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Sommario 15

2005

Editoriale
Quando la vecchia Europa
si d un quadro di riferimento.
Paolo E. Balboni

pag

Che cosa offre il Quadro Comune europeo


di riferimento allinsegnante?
J.L.M. Trim

pag

Scheda:
Il Consiglio dEuropa.

pag 15

Per una ricezione consapevole


del Quadro di riferimento europeo.
Marco Mezzadri

pag 16

Il portfolio europeo delle lingue.


Marco Mezzadri

pag 22

Politica linguistica

www.initonline.it

n 15
Direttore Scientifico
Paolo E. Balboni
Direttore Responsabile
Domenico Corucci
Redazione
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Marco Mezzadri
Anthony Mollica
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Autorizzazione
Tribunale di Perugia
n 12 del 04/03/2000
Tiratura
12.000 copie
Le illustrazioni di questo
numero riproducono particolari
di oggetti darte dellItalia.

Strumenti per la formazione


Libri.

pag 24

Formazione.

pag 29

Questo numero speciale


Molti nel mondo e in Italia hanno sentito parlare del Quadro
Europeo Comune per linsegnamento-apprendimento delle
lingue, ma non ne conoscono lautentica portata: punto di
arrivo (attuale) di un progetto iniziato nel 1967 che rappresenta
indubbiamente la pi grande sfida di politica linguistica mai
tentata al mondo.
Il 10 novembre 2004 a Ca Foscari si tenuto un convegno su
questo tema, con la partecipazione di J. L. N. Trim, la persona
che per trentanni stata lanima scientifica, organizzativa e
politica dei progetti linguistici del Consiglio dEuropa, dai livelli
soglia al Quadro: riportiamo qui il suo intervento, nella
traduzione di M. Mezzadri. A questo studioso, autore del volume
Il Quadro comune europeo a disposizione della classe.
Un percorso verso leccellenza (Guerra, 2004) abbiamo chiesto
una scheda sul Consiglio dEuropa, sul Quadro e su un altro
progetto ad esso legato, il Portfolio Europeo delle Lingue.

In.IT

editoriale

Quando la vecchia Europa si d un


negli ultimi anni gli Stati
Uniti ce lo hanno ripetuto
pi volte, dalla Casa
Bianca, dal Pentagono,
dai giornali; lEuropa il
continente ripiegato su se
stesso, sui suoi vecchi
abitanti pensionati che
distruggono i bilanci statali con la loro ostinata
sopravvivenza: anche questo ce lo dicono gli
economisti in linea con il neo-liberismo imperante; lEuropa quella del vecchio cattolicesimo e del vecchio protestantesimo e della vecchia ortodossia, tradizionalista, rivolta al passato, mentre lAmerica neo-con quella dei born
again, i ri-nati che guardano avanti e dimenticano, in un futuro da astemi, il passato da alcolizzati. Ma lEuropa vecchia anche agli occhi di
molti dei suoi figli, fuggiti nel dopoguerra alla
fame e alla distruzione prodotte dalla grande
guerra civile europea: anziani di origine italiana,
ucraina, polacca, tedesca, ecc., che negli occhi
hanno le case bombardate e nella memoria
ricordi di fame e miseria ricordi che ripetono
ossessionantemente a nipoti ormai stranieri,
estranei allEuropa.

LEUROPA
IL VECCHIO
CONTINENTE;

Renato Guttuso,
Il racconto del marinaio,
Bagheria, Museo dArte
Contemporanea Renato Guttuso,
1933

In.IT

Unimmagine vecchia, superata


Ma limmagine che vecchia, non lEuropa
che pretende di descrivere: limmagine di
chi da lontano osserva, con la coda dellocchio,
la nascita di quella cosa strana che lUnione
Europea, che la confonde con il Consiglio
dEuropa, che si stupisce che il dollaro valga
centesimi di euro. C tuttun mondo (nel senso
letterale della parola: quattro continenti su cinque) che non sa che, subito dopo lo strazio, la
devastazione della guerra, tutti i paesi europei
hanno creato il Consiglio dEuropa, per trovare
nella cultura comune un modo di sopravvivere,
di ricostruirsi. Ci avveniva mentre le prime
comunit europee provavano a far lavorare
insieme nemici secolari come Inghilterra,
Francia, Germania, Italia.
C tuttun mondo che ignora che uno dei principi fondamentali della Costituzione Europea in
fase di approvazione la diversit linguistica e
culturale valore fondante dellUnione e
dimentica che nello stemma degli Stati Uniti il
motto e pluribus unum, in cui il valore positivo non certo pluribus, la pluralit (labbiamo
visto anche nella conduzione della guerra in
Iraq, in cui lidea di pluralit, di multinazionalit,
apparsa aliena al pensiero americano).
C tutto un mondo che ignora che lEuropa, per
la prima volta nella storia umana, ha visto dodici
paesi (altri se ne aggiungeranno tra poco) rinunciare volontariamente al simbolo massimo della

