegno infantile, Armando, Roma, 1999
e Freeman N. H., Strategies of Representation in Young Children: Analysis of Spatial Skills and
Drawing Processes, London, Academic press, 1980
15

21

bambino cresce ha sulla produzione e la quantit dei disegni. Basti pensare

allinfluenza dei genitori che mettono a disposizione una maggiore o minore
quantit di materiale o che incoraggiano il bambino, offrono modelli, lodano e
cercano di capire le sue produzioni. Discorso analogo a scuola, dove compito
delleducatore incoraggiare il bambino nellattivit grafico-pittorica e fornire aiuto
e

tecniche

per

non

farlo

allontanare

da

questa.

Purtroppo,

infatti,

nelladolescenza molti ragazzi smettono di disegnare (molti adulti hanno paura di

trovarsi davanti a un foglio bianco) anche a causa di giudizi errati da parte di
genitori e insegnanti.
Le teorie illustrate forniscono molte motivazioni allattivit grafica del
bambino: egli pu disegnare per gioco, per simulare e prepararsi alla vita adulta,
per scaricare paure e tensioni, per esprimersi, perch gli procura piacere il
feedback motorio e visivo dato da questa attivit o per rappresentare ci che vive
e ci che lo circonda. Tutte queste teorie forniscono delle spiegazioni veritiere e
si completano a vicenda, adattandosi alle diverse situazioni; importante che
genitori e insegnanti le conoscano, poich aiutano a capire lattivit grafica del
bambino e quanto questa sia importante per il suo sviluppo.

22

Capitolo II
2 Gli elementi dellimmagine

2.1

Il punto

Il punto si regge ben fermo al suo posto e non mostra la

minima inclinazione a muoversi in una qualunque direzione, n
orizzontale, n verticale [...]. Il punto fa presa sulla superficie
di fondo e vi si stabilisce per sempre.
V. Kandinskij 1926

Il concetto di punto differisce a seconda dellambito a cui fa riferimento. Ad

esempio per la geometria esso unentit invisibile e adimensionale (cio senza
volume, lunghezza e area) dalla quale passano una o pi rette o un piano; un
insieme infinito di punti formano una retta16. Nella lingua scritta, invece, un
segno della punteggiatura ed indica una pausa nella lettura. Nella grafica il punto
, come la linea, elemento primario e fondamentale: ogni opera, infatti, per
quanto complessa e straordinaria, nasce sempre da un punto poich esso, come
afferma Kandinskij, ...il risultato del primo scontro tra lo strumento e la

superficie materiale, la superficie di fondo 17.

Se si chiede ai bambini (ma anche agli adulti) che cosa sia il punto, essi
risponderanno che un segno piccolissimo e rotondo, ma questo non sempre
vero. Il punto una forma, pi precisamente, la pi piccola unit percettiva che
il nostro occhio possa vedere; la sua dimensione per si modifica in relazione allo
strumento e al materiale utilizzato ed alla superficie sulla quale viene realizzato18.
Secondo Kandinskij ...le grandezze e le forme del punto variano [...]

esteriormente il punto pu essere definito come la forma elementare minima, ma

16

Pi precisamente questo concetto di punto appartiene alla geometria euclidea.

Kandinsky W., Punto linea e superficie, Adelphi, Milano, 2004, p. 22
18
Prette M. C., De Giorgis A., Capire larte e i suoi linguaggi, Giunti, Firenze, 2000
17

23

non precisamente cos. [...] il punto pu crescere, diventare superficie e coprire

inavvertitamente tutta la superficie di fondo 19 (fig. 1).

Figura 1. Un punto, formato da un insieme di punti, che si allargato occupando quasi

tutta la superficie.

Esso pu presentarsi come segno su una superficie liscia, come rientranza o

come sporgenza; pu trattarsi di un unico punto o di un insieme di punti, disposti
vicini (addensati) o lontani (rarefatti), che possono formare figure astratte dagli
andamenti lineari fantasiosi o rappresentare forme e soggetti realistici. Con il
punto gli artisti sono in grado di comunicarci emozioni, sensazioni, idee e questo
si deve alla grande versatilit di questo elemento: esso infatti si presta a liberare
la fantasia e la creativit perch pu essere utilizzato per disegnare uninfinit di
forme e produrre uninfinit di effetti a seconda delle dimensioni, del colore, della
sua disposizione sulla superficie e del volume.
Le caratteristiche che il punto pu assumere si possono ritrovare in natura;
osservando lambiente che ci circonda, infatti, individueremo senza difficolt molti
tipi di punti, di diversa grandezza, consistenza e volume: nella terra, nei fiori e
nelle piante, nel paesaggio, sugli animali, sulle rocce.

19

Kandinsky W., op. cit., p. 25

24

Questo elemento, cos importante nellambito grafico-pittorico, stato

utilizzato dagli artisti a volte come oggetto delle loro opere ed altre volte come
soggetto. Il punto oggetto viene utilizzato come elemento pittorico, come uno
strumento per realizzare lopera: ne sono un esempio i quadri realizzati con la
tecnica del puntinismo e del divisionismo. Queste tele sono create accostando
punti pi o meno grandi, di diverso colore che, visti da lontano, formano
limmagine20 (fig. 2).

Figura 2. Una domenica pomeriggio alla Grande Jatte di George Seurat, realizzato con
la tecnica del puntinismo.

Nel secondo caso, invece, il punto stesso il soggetto dellopera poich,

come afferma Kandinskij, ...in certe combinazioni con la superficie di fondo, sar

un mezzo sufficiente di espressione [...] lopera pu essere costituita anche da un

solo punto

21

(fig. 3). Secondo lautore, infatti, lanalisi dei singoli elementi

artistici molto importante perch permette di comprendere meglio la

composizione e il significato dellopera, nonch il senso dellarte stessa. Per
questo egli dedica a questi elementi primari gran parte dei suoi studi e delle sue
opere diventando lideatore della pittura astratta e opponendosi allopinione

20

Alcuni artisti che hanno dipinto con questa tecnica sono George Seraut (1859-1891), Paul
Signac (1865-1935), Giacomo Balla (1871-1958), Gino Severini (1883-1966).
21
Kandinsky W., op. cit., p. 32

25

dominante negli anni venti, secondo cui la scomposizione e la teorizzazione

dellarte porterebbero alla sua morte22.

Figura 3. Il quadro Diversi cerchi di Wassilij Kandinskij un esempio di come il punto

possa diventare soggetto di unopera.

Il punto per non si trova solamente nellambito grafico e pittorico, ma

anche in altri settori e in altre arti: in architettura il risultato dellintersezione di
pi superfici e in alcuni stili viene messo in risalto, come nelle costruzioni gotiche
e cinesi; nella danza alcuni movimenti ed esercizi, fra cui camminare sulle punte,
segnano punti sul pavimento; nella musica le note vengono rappresentate con
dei punti sul rigo musicale e questo elemento pu essere utilizzato anche per
descrivere il suono di alcuni strumenti o landamento di alcune melodie23.

22

Un altro autore che ha contribuito allo studio degli elementi grafici e che ha utilizzato il punto
come soggetto Klee, il quale, insieme a Kandinskij ha dato il maggior contributo a questa nuova
pittura fondata su caratteri astratti
23
Per approfondimenti vedi Kandinsky W., op. cit., p. 37-43

26

2.2

La linea

Anche i nostri bambini per lo pi cominciano da essa; un

giorno scoprono il fenomeno del punto in movimento. La
matita prende allora a muoversi con la massima libert, ad
andare a piacimento [...] La linea si spiega liberamente senza
freni: si tratta per cos dire, di una passeggiata fine a se
stessa, senza meta.
P. Klee 1922

La linea una componente del linguaggio visivo ed uno degli elementi

primari del disegno e della pittura. Essa viene definita da Kandinskij come ...la

traccia del punto in movimento 24.

La linea pu essere retta (orizzontale, obliqua o verticale), curva, mista o
frastagliata. Solitamente nelle immagini e soprattutto nei disegni, sono presenti
pi linee, quasi sempre sovrapposte, intrecciate, combinate e raggruppate tra
loro, con diversi spessori, andamenti e direzioni (fig. 4).

Figura 4. Due composizioni di linee realizzate da Kandinskij, tratte dal suo libro Punto,
linea e superficie.

24

Kandinsky W., op. cit., p. 57

27

Le linee sono organizzate in base a precise regole che determinano il

significato dellimmagine: questo elemento, infatti, costituisce un mezzo
espressivo che produce molti effetti e fornisce significati diversi in base al suo
spessore, allandamento, alla direzione ed alla ripetizione. Le linee orizzontali
solitamente danno un senso di staticit e di tranquillit, quelle verticali
trasmettono slancio e movimento, mentre quelle oblique esprimono instabilit e
tensione; le linee spezzate e miste invece suscitano una sensazione dinamica e di
movimento e quelle curve e ondulate vengono utilizzate per trasmettere quiete e
moto soffuso.
Le linee non sono frutto dellinvenzione delluomo ma sono presenti da
sempre nellambiente naturale che ci circonda: si possono vedere linee orizzontali
nel profilo del mare o delle pianure, linee verticali nelle forme degli alberi o nelle
rocce, linee curve e ondulate nelle colline e nei deserti, linee spezzate nei profili
delle montagne e molte altre in altrettanti elementi e paesaggi della natura.
Anche nel paesaggio antropico ed urbano sono presenti molti tipi di linea: nei
profili dei palazzi, nei ponti, nelle strade, ecc. In questo caso le linee vengono
utilizzate anche per caratterizzare uno stile architettonico: ad esempio, la linea
curva e morbida distingue lo stile del periodo barocco, mentre quella retta e
spigolosa contraddistingue larchitettura moderna.
Negli anni venti, grazie agli studi di Kandinskij e Klee, la linea acquist
unimportanza teorica centrale. Secondo Kandinskij una linea pu essere retta,
spezzata, curva o combinata. Lo studioso si sofferma sulla linea retta,
descrivendo le differenze esistenti tra quella orizzontale, quella verticale e quella
obliqua, specificando le caratteristiche che queste linee hanno nellimmaginazione
umana (fig. 5). La linea orizzontale corrisponde alla superficie terrena e viene
percepita come fredda e capace di sostegno25, mentre quella verticale, opposta
alla linea precedente, rivolta verso lalto e verso la spiritualit e quindi viene
associata al calore. La linea obliqua o diagonale, essendo il risultato della
mescolanza delle altre due, viene associata ad una sensazione di freddocaldo.

25

Sicurelli R., Tecniche per la creativit artistica visiva. Dal punto e la linea al ritratto, dal
fotomontaggio ai suoni del colore, Erickson, Trento, 2001, p. 30

28

Figura 5. Tipi fondamentali di linea retta.

La linea spezzata, secondo lartista, costituita da linee rette e pu essere

semplice, se formata da due parti o complessa, se il numero di parti maggiore;
le differenze fra le innumerevoli linee spezzate dipendono dallampiezza degli
angoli formati, che possono essere ottusi, acuti o retti come evidenzia la figura 6.

Figura 6. A sinistra esempi di linea spezzata semplice, con angolo retto, ottuso e acuto; a
destra una linea spezzata complessa.

La linea curva una linea retta deviata dal suo cammino da una pressione
laterale e il grado di curvatura dipender dalla potenza di questa forza; questa
linea lantitesi della retta anche per il suo rapporto con la superficie: infatti,
mentre per la retta questo rapporto nullo, la linea curva ...contiene in s un

nucleo della superficie26, poich grazie alla forza che la piega, pu tornare al
proprio punto di origine dando vita ad una forma (fig. 7).

26

Kandinsky W., op. cit., p. 87

29

Figura 7. Nelle linee di sinistra Kandinskij mostra con le frecce la differente tensione della
linea retta e di quella curva. A sinistra un cerchio in formazione (immagini tratte da
Kandinsky W., Punto linea e superficie, Adelphi, Milano, 2004).

Un altro tipo di linea descritta da Kandinskij quella combinata, formata

dellunione della spezzata e della curva. Questa linea pu essere di tre tipi:
combinata geometrica, se le parti che la compongono sono tutte geometriche,
combinata mista se formata da parti libere e da parti geometriche e infine,
combinata libera, se le parti sono esclusivamente linee libere27.
Arnheim, che assicura un produttivo sviluppo agli studi di Kandinskij e di
Klee, descrive altri tre modi in cui la linea pu presentarsi: come linea oggetto,

tratteggio e linea di contorno. Si parla di linea oggetto quando essa viene

percepita come un oggetto unidimensionale, come se fosse costituita di materiale
solido e si potesse toccare. Se queste linee si incrociano possono restare
indipendenti oppure dare vita ad oggetti pi complessi. In altri casi, invece, un
gruppo di linee parallele molto fitte creano, con il loro andamento, una superficie
e quindi una figura. Le linee non sono pi oggetti singoli, ma acquistano un
senso rafforzandosi lun laltra; Arnheim chiama queste linee tratteggio.
Il terzo tipo di linea, la linea di contorno, una linea chiusa che, a differenza
delle altre, delimita una superficie. In questo caso la linea cambia funzione e da
oggetto unidimensionale si trasforma nel contorno di un oggetto bidimensionale,
diventando parte di esso28.

27
28

Kandinsky W., op. cit., pp. 61-99

Arnheim R., Arte e percezione visiva, Feltrinelli, Milano, 2001, p. 188-189

30

Secondo Pizzo Russo le linee possono essere precise o variate: precise se

sono tracciate con strumenti e sono frutto di un progetto, variate se nascono da
un gesto libero della mano, senza luso di strumenti29.
Lultima riflessione sulla linea riguarda il suo rapporto con le altre arti. Nella
musica la linea un mezzo adatto a rappresentare laltezza del suono dei diversi
strumenti: essa sar molto sottile se raffigurer un suono acuto e via via pi
grossa con labbassarsi del suono. Le diverse intensit, dal pianissimo al
fortissimo possono trovare espressione nella maggiore o minore nitidezza della
linea o nel suo grado di luminosit. Particolarmente interessante il rapporto tra
segno grafico e musica se si pensa che lattuale grafia musicale non altro che
un susseguirsi di linee e punti su di un rigo, anchesso formato da cinque linee.
Anche nel ballo la linea si ritaglia uno spazio importante: nella danza, infatti,
tutte le parti del corpo disegnano linee, lintero corpo in ogni momento una
composizione lineare ed i ballerini si muovono sulla scena seguendo linee esatte,
che permettono loro di dare vita allo spettacolo.

2.3

Il colore

In generale il colore un mezzo per influenzare direttamente

lanima. Il colore il tasto, locchio il martelletto, lanima un
pianoforte con molte corde. Lartista la mano che toccando
questo o quel tasto, fa vibrare lanima.
V. Kandinskij 1912

Nella storia dellarte il colore stato ritenuto per molto tempo un elemento
poco importante: per secoli filosofi, critici ed artisti, a causa di pregiudizi culturali
e di piacere estetico, hanno relegato il colore in un ruolo subalterno rispetto al
disegno. A questo riguardo Platone paragonava il colore alla vanit e Aristotele lo
considerava un accidente fenomenico e ingannevole, dato che non pu essere
definito in modo rigoroso. Al colore si contrapponeva il disegno, considerato

29

Pizzo Russo L., Il disegno infantile. Storia, teoria e pratiche, Aesthetica, Palermo, 1988, p. 149

31

immutabile e vero, nonch elemento nobile e fondamentale nella formazione di

ogni artista. Questa gerarchia venne messa in discussione a partire dallet
romantica (XIX secolo) e il processo di emancipazione del colore pass attraverso
i lavori di Constable, Turner e Delacroix, fino ad ottenere il massimo
riconoscimento con le opere degli impressionisti, che lavorarono molto sulla sua
enorme capacit espressiva. Successivamente, la nascita dellarte contemporanea
avvenne tutta nel segno del colore.
Una spinta in campo artistico-pittorico ci fu anche grazie alle nuove
conoscenze scientifiche in materia di colori. Nel 1939 un chimico francese,
Eugene Chevreul, scopr che, scomponendo una luce bianca con un prisma, si
otteneva uno spettro cromatico formato dai colori dellarcobaleno e che il nero
era semplicemente dato dallassenza di luce, mentre il bianco era costituito
dallunione di tutti i colori30.
Nonostante comunemente si creda che il colore sia una caratteristica
delloggetto osservato, esso di per s non esiste: un oggetto infatti ci appare
colorato perch, illuminato dalla luce bianca, riflette quel colore ed assorbe tutti
gli altri.
Si soliti distinguere i colori in alcune categorie: ci sono i colori primari
(rosso, giallo e blu) ed i secondari (verde, arancio e viola), che nascono
dallunione di due primari; le coppie di colori complementari (blu-arancio, rossoverde, giallo-viola), che sono formate da un primario e dal secondario ottenuto
dalla mescolanza degli altri due primari e infine i colori caldi e freddi. Questi
colori sono denominati cos in base alle sensazioni che trasmettono e alle
immagini che richiamano alla mente. I colori caldi (rosso, giallo, arancio e
marrone con le loro gradazioni) sono luminosi e si associano solitamente alla luce
del sole ed al suo calore, mentre i colori freddi (verde, azzurro, blu e viola con le
loro gradazioni), vengono associati alla neve, al ghiaccio, al mare e quindi al
freddo. Tuttavia questa distinzione non cos rigida poich alcuni colori freddi, a
seconda della gradazione, possono evocare immagini e sensazioni appartenenti ai
colori caldi e viceversa.

30

Questa affermazione venne condivisa pi tardi da Newton, secondo il quale la luce bianca del
giorno composta dai colori dellarcobaleno. Per approfondimenti vedi Sicurelli R., op.cit.

32

Quando due soggetti devono indicare uno stesso colore sullo spettro dei
colori, il risultato pu essere molto diverso: questo accade perch lo spettro un
continuum di gradazioni e perch le persone identificano sensazioni diverse con
nomi diversi. Ogni individuo organizza il suo mondo cromatico in base alla sua
esperienza e alla sua sensibilit, influenzato anche dalle condizioni geografiche,
storiche e culturali dellambiente in cui vive. Grazie ad alcuni studi si scoperto
che la prima distinzione linguistica che luomo ha fatto, relativa alla scala dei
colori, stata lopposizione chiaro/scuro e tale differenziazione si ritrova in tutte
le lingue. Il terzo colore menzionato nel linguaggio di varie popolazioni il rosso
e a seguire si trovano il verde, il giallo e il blu. Tuttavia, anche se popolazioni
diverse hanno incluso nel loro repertorio linguistico gli stessi colori, non vuol dire
che dappertutto essi siano stati percepiti in modo identico o siano stati fatti
oggetto di una valutazione simile, soprattutto a livello simbolico. Al contrario, la
valenza simbolica di un colore e la sua percezione cambiano a seconda della
storia sociale e culturale della popolazione e delle caratteristiche dellambiente in
cui essa vive31.
Ma la percezione di un colore non cambia solo a seconda dellambiente
socio-culturale. Una stessa tinta, in contesti differenti, pu essere percepita come
diversa anche perch la sua specificit viene influenzata dai colori vicini, dalla
forma che lo racchiude e dalle caratteristiche della luce. Soprattutto la luce un
fattore rilevante e ci si osserva facilmente anche nellambiente che ci circonda:
infatti i colori messi in risalto dalla luce del mattino sono diversi da quelli che si
osservano a mezzogiorno o alla sera. Si pu pensare poi alleffetto della luce di
una candela, piuttosto che alla luce elettrica e cos via.
Come molte ricerche hanno dimostrato, vi una stretta correlazione fra
colori ed emozioni: essi suscitano impressioni o sensazioni che dalla vista
coinvolgono anche gli altri sensi e possono far sorgere una gamma di stati
danimo che va dalleccitazione alla quiete, dallallegria alla tristezza. Inoltre
permettono, a chi li utilizza, di esprimere la propria personalit e gli stati danimo
profondi. Tutto ci molto importante per la medicina alternativa e per la

31

Sicurelli R., op. cit., pp. 135-136

33

psicologia che hanno utilizzato il colore per comprendere e curare (ne sono un
esempio la cromodiagnostica e la cromoterapia).
Un altro aspetto importante, sottolineato da molti pittori e musicisti, la
relazione esistente fra musica e pittura. Secondo Balzac, il suono non altro che
la luce sotto altra forma e gli strumenti musicali hanno, per il musicista, il ruolo
che i colori hanno per il pittore. Un preciso indizio di questo legame dato da un
linguaggio

comune:

termini

come

timbro,

armonia,

tonalit

composizione, ad esempio, possono riferirsi sia al colore che alla musica. Pu

essere un brano musicale a suggerire specifiche suggestioni cromatiche oppure
unopera pittorica che pu suscitare nellosservatore emozioni musicali, attraverso
rimandi che possono essere segnici, come il violino dipinto da Klee o la chitarra di
un collage di Picasso, o simbolici come nelle opere di Kandinskij.

34

Capitolo III
3 La didattica dellarte e dellimmagine

3.1

La didattica dellarte

Uno dei principali studiosi italiani che si occupa di didattica dellarte Marco
Dallari, il quale introduce la riflessione sul rapporto fra arte e bambino definendo
il concetto di estetica. Lerrore che si fa comunemente quello di identificare
lestetica con il bello e questo equivoco presente anche nella scuola. Lestetica
invece il modo di conoscere con la sensazione e attraverso i sensi ed quindi
una concezione fisica, riferita ai sensi e alla percezione.
Se come detto precedentemente, lapproccio estetico riguarda lemozione e
la conoscenza che deriva da essa, il primo sentimento che il soggetto prova di
fronte ad unopera non il sentimento del bello, ma quello dello stupore,
intendendo per stupore ...ci che colpisce, che provoca unoscillazione degli stati

danimo, unalterazione dellequilibrio emotivo

32

. Secondo lautore il soggetto,

quando si trova di fronte a qualcosa che provoca in lui stupore, ha una

sospensione fisica e psichica e rimane assente da tutto ci che lo circonda. Al
contrario, affermare che qualcosa bello, richiede un giudizio da parte del
soggetto e ci potr avvenire solamente dopo lo stupore. Questo giudizio richiede
maturit e competenza e appartiene quindi alladulto; sbagliato imporlo al
bambino dicendogli Guarda com bello! Non vedi come bello?. Ci che
linsegnante deve fare cercare di creare, attorno a ci che propone,
meccanismi di seduzione e di stupore. I materiali didattici che leducatore
presenta devono essere misteriosi ed attraenti per il bambino e quindi lopera
proposta deve attirare la sua attenzione; per fare ci deve trattarsi di qualcosa al
di fuori della norma: un oggetto nuovo, infatti, genera nel bambino stupore,
sentimento che non nasce da ci che gi conosce. Solo ladulto riesce a stupirsi
32

Dallari M., Francucci C., Lesperienza pedagogica dellarte, La Nuova Italia, Scandicci
(Firenze), 1998, p. 15

35

anche delle cose note perch nellanalizzarle a fondo scopre sempre qualcosa di
nascosto.
molto importante che leducatore sappia che i bambini hanno con lestetica
un rapporto diverso rispetto agli adulti. Come ricorda Dallari, i parametri che
guidano questo rapporto non sono legati ...alla categoria dellarmonia e del bello

sedimentato dalla storia [...] ma piuttosto da ci che si presenta come novit

stupefacente, rottura del percorso percettivo ordinario, presentazione di
ambiguit fantastiche, di misteri

33

. Inoltre utile ricordare che il bambino ed il

ragazzo si avvicinano allarte quando trovano in essa degli spunti nei quali
identificarsi.
Per lavorare sullopera darte la si deve considerare come un testo, nel quale

...qualunque segno o insieme di segni capace di per s di costituirsi

autosufficiente come potenziale messaggio

34

. Il testo proposto deve essere

leggibile sia per linsegnante, sia per i bambini e per esserlo deve essere
riconducibile a codici gi noti ed essere eventualmente modificabile e
semplificabile. Nel procedimento didattico su unopera darte vengono individuate
da Dallari alcune fasi: innanzitutto linsegnante deve essere in grado di spiegare
ai bambini perch quellopera si pu considerare testo, successivamente ci sar la

contestualizzazione, fase in cui linsegnante fornir agli alunni le informazioni

pi importanti riguardo allopera, lanalisi formale, ovvero lanalisi delle sue
caratteristiche percettive e strutturali e, infine, la realizzazione di un laboratorio
dove lavorare sullopera, scomponendola, trasformandola e rielaborandola.
Quando linsegnante propone unopera, utile che conosca bene
largomento a cui essa si riferisce poich, maggiore sar la conoscenza
dellargomento, maggiore sar la sua capacit di mediare fra il testo ed i bambini
e quindi maggiore sar la loro comprensione. Dallari afferma ...non esiste

didattica se ci di cui vogliamo fare didattica non sufficientemente conosciuto

non solo nelle sue caratteristiche formali, ma nei suoi trasversali e inferenziali
riferimenti di campo [...] se su di esso non siamo capaci di collegamenti, di

33
34

Dallari M., Francucci C., op. cit., p. 26

Bertolini P., a cura di, Sulla didattica, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1994, p. 209

36

analogie, di argomentazione 35. Tali conoscenze non devono essere trasmesse al

bambino, ma servono allinsegnante per costruire degli stimoli e aiutare gli alunni
nellapproccio allopera.
Un testo per essere tale deve rispettare anche alcuni parametri tra cui la
coesione, la coerenza e la situazionalit. Riferendosi allopera darte, si parla
di coesione quando le regole strutturali e di grammatica grafica vengono
rispettate, quando cio viene creato un equilibrio nella composizione. La

coerenza invece il collegamento esistente, in termini di significato, fra le varie

parti dellopera e pu essere funzionale o condizionale. La coerenza funzionale si
ha quando le parti spiegano o generalizzano il significato dellopera, mentre si
parla di coerenza condizionale quando il testo presenta una sequenza di eventi
fra loro collegati con il rapporto di causa-effetto. Per ultima la situazionalit
che riguarda gli arricchimenti ed i collegamenti che nascono dal testo, a seconda
del contesto nel quale esso stato creato e in quello nel quale viene letto. Il
contesto molto importante per unopera (come per tutti i testi) perch ci che
permette di darle un senso; il contesto nel quale lopera stata fatta aiuta a
comprendere le ragioni della sua nascita e ci che lautore voleva comunicare,
mentre quello nel quale lopera viene letta influenza la lettura che il soggetto ne
fa, la sua interpretazione e i conseguenti collegamenti, poich ciascuno si
rapporta allopera con il suo bagaglio di esperienze personali e culturali, con le
sue convinzioni ed emozioni. Secondo Dallari non esiste testo senza contesto.
Unaltra caratteristica dellopera darte lambiguit. Unopera ambigua
perch il suo significato cambia da fruitore a fruitore, a seconda del tempo, dello
spazio e della cultura a cui egli appartiene ed alla sua esperienza personale.
Quindi per comprendere unopera bisogna sempre interpretarla: essa pu avere
tantissime interpretazioni e ci che importante far capire ai bambini (e non solo
a loro) che non esiste un modo corretto di interpretare e che tutte le
interpretazioni sono vere.
Purtroppo nella scuola spesso si presenta unopera fornendo dettagliate
notizie biografiche sullautore, sul significato dellopera e su ci che il fruitore
deve pensare. Questo atteggiamento didascalico molto poco pedagogico
35

Bertolini P., op. cit., p. 214

37

perch non permette al bambino, che si accosta per la prima volta allopera, di
cercare in essa nuovi significati. La spiegazione come si pu capire, censura e
smorza lo stupore del bambino e spesso lopera darte appartenente al passato
rischia di avere gi una spiegazione, fornita dai critici. Per evitare questo, Dallari
suggerisce di lavorare sulle opere contemporanee, perch a differenza delle
opere del passato ...larte contemporanea pi ambigua [...] poich non ancora

storicizzata, codificata e socialmente metabolizzata. E poi pi stupefacente

perch

linguisticamente

nuova

in

parte

sconosciuta...36.

Allopera

contemporanea ci si pu accostare con un approccio estetico che favorisca lo

stupore e la soggettivit dellinterpretazione, proprio perch il significato
complessivo dellopera non ancora stato svelato.
Inoltre, secondo Dallari, rapportarsi ad opere del passato, richiede un
notevole sforzo per comprendere le tecniche e gli strumenti usati dallartista e
questo procedimento razionale rischia di smorzare limpatto pi autentico ed
immediato del bambino. Gli artisti contemporanei, invece, usano materiali che ci
sono noti e che utilizziamo anche noi quotidianamente.
La comprensione dellarte da parte dei bambini non pu avvenire solamente
attraverso un rapporto percettivo-passivo, ma ha bisogno di un percorso di
rielaborazione

attraverso

il

quale

il

bambino

pu

avvicinarsi

allopera

ripercorrendola e rivivendola in maniera attiva. La comprensione quindi deve

passare attraverso lesperienza e a questo riguardo Dewey, nel suo libro Larte

come esperienza37, afferma che la conoscenza dellarte si attua attraverso il fare,

inteso non come il fare arte, ma il fare con larte, per larte e sullarte, dove il
fare implichi lutilizzo delle mani e del corpo oltre al pensare, progettare e ideare.
Inoltre, per un corretto processo di conoscenza occorre accostarsi allopera
con un atteggiamento critico, inteso come la capacit di fare confronti, di
formulare ipotesi e giudizi, osservando e comparando pi fonti e diverse
informazioni. Purtroppo nella scuola si tende a fare unanalisi sommaria per poi
indurre gli studenti a formulare giudizi spesso moralistici e pseudo-estetici38,

36

Dallari M., Francucci C., op. cit., p. 28

Dewey J., Larte come esperienza, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1977
38
Bertolini P., op. cit., p. 207
37

38

tralasciando il processo di ricerca e di confronto critico, che invece li aiuterebbe a

comprendere pi a fondo il significato dellopera.
Secondo Dallari, rapportarsi allopera darte deve avere lo scopo di aiutare il
soggetto ad assumere un atteggiamento estetico che non si deve limitare al
mondo dellarte, ma espandersi al rapporto con tutto ci che lo circonda. Come
dice lautore ... latteggiamento estetico il porsi, nei confronti di tutto ci che

possiamo incontrare nel mondo che ci circonda e nel corso di tutta la nostra vita,
come se si trattasse di unopera darte ... 39. Questo atteggiamento importante
al fine di riconoscere che in ogni parte del mondo c una percentuale di
ambiguit (come nellopera darte) e che quindi tutto pu essere interpretato.
Porsi in questo modo nei confronti della realt che ci circonda significa quindi
provare stupore in ci che facciamo e viviamo ogni giorno.

3.2

Definire la disciplina dellimmagine

Per poter costruire un programma di educazione allimmagine occorre

individuare i campi entro cui essa agisce e le strutture che la compongono,
perch non possibile insegnare una disciplina se non si conosce il settore di
azione e di ricerca a cui fa riferimento. Purtroppo nella nostra societ i confini di
questa disciplina sono incerti e poco chiari e ci si riscontra anche nei programmi
scolastici, allinterno dei quali leducazione allimmagine costituita da un insieme
di conoscenze, abilit e competenze e non viene descritta come una disciplina
precisa, con regole e strutture definite, come la matematica o la lingua. In
questo paragrafo fornir alcuni parametri utili a definire il campo di questa
disciplina, basandomi sugli studi di Staccioli40, illustrati nel libro intitolato
Progettare immagini.
Innanzitutto lautore sottolinea che, per definire la disciplina dellimmagine,
occorre conoscere come procede lapprendimento del bambino in questo settore
39

Bertolini P., op. cit., p. 201

Gianfranco Staccioli si occupa da molti anni di attivit ludiche ed artistiche, di sperimentazioni
nella scuola dellinfanzia e in quella primaria e di laboratori didattici presso il Dipartimento di
Scienze dellEducazione dellUniversit di Firenze.
40

39

dellesperienza. In questo modo linsegnante sapr quando sar il momento per

proporre determinati argomenti e attivit e come presentarli, in modo da
rispettare le esigenze e le capacit dei bambini. Solo conoscendo lo sviluppo del
bambino, infatti, si pu costruire un curricolo adatto alle sue richieste personali.
Oltre a queste richieste, la scuola deve tenere conto anche di quelle sociali e
culturali, date dal ruolo che limmagine occupa nella vita quotidiana. Nella nostra
societ le immagini sono molto diffuse e per questo hanno una forte influenza sui
bambini; la scuola deve tenere conto di questo e aiutare gli alunni a conoscere,
comprendere e utilizzare le immagini e la comunicazione visiva. La nostra societ
per, se da un parte chiede alla scuola di occuparsi dellimmagine, dallaltra non
le permette di occuparsene seriamente, poich gli adulti, in questo caso gli
insegnanti, non sempre sono competenti in materia. Oggi, infatti, si registra una
grande distanza fra chi fa ricerca sulle immagini ed i genitori o gli insegnanti;
come sottolinea Staccioli ...linsegnante medio non possiede oggi (se non per

sua scelta) quelle competenze specifiche nel settore dellimmagine che i

programmi richiedono41 e quindi fra la conoscenza dellimmagine e la pratica
didattica rimane una grande distanza.
Per definire leducazione allimmagine lautore fa riferimento al concetto di
disciplina, spiegando che essa ... linsieme specifico di conoscenze e metodi

relativi ad un certo modo di leggere la realt; [...] caratterizzata da alcuni

aspetti la cui presenza o assenza definiscono lesistenza o meno della disciplina
stessa 42. Gli aspetti definiti dallautore possono essere cos schematizzati:

Elementi
Idee forti

Linguaggio

Argomenti
Procedimenti

Funzioni

Figura 8. I contesti disciplinari delleducazione allimmagine. Schema tratto dal libro

Progettare immagini di G. Staccioli.

Lautore individua tre idee forti della disciplina dellimmagine: la percezione

visiva, che ci permette di raccogliere i dati, la creativit, che ci permette di

41
42

Staccioli G., Progettare immagini, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1993, p. 6

Staccioli G., op. cit., p. 7

40

elaborarli e lambiguit comunicativa, modalit con la quale i dati vengono

trasmessi.
La percezione visiva viene spesso descritta come una semplice raccolta di
dati secondo schemi gi presenti e definiti, mentre invece si tratta di un processo
di ricerca che offre soluzioni sempre diverse tenendo conto dei dati sensoriali
disponibili, dei meccanismi di discriminazione e delle nozioni acquisite con
lesperienza. I sensi, infatti, non forniscono unimmagine fotografica di ci che ci
circonda, ma permettono di formulare delle ipotesi che vengono ogni volta
smentite o confermate dalle nuove esperienze. La discriminazione degli stimoli
pu

essere

affinata

attraverso

lesercizio

quindi

uno

degli

obiettivi

delleducazione allimmagine insegnare a leggere la struttura delle immagini per

avviare verso una comprensione pi profonda e precisa di ci che esse
trasmettono.
La

seconda

idea

forte

la

creativit,

componente

importante

nellelaborazione dei dati raccolti attraverso i sensi. Il bambino ha bisogno di

svolgere delle attivit che stimolino e accrescano la sua creativit e tali attivit
devono trovare spazio allinterno delle lezioni scolastiche, spesso nozionistiche e
passive, poich come ci ricorda Bruno Munari, un bambino creativo un
bambino felice. Staccioli sottolinea limportanza delle attivit dellimmagine per
lo sviluppo di questa abilit, poich i mezzi di espressione visuale offrono un
positivo contributo allo sviluppo del pensiero creativo; secondo lautore
infatti...la creativit, come fine, come mezzo e come metodo, sta alla base del

procedere con le immagini 43.

Lambiguit comunicativa, terza idea forte della disciplina dellimmagine,
una caratteristica che accompagna sempre limmagine, poich essa pu essere
letta ed interpretata in molteplici modi. Ogni immagine, infatti, un sistema
complesso di segni, alcuni dei quali rimandano ad altri significati simbolici o
emotivi; chi legge unimmagine immerso in una determinata cultura e in un
tempo e coglie solo in parte il significato di immagini prodotte in tempi, luoghi e
culture differenti. Ognuno utilizza una propria chiave di lettura, determinata dalle
esperienze personali, dalle emozioni e dal contesto in cui vive. Lo studioso
43

Staccioli G., op. cit., p. 9

41

sottolinea che lambiguit non una caratteristica negativa perch essa nasce da
una violazione delle norme con cui il linguaggio viene comunemente utilizzato e
tale trasgressione aumenta la significativit dellimmagine44.
Nello schema riportato precedentemente, Staccioli ha inserito anche i termini
elementi, argomenti e procedimenti. Per elementi si intendono quegli
aspetti che compongono la grammatica dellimmagine e che formano la sua
struttura. Gli elementi grammaticali sono le strutture portanti del linguaggio
visivo e conoscerli pu aiutare a comprendere meglio il significato di
unimmagine. Agli elementi indicati da Kandinskji (punto, linea e superficie)
possono essere aggiunti il colore, la luce, il movimento, lo spazio ed altri ancora.
Su questi elementi grammaticali possono essere elaborati dei percorsi didattici,
ma bisogna fare attenzione a non incentrare tutta leducazione allimmagine sulla
grammatica perch, come nelle altre discipline, essa deve essere presentata solo
dopo aver dato ampio spazio allespressione.
Per quanto riguarda gli argomenti, lautore evidenzia alcuni temi che sono
presenti nelle immagini di tutte le epoche e di tutte le culture e che possono
essere trattati anche nel curricolo della scuola primaria. Questi argomenti sono:
-

la rappresentazione di fatti della vita quotidiana che riproducono anche lo

spaccato dei valori morali, sociali, etici e religiosi di una determinata cultura
e di una determinata epoca. Si tratta di una visione esterna dellesperienza
umana;

la rappresentazione, attraverso figure mostruose, dellesperienza della

paura, del male e delle forze interiori che sono parte della vita di tutti gli
uomini. In questo caso le immagini rappresentano una visione intima e
psicologica della realt;

la rappresentazione dellindividuo (ne sono un esempio i ritratti e gli

autoritratti, le caricature e le fotografie);

la rappresentazione della collettivit, talvolta realistica ed altre volte

fantastica, del mondo degli uomini e della natura.
Basandosi su questi quattro poli, lautore delinea quattro diversi caratteri

dellimmagine e li schematizza nella mappa riportata di seguito (fig. 9).

44

Staccioli G., op. cit., p. 10

42

I TEMI DELLIMMAGINE

interno

A i sogni
le fantasie
le paure
.....

C il comico
lirreale
il fantastico
........

io

mondo
B il volto
il corpo
la figura umana
.........

D la citt
gli avvenimenti
i musei
il paesaggio
esterno

Figura 9. Schema tratto dal libro Progettare immagini di G. Staccioli.

Lo schema costituito da due assi, uno orizzontale che rappresenta il

continuum fra interno (cio linteriorit) ed esterno e uno verticale, che indica il
continuum fra lio e il mondo; questi assi incontrandosi formano quattro
quadranti: nel quadrante A vi sono le rappresentazioni legate alla lettura interna
delle esperienze soggettive, nel B le immagini che rappresentano lio in forme pi
esteriori, nel C le figure che rappresentano il mondo e la realt secondo
uninterpretazione soggettiva e fantastica e, infine, nel quadrante D la descrizione
del mondo secondo una raffigurazione oggettiva e realistica. Tutte queste
dimensioni sono importanti ma parziali e quindi occorre procedere con equilibrio,
dando spazio a tutte le diverse forme dellespressione.
Lultimo termine proposto riguarda i procedimenti, ovvero linsieme delle
tecniche e dei materiali utilizzati nelleducazione allimmagine. Oggi il bambino
pu sperimentare una grandissima variet di materiali e di tecniche legate sia a
procedimenti classici, sia alluso delle nuove tecnologie e ci che Staccioli

43

sottolinea che non basta il contatto fra il materiale e il bambino, poich ...non

tanto il singolo rapporto con il medium lelemento interessante del lavoro con le
immagini, quanto il procedere per costruire un modo personale di usare le
tecnologie45. Laiuto pi efficace che linsegnante pu offrire quello che
consente al bambino di usare i materiali in modo personale, di scoprirne, anche
con il sostegno delladulto, le potenzialit e le caratteristiche e di utilizzare i vari
elementi per le proprie sperimentazioni. Per arrivare a questo occorre che anche
in questa disciplina venga dato spazio a metodologie che consentano la ricerca
personale, perch il lavoro con le immagini, pur rimanendo sempre divertente,
deve essere frutto anche di ricerca e meditazione.
Nella riflessione conclusiva Staccioli afferma che gli aspetti da lui analizzati
(idee forti, argomenti, elementi e procedimenti) sono solo alcuni dei tanti che
possono essere utilizzati per delineare un quadro di riferimento per leducazione
allimmagine; limportante affrontare questa educazione da pi punti di vista,
privilegiando a volte i materiali, le tecniche ed i procedimenti, a volte i temi di
lavoro, altre volte gli elementi della grammatica. La presenza di questa disciplina
nei curricoli scolastici molto importante perch con leducazione allimmagine si
vuole ricordare che ci si pu esprimere e si pu comunicare non solo attraverso i
sistemi di segni, ma anche attraverso il mondo delle forme, delle raffigurazioni,
dei colori, del movimento. La comunicazione attraverso limmagine offre
possibilit di comunicazione diverse dalle altre discipline e questa diversit va
riconosciuta, affinata e sviluppata nel bambino.