sovranit: la possibilit di battere la propria


moneta e di gestire la politica monetaria nazionale ma ignora anche che la stessa Europa,
le stesse nazioni non hanno rinunciato alla differenza linguistica e culturale, valore fondante
dellUnione.
C tutto un mondo che ignora che negli ultimi
anni oltre 1.200.000 giovani universitari hanno
trascorso, grazie al Progetto Erasmus, un anno
della loro vita in universit di altri paesi: il pi
grande progetto di creazione di una classe dirigente transnazionale dopo quello dellImpero
Romano; e milioni di ragazzi della scuola superiore (Progetto Comenius), di universitari, di
neolaureati (Progetto Leonardo) trascorrono
periodi di qualche settimana o mese allestero,
insieme a loro coetanei.
Nulla di simile, nessun progetto di questa natura
e portata culturale mai stato tentato o in
corso altrove su questo pianeta.
E questo malgrado nella sola Ue ci siano
22 lingue ufficiali.
Le lingue, problema e risorsa
Dietro a questi progetti grandiosi e inimmaginabili fino a una generazione fa c anche il lavoro
di unistituzione, il Consiglio dEuropa (vedi
scheda a pag. 15) e soprattutto di una persona,
J. L. M. Trim, il padre del Progetto Lingue
Moderne degli anni Settanta e Ottanta, il padre
del Quadro Comune Europeo di Riferimento
per le lingue: Apprendimento, Insegnamento,
Valutazione degli anni Novanta.
Le lingue: gi, il grande problema dEuropa,
con i costi immani delle traduzioni, dei corsi di
lingua per manager, intellettuali, immigrati, studenti; ma anche con la ricchezza della diversit,
delle tante culture, dei modi differenti di vedere
il mondo, di concepire la gerarchia, di parlare
damore, di nutrirsi, di pensare la scuola, con
parole che in ogni lingua si adattano perfettamente a quella specifica realt: anche se allosservatore superficiale la parola universit, universidad, universit, university, Universitt
unica, sebbene con variazioni, nella realt europea essa rimanda a modi diversi di concepire
ledificio, linsegnamento, il sapere, i ruoli di
docenti e studenti: lunificazione universitaria
avviene a livello strutturale (nel 1997 a Bologna
stato firmato un accordo per cui in 29 paesi
la struttura delluniversit 3+2+3 anni, dalla
laurea base al dottorato) ma non a livello culturale, perch ogni modello universitario ha la sua
storia, la sua filosofia, la sua ragion dessere
e tale diversit valore fondante dellUnione.
Ne consegue che gli studenti di un paese vengono incoraggiati a studiare in altre universit:
si arricchiscono le persone con la diversit,
anzich ridurre la diversit per stare pi comodi.

n quadro di riferimento

di Paolo E. Balboni

E tutto passa attraverso le lingue, come abbiamo


detto:
- problema, perch il fatto che tutti studino linglese non basta: serve il ceco per vivere davvero
Praga, serve il danese per inserirsi a Copenaghen;
- risorsa, perch garantisce che la storia di millenni non venga gettata nellimmondizia, sradicando le persone dalla loro cultura;
- problema, perch tutti devono dedicare centinaia di ore nella loro formazione a ogni lingua
che studiano e le ore costano, i docenti costano, i libri costano, le attrezzature costano;
- risorsa, perch garantisce che il mondo sia
visto da tante angolature diverse, arricchendo
tutti di tanti occhiali per vedere il mondo.
E labitudine alla diversit porta alla pace, lignoranza della diversit porta a distruggere il diverso, o chi viene ritenuto tale.