45

Staccioli G., op. cit., p. 19

44

3.3

Il laboratorio grafico-pittorico per uneducazione allarte

Il termine laboratorio pu essere analizzato dal punto di vista etimologico.

Nel Dizionario di didattica presente la seguente definizione che, oltre a
delineare il concetto di laboratorio didattico, ne illustra la storia, le caratteristiche
principali e le diverse tipologie diffuse nella scuola.
Utilizzato gi nel medioevo per indicare luoghi preposti ad attivit
artigianali, il termine laboratorio ha poi assunto il significato di spazio destinato
alla sperimentazione in ambito scientifico. Queste due accezioni del termine
legate ai concetti di attivit e sperimentazione informano la teoria e pratica dei
laboratori didattici cos come si impongono nello scenario pedagogico
contemporaneo, sullonda delle scuole attive e, particolarmente in Italia, agli
inizi degli anni Settanta, come reazione alla scuola nozionistica di stampo
idealista. Inizialmente la didattica dei laboratori si diffusa nelle scuole italiane
differenziandosi a seconda del tipo di scuola. Nella scuola dellinfanzia il
laboratorio ha assunto soprattutto la valenza di luogo per la manipolazione di
materiali vari non strutturati. Nella scuola elementare a tempo pieno ha
ricoperto

un

ruolo

di

grande

innovazione

soprattutto

nellambito

delleducazione allimmagine, di quella musicale e dellanimazione teatrale.

Nelle scuole medie inferiori e superiori il laboratorio si invece imposto come
spazio per la sperimentazione di attivit scientifiche. Denominatore comune a
tutte le esperienze laboratoriali sono comunque il ruolo attivo del soggetto che
apprende, la creativit nelluso di materiale specifici, il rigore di metodo
sperimentale 46.

Lidea di laboratorio educativo nasce negli Stati Uniti allinizio del Novecento,
grazie al pensiero di John Dewey, filosofo e pedagogista che ha influenzato
profondamente la cultura e i sistemi educativi del suo paese. Il pensiero filosofico
e pedagogico di questo studioso si basa sul concetto di esperienza, intesa come il
rapporto fra luomo e lambiente, e sulla convinzione che proprio da questa
interazione nasca il pensiero delluomo. Per questo, secondo Dewey, il sistema
scolastico deve operare affinch il bambino si confronti con nuove esperienze
46

Tratto da Trisciuzzi L., Dizionario di didattica, ETS, Pisa, 2002, p. 256

45

perch solo in questo modo, agendo in prima persona, egli potr dare vita ad un
apprendimento efficacie e duraturo.
La creazione del laboratorio didattico nasce dal lavoro di alcuni discepoli di
Dewey e in particolare da due modelli di scuola da loro istituiti: la scuola attiva e
quella a tempo pieno

47

. La scuola attiva un modello scolastico che si diffonde

in Italia nelle scuole materne ed elementari degli anni Sessanta e viene chiamato
cos perch il bambino ha un ruolo attivo e diviene protagonista del suo processo
di apprendimento, operando concretamente sulle situazioni e sulle difficolt che
gli vengono fatte incontrare. Questo modello incentrato interamente sui
laboratori, soprattutto di tipo espressivo-creativo, con lobiettivo di soddisfare i
bisogni di fantasia, di movimento, di costruzione e di fare da s. Invece nella
scuola a tempo pieno, diffusa in Italia negli anni Settanta, i laboratori sono
destinati soprattutto allalfabetizzazione secondaria con lobiettivo di dare al
bambino gli strumenti cognitivi necessari per capire ed affrontare la societ in cui
vive e la cultura che ad essa appartiene.
Il laboratorio, date le sue molteplici qualit, ha trovato negli anni molti
sostenitori e anche nella scuola di oggi si richiede la sua presenza poich, come
afferma il pedagogista Frabboni, stato riconosciuto come ...una delle terapie

pi efficaci per combattere la duplice malattia del nozionismo e della dispersione

che flagella la scuola del nostro Paese 48.
Con il mutare della societ e della cultura , cambiano anche le esigenze e le
emergenze educative: la scuola di oggi infatti non pu pi accontentarsi di dare
informazioni, ma ha il compito di insegnare ad apprendere e ad inventare,
fornendo agli alunni gli strumenti per scoprire, scomporre, reinventare e
ricostruire le conoscenze. La metodologia e la struttura dei laboratori, compreso
quello grafico-pittorico, rispondono a questa esigenza poich permettono di
allenare lintelligenza e la creativit del bambino e soddisfano i bisogni primari
dellinfanzia, quali la comunicazione, la socializzazione, il fare da s, il
movimento, la creativit e lesplorazione.

47
48

Frabboni F., Il laboratorio, Laterza, Roma/Bari, 2004, pp. 78-80

Frabboni F., Il laboratorio per imparare a imparare, Tecnodid, Napoli, 2005, p. 24

46

Attualmente i laboratori didattici sono molto diffusi nelle scuole di ogni

ordine e grado e si differenziano a seconda degli obiettivi che perseguono, degli
spazi utilizzati e delle modalit di conduzione delle attivit. Per esigenze di sintesi
si possono distinguere alcuni tra i principali tipi di laboratori: i centri di interesse
e gli angoli didattici, diffusi soprattutto nella scuola dellinfanzia e nella scuola
primaria di primo grado, che hanno la finalit di soddisfare le motivazioni infantili
quali la comunicazione, la socializzazione, lesplorazione e la creativit; le aule

specializzate, come ad esempio il laboratorio scientifico, quello linguistico e quello

informatico, che si presentano come spazi didattici fissi e permanenti; gli atelier

multidisciplinari, dedicati soprattutto ai linguaggi iconico, musicale e corporeo e

realizzati in spazi di interclasse e, infine, vi sono le zone attrezzate allaperto che
permettono di svolgere attivit di tipo motorio, di contatto con la natura e altre
che non possono essere realizzate negli spazi interni alla scuola.
Ognuna di queste tipologie di laboratorio pu essere ricondotta a tre
macrocategorie49:
-

laboratorio didattico, rivolto al potenziamento dei processi di sviluppo

cognitivo e allutilizzo di particolari media;

laboratorio espressivo, finalizzato allo sviluppo della creativit attraverso la

sperimentazione di materiali e tecniche espressive;

laboratorio relazionale, orientato allarea del s, delle emozioni e delle

relazioni interpersonali.
Il laboratorio grafico-pittorico un tipo di laboratorio espressivo nel quale i

bambini hanno la possibilit di esprimersi attraverso il linguaggio iconico, di

manipolare e sperimentare diversi materiali e tecniche, di accostarsi allarte ed
alla comunicazione visiva.
La caratteristica principale del laboratorio, nello specifico quello graficopittorico, la centralit del bambino; tale centralit viene garantita da una
metodologia attenta ai suoi bisogni, che tiene in considerazione i suoi vissuti, gli
interessi e le capacit, basando lapprendimento su un percorso di ricerca e
sperimentazione che coinvolge gli alunni attivamente. Anche lorganizzazione
dello spazio importante perch permette al bambino di muoversi liberamente,
49

Trisciuzzi L., op. cit., p. 256

47

avendo a disposizione materiali facilmente accessibili e arredi adatti alle sue

esigenze.
Per quanto riguarda il metodo, in questo laboratorio opportuno adottare
uno stile di lavoro flessibile, che cambi a seconda degli spazi, del contenuto
affrontato, dei materiali e delle tecniche utilizzate. I bambini apprendono
attraverso la mani, il corpo e losservazione diretta della realt e, attraverso un
percorso di ricerca e di scoperta che stimola la loro curiosit, vengono a contatto
con le conoscenze e ne prendono possesso. Il compito dellinsegnante quello di
proporre e di far conoscere i materiali e le tecniche, ma poi ha il dovere di
lasciare gli alunni liberi di sperimentare e di esprimersi come preferiscono50. La
ricerca51 una qualit del laboratorio ed molto importante per i bambini perch
permette loro di agire in prima persona ed essere i costruttori delle proprie
conoscenze, dando vita ad un apprendimento pi stabile e duraturo. Unaltra
caratteristica lo stile relazionale: il laboratorio, a seconda delle attivit e dei
contenuti che affronta, promuove attivit individuali, di coppia o di gruppo
(piccolo, medio o grande) ed ...educa ad un modo collettivo di fare cultura

attraverso la ricerca, la discussione e la costruzione collettiva delle conoscenze52,

creando unatmosfera di cooperazione e reciproco aiuto fra gli alunni.
Nel

laboratorio

grafico-pittorico

vengono

veicolati

anche

contenuti

interdisciplinari, dato che limmagine e larte offrono numerosi collegamenti alle

altre discipline; inoltre in esso trovano spazio tutti i linguaggi, da quello scritto e
orale, a quello visivo, tattile, sonoro e corporeo. In questo modo gli alunni
possono analizzare le conoscenze secondo pi punti di vista e diversi codici,
scoprendone i diversi aspetti. Integrando fra loro le informazioni i bambini hanno
una visione unitaria del sapere e comprendendo meglio ci che imparano.
Inoltre, lutilizzo di pi linguaggi aiuta lapprendimento perch offre agli alunni la
possibilit di utilizzare i diversi stili cognitivi. Il laboratorio, quindi, oltre a
veicolare i contenuti, fornisce ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per scoprire le

50

Per approfondimenti su questo concetto si vedano i paragrafi successivi.

Nel caso della scuola si parla di ricerca-azione, ovvero una ricerca che presuppone lazione, il
movimento e che ha come oggetto le problematiche sociali interne alla scuola o del territorio in cui
si trova; questo tipo di ricerca importante perch non tiene conto del risultato ma del processo.
52
Frabboni F., La scuola ritrovata, Laterza, Roma/Bari, 2002, p. 87
51

48

conoscenze e collegarle fra loro e li abitua a padroneggiare pi punti di vista e

diversi codici, a volte anche nuovi ed inusuali.
Infine, unultima caratteristica del laboratorio che si vuole sottolineare la
disponibilit allaccoglienza delle diversit e quindi degli alunni disabili. Il
laboratorio espressivo, infatti, un luogo ideale dove dare vita ad un progetto di
integrazione poich, grazie allorganizzazione del suo ambiente e alla sua
metodologia, risponde alle esigenze del bambino disabile che chiede di stare
insieme agli altri, di poter agire su oggetti concreti e di poter utilizzare tutti i
canali di comunicazione, verbali e non.

3.4

La progettazione di un laboratorio grafico-pittorico

Il laboratorio grafico-pittorico, come gli altri laboratori, necessita di uno

spazio riservato, di una sua organizzazione particolare e di strumenti e materiali

idonei a svolgere le attivit. Di seguito verranno riportate alcune indicazioni utili
allallestimento di un laboratorio dedicato alle attivit grafiche, pittoriche e
manipolative.
Per quanto riguarda larredo, nel laboratorio dovranno essere presenti
banchi e tavoli da lavoro, sedie e sgabelli, scaffali per riporre materiali o lavori
non finiti, armadi e carrelli mobili per gli strumenti, pannelli per appendere i
lavori dei bambini o altro materiale, uno specchio e uno o pi lavandini. Se si
tratta di unaula spaziosa potranno essere utilizzati alcuni pannelli per creare
degli angoli dedicati a determinate attivit; tali pannelli dovranno essere mobili
per permettere il loro spostamento, al fine di garantire un utilizzo flessibile dello
spazio. Inoltre molto importante che nellorganizzare il laboratorio venga
garantito spazio libero sufficiente per permettere libert di movimento ai
bambini.
Avere uno spazio riservato e attrezzato che serva a tali attivit
sicuramente vantaggioso, ma purtroppo nella scuola questo non sempre
possibile, a causa di carenza di spazi. Questo non significa rinunciare a tali
attivit dato che anche unaula normale, con alcuni accorgimenti, pu essere
utilizzata per diversi scopi: baster cambiare la posizione dei banchi, utilizzare

49

giornali e strofinacci per non sporcare e sistemare i materiali su carrelli mobili, da

spostare nelle diverse aule della scuola a seconda delle necessit.
I materiali che possono essere utilizzati nel laboratorio sono molti: vari tipi
di carta e cartoncino, colla e collanti, stoffe, colori a tempera, a matita e a
pennarello, argilla, creta ed altri materiali plastici, gessetti, carboncini, colori a
dita e ad olio, acquerelli e tanto altro. Oltre a questi materiali ve ne sono altri53,
che possono essere raggruppati in materiali poveri, preferibili perch costano
poco e quindi facilmente disponibili, materiali di recupero (come scatole,
contenitori e carta gi usata), che permettono il riutilizzo di prodotti ancora utili,
senza costo e a beneficio dellambiente, oggetti trovati di ogni tipo che possono
costituire stimolo e materiale di partenza per molti lavori. E importante
conoscere le caratteristiche di questi materiali e il modo in cui usufruirne, senza
dimenticare per che possono venire utilizzati anche in modo flessibile e creativo.
Oltre ai materiali, nel laboratorio saranno presenti vari strumenti che
consentano leffettivo svilupparsi di procedimenti e tecniche da parte dei bambini.
Accanto a strumenti pi tradizionali come pennarelli, spatole, spugne ecc, ci sono
i media e le strumentazioni tecnologiche che possono essere utilizzati per molte
attivit; tra questi i pi diffusi nella scuola sono la macchina fotografica, il
computer, il proiettore di diapositive, la lavagna luminosa e la videocamera.
Allinterno del laboratorio si pu creare una postazione tecnologica dove
collocare questi strumenti. Va ricordato che ogni strumento ha caratteristiche e
regole specifiche: pertanto utile che linsegnante abbia confidenza con le
attrezzature, in modo da fungere da intermediario fra lo strumento e gli alunni.
In merito alla metodologia vi sono alcuni accorgimenti che si possono
adottare. Nel laboratorio linsegnante dovr cercare di limitare le spiegazioni a
favore di una maggiore concretezza: nelle attivit grafiche e manipolative, infatti,
pi efficacie, nonch pi semplice, mostrare come si fa piuttosto che spiegare a
parole. Il bambino avr un ruolo da protagonista, dovr poter fare, sperimentare
e provare senza paura di sbagliare ed essere libero di muoversi nello spazio
secondo le sue necessit. Come per altre materie, anche nelle attivit espressive

53

Lastrago C., Testa F., Educazione allimmagine nella scuola elementare, Zanichelli, Bologna,
1986, pp. 47-48

50

legate allimmagine, possibile sia il lavoro singolo, sia quello di gruppo. Il lavoro
individuale importante poich il bambino pu avere lesigenza di esprimere,
attraverso le immagini, qualcosa di personale e in questo caso si deve rispettare
il bisogno di isolarsi e concentrarsi. Inoltre, anche a livello tecnico ci sono
esperienze che il bambino deve fare da solo per impadronirsi della capacit di
utilizzare gli strumenti ed i materiali. Altrettanto importante il lavoro di gruppo
poich il bambino, sia nella fase di discussione e progettazione, sia in quella della
realizzazione, stimolato a trovare un ruolo per collaborare con gli altri. Se il
gruppo funziona bene ci che verr realizzato andr oltre la capacit dei singoli
poich laspetto pi stimolante del lavorare insieme proprio il fatto che lunione
di

idee,

proposte

sforzi

porta

risultati

nuovi,

non

raggiungibili

individualmente54.
Unultima indicazione riguarda il tempo che purtroppo nella scuola, fra la
necessit di portare avanti il programma e le esigenze delle altre discipline,
sempre poco. Bisogna perci organizzarsi bene per sfruttarlo al meglio. Se si
deve utilizzare laula di classe, utile ricordare che preparare lo spazio, i materiali
e gli strumenti richiede tempo: si possono responsabilizzare i bambini dando a
ciascuno un compito in modo da velocizzare la fase organizzativa. Quando si
imposta unattivit bisogna assicurarsi di poterla svolgere con tranquillit senza
dover mettere fretta, altrimenti si corre il rischio di realizzare un lavoro
insoddisfacente e di perdere il contatto con gli alunni. Linsegnante, per rispettare
lindividualit del bambino, deve anche tenere in considerazione il tempo di cui ha
bisogno per iniziare lattivit e per svolgerla. Dato che questo cambia da bambino
a bambino dovr conoscere i tempi dei suoi alunni per programmare in modo
efficacie ed equilibrato le attivit, per sapere dove e quando aiutare e per
valutare in modo corretto i risultati raggiunti da ciascuno.

54

Lastrago C., Testa F., op. cit., p. 49

51

3.5

I laboratori artistici per linfanzia: lesperienza di Bruno Munari

Bruno Munari nasce a Milano nel 1907 e nella sua vita lavora in svariati
campi: arte, grafica, pubblicit e design, ma viene ricordato anche come poeta,
animatore, filosofo e pedagogista. A partire dagli anni Settanta, infatti,
approfondisce i suoi interessi in ambito didattico, contribuendo al rinnovamento
teorico e pratico dellinsegnamento artistico; da questi anni in poi l'interesse per il
mondo dell'infanzia monopolizza la sua attivit. Conservare lo spirito dellinfanzia

dentro di s per tutta la vita, vuol dire conservare la curiosit di conoscere, il

piacere di capire, la voglia di comunicare55. Questa lidea che per anni ha
guidato limpegno di Munari nel mondo dellinfanzia e la fondazione di molti
laboratori, alcuni temporanei ed altri stabili, in Italia e allestero, in Spagna,
Israele, Venezuela, a Parigi, New York e Tokyo. Il primo laboratorio per bambini
venne realizzato nel 1977 alla Pinacoteca di Brera, a Milano e aveva lobiettivo di
evidenziare le caratteristiche strutturali di alcune opere darte, attraverso uno
schema trasparente, posto davanti al quadro, sul quale erano indicate le possibili
strutture geometriche. In questo caso il senso privilegiato era la vista, ma a
partire da quellanno i laboratori si sono moltiplicati e differenziati: sono stati
organizzati laboratori di ceramica, tattili, di design, di stampa, di tessitura, dei
suoni, del legno, del libro e tanti altri.
Il principale obiettivo dei laboratori, nonch il fulcro del pensiero di Munari,
far emergere il potenziale creativo di ciascuno ed in particolare di ogni bambino,
fornendo solo alcuni stimoli iniziali. Nel suo libro Fantasia, Bruno Munari sostiene
che la creativit in continua formazione e trasformazione ed ...esige

unintelligenza pronta e flessibile, una mente libera da stereotipi di ogni genere,

ricettiva ad imparare ci di cui ha bisogno nelle varie occasioni e a modificare le
proprie opinioni quando se ne presenta una pi giusta56. Promuovere la
creativit nei bambini significa contribuire alla formazione di una mente elastica e
questa permette al soggetto di adattarsi con meno difficolt alle mutazioni della
vita; inoltre, una persona creativa non individualista, ma propone le sue idee

55
56

Bruno Munari
Munari B., Fantasia, Laterza, Roma/Bari, 1990, p. 121

52

agli altri e aiuta a costruire la comunit e a farla crescere57. Un obiettivo

fondamentale quindi liberare i bambini da tutti i condizionamenti e aiutarli a
formarsi poich loro sono il futuro della societ: da come essi crescono si pu
immaginare una societ futura pi o meno libera e creativa.
Per permettere una formazione di questo tipo lindividuo, in et infantile,
non deve essere soffocato da imposizioni, costretto in schemi non suoi e spinto a
copiare modelli preconfezionati. Spesso, nella scuola odierna, si uccide la
creativit, facendo svolgere a tutti lo stesso disegno a tema con gli stessi
strumenti, quasi sempre pennarelli e tempere. Molte volte gli insegnanti non
forniscono spiegazioni, abbandonando i bambini a loro stessi e pensando di dare
spazio, in questo modo, alla loro creativit. Ma non c nulla di pi sbagliato: la
creativit va stimolata con dei giochi che permettano ai piccoli di imparare
sempre qualcosa di nuovo, allargare le proprie conoscenze ed imparare a fare
collegamenti fra le cose conosciute, sviluppando cos la fantasia. Linsegnante,
secondo Munari, ha il compito di far conoscere nuove tecniche, antiche e
moderne, spiegandone le caratteristiche, il modo duso, le regole e le difficolt,
ma poi deve lasciare che siano i bambini, attraverso la sperimentazione, ad
esplorare le qualit dei diversi materiali, le caratteristiche degli strumenti che si
utilizzano, le tecniche e le regole dei giochi.
La metodologia di Munari, infatti, si basa sul fare, affinch i bambini possano
esprimersi in completa libert senza alcuna interferenza da parte degli adulti,
facendo delle scelte, diventando indipendenti ed imparando a risolvere
autonomamente i problemi. Tutto ci si traduce in un principio didattico: non dire
cosa fare, ma come. Nei laboratori non bisogna dare idee preconfezionate, ma un
metodo, affinch ognuno si costruisca un proprio modo di fare; gli operatori,
infatti, non parlano quasi mai, ma fanno delle cose, stimolando la curiosit dei
bambini che subito vogliono provare ad imitarli. Ladulto deve accompagnare il
bambino a scoprire il mondo da solo attraverso i sensi poich, come afferma
Munari ...quando si insegna qualche cosa ad un bambino gli si impedisce di

capirla da solo 58.

57
58

Munari B., op. cit., p. 121

De Carli C., a cura di, Arte per la didattica, Vita e Pensiero, Milano, 1990, p. 80

53

Il ruolo delloperatore o dellinsegnante quello di creare un ambiente ricco

e stimolante, nel quale il bambino si senta libero di sperimentare in piena libert,
dando spazio alla sua creativit. Per fare ci ladulto deve trasformarsi in un
regista, in una presenza interessata ed affettuosa, ma non intrusiva. E
importante che il bambino non sia costretto a fare un esercizio e che loperatore
non si sostituisca a lui decidendo cosa fare e come farlo, poich questo
impedirebbe al bambino di fare delle scelte proprie e diventare creativamente

autonomo 59; ladulto non deve dare giudizi sugli elaborati, correggere o criticare
i lavori perch ci che importante nel laboratorio non il risultato ma il
processo che il bambino ha sperimentato e memorizzato e che ha permesso di
arrivare al prodotto. Inoltre, loperatore ha il compito di trasmettere ai bambini la
voglia di provare senza paura di sbagliare, perch nel laboratorio non si lavora
per essere valutati ma per scoprire ed imparare giocando.
In questo ambiente i bambini vengono abituati a scambiarsi le esperienze e
ad aiutarsi lun laltro, dimenticando ogni forma di competitivit e ad avere
rispetto verso il laboratorio e il materiale che viene utilizzato.
Anche lallestimento del locale dove i laboratori trovano spazio sempre
stato considerato come un elemento essenziale che pu favorire lattivit:
generalmente lungo le pareti sono disposte una quantit di materiali, riposti in
scatole con etichette, i muri sono inizialmente liberi per poi poterli riempire con i
lavori realizzati e i bambini utilizzano lo spazio a disposizione secondo le proprie
necessit, muovendosi liberamente da un tavolo allaltro e usando anche il
pavimento per le loro attivit. Il materiale che serve per lattivit viene disposto
in modo che il bambino capisca gi quale lavoro si andr a svolgere, seguendo il
principio didattico secondo il quale preferibile che ladulto non dia troppe
spiegazioni. Allinterno del laboratorio le attivit si sviluppano in un modo quasi
naturale, molte volte unattivit sviluppandosi ne fa nascere delle altre non
previste in partenza, dando vita al principio da cosa nasce cosa, titolo anche di
un libro di Munari.
Le attivit proposte nel laboratorio di Brera erano dedicate ai bambini delle
scuole elementari; in seguito vennero estese ai bambini delle materne, ai ragazzi
59

De Carli C., op.cit., p. 80

54

delle medie e talvolta anche a quelli delle superiori. Oggi i laboratori si rivolgono
a piccoli e grandi, dai due ai novant'anni. La metodologia di Munari ha riscosso
molto successo e anche dopo la sua morte, avvenuta a Milano nel 1998, i
laboratori hanno continuato a nascere in molte scuole, musei e altre istituzioni
private e pubbliche e i suoi collaboratori stanno portando avanti la sua
esperienza, arricchendola sempre pi. Chi continuer questo esperimento potr

fornire dei dati utili al suo perfezionamento, come soleva dire lo stesso Munari
dopo la prima esperienza alla pinacoteca di Brera.

55

56

Capitolo IV
4 Punto, linea e colore: presentazione di un progetto in una
classe terza elementare

4.1

Contenuto del progetto, metodologia e contesto

La decisione di realizzare un progetto riguardante leducazione allimmagine

nata da una personale passione per larte e per le attivit grafico-pittoriche. In
particolare stato scelto questo argomento per limportanza che punto, linea e
colore ricoprono nel mondo dellimmagine. Ogni opera grafica, infatti, per quanto
complessa e straordinaria essa sia, parte sempre da un punto; il punto,
successivamente, si trasforma in linea, unit di base per la costruzione
dellimmagine. Infine, ma non meno importante, il colore, che consente
lespressione dello stato danimo dellautore e larricchimento dellopera. Si pu
affermare che questi tre elementi, nel linguaggio delle immagini, ricoprono lo
stesso ruolo che le lettere dellalfabeto e la punteggiatura hanno nel linguaggio
scritto e per questo nel titolo del progetto si parla di alfabeto dellimmagine.
Con questo percorso si voluto far conoscere tali elementi ai bambini e dare
loro la possibilit di sperimentarli e di giocare con essi attraverso lutilizzo di
diverse tecniche. Gli obiettivi prefissati sono stati i seguenti: la conoscenza delle
caratteristiche principali dei tre elementi; lutilizzo di tecniche grafiche e
pittoriche; la manipolazione di materiali plastici a fini espressivi; la scomposizione
e ricomposizione delle immagini, nonch la stimolazione della creativit dei
bambini e della loro manualit. Per tutti gli elementi si iniziato dalle
preconoscenze degli alunni per poi passare alla conoscenza delle caratteristiche
principali dellelemento, alla sua sperimentazione, allosservazione della natura e
infine, allosservazione ed alla rielaborazione di alcune opere darte.
Lintero

percorso

stato

fatto

con

una

modalit

laboratoriale

lindividuazione di teorie stata affidata alla scoperta e allesperienza diretta

dellalunno, attraverso linterazione con lambiente circostante (scuola, territorio,
casa), integrata dalla spiegazione dellinsegnante e da materiali strutturati

57

(schede, opere darte). Durante il percorso si sono alternate attivit individuali,

di coppia e di gruppo, sia grande (a livello di classe) che piccolo. I materiali e gli
strumenti sono stati scelti con cura a seconda delle attivit e degli obiettivi che
venivano affrontati e sono stati prima sperimentati per valutarne lidoneit. Nel
corso del progetto stato dato spazio ad un approccio ecologico-artistico
attraverso losservazione della natura e la ricerca in essa e nel paesaggio
circostante degli elementi trattati; inoltre, per il colore, sono stati utilizzati anche
elementi naturali come fiori, erbe ed alimenti. Le uscite allesterno della scuola
per osservare il paesaggio naturale ed antropico ed il collegamento di una parte
del progetto ad argomenti trattati nel corso di un laboratorio promosso dal MART
(Museo di Arte Moderna di Trento e Rovereto), al quale i bambini hanno
partecipato nello stesso periodo, ha permesso di creare un rapporto fra il lavoro
svolto e il territorio circostante, sia naturale che culturale. Infine, altra
caratteristica che si vuole sottolineare, lattenzione al mondo artistico: per tutti
gli elementi, infatti, stata svolta unattivit sullopera darte, sulla sua
osservazione e rielaborazione e sono state utilizzate anche larte aborigena
australiana e larte araba. Questo ha permesso di prendere in considerazione e di
valorizzare, oltre a quella occidentale, anche altre espressioni darte che
difficilmente i bambini hanno occasione di osservare.
La classe nella quale ho svolto il progetto fa parte della scuola primaria di Avio
(Trentino Alto Adige), che frequentata da circa centocinquanta bambini. Si
trattava di una classe terza, formata da quindici alunni, sette maschi e otto
femmine, di et compresa fra gli otto e i nove anni. Lintero progetto stato
svolto in collaborazione con linsegnante di educazione allimmagine ed stato
dato molto spazio alle mie richieste, sia per quanto riguardava i contenuti, sia per
le attivit ed i materiali da utilizzare.
Il progetto stato svolto nellarco di sette mesi, per unora o due alla
settimana. Purtroppo questo ha pi volte penalizzato lattivit, poich il tempo
non era sufficiente a terminare un lavoro e bisognava suddividerlo in pi
settimane. Non avendo a disposizione un laboratorio per le attivit graficopittoriche nella scuola, tutte le attivit sono state svolte in classe, trasformando

58

questultima in un laboratorio: nelle ore di educazione allimmagine, infatti, lo

spazio veniva modificato per renderlo funzionale alle attivit.
Nella descrizione del lavoro stato usato il termine progetto dato che,
oltre alleducazione allimmagine, disciplina di riferimento, sono state coinvolte
altre discipline, quali linformatica per lutilizzo di programmi di grafica e la
produzione di immagini; la geometria per trattare il punto, la linea e la superficie;
leducazione linguistica con la produzione di testi partendo da alcune immagini
elaborate dai bambini; leducazione motoria con attivit ludiche per riprodurre
con il corpo il punto e la linea e infine la storia e la geografia, per conoscere gli
aborigeni australiani e la cultura araba che utilizzano il punto e la linea nellarte.
Mentre

io

linsegnante

di

educazione

allimmagine

abbiamo

curato

maggiormente la parte di questa disciplina e dellinformatica, le altre insegnanti

del team hanno portato avanti il progetto nei loro ambiti. Non potendo
partecipare a tutte le lezioni, mi sono concentrata maggiormente sulla parte di
educazione allimmagine, confrontandomi con le altre insegnanti in alcuni
incontri, durante i quali venivano programmate le attivit ed il modo in cui
procedere.

4.2

Prima fase: il punto

La prima attivit fatta relativa al punto aveva lobiettivo di far conoscere agli
alunni le caratteristiche di questo elemento. I punti, infatti, possono essere di
diverse grandezze e distribuiti in vari modi su una superficie: vicini o lontani,
raggruppati o distanti, possono formare una linea, una forma o una figura, ma
possono anche essere disposti a caso.
Per lavorare su queste caratteristiche del punto avevo precedentemente
preparato quattro cartoncini neri sui quali avevo incollato dei punti bianchi di
diversa dimensione, disposti in maniera differente (fig. 10). I cartoncini sono stati
mostrati agli alunni, uno alla volta ed attaccati vicini su un cartellone, in modo da
permettere ai bambini di fare confronti. Inizialmente non stata fornita loro
alcuna spiegazione, se non quella di fare qualsiasi osservazione fosse venuta loro

59

in mente. Osservando il primo cartoncino, gli alunni hanno notato alcune

caratteristiche dei punti (...sono tondi, grossi, bianchi...) e le immagini che
evocavano (...sembra una nevicata notturna). Successivamente, vedendo gli
altri cartoncini, lattenzione e le osservazioni si sono concentrate sulla
disposizione dei punti e sulla loro dimensione e sono stati introdotti i termini
rarefazione, ovvero la lontananza dei punti e addensamento, cio la loro
vicinanza.

Figura 10. I quattro fogli preparati: nel cartoncino in alto a sinistra i punti sono rarefatti e
di uguale dimensione, in quello in alto a destra i punti, sempre di uguale dimensione,
sono posizionati sia per rarefazione, sia per addensamento. Nel cartoncino in basso a
sinistra sono ancora sia rarefatti che addensati, ma la loro grandezza cambia; in quello in
basso a destra i punti, di diverse grandezze, formano linee e forme.

60

Dopo losservazione, ad ogni bambino stato dato un cartoncino nero o un

foglio colorato (a seconda delle loro preferenze) ed un foglio bianco per ritagliare
i punti60; i bambini potevano utilizzare i punti della dimensione che preferivano e
disporli come volevano, rarefatti o addensati, formando linee e disegni o, al
contrario, senza creare nessuna forma o figura. I lavori dei bambini
riassumevano tutte le caratteristiche messe in luce: chi aveva disposto i punti
rarefatti e addensati, chi solo rarefatti o solo addensati, chi aveva creato delle
figure, chi solo delle linee e chi nessuna delle due. Tutti i bambini hanno
utilizzato nel lavoro punti di diversa dimensione (fig. 11).

Figura 11. Alcuni esempi dei lavori fatti dai bambini. Nel primo i punti sono disposti sia
raggruppati sia sparsi, nel secondo vengono utilizzati per fare anche delle forme, mentre
nel terzo i punti sono rarefatti. In tutti sono stati utilizzati punti di diverse dimensioni.

Le attivit successive sono state realizzate per far conoscere e sperimentare

ai bambini diverse forme di punto. Era importante infatti far capire loro che il
punto non esiste solo in forma grafica, ma anche nellambiente che li circonda e
che pu essere creato con diversi strumenti e su vari supporti.
La prima attivit consisteva nel creare un disegno utilizzando vari tipi di semi
(fig. 12 e 13). Ad ogni bambino stata data una tavoletta di compensato
(dimensioni 20 per 20 centimetri) e ciascuno ha deciso quale soggetto utilizzare,
60

I punti utilizzati erano di cinque dimensioni diverse e sono stati fatti utilizzando il cerchiografo,
uno strumento apposito.

61

scegliendo fra quattro figure precedentemente preparate: un pesce, un abete,

una mezzaluna e un sole. Utilizzando una mascherina al negativo, i bambini
hanno tracciato con la matita il contorno della figura sul compensato, hanno
scelto quali semi usare per il loro lavoro e li hanno incollati con la colla vinilica. I
semi a disposizione erano: fagioli, ceci, lenticchie, riso, piselli, mais, orzo e semi
di girasole. I bambini potevano procedere liberamente ma quasi tutti hanno
riempito prima linterno della figura e poi hanno fatto la cornice e per ultimo lo
sfondo. Lattivit stata svolta con molta dedizione e pazienza ed i lavori che ne
sono risultati sono stati di grande effetto. Anche per la scelta degli accostamenti
dei semi stata prestata molta attenzione cercando di mettere vicino semi che
fossero in contrasto fra loro e creando cos maggior stacco tra figura e sfondo. I
bambini hanno lavorato individualmente accostando i banchi se venivano utilizzati
gli stessi semi ed i primi che finivano aiutavano i compagni che ancora dovevano
terminare.

Figura 12. Un momento della preparazione delle tavolette con i semi.

62

Figura 13. Due tavolette realizzate dagli alunni: la prima fatta con mais, riso e fagioli,
mentre la seconda con mais, lenticchie e riso.

La seconda attivit riguardava lincisione di punti su fogli di rame (fig. 14).

Anche in questo caso erano state preparate delle mascherine in negativo con tre
soggetti: una candela, un abete e un angioletto. Ogni bambino ha scelto un
soggetto e ne ha disegnato i contorni tracciando una linea o facendo dei punti
ravvicinati, incidendo il foglio di rame con la punta di un penna biro. Il disegno
stato poi riempito e abbellito con altri punti, utilizzando sempre la punta della
penna o il retro della matita.

Figura 14. Un esempio del lavoro

realizzato su fogli di rame.

63

Per svolgere lattivit successiva stato utilizzato il programma Paint e

quindi la lezione si svolta nel laboratorio di informatica. Lobiettivo era duplice:
scoprire che ogni immagine costituita da un insieme di punti e quindi
comprendere e sperimentare che tanti punti vicini formano una linea. Per
raggiungere la prima finalit stata selezionata unimmagine e, attraverso le
opzioni zoom e mostra griglia, stato possibile ingrandirla e vederla
scomposta in tanti puntini. Lo stesso procedimento stato proposto
successivamente in classe, guardando unimmagine di giornale attraverso una
lente di ingrandimento.
Per il secondo obiettivo, invece, stato utilizzato lo strumento matita, con
il quale sono state tracciate alcune linee accostando diversi punti. Dopo aver
mostrato il procedimento ai bambini, questi sono stati invitati a provare e a
realizzare un disegno utilizzando questo metodo (fig. 15).

Figura 15. Uno dei lavori realizzati con Paint. Questa era la prima volta che i bambini
utilizzavano questo programma e quindi, per la difficolt di utilizzare il mouse, non tutti i
punti risultano staccati.

64

Una volta tornati in classe, stato presentato ai bambini un disegno,

raffigurante una mano (vedi allegato 1), realizzato interamente da punti, posti
pi o meno vicini. Per lavorare su questo disegno ne stata data una copia a
ciascun alunno. Nella parte alta della scheda erano presenti sei riquadri numerati
che mostravano la diversa densit dei punti. Lesercizio consisteva nellassegnare
ad

alcune

zone

dellimmagine

il

numero

corrispondente

al

grado

di

addensamento dei punti. Lesercizio stato svolto prima individualmente e poi a

grande gruppo attraverso il confronto. Per i bambini non stato semplice
eseguire questa consegna, poich non era chiaro quale numero andasse
assegnato alle diverse zone. Nel momento di revisione, svolto con linsegnante di
educazione allimmagine alla fine del progetto, abbiamo convenuto che sarebbe
stato opportuno apportare alcune modifiche a questa attivit. In particolare
eliminare alcuni riquadri e lasciarne solamente tre, in modo da rendere
maggiormente evidente la differenza di densit dei punti. Dopo questa attivit
stato chiesto ai bambini di fare alcune osservazioni e cos stato messo in
evidenza che lintero disegno era fatto da punti e che linee, contorni e zone
dombra erano il risultato di punti accostati pi o meno vicini. Ai bambini servita
molto questa attivit per capire come una linea o unimmagine siano formate da
punti e ne sono rimasti molto sorpresi.
Per quanto riguarda lopera darte, sono state presentate ai bambini alcune
opere del puntinismo francese e del divisionismo italiano, La Senna alla Grande
Jatte di G. Seraut e Dinamismo di forma luminose nello spazio di G. Severini61,
ma non sono state fatte attivit su queste opere visto che gi lanno precedente
la classe aveva lavorato con questa tecnica, partendo da alcune opere di Seraut.
Cos stato deciso di mostrare ai bambini alcuni lavori dellarte aborigena
australiana e dellarte araba62, nelle quali vengono utilizzati punti e linee.

61

Per approfondimenti su questi autori e sulle correnti puntinismo e divisionismo si pu consultare

la collana dedicata allarte contemporanea Masini V., Arte contemporanea. La linea dellunicit,
vol. 1, Giunti, Firenze, 1993,
62
Per approfondimenti sullarte aborigena e araba possibile consultare la collana Storia
universale dellarte. Le civilt antiche e primitive, edita da UTET, Torino, 1987. Larte aborigena
tratta nel volume Australia, Oceania, Africa nera, curato da Grottanelli V. mentre larte araba
nel volume Il mondo islamico curato da Scerrato U.

65

Anche in questo caso i bambini sono rimasti molto stupiti e si sono cimentati
anche loro in questo tipo di arte, realizzando dei disegni con punti e linee (fig.
16). Questi disegni sono stati fatti con una tecnica particolare: per fare i punti
infatti gli alunni hanno utilizzato il retro del pennello intinto nella tempera,
imitando gli aborigeni che realizzano i loro lavori utilizzando dei bastoncini. Il
tema del disegno ed i colori sono stati scelti dai bambini.

Figura 16. In alto un esempio di arte aborigena e in basso uno dei lavori fatti dai
bambini.

66

Lultima attivit stata svolta per rendere consapevoli i bambini

dellesistenza del punto in natura. Sono stati portati a scuola delle fragole, delle
bacche, delle conchiglie e dei mandarini che, oltre ai semi gi utilizzati in
precedenza, sono serviti come prove per renderli consapevoli di tale esistenza. I
bambini hanno osservato gli oggetti individuando i punti ed hanno nominato
alcuni animali che hanno dei punti disegnati sul corpo, come la coccinella o il
leopardo ed altri elementi della natura che si presentano ai nostri occhi come dei
punti (ad esempio i sassi, le bacche, i fiori, ecc). Queste osservazioni sono state
confermate dallattivit successiva che ha visto gli alunni impegnati nel ricercare,
allinterno di alcune riviste, elementi della natura che presentassero dei punti. La
ricerca ha dato molti risultati e le immagini sono state tagliate e incollate su un
cartellone. Questo ulteriore esercizio stato molto utile perch ha permesso ai
bambini di osservare ci che li circonda utilizzando una diversa chiave di lettura e
sono rimasti molto stupiti per la quantit di punti che si possono associare agli
elementi che si trovano in natura, ai quali non avevano mai prestato attenzione
prima di allora.