Greco: EFTATHIADIS S. (1998), Katofli gia tanea

Un grandioso progetto glottodidattico


La risposta a questa realt, guidata come abbiamo detto da J. L. M. Trim, stato un enorme lavoro glottodidattico, uno sforzo immane per cercare
di definire in maniera condivisa da tutti i paesi
europei la frase io so una lingua straniera.
La prima elaborazione fu quella nota come fase
dei livelli soglia: un livello soglia il grado di
competenza che garantisce una dignitosa
sopravvivenza nel paese straniero; competenza
espressa non in termini di lessico e strutture
grammaticali, come si era fatto per almeno tre
secoli, ma di saper fare con la lingua dentro
una data cultura.
Fuori dEuropa, ma anche dentro lEuropa, pochi
sono consapevoli del risultato di questo immane
lavoro di ricerca e di scelte glottodidattiche:

Ellenika, Strasbourg, Council of Europe.


Italiano: GALLI DE PARATESI N. (1981), Livello

soglia per linsegnamento dellitaliano come


lingua straniera, Strasbourg, Council of Europe.
Lettone: GRINBERGA I. (1997), Latrie _u valodas
prasmes limenis, Strasbourg, Council of urope.
Lituano: NARBUTAS E. et alii (1997), Slenkstis,
Strasbourg, Council of Europe.
Maltese: MISFUD M. et alii (1997), Fuq l-ghartba
tal-Malti, Strasbourg, Council of Europe.
Neerlandese: WYNANTS A. (1985),
Drempelniveau: nederlands als vremde taal,
Strasbourg, Council of Europe.
Norvegese: SVANES B. et alii (1987), Et terskelniv_ for norsk, Strasbourg, Council of Europe.
Portoghese: CASTELEIRO J. M., MEIRA A.,
PASCOLAS J. (1988), Nivel limiar, Strasbourg,
Council of Europe.
Russo, PUSHKIN LANGUAGE INSTITUTE
(1996), Porogoviy uroveny russkiy yazik,
Strasbourg, Council of Europe.
Spagnolo: SLATGER P. J., (1979), Un nivel
umbral, Strasbourg, Council of Europe.
Svedese: SANDSTROM B (1981), Trskelnivd,
Stockholm, Skolverstyrelsen.

In questi primi mesi del 2005 sta vedendo la luce


anche il livello soglia per lo sloveno e le nazioni
che ancora mancano alla lista stanno lavorandoci. Ma il progetto non si limitato alla raccolta di
corpora e sillabi, cio ai livelli soglia; passato
ad una fase successiva, in cui il problema linguistico stato visto come un problema sociale che
coinvolge dal ministro al genitore che deve iscrivere a scuola un bambino, dalleditore di materiali didattici allinsegnante che deve usarli a
scuola, in unazienda, in un corso per immigrati:
Basco: KING A. (1988), Atalase Maila,
il problema glottodidattico diviene un problema
Strasbourg, Council of Europe.
politico e nasce un documento comune, unidea
Catalano: MAS M. et alii (1992), Nivell llindar
per a la llengua catalana, Barcelona, Generalitat comune di come rispondere politicamente e glottodidatticamente al problema della diversit linCatalunya.
guistica: il Quadro Europeo Comune di
Danese: JESSEN J (1983), Et taerskelniveau
Riferimento (descritto da Marco Mezzadri,
for dansk, Strasbourg, Council of Europe.
autore del volume Il Quadro comune europeo
Inglese: VAN EK J. A. (1977), The Threshold
a disposizione della classe. Un percorso verso
Level, London. Longman.
leccellenza, a pag. 16).
Estone: EHALA M. et alii (1997), Eesti keele
Ma serve anche un braccio operativo accanto
suhthlusl Strasbourg, Council of Europe.
alla dimensione teorica del Quadro: ed ecco
Francese: COSTE D. et alii (1976), Un niveau
affermarsi (spesso confuso con il Quadro)
seuil, Paris, Hatier.
il Portfolio Europeo delle Lingue, un sistema
Gaelico: JONES G. E. et alii (1996), Y lefel
secondo il quale la competenza comunicativa
drothwy: ar gyfer y gymraeg, Strasbourg,
in una lingua viene articolata (e pu venire certifiCouncil of Europe.
cata in maniera ufficiale, con riconoscimento
Galiziano: SALGADO X.A.F et alii (1993),
legale europeo) in sei livelli, da A1 a C2.
Nivel soleira lingua galega, Strasbourg,
Tutta questa grandiosa avventura culturale e poliCouncil of Europe.
tica stata vissuta in prima persona da J. L. M.
Tedesco: BALDEGGER M. et alii (1980),
Trim, cui sostanzialmente dedicato questo
Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache,
numero monografico di In.It.
Berlin, Langenscheidt.