4.3

Seconda fase: la linea

Lobiettivo della prima attivit sulla linea, era far conoscere ai bambini le
caratteristiche di questo elemento e le sue diverse forme. Partendo dalle
preconoscenze, stato appeso un cartellone alla lavagna sul quale gli alunni
hanno disegnato i tipi di linea che conoscevano. Dopo aver disegnato delle linee
rette (verticale, orizzontale e obliqua) ed alcune linee curve, i bambini hanno
avuto difficolt a trovarne di nuove. Molti di loro facevano riferimento alla
matematica e disegnavano linee incidenti, perpendicolari e parallele, avendole
appena trattate con laltra insegnante. Cos ho chiesto loro di pensare a delle
linee fantasiose e, dopo qualche incertezza, sono state disegnate linee a spirale,
ondulate e miste sia aperte, sia chiuse. Quindi si cercato di assegnare un
aggettivo alle linee, dal pi convenzionale (retta, curva, spezzata) al pi
fantasioso, come spumeggiante, vorticosa, morbida, tortuosa. Il cartellone

67

 stato poi utilizzato come punto di partenza per creare una legenda con tutti i
tipi di linea e i loro aggettivi, che servita anche per i lavori seguenti.
Lattivit successiva ha permesso di lavorare sullo spessore della linea. Per
fare questo esercizio i banchi sono stati avvicinati in modo da creare tre grandi
tavoli e su una parete sono stati appesi alcuni fogli raffiguranti linee di diverso
spessore. Su ciascun tavolo sono stati disposti diversi materiali: matite, penne,
pennarelli a punta fine e grossa, colori a matita e a cera, pennelli di diversa
grandezza con colori a china, a tempera ed acquerelli e fogli di diversa misura. I
bambini sono stati invitati a sperimentare i materiali che desideravano e
lorganizzazione dello spazio ha permesso a tutti un facile accesso ad essi e una
buona libert di movimento. Lesercizio stato eseguito solo con il nero, poich
luso del colore avrebbe distratto i bambini.
Tracciando segni grossi e sottili, gli alunni hanno capito che le linee possono
avere diversi spessori, a seconda del materiale che viene utilizzato. Lavorando in
questo modo i bambini hanno compreso senza bisogno di ulteriori spiegazioni,
confermando cos un principio di Munari, secondo il quale il soggetto apprende
pi facilmente quando sperimenta in prima persona63.
Nellincontro successivo gli alunni hanno lavorato con la linea e lattivit
iniziata con losservazione di alcune opere di Kandinskij64. Assieme ai bambini
stato osservato come il pittore abbia realizzato questi quadri usando vari tipi di
linea ed stato chiesto loro di fare un disegno utilizzando solo linee. Per colorarlo
stata adoperata la china e lunico suggerimento dato stato quello di usare
pochi colori. Finito il lavoro i bambini hanno ripassato le linee con il pennino e la
china nera, aumentandone a volte lo spessore e aggiungendo anche dei punti. Gli
alunni si sono impegnati molto per realizzare il loro primo disegno astratto e
molti di loro hanno fatto alcuni schizzi prima di impegnarsi in quello definitivo.
Utilizzando tanti tipi di linea e accostandole in maniera differente i bambini hanno
creato dei lavori molto diversi e per questo originali; inoltre, potendo usare pochi
63

Per approfondimenti vedasi i libri Munari B., Fantasia, Laterza, Roma/Bari, 1990 e Munari B.,
a cura di, Il laboratorio per bambini a Brera, Zanichelli, Bologna, 1981
64
Le opere mostrate erano Composizione VIII, Su punte e Piccolo sogno in rosso. Per
lavorare su queste e su altre opere di Kandinskij stato utilizzato il libro Malorny U., Kandinsky,
Taschen, Kln, 1996, dedicato alla vita e alle opere dellartista russo.

68

colori, hanno scelto con cura quali utilizzare e come accostarli riflettendo sui
colori complementari e questo ha permesso di fare degli abbinamenti efficaci,
che hanno dato molto risalto alle linee (fig. 17).

Figura 17. Due disegni realizzati dai bambini. Nel disegno in alto sono state utilizzate
prevalentemente linee curve, mentre in quello in basso linee spezzate.

69

Dato che uno degli obiettivi che volevo raggiungere era far sperimentare ai
bambini diversi tipi di materiali e di tecniche, nelle attivit successive sono state
proposte delle attivit con il filo di ferro e il sale.
La prima attivit stata fatta con il filo di ferro ed stata introdotta da una
discussione, attraverso la quale ho capito quali tipi di arte i bambini conoscessero
e dalla quale partita una breve conversazione sulla scultura e sul modellaggio.
Il lavoro consisteva nel modellare il filo di ferro creando delle linee per comporre
poi una piccola scultura. Prima di iniziare sono stati mostrati ai bambini alcuni
esempi, dai quali hanno capito ci che dovevano fare. Al centro dellaula, su un
banco, sono stati preparati tanti pezzi di filo, di diverse lunghezze e dei pezzi di
das65, con il quale stata fatta la base della scultura. Il filo di ferro utilizzato era
molto duttile, adatto ad essere piegato dai bambini e ricoperto di plastica,
affinch non si facessero male. Gli alunni erano liberi di scegliere la lunghezza del
filo da utilizzare, quanti pezzi utilizzarne e quale forma dargli. Anche la base
poteva essere modellata a loro piacimento. Tale libert ha permesso ai bambini
di creare delle sculture molto diverse; sono state fatte linee curve, rette, a
spirale, ondulate, singole o attorcigliate fra loro, lunghe e corte (fig. 18 e 19).

Figura 18. Due particolari

delle sculture con il filo di
ferro: a sinistra una linea a
spirale

realizzata

attorcigliando il filo attorno

ad una penna; a destra una
linea ondulata.

Una cosa che mi ha stupito molto che i bambini hanno modellato il filo
creando forme tridimensionali, mentre io non ci avevo pensato. Anche la base ha
assunto diverse forme: piatta, cilindrica, a sfera, a vulcano, quadrata e
rettangolare (fig. 20). La metodologia con la quale stata svolta lattivit ha
65

Il Das un materiale plastico che viene usato molto nella scuola perch facile da modellare,
non sporca e si indurisce asciugandosi.

70

confermando lidea di Munari secondo la quale, lasciando il bambino libero di

procedere come preferisce66, si sostiene lo sviluppo della sua creativit.

Figura 19. Particolari delle sculture in filo di ferro.

Figura 20. Due sculture realizzate dai bambini.

66

Lasciare libero il bambino non vuol dire abbandonarlo a se stesso, ma fornirgli le informazioni
necessarie per imparare la tecnica e il metodo, lasciandolo poi libero di scegliere il tema e il modo
in cui procedere. Per approfondimenti vedasi Munari B., Fantasia, Laterza, Roma/Bari, 1990.

71

Nella seconda attivit sono stati utilizzati gessetti per lavagna colorati e sale
fino. Ad ogni bambino stata data una bottiglietta di vetro, un po di sale e
alcuni gessi di colore diverso; il sale stato colorato stendendolo sul banco
(precedentemente coperto con carta di giornale) e strofinandovi sopra il gesso.
Ciascun bambino ha fatto quattro-cinque colori e per gli altri ha utilizzato il sale
preparato da compagni. Dopo aver colorato il sale, i bambini hanno riempito le
boccettine servendosi di un imbuto realizzato con un foglio di carta; ruotando e
indirizzando questo imbuto i bambini hanno distribuito il sale in modo da creare
diverse linee (fig. 21).

Figura 21. Alcune boccette realizzate con il sale colorato.

Questa

attivit

stata

utile

anche

per

sottolineare

il

concetto,

precedentemente affrontato, di linea formata da punti.

Per quanto riguarda il collegamento con larte sono state fatte attivit di
osservazione e di analisi su alcune opere di Kandinskij e di Depero67. Il lavoro di
analisi stato fatto sullopera I balli plastici di Depero e, dato che lopera aveva
moltissimi particolari, ho preferito analizzare solo un dettaglio. stata scelta
questopera perch i bambini la conoscevano gi, avendola utilizzata in un

67

Fortunato Depero (1892- 1960) un artista di origine trentina che fece parte del movimento
futurista. Come altri artisti futuristi non si limit alla pittura, ma si ciment anche nella scultura,
nella pubblicit, nel teatro e nellarredamento. Ho scelto di lavorare su questo autore per le sue
origini e perch a Rovereto (citt vicina ad Avio) c un museo a lui dedicato. Per approfondimenti
stato utilizzato il libro Scudiero M., a cura di, Depero. Istruzioni per luso, Leditore, Trento,
1992 ed il sito www.depero.it

72

laboratorio organizzato dal MART68 (Museo di Arte Moderna di Trento e Rovereto)

alcuni mesi prima. Ad ogni bambino stata data una fotocopia ingrandita di
questo dettaglio ed stato chiesto loro di evidenziare, su un foglio di carta da
lucido, le linee, utilizzando colori diversi per le linee rette e per quelle curve. In
questo modo, togliendo la fotocopia, i bambini hanno osservato come lintero
disegno sia stato realizzato con le linee (fig. 22).

Figura 22. A sinistra il particolare dellopera I balli Plastici e a destra il risultato

dellesercizio di rilevamento delle linee.

Sullopera Crepuscolo di Kandinskij, invece, stata svolta unattivit di

osservazione e riflessione. Dopo aver appeso alla parete una stampa, stata
consegnata a ciascun bambino una scheda riguardante lopera che chiedeva loro
di individuarne i segni ed i colori principali e di scrivere quali emozioni suscitava
in loro. Lesercizio stato svolto individualmente, ma nella fase finale sono state
condivise le risposte e sono nate alcune riflessioni. I segni principali individuati
dagli alunni sono state le linee rette e curve, mentre per i colori tutti hanno
risposto che predominavano i colori freddi. Le sensazioni descritte dai bambini
sono state maggiormente di paura e di tristezza (dieci bambini su quindici) per la
presenza di colori freddi e scuri, mentre ad alcuni gli stessi colori e le forme
raffigurate hanno suscitato gioia e pace.

68

Per avere informazioni su questo museo si pu consultare il sito internet www.mart.trento.it

73

Come attivit successiva stato chiesto ai

bambini

di associare

allandamento di alcune linee uno stato danimo e un elemento della natura.

Questa attivit non era stata programmata, ma nata dalla riflessione sulle
emozioni scaturita dallanalisi dellopera di Kandinskij e come collegamento alle
attivit successive, riguardanti il rilevamento della linea in natura. Nella tabella
seguente ho riportato le riposte date dai bambini.

Andamento della linea

Emozione

Elemento

o sensazione

della natura69

suscitata
Amore

Mare calmo

Calma

Terreno

Agilit

Confusione e caos
Rabbia
Nervoso
Cattiveria
Dolcezza

Mare mosso

Gioia

Colline
Onde
Erba
Montagne

Preoccupazione

Tornado

Rabbia

Vento

Dolore

Vortice

Odio

Tromba daria
Viticcio della vite
Ramo

69

Non sempre i bambini hanno rispettato la consegna, nominando anche elementi non appartenenti
alla natura, ma per rispetto ho voluto trascrivere tutte le loro idee.

74

Caos

Cespuglio

Gioia

Cactus

Felicit

Alghe

Paura

Coralli
Foglie
Vento

Gioia

Alghe

Tristezza

Terremoto

Paura

Pini

Freddo

Vulcani

Timore

Montagne

Gioia

Tetto
Pavimento
Campi
Tappeto
Tenda
Legna
Tronchi

Dolore

Montagne

Bisogno di aiuto

Erba mossa dal vento

Tristezza

Stalagmiti

Rabbia

Erba

Agitazione
Paura
Dolore

Fulmini

Rabbia

Tuoni

Paura

Temporale

Tristezza

Graffi

Malignit

Rumore
Pini

Al termine dellattivit sono state evidenziate le principali linee presenti in

alcuni paesaggi sia naturali, sia antropici. Ad ogni bambino stata fornita
unimmagine diversa e, dopo aver evidenziato le linee, ognuno ha mostrato ai

75

compagni la linea trovata ed il paesaggio alla quale faceva riferimento (fig. 23),
ritrovando anche alcuni accostamenti fatti nellattivit precedente, come ad
esempio linea retta-mare calmo, linea spezzata-montagna, linea ondulatadeserto.

Figura 23. Nelle figure a sinistra sono riportate due immagini date ai bambini e sulla
destra le linee evidenziate in quei paesaggi.

Con questa attivit i bambini hanno osservato che anche nel paesaggio che
ci circonda possiamo trovare delle linee e che ogni paesaggio ha delle linee
predominanti. Cos stato dato ai bambini un foglio sul quale si trovava il
motociclista disegnato da Depero nellomonima opera ed stato chiesto loro di
disegnare un paesaggio (fig. 24). Successivamente stato osservato il quadro di
Depero e abbiamo riflettuto sullo sfondo fatto dal pittore.

76

Figura 24. Nel disegno sopra il motociclista stato ambientato in un paesaggio naturale,
mentre sotto in un ambiente antropico.

Lultima attivit riguardante la linea stata quella di ricercare in alcune

riviste la presenza della linea in natura e nel predisporre un cartellone con le
immagini trovate. Come per il punto, anche per la linea i bambini sono rimasti
colpiti dalla massiccia presenza di questo elemento nel paesaggio che ci circonda.

77

4.4

Terza fase: il colore

Le attivit svolte sul colore sono state meno rispetto a quelle sul punto e
sulla linea, poich negli anni precedenti la classe aveva gi lavorato sui colori
primari/secondari e caldi/freddi. Cos ho deciso di concentrarmi maggiormente
sulluso del colore nelle opere darte e sulla sua presenza in natura.
Nel primo incontro ho voluto indagare le loro preconoscenze sui colori. La
conversazione iniziata chiedendo ai bambini come si forma larcobaleno e
parlando poi della scomposizione della luce bianca; successivamente i bambini
hanno spiegato quali sono i colori primari, secondari, caldi e freddi e quali sono le
loro caratteristiche.
Per far riflettere i bambini sullimportanza del colore nellopera darte, stata
data a ciascuno una fotocopia dellopera Il motociclista di Depero70 ed stato
chiesto loro di colorarla, utilizzando i colori freddi o i colori caldi (fig. 25 e 26). I
bambini hanno avuto qualche difficolt a rispettare la consegna e pi di uno ha
mescolato colori caldi e freddi. Per svolgere questa attivit sono stati forniti agli
alunni molti colori, in modo che avessero a disposizione pi gradazioni di uno
stesso colore.

Figura 25. Una copia dellopera colorata con i colori freddi.

70

Lopera dipinta con il nero, lazzurrino e le gradazioni del grigio. Per approfondimenti vedasi
il libro Scudiero M., op. cit., p. 74 o consultare il sito www.depero.it

78

Figura 26. Una copia dellopera colorata con i colori caldi.

Completata la fase di coloritura, sono state mostrate ai bambini due copie,

una colorata con i colori freddi ed una con i colori caldi, ed stato chiesto loro se
notavano delle differenze. Quasi tutti gli alunni hanno riposto che il motociclista
colorato con i colori caldi sembrava ambientato di giorno e dava sensazioni di
gioia e felicit, mentre quello colorato con i colori freddi sembrava ambientato di
notte e suscitava sentimenti di freddo e di tristezza.
Per sottolineare il ruolo del colore in unopera, sono state mostrate altre
due opere di Depero, Paesaggio alpestre e Case alpestri in blu, nelle quali
lautore ha raffigurato alcune case in due momenti della giornata: nel primo di
giorno e nel secondo di notte. Dopo aver mostrato loro loriginale, ho fatto
vedere due copie colorate con i colori opposti (fig. 27). I bambini hanno
osservato che, modificando i colori, cambia il significato dellopera e che quindi
gli artisti scelgono i colori a seconda di quello che vogliono descrivere e delle
emozioni che vogliono comunicare.

79

Figura 27. Nelle immagini a sinistra le opere di Depero e sulla destra le copie con i colori
invertiti.

La seconda parte delle attivit prevedeva di osservare e rilevare la presenza

del colore in natura. Per la prima attivit la classe stata divisa in quattro gruppi
e ad ogni gruppo sono state date alcune immagini di paesaggi naturali nelle
diverse stagioni; ogni gruppo ha lavorato su una stagione. Il lavoro consisteva
nellindicare, con laiuto delle immagini, quali erano i colori predominanti in
ciascuna stagione. Alla fine ogni gruppo ha esposto alla classe i risultati del
proprio lavoro e si discusso insieme. Questa attivit stata utile per i bambini
perch ha dimostrato che in natura sono presenti tutti i colori: infatti, unendo i

80

risultati dei quattro gruppi, sono stati nominati tutti i colori che i bambini
conoscevano. Partendo da questa osservazione, nata una conversazione sulla
provenienza dei colori usati per dipingere, nel corso della quale i bambini hanno
compreso come i colori utilizzati oggi siano prodotti chimicamente, mentre in
passato erano ricavati dagli elementi della natura, quali bacche, fiori, foglie, erba,
terra e minerali.
Nellattivit successiva quindi non poteva mancare la sperimentazione,
utilizzando i colori ricavati da elementi naturali e pi precisamente da alimenti
quali cacao, zafferano, carote, spinaci, pomodoro e rape rosse. Per fare i colori le
verdure sono state cotte e poi tritate, mentre lo zafferano e il cacao sono stati
mescolati con acqua e farina. La classe stata divisa in coppie e ciascuna ha
preparato un colore; anche il lavoro stato fatto a coppie, su un cartoncino un
po pi grande di un foglio A3 ed il colore stato steso con le dita (fig. 28).

Figura 28. A sinistra un momento della preparazione del colore e a destra un momento
della pittura.

I gruppi hanno utilizzato tutti i colori e li hanno mescolati sul foglio,

sovrapponendoli o mantenendoli separati (fig. 29). Questa attivit stata
collegata ad unaltra svolta dalla classe alcuni mesi prima, durante il viaggio di
istruzione in Val Camonica (Brescia): durante la visita alle incisioni rupestri, i

81

bambini avevano partecipato ad un laboratorio nel quale avevano utilizzato erba,

terra e fiori per ricalcare alcuni soggetti.

Figura 29. Due lavori realizzati con i colori ricavati dagli alimenti.

Come lavoro conclusivo non solo della parte dedicata al colore, ma

dellintero progetto, stata realizzata una tela. Le tele, di centimetri 30 per 40,
sono state preparate dai bambini, incollando il tessuto su un cartoncino rigido e
stendendo un velo di acqua e vinavil sulla tela, affinch non assorbisse troppo
colore. Questo lavoro stato fatto qualche giorno prima per permettere alle tele
di asciugarsi bene.

82

Per realizzare il lavoro, laula stata preparata in modo adeguato: i banchi

sono stati uniti in modo da creare due grandi tavoli e su entrambi sono state
preparate le tempere, i pennelli, i contenitori per lacqua e quelli per il colore. Il
procedimento per realizzare la tela prevedeva i seguenti passaggi: stendere uno
strato di colore (fig. 30), lasciarlo asciugare e stenderne sopra un altro di colore
diverso; quando questo era ancora bagnato si disegnavano delle linee o delle
tracce utilizzando vari strumenti. Lattivit stata spiegata ai bambini mostrando
loro alcuni esempi e, prima di iniziare la tela, ciascun bambino ha deciso quali
colori utilizzare. Le regole a cui i bambini dovevano attenersi erano poche ma
chiare; i segni e le tracce potevano incontrarsi, intrecciarsi e mescolarsi a piacere
ed era possibile riempire tutto lo spazio o solo una parte.

Figura 30. Due immagini che mostrano i bambini impegnati nella prima fase di
realizzazione della tela.

Gli strumenti utilizzati per lasciare tracce sono stati vari: forchette, cucchiai,
spatole piatte e dentellate, penne, spazzole, pettini, tappi di plastica e di
sughero. Questi oggetti, che quotidianamente vengono usati per altri scopi e non
per disegnare, sono stati portati a scuola dai bambini. Lidea di utilizzare
strumenti della vita quotidiana servita per capire che possibile produrre tracce
e lasciare segni con qualunque oggetto ed stata una scoperta molto divertente
(fig. 31 e 32).

83

Figura 31. Produzione di linee con strumenti insoliti: sopra una penna e sotto una spatola
dentellata.

Non era importante che ciascun bambino provasse tutti gli strumenti ma che
la scelta avvenisse in maniera autonoma e personale; per questo sono stati
distribuiti sui tavoli e presentati tutti contemporaneamente, in modo da rendere
veramente libera la scelta. Ho suggerito ai bambini alcuni modi in cui potevano
essere usati ed ho fornito loro qualche piccolo esempio, stando per attenta a
non influenzarli troppo, in modo da lasciare a loro la scoperta. Era compito loro,
infatti, studiare i vari modi in cui era possibile combinare ed utilizzare gli

84

strumenti messi a disposizione e di alcuni oggetti i bambini hanno moltiplicato gli

usi, pensando ad utilizzi che io stessa non avevo considerato.

Figura 32. Produzione di linee con strumenti insoliti: in alto a sinistra un tappo di sughero
e a destra un pettine; in basso una forchetta.

Era la prima volta che i bambini realizzavano una tela e lattivit li ha

entusiasmati molto, anche perch lutilizzo di oggetti insoliti li ha divertiti ed ha
stimolato la loro curiosit e creativit. La libert data loro nellusare tali
strumenti, ha permesso di sperimentare modi diversi di utilizzo, che i bambini si

85

sono scambiati a vicenda. Tutte le tele sono state realizzate utilizzando pi

strumenti e disegnando linee di diverso tipo: rette, ondulate, circolari, spezzate
ed altre ancora. Tutti gli alunni hanno sfruttato lintero spazio (fig. 33). La scelta
dei colori, fatta in maniera autonoma, a volte non stata molto efficace perch i
due colori non erano molto contrastanti, ma ho preferito lasciare liberi i bambini
affinch le tele fossero veramente frutto della loro creativit e fantasia.

Figura 33. Due tele realizzate dai bambini.

4.5

Osservazioni conclusive

La classe nella quale ho svolto il progetto era formata da bambini ben

affiatati fra loro, disponibili alla collaborazione e attenti agli stimoli forniti e
questo mi ha permesso di entrare in relazione con loro senza difficolt.
importante che nella scuola venga dato spazio alla relazione, sia fra gli
alunni, sia fra gli alunni e gli insegnanti. A questo proposito, Frabboni afferma
che gli educatori devono ...favorire forme plurime e differenziate di

aggregazione e creare un ambiente scolastico attraversato da un clima di

86

tranquillit e di serenit, privo di censure [...] nei confronti della comunicazione

interpersonale 71. Linsegnante quindi dovrebbe instaurare un buon rapporto con
gli alunni, essere attento ai loro bisogni, ascoltarli e accogliere le loro idee;
dovrebbe anche mettere in atto delle metodologie che favoriscano la relazione e
la collaborazione fra i bambini. Limportanza della relazione viene sottolineata
anche da numerosi

studi72 che hanno dimostrato come un ambiente

interpersonale, contraddistinto da un clima sereno e cooperativo, influenzi

positivamente il comportamento degli studenti, sia nelle relazioni con gli altri, sia
a livello cognitivo, poich incrementa limpegno e il rendimento.
Fra le metodologie che promuovono la collaborazione vi il lavoro di
gruppo. Questo metodo di lavoro favorisce la coesione fra gli alunni, li rende pi
responsabili, li abitua a confrontarsi e ad ascoltarsi a vicenda; inoltre, nella
discussione

gli

alunni

imparano

ad

esporre

le

proprie

idee

contemporaneamente si abituano a condividere altri punti di vista. Il lavoro di

gruppo pu essere applicato in svariate attivit e in tutte le discipline.
Nel progetto da me proposto sono state alternate varie tipologie di attivit:
individuali, di piccolo gruppo e di grande gruppo. Le attivit svolte in gruppo
sono state accolte molto volentieri dai bambini e talvolta sono state richieste
proprio da loro. Alcune attivit affrontate in gruppo, hanno richiesto ai bambini
un momento di progettazione collettiva che, seppur semplice, ha permesso loro
di confrontarsi e accordarsi.
A livello di grande gruppo (cio di classe) sono state svolte attivit di
osservazione, di discussione, di condivisione e di verifica di esercizi svolti
individualmente o in piccolo gruppo. Da queste attivit sono nate delle
conversazioni con le quali i bambini hanno espresso le loro idee, i dubbi e le
osservazioni. Attraverso queste discussioni ho potuto instaurare un rapporto
costruttivo con gli alunni perch ho cercato di accogliere le loro idee e questo ha
permesso loro di esprimersi liberamente, senza paura di essere valutati.

71

Frabboni F., Didattica generale. Una nuova scienza delleducazione, Mondadori, Milano, 1999,
p. 123
72
Per approfondimenti si vedano i testi Ianes D., Didattica speciale per lintegrazione, Erickson,
Trento, 2001 e Stainback S. B., Stainback W. C., La gestione avanzata dellintegrazione
scolastica, Erickson, Trento, 1993

87

Anche nelle attivit affrontate individualmente ho potuto cogliere una sottile

forma di collaborazione che consisteva nello scambio di idee, di procedimenti o di
aiuto reciproco.
Da parte dei bambini c stato molto interesse e ritengo che questo sia nato
dal tipo di attivit proposte e dalla metodologia utilizzata. Lapprendimento per
scoperta, metodologia che ho cercato di promuovere il pi possibile, ha stimolato
la loro curiosit ed ha permesso loro di impegnarsi attivamente nei vari lavori. Le
frequenti conversazioni con loro e il clima positivo che si creato, mi hanno
permesso di apprendere le loro preconoscenze e di seguire il loro percorso.
Grazie a questo ho potuto modificare il progetto in itinere, partendo da ci che
gi conoscevano, da come lavoravano e dalle loro difficolt.
Grande entusiasmo hanno suscitato le attivit grafico-pittoriche e
manipolative, soprattutto quelle che per loro risultavano nuove. Ci sottolinea
limportanza che questo linguaggio ha per il bambino e lesigenza che gli venga
dato pi spazio anche nella scuola primaria. Come evidenzia Frabboni, ...non si

pu costruire a scuola un qualitativo curricolo formativo quando viene

marginalizzato e ridotto il ruolo delleducazione artistica [...] Bisogna dare voce e
spazio curricolare alleducazione artistica perch non pensabile parlare di scuola
eludendo il versante dei linguaggi del corpo-gesto-immagine73. Il linguaggio
grafico-pittorico ricopre per il bambino, fin dalla prima infanzia, un ruolo
fondamentale nel rapporto con il mondo che lo circonda ed esso viene utilizzato
per comunicare la propria esperienza, le proprie emozioni e per interagire con gli
altri, soprattutto quando il bambino non sa ancora parlare. Inoltre, nella societ
odierna, si fa largo uso di immagini ed icone e il bambino si trova
quotidianamente immerso in questo linguaggio: compito della scuola quindi
valorizzarlo e fornire agli alunni strumenti adatti alla sua lettura e decodifica.
Svolgere diverse attivit, anche molto differenti fra loro, ha dato la
possibilit ad ogni bambino di sperimentare nuovi materiali e tecniche e di
provare gratificazione negli aspetti che gli risultavano pi congeniali: chi preferiva
il disegno e chi la pittura, chi gli elementi astratti e chi quelli figurativi, chi si

73

Frabboni F.,op. cit., Mondadori, Milano 1999, p. 68

88

trovato maggiormente a suo agio nelle attivit di modellaggio e con materiali

concreti (sale, rame, filo di ferro) e chi nelle attivit di osservazione e riflessione.
Durante lo svolgimento del progetto, sono state apportate alcune modifiche
rispetto alla programmazione fatta inizialmente. Gli obiettivi che mi ero prefissata
sono stati raggiunti, anche se non sempre nellordine programmato ed alcune
attivit sono state eliminate e ne sono state aggiunte di nuove. Un cambiamento
significativo stato fatto per le attivit svolte sulla natura; dato che mi sembrava
importante partire dallesperienza dei bambini e dalla realt che li circondava,
avevo pensato di proporle allinizio di ciascuna fase. Quando per, allinizio del
percorso, ho mostrato ai bambini alcune immagini raffiguranti elementi della
natura, non hanno individuato i punti, ma hanno descritto ci che vedevano
realmente e cio sassi, bacche, fiori. Solo dopo aver conosciuto il punto e le sue
caratteristiche sono riusciti a rilevarlo in queste immagini. Ho capito che i
bambini non avevano ancora la chiave di lettura adatta a rilevare questi elementi
nella natura e quindi ho spostato queste attivit alla fine di ogni fase.
Laltro cambiamento rispetto alla programmazione ha riguardato la terza
fase del progetto, quella sul colore. Inizialmente avevo pensato di svolgere
alcune attivit per far conoscere e sperimentare ai

bambini

i colori

primari/secondari e caldi/freddi. Successivamente parlando con linsegnante ho

saputo che la classe aveva gi lavorato su questi argomenti e cos mi sono
concentrata su altri aspetti, quali lutilizzo del colore nelle opere darte e la
presenza di questo elemento nella natura.
Durante lo svolgimento, il progetto si arricchito di nuove idee ed attivit
grazie alla collaborazione con linsegnante di educazione allimmagine e con
alcune insegnanti delle altre classi.
La programmazione considerata lo strumento principe della didattica ed
segno della qualit formativa. Linsegnante, con essa, d una direzione allattivit
educativa ed ha la possibilit di costruire un percorso coerente e ragionato,
collegando fra loro obiettivi e attivit. Tale percorso deve tenere conto delle
caratteristiche dellambiente scolastico e del territorio nel quale viene proposto e
deve essere flessibile, per poterlo adattare alle esigenze degli alunni. La
flessibilit della programmazione e gli eventuali correttivi, come accaduto

89

nellaffrontare questo mio progetto, sono molto importanti perch solo cos gli
insegnanti possono elaborare dei percorsi adatti e rispettosi dei bisogni dei
bambini, dando vita ad unazione educativa davvero efficace.

90

Capitolo V
5 La scuola va al museo: i laboratori didattici per larte

5.1

I Musei darte per la didattica scolastica

Per poter meglio cogliere le valenze educative del fenomeno artistico

importante non dimenticare gli spazi (centri, gallerie, musei) che offrono
laboratori didattici sullarte. Negli ultimi anni, infatti, numerosi musei hanno
istituito sezioni didattiche allinterno delle loro sedi, per proporre percorsi
laboratoriali sia per gli alunni, sia per gli educatori. In questo modo il museo non
viene pi vissuto come uno spazio adibito alla conservazione e frequentato da
pochi specialisti, ma come luogo che dialoga con tutti i soggetti offrendo attivit
culturali e formative. I bambini ed i ragazzi vengono cos abituati a relazionarsi
con il museo ...scoprendo un luogo dove avvicinarsi allarte senza timore:

percorrendo le sale del museo, sedendosi per terra, disegnando, tagliando,

incollando [...] lalunno scopre lo spazio museale come un luogo in cui si pu
lavorare, discutere, vivere rapporti di amicizia...74. Questa modalit di
interazione fra scuola e museo molto importante e va incrementata poich il
museo offre un contesto diverso di apprendimento rispetto alla scuola; in esso gli
alunni hanno la possibilit di entrare in contatto con lopera darte, con i reperti,
con i documenti e questo permette di creare una stretta relazione fra teoria e
pratica.
Tra i musei italiani che organizzano laboratori didattici per le scuole si
distinguono i seguenti:
-

il Museo dArte Moderna e Contemporanea di Trento e Rovereto

la Galleria dArte Moderna di Bologna

il Museo Darte Contemporanea Castello Di Rivoli di Torino

il Polo Museale di Firenze

i Musei Civici di Reggio Emilia.

74

Cisotto Nalon M., Il museo come laboratorio per la scuola. Per una didattica dellarte, Il
Poligrafo, Padova, 2000, p. 119

91

5.1.1

Museo dArte Moderna e Contemporanea di Trento e

Rovereto

Figura 34. Home page del sito del Mart.

Il Mart, Museo di Arte Moderna e Contemporanea di Trento e Rovereto,

nato nel 1987 come ente autonomo della Provincia Autonoma di Trento e oggi
riunisce in s tre sedi espositive75. La collezione permanente del Mart costituita
da oltre diecimila opere tra dipinti, disegni, incisioni e sculture; tra queste le
numerose opere di Fortunato Depero, donate dall'artista alla citt di Rovereto e
oggi affidate al museo, costituiscono una delle parti di rilievo della collezione,
insieme alle opere di altri esponenti futuristi come Giacomo Balla, Gino Severini,
Tommaso Filippo Marinetti. Al Mart esposta anche la pi importante collezione
italiana sulla Pop Art e la Minimal Art.

75

La sede principale del Museo si trova a Rovereto, mentre le altre due sedi espositive sono il
rinascimentale Palazzo delle Albere a Trento e il Museo Fortunato Depero, anchesso a Rovereto.
Per maggiori informazioni si consulti il sito www.mart.trento.it

92

Figura 35. Pagina del sito dedicata alla sezione didattica.

Allinterno del Mart attiva da molti anni la sezione didattica, che organizza
percorsi per le scuole, dalla scuola dellinfanzia alla scuola secondaria di secondo
grado. I laboratori, temporanei e permanenti, nascono come esperienza
sperimentale a contatto con larte moderna e contemporanea e si differenziano a
seconda dellet dei bambini e dei ragazzi. Per i bambini di cinque e sei anni sono
incentrati sulle relazioni e sugli scambi comunicativi e consentono ai piccoli
partecipanti di condividere esperienze e significati, rielaborare forme e soggetti,
sperimentare e socializzare. Le proposte stimolano la curiosit, sviluppano
interesse per la scoperta e per il fare, incentivano le potenzialit creative e
facilitano nel bambino la comunicazione. Alla base dei percorsi rivolti alla scuola
primaria vi il metodo pedagogico fondato sulla partecipazione attiva dei
bambini. Vengono svolte attivit che sviluppano la sensibilit artistica e la
capacit di osservazione e che hanno per obiettivo la rielaborazione di forme,
linguaggi, temi, soggetti e tecniche. I laboratori proposti per la scuola secondaria
sono incentrati su attivit di osservazione logico-critica, con lo scopo di offrire agli

93

studenti riflessioni su aspetti generali costantemente applicabili nei casi di lettura

delle opere d'arte, senza per escludere momenti di creazione e sperimentazione.
Il metodo attuato prevede momenti di osservazione delle opere darte,
attivit di lettura e rielaborazione, approcci plurisensoriali, manipolazione, ricerca
interdisciplinare e interculturale (sperimentazioni di teatro e movimento). I
laboratori si svolgono in parte nelle sale espositive ed in parte nella sezione
didattica.
Poich unaltra forma importante di collaborazione fra scuola e museo la
formazione dei docenti, il Mart organizza corsi di aggiornamento e di formazione
e visite guidate gratuite. Questi percorsi vengono realizzati in concomitanza con
le principali mostre allestite dal Mart ed hanno lo scopo di illustrare le attivit
didattiche ad esse collegate.
Oltre alla collaborazione con la scuola, la sezione didattica del Mart offre
laboratori per adulti e famiglie, visite guidate e mostre didattiche; si occupa di
editoria didattica, collabora con numerose istituzioni del territorio76 e propone
progetti speciali per particolari handicap fisici o mentali, in co-produzione con
soggetti terzi attivi in questo campo.

5.1.2

Galleria dArte Moderna di Bologna

La Galleria dArte Moderna di Bologna77 conserva oltre tremilacinquecento

opere darte moderna e contemporanea, che vengono periodicamente esposte a
rotazione. Fra i pi importanti gruppi di opere in possesso della galleria vi la pi
ricca collezione pubblica di opere di Giorgio Morandi. Lattivit prevalente della
galleria tuttavia lorganizzazione di mostre temporanee e di eventi culturali
riguardanti diverse correnti artistiche contemporanee.

76

Il Mart collabora con Universit degli Studi di Trento-Facolt di Lettere e Filosofia, Corso in
Scienze dei Beni Culturali, Universit degli Studi di Verona-Facolt di Scienze della Formazione,
SSIS di Rovereto, SSIS di Venezia, Associazione Sclerosi Multipla Centro Franca Martini,
Associazioni di colonie estive.
77
Per
maggiori
informazioni
sulla
Galleria
si
pu
consultare
il
sito
www.galleriadartemoderna.bo.it

94

Allinterno della galleria notevole importanza ricopre il dipartimento didattico.

In linea con le pi aggiornate esperienze museali europee, la GAM di Bologna ha
avviato un articolato progetto didattico finalizzato alla divulgazione dellarte
contemporanea attraverso un approccio stimolante e formativo, studiato per
avvicinare diverse fasce di pubblico.

Figura 36. Home page del sito della GAM di Bologna.

Il dipartimento didattico organizza e promuove regolarmente iniziative

collegate sia alle mostre temporanee, sia alla collezione permanente con un
ventaglio di offerte in grado di soddisfare esigenze e richieste diverse. Sono
previsti anche percorsi speciali che affrontano i grandi temi dellarte. Il
programma didattico prevede una serie di proposte e occasioni di studio rivolte a
bambini, ragazzi e docenti delle scuole di ogni ordine e grado ed agli operatori
del settore. I percorsi ideati sono estremamente flessibili per meglio adattarsi alle
caratteristiche delle scolaresche e alla formazione culturale dei bambini e dei
ragazzi e studiati appositamente per le diverse et dei partecipanti.

95

Figura 37. La pagina del sito dedicata alla sezione didattica.

Per sviluppare le attivit stata scelta la formula del laboratorio, come

situazione ideale per lapprendimento, la ricezione e lelaborazione della cultura
visiva contemporanea. Gli incontri si svolgono in un ampio spazio che viene di
volta in volta allestito, a seconda del percorso scelto, per favorire anche
visivamente, oltre che operativamente, lesperienza estetica proposta. Il
laboratorio, oltre ad essere un luogo fisico, un contesto didattico ideale,
caratterizzato da una metodologia ed uno stile educativo basati su una
concezione attiva del conoscere. La metodologia prescelta esclude un
apprendimento nozionistico per incentivare un rapporto creativo con luniverso
artistico contemporaneo, attraverso la sollecitazione suscitata dalle opere
esposte, che vengono utilizzate per far conoscere e comprendere le poetiche ed i
processi del fare artistico contemporaneo, con un coinvolgimento diretto e
creativo dei bambini e dei ragazzi.

96

Oltre ai laboratori per le scuole, la Galleria organizza percorsi per bambini,

ragazzi e famiglie, visite guidate, visite animate nelle quali sono previsti piccoli
interventi laboratoriali al cospetto dellopera darte, stage e workshop, iniziative
culturali e progetti speciali in occasioni di particolari manifestazioni.

5.1.3

Museo Darte Contemporanea Castello di Rivoli

Figura 38. Home page del sito del Castello di Rivoli.

Il Castello di Rivoli sorge sui resti di un antico castello medievale, adattato a

residenza della Casa Sabauda. Nel 1800 il castello stato acquistato dal Comune
di Rivoli, ma solo nel 1978 stato adibito a Museo d'Arte Contemporanea78,
aperto nel 1984, dopo i lavori di restauro. La collezione permanente del museo
78

Per approfondimenti
www.castellodirivoli.it

riguardanti

il

museo

97

la

sua

attivit

consultare

il

sito

documenta i momenti cruciali dello sviluppo dell'arte contemporanea in Italia e

all'estero, dagli anni Cinquanta ad oggi. Essa viene costantemente arricchita e le
opere vengono esposte a rotazione.
Il dipartimento educazione, affiancando lattivit culturale e istituzionale del
Castello di Rivoli, grazie ad unampia programmazione, ha evidenziato la funzione
educativa del museo. Negli anni, le innumerevoli attivit attestano la crescita,
costante e coerente, dellintervento formativo e culturale rivolto al mondo della
scuola, al territorio, ai soggetti istituzionali, ai tanti bambini e alle famiglie,
sempre pi coinvolti nelle numerose iniziative.
Il museo organizza numerosi percorsi sulle mostre temporanee e sulla
collezione permanente, rivolti alle scuole di ogni ordine e grado, con lo scopo di
avvicinare i bambini allarte e alla sua comprensione, attraverso il fare ed il gioco.
I bambini ed i ragazzi vengono guidati nel museo alla scoperta delle opere darte
per poi cimentarsi in attivit laboratoriali che prevedono la sperimentazione di
materiali, forme e dimensioni. La visita ed il laboratorio possono essere svolti
nellarco di una giornata, di una sola parte di essa o per qualche ora al giorno su
pi incontri.

Figura 39. La pagina del sito dedicata al dipartimento educazione.

98

Lattivit didattica del museo comprende anche corsi di aggiornamento, corsi

di formazione e visite precognitive per insegnanti ed operatori didattici. Scopo
delle visite precognitive fornire agli insegnanti indicazioni circa i percorsi
didattici e gli aspetti pratici inerenti l'organizzazione delle successive visite con i
bambini ed i ragazzi; un momento di aggiornamento e formazione, offerto
gratuitamente dal museo e curato dagli esperti del dipartimento educazione.
Il dipartimento educazione inoltre propone attivit rivolte alle famiglie,
itinerari storici, visite guidate e mostre per bambini, partecipa e collabora ad
eventi culturali79, stipula convenzioni e collaborazioni con accademie, universit e
fondazioni italiane, organizza convegni internazionali e si occupa di editoria
didattica.

5.1.4

Polo Museale di Firenze

Figura 40. La Home page del sito dedicato al Polo Museale Fiorentino.
79

Si tratta di allestimenti scenografici, attivit e laboratori didattici organizzati in occasione di

manifestazione nella citt di Torino ed in altre citt, come la Fiera internazionale del libro, il
Festival della letteratura di Mantova o il Mondadori Junior Festival a Verona.

99

Il Polo Museale Fiorentino80 costituito da venti musei di differenti

dimensioni, per un totale di duecentocinquantamila opere darte censite. Queste
opere sono per la maggior parte testimonianze artistiche che sono pervenute dal
glorioso passato della citt di Firenze e del suo territorio: le raccolte darte dei
Medici, quelle dei Lorena e dei Savoia, oltre a molti beni appartenuti al
patrimonio ecclesiastico e a collezioni private acquisite dallo Stato.
Allinterno del Polo Museale attiva una sezione didattica che progetta,
organizza e coordina i servizi educativi dei musei e cura la comunicazione con il
pubblico, anche attraverso il sito Internet. Lo scopo di questa sezione, fondata
nel 1970, quella di promuovere la conoscenza dei musei presenti nel territorio e
la sua attivit principale rivolta alle scuole. La sezione didattica predispone
alcuni percorsi didattici nei musei fiorentini, destinati alla scuola primaria e
secondaria, corredati da lezioni di approfondimento e pensati come programmi
completi, che la scuola pu utilizzare, integrandoli nel piano di studi curricolare.
Tali percorsi possono essere cronologici o tematici: i primi prendono in esame un
periodo storico ben definito, mentre quelli tematici mettono a fuoco, di volta in
volta, un argomento, che pu riguardare l'iconografia, un genere artistico, una
particolare tecnica, un contesto sociologico o ambientale.
Prima di incontrare la classe, gli operatori museali sono a disposizione degli
insegnanti per concordare il programma ed il percorso che dovr essere svolto
dai bambini e dai ragazzi. Durante le attivit vengono messi a disposizione
materiali didattici per gli studenti e gli insegnanti che possono essere utilizzati
nella scuola per approfondire e continuare lattivit svolta. Questo raccordo
molto importante affinch lesperienza realizzata al museo non rimanga isolata,
ma venga integrata nella programmazione della classe.
Negli anni scorsi sono stati attivati anche alcuni laboratori tattili
sull'abbigliamento e sulla ceramica, parte del progetto Toccare per Conoscere81.

80

Per maggiori informazioni sul Polo Museale possibile consultare il sito

www.polomuseale.firenze.it
81
Questo progetto, dedicato alle persone ipovedenti e non vedenti, nato nel 2003 grazie alla
collaborazione ed alla consulenza dell'Unione Italiana Ciechi, Sezione Provinciale di Firenze.

100

Figura 41. La pagina del sito dedicata alla sezione didattica.

Ogni anno la sezione propone agli insegnanti di ogni ordine e grado corsi di
aggiornamento e workshop che hanno lo scopo di informare i docenti sui beni
culturali del territorio e di renderli consapevoli del loro valore educativo. Essa
inoltre si occupa anche di proporre visite gratuite per le famiglie, momenti di
gioco per i bambini e attivit per i visitatori (percorsi dedicati e conferenze,
soprattutto in occasione di importanti manifestazioni). Inoltre cura la sezione
dedicata alla documentazione: in essa sono disponibili una diateca, che conta
circa ventunmila diapositive, una biblioteca specializzata in didattica museale ed
una sezione che contiene CD e materiali vari prodotti dalle scuole nell'ambito dei
progetti realizzati.

101

5.1.5

Musei Civici di Reggio Emilia

Figura 42. Home page dei Musei Civici di Reggio Emilia.

I Musei Civici di Reggio Emilia82 hanno sede nel Palazzo di S. Francesco. Il

Palazzo ha ospitato fino al 1782 il convento francescano e dopo la soppressione
del convento, ledificio stato adibito ad usi diversi (caserma, sede di istituti
scolastici, ecc.) fino al 1830, anno in cui al suo interno stato istituito il museo. I
musei civici contengono raccolte e collezioni riferibili allArcheologia e alla Storia
antica, allEtnografia, alla Storia dellArte e della citt, alle Scienze naturali. Per
ciascuna di queste sezioni i musei offrono alle scuole ed al pubblico numerosi
percorsi e laboratori specifici, differenziati a seconda della fascia det degli
utenti. Lattivit didattica dei Musei Civici ha lo scopo di avvicinare gli alunni alla
conoscenza del patrimonio museale, fornendo strumenti di approfondimento in

82

Per maggiori informazioni sui Musei Civici possibile consultare il sito www.musei.re.it

102

collegamento diretto con la programmazione scolastica. Momento fondante

dellesperienza viene considerato il confronto diretto con i materiali conservati nel
museo, mentre differenti, a seconda dei percorsi proposti, possono essere gli
approfondimenti, strutturati in incontri, laboratori, visite nella citt e nel territorio.
La metodologia utilizzata nei percorsi stimola la capacit di ragionamento e si
basa sulla partecipazione attiva dei bambini e dei ragazzi che imparano ad
interrogare i materiali, le opere ed i reperti per ricavarne informazioni. Il museo
collabora con le scuole di ogni ordine e grado, dalla scuola dellinfanzia alla
scuola secondaria di secondo grado ed ogni anno, a settembre, organizza alcune
giornate dedicate agli insegnanti nelle quali gli educatori museali sono disponibili
per illustrare le proposte didattiche.
Unaltra iniziativa importante il progetto Il museo dei ragazzi, organizzata
da alcuni anni e rivolta ai bambini e ai ragazzi di ogni et. Obiettivo di questi
laboratori, che ruotano attorno ad uno specifico tema, quello di stimolare
l'apprendimento e favorire la socializzazione attraverso il protagonismo dei
ragazzi in un ambiente accogliente dove "guardare" sinonimo di "toccare",
anche se con cura ed attenzione. Lattivit, coordinata da unequipe di insegnanti,
educatori e animatori, si articola in un ciclo di incontri e ci permette di creare un
rapporto di continuit con i bambini che vi partecipano.
Allinterno dei musei presente anche una biblioteca specializzata
nell'ambito delle discipline archeologiche (dalla preistoria al medioevo) e storicoartistiche (dal medioevo al XXI secolo). La biblioteca si articola in cinque sezioni:
archeologia, storia dell'arte, emeroteca, libri rari e di pregio, libri per ragazzi. Dal
maggio 2003 la sezione ragazzi della biblioteca ospita anche un centro di
documentazione per la didattica dell'arte denominato Didart83.

83

Didart un progetto europeo plurilingue e transnazionale sulla didattica dellarte nato nel 2002.
Didart si propone di promuovere e diffondere un'ampia gamma di strumenti per avvicinare il pubblico,
con particolare attenzione ai giovani e giovanissimi, all'arte contemporanea e ai suoi luoghi. Per fare ci
stato creato un sito, punto di riferimento per la didattica dell'arte interattiva e multimediale on-line, e
vengono promossi attivit ed eventi di didattica dell'arte, progettati e realizzati in ambito europeo, da
"far vivere" sul territorio, in collaborazione con istituzioni e realt locali. Tra i patners del progetto vi
sono musei, istituzioni ed universit eupropee; i patners italiani sono ARTE (capofila del progetto),
Istituzione Galleria d'Arte Moderna di Bologna, Musei Civici di Reggio Emilia (Biblioteca di
Archeologia e Storia dell'Arte- Centro di Documentazione Didart sulla didattica dellarte), Palazzo delle
Esposizioni di Roma, MART di Trento e Rovereto, Accademia di Belle Arti di Bologna, Cooperativa
Culturale Giannino Stoppani di Bologna. Per maggiori informazioni visitare il sito www.didart.net

103

Nei paragrafi successivi mi soffermer sullattivit di questo centro poich

questanno i laboratori hanno come tema la vita e le creazioni di Bruno Munari,
figura da me gi analizzata nella tesi.

5.2

Il Centro Didart di Reggio Emilia

Il Centro di Documentazione Didart stato realizzato nel 2003 a Reggio

Emilia. Questa citt stata scelta per lattenzione dimostrata verso la realt
dellinfanzia e dei ragazzi, che si rispecchia in una buonissima qualit pedagogica
delle scuole reggiane, in particolare degli asili nido e delle scuole dellinfanzia,
conosciute in tutta Europa per le innovazioni educative e la qualit dei servizi
offerti. Inoltre nella citt presente un efficace servizio bibliotecario che, oltre ad
articolarsi in pi sedi84, stato il primo ad avviare il sistema automatizzato per la
gestione dei prestiti e quindi ad inaugurare il processo di informatizzazione dei
servizi bibliotecari.
Il Centro di Documentazione Didart stato inserito allinterno dei Musei
Civici della citt, una delle pi antiche realt museali italiane e pi precisamente
allinterno della sezione ragazzi della biblioteca dei musei, specializzata in
archeologia e storia dellarte. Il centro offre unampia raccolta di libri italiani e
stranieri sullarte illustrata e spiegata con immagini: al suo interno si possono
trovare monografie sui singoli artisti e sui movimenti pittorici pi in generale, dal
passato ai giorni nostri, nonch libri di artisti contemporanei pensati per la prima
infanzia. Il Centro Didart si inserito allinterno della proposta didattica gi ricca
offerta dai Musei Civici ed i progetti che si realizzano al suo interno partono
dallosservazione delle immagini presenti nei libri darte. Il fatto che i bambini non
abbiano un contatto diretto con le opere, ma solo con le loro riproduzioni pu
apparire unesperienza limitata; questo per permette di avere accesso ad un
numero elevato di opere e di avvicinare i bambini ed i ragazzi allutilizzo del libro
84

La biblioteca comunale Antonio Panizzi nacque nel 1975 dallunione della Biblioteca
Municipale, istituita a met dellottocento e della Biblioteca Popolare, istituita nei primi anni del
novecento. Nel 1972 stata aperta la prima biblioteca decentrata a Rosta Nuova e negli anni
successivi vennero aperte le biblioteche di Ospizio, di San Pellegrino e di Santa Croce.

104

come strumento per approcciarsi ai linguaggi espressivi ed artistici. Inoltre,

disporre di pi libri su uno stesso autore e sullepoca nella quale vissuto
permette di avere diversi punti di partenza per conoscere lartista e le sue forme
espressive.
Ogni anno il Centro Didart organizza diversi laboratori; questanno
dedicato a Bruno Munari, in occasione del centenario della sua nascita. Lobiettivo
avvicinare i bambini ai tanti e diversi aspetti creativi della carriera dellautore,
attraverso il ricco materiale librario presente in biblioteca. Il laboratorio si
differenzia a seconda dellet dei partecipanti: per i bambini pi piccoli
incentrato sul tatto e sulla costruzione di libri-oggetto, mentre per i ragazzi pi
grandi (secondo ciclo scuola primaria) lattivit prevede di progettare e costruire
libri tridimensionali e/o narrativi ispirandosi allautore.
Durante il mese di gennaio ho avuto la possibilit di osservare e partecipare
a due laboratori: uno, rivolto al secondo ciclo della scuola primaria, incentrato
sulla progettazione di macchine strane prendendo spunto dalle macchine inutili
costruite da Munari, ed uno, dedicato al primo ciclo della scuola primaria, il cui
obiettivo era la realizzazione di piccoli libretti con lutilizzo di diversi materiali.

5.3

Lo strumento di analisi dei laboratori

Per meglio analizzare i laboratori didattici ho elaborato un questionario che

mi ha permesso di focalizzare lattenzione su determinati aspetti. Le voci presenti
nel questionario sono le seguenti:
-

contenuto

partecipanti

attivit

spazio, materiali e strumenti

metodologia utilizzata

relazione adulto-bambino

105

Contenuto, cio largomento trattato nel laboratorio e gli obiettivi che si

vogliono raggiungere.

Partecipanti. Ogni laboratorio assume caratteristiche diverse a seconda della

fascia det a cui rivolto e lattivit viene calibrata a seconda del numero dei
bambini che partecipano.

Attivit. Le attivit che si svolgono allinterno del laboratorio possono essere

svolte individualmente, in piccolo gruppo o in grande gruppo. Anche se si
svolgono attivit individuali importante stimolare laiuto reciproco fra i
bambini e lo scambio di idee ed esperienze. Quando si organizzano le attivit
si deve tenere conto del tempo che serve per realizzarle e ricordarsi che ogni
bambino ha tempi di azione diversi.

Spazio, materiali e strumenti. A seconda dellattivit svolta vengono adoperati

determinati strumenti e materiali. Questi possono essere utilizzati anche in
modo creativo e ci, oltre ad essere divertente, stimola la fantasia dei
bambini e li sprona a cercare nuove soluzioni. Nellallestire il laboratorio si
possono predisporre gi materiali e strumenti in modo che i bambini
capiscano lattivit. Questo, secondo Munari, aiuta il bambino a comprendere
lattivit ed evita alleducatore di dover fornire troppe spiegazioni. Anche lo
spazio viene organizzato a seconda dellattivit che si deve svolgere.

Metodologia utilizzata. In un laboratorio grafico-pittorico, come in qualsiasi

laboratorio, il bambino deve avere un ruolo attivo, deve poter sperimentare e
provare senza aver paura di sbagliare, mettendo in atto un apprendimento
per scoperta. Linsegnamento nozionistico, infatti, non fa parte della
metodologia del laboratorio.

Relazione adulto-bambino. Il rapporto educativo si basa sulla relazione che

leducatore instaura con i bambini e da come si rapporta con loro. Con questa
voce si vuole analizzare il ruolo delloperatore nello svolgimento delle attivit
e il suo modo di porsi: egli pu accogliere i bisogni dei bambini, stimolare la
loro partecipazione e lesplorazione o, al contrario, ostacolare lapprendimento
attivo ed il loro coinvolgimento. Seguendo le indicazioni di Munari leducatore
deve mostrare come si fa limitando le spiegazioni, deve fornire indicazioni
sulle tecniche e sugli strumenti ma non imporre modelli, deve fornire consigli

106

e incoraggiare e non esprimere commenti negativi e giudizi. Per quanto

riguarda gli insegnanti che accompagnano la classe utile osservare il ruolo
che hanno nellattivit. Inoltre, importante chiedere loro se vi continuit
fra scuola e museo e cio se i bambini sono arrivati preparati al laboratorio e
se esso verr riutilizzato nel contesto scolastico o rester solo unesperienza
isolata.

Oltre a descrivere le attivit didattiche, mi sono soffermata sullanalisi dello

spazio per limportanza che lambiente e la sua organizzazione hanno per

lattivit stessa. Le variabili osservate sono le seguenti.

Suddivisione degli spazi. Il laboratorio pu svolgersi in uno o pi spazi a

seconda della disponibilit del museo o del centro. Sarebbe opportuno avere
uno spazio per accogliere i bambini e uno dedicato alla documentazione, dove
riporre i lavori realizzati o appendere dei cartelloni. Allinterno dello spazio
bisognerebbe garantire al bambino sia la possibilit di lavorare da solo (angoli
o banchi singoli), sia di collaborare con gli altri, per soddisfare i bisogni di
privatezza e di socialit85.

Caratteristiche dellambiente. Lambiente trasmette messaggi e descrive

limpronta educativa che lente offre. Per questo importante creare ambienti
idonei, caldi ed accoglienti. Spazi troppo grandi creano dispersione e
disorientamento, mentre spazi raccolti e strutturati stimolano la curiosit e
lesplorazione. Porre attenzione nellaccostamento di colori, forme e materiali
permette di creare ambienti piacevoli ed accoglienti.

Mobilio e arredo. Larredo in uno spazio dedicato ai bambini molto

importante: esso pu ostacolare o favorire lattivit, la libert di movimento,
laccessibilit a materiali e strumenti. Larredo deve essere equilibrato e a
misura di bambino per garantire al massimo la sua autonomia e per
permettergli di svolgere tutte le attivit.

85

Per approfondimenti sulla variabile privatezza/socialit vedi Manini M., Borghi B. Q., Da zero a
sei anni. Materiali per un progetto di continuit educativa, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze),
1993, p. 68

107

Flessibilit. La flessibilit estremamente importante nei contesti educativi

ma purtroppo non sempre viene ritenuta tale, soprattutto nella scuola
primaria. Uno spazio pu modificarsi per svolgere una nuova attivit o per
accogliere i bambini ed i ragazzi: organizzare lo spazio a seconda dellattivit
permette di utilizzarlo al meglio e per diversi scopi (utile sopratutto in
ambienti dove c carenza di spazi); modificarlo a seconda dellutenza
significa essere attenti alle diverse esigenze dei bambini e creare uno spazio
adatto a loro.

Illuminazione. Pu essere naturale o artificiale. La luce indispensabile per

lavorare e quindi importante dedicare ad essa molta attenzione, anche negli
ambienti educativi. La luce deve essere adeguata allattivit che si deve
svolgere: se c poca luce il bambino deve sforzare la vista e a lungo andare
questo pu stancare gli occhi e dare problemi, mentre se troppo forte la
luce pu abbagliare e dare fastidio. importante quindi poterla regolare (sia
quella naturale, sia quella artificiale) per usufruirne al meglio, anche a
seconda dellattivit che si deve svolgere.

Materiali e strumenti. Le attivit che vengono svolte dipendono anche dai

materiali e dagli strumenti disponibili. In un laboratorio grafico-pittorico vi
sono generalmente una grande variet di materiali; tra questi possono esservi
materiali di recupero, materiali poveri86 e materiali adatti a stimolare tutti i
sensi. Gli strumenti presenti nel laboratorio consentono leffettivo svilupparsi
di tecniche e procedimenti e possono essere tradizionali (pennelli, spatole,
forbici, ecc) e tecnologici (computer, proiettore di diapositive, videocamera,
ecc). Laccessibilit dei materiali e degli strumenti e la possibilit di utilizzarli
senza lintervento delladulto, aiutano il bambino a lavorare in autonomia.

86

I materiali di recupero (come scatole, contenitori e carta gi usata) permettono il riutilizzo di

prodotti ancora utili, senza costo e a beneficio dellambiente; i materiali poveri sono materiali che
costano poco e che quindi sono facilmente disponibili.

108

5.4

I laboratori su Munari

5.4.1

Lo spazio del laboratorio

La stanza nella quale si svolge il laboratorio la sezione della biblioteca del

museo dedicata ai ragazzi (fig. 43). Lambiente allestito con cura: risulta
accogliente e molto stimolante, per la presenza di libri e oggetti che attirano
lattenzione di chi entra. Lungo le pareti sono presenti alcuni scaffali sui quali
sono riposti molti libri di storia dellarte per ragazzi divisi in epoche, dalla
preistoria allarte contemporanea. Tra questi uno scaffale dedicato ai progetti
svolti dal Centro Didart negli anni precedenti, sul quale sono sistemati quaderni e
raccoglitori che contengono il materiale realizzato.
Nella stanza ci sono cinque tavoli con sedie e sgabelli che vengono utilizzati
dai bambini durante le attivit e su un tavolo, posto al centro della stanza, vi
sono un computer ed una stampante, che vengono usati dagli operatori
principalmente per attivit di documentazione. In un angolo della stanza uno
scaffale ed un armadio contengono materiali e documentazione ad uso degli
operatori. Una parte del laboratorio dedicata a Munari: sugli scaffali sono
esposti i suoi libri, alcuni materiali dal lui utilizzati nella sua carriera ed alcune sue
invenzioni; dal soffitto pende una delle sue macchine inutili realizzata dalle
operatrici del centro ed un pannello con diversi materiali (metallo, vari tipi di
carta, di plastica e di stoffa) che viene abbassato quando serve per le attivit.
Questa parte, ora dedicata a Munari, viene allestita diversamente a seconda
dellargomento trattato nei laboratori87: questo permette sia alloperatore, sia ai
bambini di avere a disposizione tutti i materiali necessari.
Larredo adatto alle attivit che si svolgono nel Centro e garantisce una
buona libert di movimento e laccessibilit ai materiali e ai sussidi. I tavoli e le
sedie per non sono a misura di bambino e questo crea un po di difficolt
soprattutto ai bambini della scuola dellinfanzia. Lorganizzazione dello spazio

87

Largomento trattato nei laboratori cambia annualmente, a seconda del progetto proposto dagli
operatori.

109

flessibile e viene modificata a seconda dellattivit che si deve svolgere, grazie

anche alla possibilit di spostare i mobiletti, muniti di rotelle.

Figura 43. Lo spazio del Centro di Documentazione Didart.

Nellaula vi sono tre finestre non molto grandi e la luce naturale viene
integrata con la luce artificiale affinch lambiente sia bene illuminato.
I materiali presenti sono molti: stoffa, carta, cartoncini e plastica di diversi
tipi e formati; tra questi vi sono anche materiali di recupero ed altri che possono
essere utilizzati per stimolare altri sensi oltre alla vista, soprattutto il tatto e
ludito. I materiali sono riposti in apposite vaschette e sistemati sopra ad alcuni
scaffali. Allinterno di due carrellini vi sono diversi strumenti: colle, matite, penne,
colori a matita e pennarelli, forbici, cutter, righelli, scotch, fermacampioni,

110

graffette, punteruoli. Tutti i materiali, gli strumenti e i libri sono alla portata dei
bambini, che possono cos usufruirne liberamente ed autonomamente.

5.4.2

Il laboratorio Le macchine inutili di Munari

Questo laboratorio, dedicato alle classi del secondo ciclo della scuola
primaria, aveva come finalit linvenzione di macchine strane, prendendo spunto
dalle macchine inutili di Munari. A partire dal 1930 Munari invent delle
macchine fini a se stesse, che non servivano a niente: le macchine inutili. Si
trattava di costruzioni sospese nello spazio che, sotto lazione casuale dellaria, si
combinavano in tanti modi diversi. Nel 1942 Munari raccolse queste invenzioni in
un divertente libro intitolato Le macchine di Munari88.
Al laboratorio ha partecipato la classe quinta della scuola primaria di
Bibbiano (Reggio Emilia), formata da diciannove bambini, accompagnati da due
insegnanti. Gli obiettivi del laboratorio erano conoscere i principali momenti della
vita di Munari e le sue principali creazioni, stimolare la capacit di invenzione e
progettazione, disegnare una macchina inutile.
Nella prima parte dellincontro unoperatrice ha spiegato ai bambini chi era
Munari, la sua vita e la sua passione per larte e per linvenzione, con lo scopo di
far conoscere, almeno in parte, lo spirito che ha guidato questo artista nella sua
vita e nella creazione di giochi e libri per bambini. Durante questa presentazione
loperatrice ha coinvolto i bambini, facendo loro molte domande e stimolando i
loro interventi. La spiegazione stata supportata dagli oggetti presenti e dai libri
di Munari che sono stati mostrati ai bambini e dei quali sono stati letti alcuni
brani. Prima di iniziare la parte pratica, loperatrice ha spiegato che Munari ha
inventato delle macchine strane, inutili e ne ha mostrate loro alcune, tratte dal
libro Le macchine di Munari. Una di queste era stata costruita dal Centro ed
appesa al soffitto (fig. 44).

88

Munari B., Le macchine di Munari, Einaudi, Torino, 1974

111

Figura 44. Il motore a lucertola per tartarughe stanche inventato da Munari.

Loperatrice ha spiegato ai bambini quale sarebbe stato il loro lavoro e cio

inventare e disegnare una macchina inutile. Fatto ci dovevano descrivere la
macchina ed il suo funzionamento; il risultato finale sarebbe stato un libro
contenente tutte le loro invenzioni.
Mentre i bambini facevano una pausa le operatrici hanno preparato il
laboratorio, sistemando i tavoli e preparando su di essi il materiale e gli strumenti
che servivano per lattivit: colle, forbici, carta, matite, fermacampioni e molte
immagini, grandi e piccole, di tanti oggetti che sarebbero servite ai bambini per
costruire la loro macchina.
Prima di iniziare lattivit le uniche indicazioni fornite loro riguardavano
lutilizzo del foglio ed il procedimento consigliato89. Dopo la fase di invenzione e
progettazione, che ha richiesto un po di tempo, i bambini hanno cominciato a
creare, tagliando, incollando e disegnando sul foglio, dando vita alla loro
macchina (fig. 45).

89

Le operatrici hanno consigliato ai bambini di pensare bene alla struttura e al funzionamento

della macchina, di posizionare le immagini sul foglio e solo alla fine di incollarle.

112

Figura 45. Un momento dellattivit.

Sono state inventate macchine per leggere i pensieri e scrivere libri, per
togliere le scarpe automaticamente, per viaggiare nel passato e nel futuro e
tante altre (fig. 46). Purtroppo per mancanza di tempo i bambini non hanno
potuto descrivere la macchina e non stato possibile svolgere un ultimo
momento insieme, nel quale era previsto che ogni bambino spiegasse il
funzionamento della sua macchina. Questa parte e anche la creazione del libro
con tutte le invenzioni sarebbe stata completata a scuola.
Nello svolgimento di questo laboratorio mi sembrato molto interessante il
momento di conversazione iniziale: loperatrice ha descritto molto bene e nel
contempo molto semplicemente, la vita di Munari e attraverso la narrazione, la
lettura dei suoi libri e gli oggetti presenti i bambini hanno potuto comprendere lo
spirito che ha guidato questo artista nelle sue creazioni. Con la narrazione
loperatrice riuscita ad incuriosire i bambini che sono stati molto attenti ed
hanno partecipato attivamente alla conversazione. Anche lattivit stata svolta
con molto entusiasmo ed i bambini hanno lavorato con molta fantasia, creando

113

delle macchine davvero strane. stato un peccato non riuscire a terminare il

lavoro.

Figura 46. Una macchina inventata da un bambino. Questa la spiegazione del suo
funzionamento, datami dallinventore: Questa macchina si chiama Trovare il luogo.
Funziona cos: appena la ragazza si siede sul divano (1) inizia a girare lorologio (2);
quando si ferma tira un filo che apre il coperchio del baule (3) ed escono le immagini del
futuro (4). A questo punto la ragazza ha trovato il luogo dove andare.

Gli insegnanti nella prima parte del laboratorio hanno ascoltato la narrazione
e durante lattivit successiva hanno fornito ai bambini stimoli e consigli per le
loro invenzioni. Purtroppo prima dellincontro al museo non era stata eseguita
nessuna attivit di preparazione, ma gli insegnanti, molto entusiasti del lavoro
svolto, hanno assicurato che tornati a scuola avrebbero concluso lattivit e
ripreso la figura di Munari.

5.4.3

Il laboratorio I prelibri di Munari

Questo tipo di laboratorio era dedicato ai bambini della scuola dellinfanzia e

del primo ciclo della scuola primaria ed aveva come soggetto i prelibri creati da

114

Munari. I prelibri furono pubblicati per la prima volta nel 1980 ed erano realizzati
con tanti materiali, allora assolutamente inusuali: carta, cartone, cuoio,
pannospugna, legno, corda, plastica. Questi libretti, di piccole dimensioni, erano
rivolti ai bambini in et prescolare poich lintento di Munari era quello di
avvicinare i pi piccoli alla conoscenza e allamore di un oggetto spesso odiato
dai pi grandi90. I prelibri furono uninvenzione molto innovativa e sono
considerati gli antesignani dei tanti libri per bambini presenti oggi nelle librerie.
Gli obiettivi del laboratorio erano la conoscenza della figura di Munari, la
stimolazione del senso del tatto, la conoscenza di alcuni materiali attraverso il
tatto, la creazione e la realizzazione di piccoli libri con diversi materiali.
La classe che ha partecipato al laboratorio era una prima della scuola
primaria

di

Gavassa

(Reggio

Emilia),

formata

da

diciannove

bambini,

accompagnati da due insegnanti.

Per iniziare la conversazione loperatrice ha chiesto ai bambini cosa facesse
un artista ed i bambini hanno riposto molto vivacemente spiegando che
...lartista una persona che disegna, pittura e crea cose nuove. Partendo da
questo loperatrice ha introdotto la figura di Munari, presentandolo come un
grande artista ed inventore che ha creato tanti oggetti nuovi e stravaganti, tra
cui anche giochi e libri per bambini. La spiegazione stata breve poich il tempo
di attenzione dei bambini di questa et non molto lungo. Anche per questo
loperatrice ha cercato di coinvolgerli facendo loro molte domande e ascoltando i
loro interventi, rendendo il momento di spiegazione molto interattivo. Dopo aver
spiegato chi era Munari, sono stati introdotti i prelibri, mostrandoli e facendoli
toccare ai bambini che, sempre pi curiosi e interessati, si sono alzati dagli
sgabelli per sedersi sul pavimento davanti alloperatrice (fig. 47).

90

Per approfondimenti sul pensiero di Munari in merito ai prelibri vedasi Munari B., Da cosa
nasce cosa, Laterza, Roma/Bari, 1981

115

Figura 47. Un momento della presentazione: loperatrice sta mostrando ai bambini i

prelibri di Munari.

Loperatrice ha lasciato ai bambini il tempo che desideravano per osservare

e toccare i libretti, dopodich ha spiegato loro che durante la mattinata
avrebbero costruito dei libretti simili, utilizzando tanti materiali diversi. I bambini
erano molto entusiasti.
Mentre loro facevano una pausa le operatrici hanno organizzato il laboratorio
per lattivit, spostando i banchi e preparando su di essi i materiali e gli strumenti
che sarebbero serviti. Sono state create quattro postazioni: una con cartoncini di
diverso spessore e colore, carta trasparente, cartoncini con righe e buchi in
rilievo; due dedicate alla carta colorata ed una alla plastica, sulla quale cerano
fogli di plastica colorata, bianca e trasparente, plastica da imballaggio con bolle
grandi e piccole, pezzi di gommapiuma, tubi di plastica dura e plastica morbida.
Su ogni tavolo, in unapposita vaschetta, sono state disposte le pagine dei libretti,
preparate precedentemente dalle operatrici; questi foglietti quadrati di carta,
cartoncino e plastica (bianchi e colorati) sono serviti come base su cui attaccare i
diversi materiali. Su ogni tavolo sono stati preparati anche forbici, colle e scotch
biadesivo. Quando i bambini sono entrati sono stati subito attirati dai materiali
disposti sui banchi ma, prima di iniziare lattivit, loperatrice li ha invitati a

116

toccare, tenendo gli occhi chiusi, i materiali presenti su un pannello e a

descrivere ci che sentivano (fig. 48). Dopodich ogni bambino ha scelto con
quale materiale voleva lavorare e si sistemato ai tavoli.

Figura 48. I bambini toccano i diversi materiali per sentirne le caratteristiche. Alcuni di
questi materiali, toccandoli, producono rumore.

Dopo una breve spiegazione, durante la quale sono stati mostrati alcuni
libretti gi realizzati, i bambini hanno iniziato lattivit. A loro disposizione
avevano anche la foratrice ed alcuni punteruoli con i quali potevano bucare e
modificare la superficie dei materiali. I bambini hanno accostato liberamente i
materiali, sovrapponendoli, creando combinazioni diverse e dando vita a delle
pagine molto colorate e fantasiose (fig. 49 e 50).

Figura

49.

Alcune

pagine

bambini con vari tipi di plastica.

117

realizzate

dai

Figura 50. Alcune pagine realizzate dai bambini: a sinistra con la carta colorata e a
destra con il cartoncino.

Gli insegnanti e le operatrici erano presenti nellaula, ma non sono

intervenuti quasi mai, lasciando i bambini liberi di agire come preferivano e di
sperimentare i materiali. Nessun adulto ha espresso giudizi o commenti negativi,
accogliendo tutte le idee dei bambini e incoraggiandoli. Ogni bambino ha
realizzato tre o quattro pagine che sono state poi unite con delle fascette di
plastica (fig. 51). Alcuni bambini, che hanno lavorato pi velocemente, hanno
sperimentato anche altri materiali. Alla fine del laboratorio i libretti realizzati sono
stati consegnati agli insegnanti in modo che restassero alla classe.

Figura 51. I libretti

realizzati dai bambini.

118

Svolgendo un percorso di didattica dellarte nella scuola ho potuto

constatare la valenza educativa delle attivit grafico-pittoriche e manipolative,
svolte dai bambini sempre con molto entusiasmo e partecipazione. Per gli alunni
la sperimentazione stata molto importante ed ha permesso loro di apprendere
con maggior facilit anche gli aspetti teorici dellarte. Questa metodologia
laboratoriale caratterizza anche i percorsi organizzati dai musei, come ho potuto
osservare nei laboratori realizzati dal Centro Didart di Reggio Emilia. La relazione
fra scuola e museo molto importante. Il museo infatti pu diventare spazio
didattico alternativo, ma anche integrativo, degli spazi scolastici in cui attuare
processi di apprendimento attivo. Losservazione diretta di opere darte, di
documenti e di reperti permette di scoprire molte informazioni, pi rapidamente e
con maggior efficacia di quanto possa fare solo la lettura di un testo o la
spiegazione orale. Questo aspetto viene sostenuto anche da Munari, che basa i
suoi laboratori sulla sperimentazione e sul fare con lobiettivo di stimolare la
fantasia e la creativit. Secondo lartista-autore, infatti, solo dando spazio alla
creativit del bambino e lasciandolo libero di esprimersi, senza costrizioni ed
imposizioni, possibile formare una mente flessibile, capace di adattarsi ai
cambiamenti della vita.
auspicabile che lattivit svolta al museo non resti unesperienza isolata e
separata da ci che si tratta a scuola, ma divenga parte di un percorso. Gli
insegnanti hanno quindi il compito di integrare tale esperienza nel curricolo
scolastico, preparando i bambini allincontro con il museo e facendo in modo che
le attivit svolte in esso abbiano una ricaduta allinterno delle discipline.

119

120

6 Allegato 1 Produzioni relative al Punto

Elaborati realizzati con punti bianchi su cartoncino nero o foglio colorato. Questa
attivit riguardava la dimensione dei punti e le caratteristiche di densit
(rarefazione e addensamento).

121

122

123

Tavolette realizzate con vari tipi di semi: fagioli, ceci, mais, orzo, semi di girasole,
piselli, lenticchie e riso. I quattro soggetti sono una luna, un abete, un sole ed un
pesce.

124

125

126

127

Scheda di esercitazione sulla densit dei punti. Tratta dal libro Fiorillo M. T.,

Laboratorio immagine e arte. Educazione allimmagine su: punto, linea, colore,

segno colorato, Erickson, Trento, 2001

128

Disegni realizzati con tempera, su cartoncino nero: questi lavori prendono spunto
dallarte aborigena, analizzata nel corso del progetto.

129

130

131

132

7 Allegato 2 Produzioni relative alla Linea

Questi disegni sono stati eseguiti accostando vari tipi di linea e sono stati colorati
con la china. Lattivit stata svolta in seguito allanalisi delle caratteristiche di
questo elemento.

133

134

135

136

Sculture con il filo di ferro. I bambini hanno modellato il filo creando una
composizione di linee.

137

138

139

Boccette realizzate con il sale colorato.

140

141

Disegno eseguito dopo aver rilevato la presenza della linea in diversi paesaggi. I
bambini hanno ambientato in un paesaggio il motociclista dellomonima opera
dellartista Depero.

142

143

144

8 Allegato 3 Produzioni relative al Colore

Realizzazione della tela finale. Queste immagini mostrano la produzione di linee
con strumenti insoliti: pettini e spazzole, tappi, posate e spatole.

145

146

Le tele realizzate dai bambini.

148

Allegato 4 Presentazione del questionario

Il questionario utilizzato per analizzare i laboratori del Centro di Documentazione
Didart di Reggio Emilia.

QUESTIONARIO PER LANALISI DI UN LABORATORIO DIDATTICO PER

LARTE IN UN CONTESTO EXTRA SCOLASTICO

Nome della struttura (centro, museo,...)_________________________________

Citt _____________________________________________________________

1. ANALISI LABORATORIO

CONTENUTO

Quale argomento viene trattato?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Quali sono gli obiettivi?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

PARTECIPANTI

A quale fascia det rivolto? ____________________________________

Quale classe partecipa? _________________________________________

Quanti bambini sono? _____________________

Quanti insegnanti li accompagnano? __________

149

ATTIVIT

Descrizione delle attivit

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Le attivit sono:

individuali
di piccolo gruppo
di grande gruppo
sia individuali, sia di gruppo

C aiuto e scambio fra i bambini?

no

C abbastanza tempo per svolgere le attivit?

no

Vengono rispettati i diversi tempi dei bambini?

no

SPAZIO, MATERIALI E STRUMENTI

Quali materiali vengono utilizzati?

_______________________________________________________________

I materiali vengono utilizzati anche in modo creativo?

Quali strumenti vengono utilizzati?

no

_______________________________________________________________

150

Materiali e strumenti sono preparati precedentemente in modo che i bambini

capiscano lattivit che si far?

no

Come viene organizzato lo spazio?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

METODOLOGIA UTILIZZATA

Il bambino ha un ruolo:

Viene favorito:

attivo

passivo

lapprendimento per scoperta

la spiegazione nozionistica

RELAZIONE ADULTO-BAMBINO

Ruolo delloperatore:
introduce lattivit
stimola la partecipazione dei bambini
accoglie i loro bisogni
mostra ai bambini come si fa
spiega a voce come si fa
fornisce ai bambini dei consigli
impone dei modelli
stimola lautonomia
stimola lesplorazione
stimola la sperimentazione
lascia al bambino libert di scelta
esprime commenti negativi, critiche o giudizi
esprime commenti positivi, incoraggianti
altro __________________________________________________________

Gli insegnanti partecipano?

no

Se s, come?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

151

A scuola:
stato svolto un lavoro prima del laboratorio?

no

sar svolto un lavoro dopo il laboratorio?

no

Se s, che cosa stato fatto prima del laboratorio e/o che cosa verr fatto
dopo?__________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

GIUDIZIO FINALE DEL LABORATORIO

molto positivo

positivo

negativo

molto negativo

ALTRE OSSERVAZIONI
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. ANALISI dello SPAZIO

CARATTERISTICHE DELLAMBIENTE

Come lambiente:

raccolto

dispersivo

un ambiente:

strutturato
semi-strutturato
libero

accogliente?

no

un ambiente che incuriosisce?

no

un ambiente organizzato?

no

Favorisce lapprendimento esplorativo?

no

152

SUDDIVISIONE SPAZI

Quante stanze sono? __________

A quale scopo vengono utilizzati gli spazi?

atelier
lettura
lezione frontale
documentazione
altro ___________________

C uno spazio per laccoglienza dei bambini?

no

Se s, come arredato? __________________________________________

______________________________________________________________
______________________________________________________________

C uno spazio dedicato alla documentazione?

Se s, contiene:

no

materiale cartaceo
foto
cartelloni
raccoglitori
altro __________________________________________

Ci sono spazi che permettono al bambino di stare da solo?

no

Se s, quali? ____________________________________________________

Gli spazi stimolano la collaborazione?

no

Specificare in che modo.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

MOBILIO-ARREDO

Come arredato lo spazio?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

153

Larredo:
garantisce la percorribilit degli spazi (libert di movimento)?

funzionale rispetto allattivit?

no

garantisce laccessibilit a materiali e sussidi?

no

a misura di bambino?

no

equilibrato?

no

no

no

FLESSIBILIT

Lorganizzazione dello spazio flessibile?

Se s, che cosa viene spostato? ____________________________________

che cosa rimane stabile? _____________________________________

Lorganizzazione dello spazio viene modificata:

in relazione allattivit che si deve svolgere
in relazione alla tipologia dellutenza
altro ____________________________

ILLUMINAZIONE

Lilluminazione :

solo naturale (finestre)

solo artificiale
vengono usate entrambe

adeguata*?

no

*(con adeguata si intende abbastanza forte per svolgere bene lattivit senza stancare gli
occhi e non troppo forte da disturbare)

regolabile**?

no

** (la luce naturale si pu regolare con tende o tapparelle; quella artificiale con
interruttori appositi)

154

MATERIALI

Quali materiali ci sono?

__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Dove sono riposti?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Ci sono materiali di recupero?

no

Ci sono materiali poveri?

no

Sono presenti materiali da esplorare

con il tatto
con ludito
con il gusto
con lolfatto

Autonomia:
i materiali sono facilmente accessibili per i bambini?

no

il loro utilizzo richiede lintervento delladulto?

no

STRUMENTI

Quali strumenti ci sono?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Dove sono riposti?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Gli strumenti sono:

solo tradizionali
solo tecnologici
entrambi

Autonomia:
gli strumenti sono facilmente accessibili per i bambini?

no

il loro utilizzo richiede lintervento delladulto?

no

155

156

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Museo dArte Moderna e Contemporanea di Trento e Rovereto
www.mart.trento.it
Polo Museale di Firenze
www.polomuseale.firenze.it
Progetto Didart
www.didart.net

160

RINGRAZIAMENTI
Innanzitutto, grazie ai bambini della classe III della scuola elementare di Avio
per aver partecipato con entusiasmo al progetto, per limpegno con il quale
hanno svolto le attivit e soprattutto per avermi pi volte stupito.

Grazie ad Adriana per laccoglienza, la disponibilit ed i consigli che mi hanno

aiutato a svolgere questo progetto, ma soprattutto per la fiducia dimostratami
nellaccettare le mie idee e le proposte e per avermi pi volte lasciato fare.

Grazie ai miei genitori per avermi dato la possibilit di compiere questo percorso
e a mia mamma per avermi trasmesso il desiderio di diventare insegnante.

Ringrazio tutte le persone che mi hanno aiutato nella stesura della tesi: un grazie
particolare alla prof.ssa Panciroli che mi ha seguito e guidato in questi mesi e a
mia mamma per le costanti correzioni. Grazie a tutta la mia famiglia per avermi
sostenuto in questo periodo, soprattutto nelle ultime settimane di tachicardia.

Grazie agli amici e ai compagni di viaggio con cui ho condiviso questi quattro
anni: per le lezioni,

le studiate allultimo minuto, gli innumerevoli lavori di

gruppo, i viaggi in treno, le serate ed i piki niki. Un grazie particolare alla Fila
per lamicizia e per avermi sopportato per nove anni (sono davvero tanti!!).

Grazie a Michele, mio grande amore, per avermi sostenuto in ogni momento, per
la comprensione, lascolto e la pazienza con cui mi ha sempre accompagnato.

Grazie mille!!!

161