Renato Guttuso,
Donna nuda,
Roma, Archivi Guttuso,
1935-1936

In.IT

politica linguistica

Che cosa offre il Quadro comune europeo


il grande piacere, mio e
di mia moglie, per questo ritorno a Venezia. La
prima volta che subimmo il suo fascino fu al
ritorno da un corso che
tenemmo per il British
Council a Lubiana:
vedemmo la citt nascere dalla nebbia, in quella che risult essere la
domenica della regata del Redentore. Peraltro
a Venezia lego uno dei ricordi pi profondamente duraturi della mia vita professionale:
loccasione fu quella del Convegno Nazionale
sulla Competenza di Comunicazione, quando
circa 2000 insegnanti di lingue da tuttItalia
giunsero a Venezia, a loro spese, per aggiornarsi sulloperato del Consiglio dEuropa. In
quella e in molte altre occasioni ho imparato
ad apprezzare e rispettare la dedizione e la
sete di conoscenza dei docenti italiani di lingue.

paese (lItalia rappresentata dallUniversit


per Stranieri di Perugia). In questo modo
rilasciare una certificazione di livello B1 sta
a significare che la persona ha raggiunto un
certo grado di indipendenza in quanto utente
di quella lingua.

Il Quadro comune europeo di riferimento per


le lingue: apprendimento, insegnamento e
valutazione la logica evoluzione del programma Lingue Moderne del Consiglio
dEuropa sviluppatosi negli ultimi trentanni.
Costituisce, in molti modi, un importante
passo in avanti nel campo dellinsegnamento
delle lingue in Europa. Una delle sue funzioni principali la risposta alle sfide e alle
opportunit dischiuse dallo sviluppo e dallespansione dellUnione europea. In particolare, noi tutti godiamo di una maggior libert
di movimento che non tocca solamente lambito del tempo libero e delle vacanze, ma
favorisce anche chi desidera studiare e lavorare in altri paesi. Logicamente le autorit
responsabili dei sistemi educativi e i datori di
lavoro vorranno analizzare attentamente le
qualifiche che presentiamo. Alcune suonano
strane allorecchio di uno straniero. Cosa ci
si aspetta che capisca un responsabile del
personale di Glasgow nel vedere un voto di
laurea pari a 110? O cosa deve farsene un
imprenditore veneziano di una qualifica in
inglese ottenuta in Lituania, presentata da
una persona che fa domanda di lavoro presso la sua azienda? I sei livelli di competenza
linguistica, A1-C2, proposti dal Quadro sono
stati accolti e adottati, su vasta scala, come
punti comuni di riferimento da parecchi
sistemi educativi cos come dallALTE,
lAssociation of Language Testers in Europe,
che raccoglie enti di diversi paesi preposti al
rilascio di certificazioni di competenza linguistica, a mezzo desame, nella lingua del loro

Come si legge nel testo a questo proposito


(Quadro, p. 31), una rappresentazione globale e semplice di questo tipo permetter di
comunicare pi facilmente il sistema ai non
specialisti; anche gli insegnanti e gli estensori
dei curricoli potranno trovarvi
dei punti di orientamento. Tuttavia la semplicit dellaffermazione permette interpretazioni
molto diverse. Parole come semplice, chiaro, per la maggior parte significano cose
diverse per persone diverse. Che cosa include
lecc.? Informazioni maggiormente rilevanti
sono fornite nella griglia di autovalutazione
(Quadro, p. 34).

PRIMA DI
TUTTO VORREI
ESPRIMERE

Renato Guttuso,
Autoritratto,
Palermo, Civica Galleria dArte
Moderna Empedocle Restivo,
1936

In.IT

Livello intermedio B1
in grado di comprendere i punti essenziali di
messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al
lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la
cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi
semplici e coerenti su argomenti che
gli siano familiari o siano di suo interesse.
in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre
brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. (Quadro, p. 32 1)

Comprendo gli elementi principali in un


discorso chiaro in lingua standard su argomenti familiari, che affronto frequentemente al
lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc.
Comprendo lessenziale di molte trasmissioni
radiofoniche e televisive su argomenti di
attualit o temi di mio interesse personale
o professionale, purch il discorso sia relativamente lento e chiaro.
Comprendo testi scritti prevalentemente
in linguaggio quotidiano o relativo alla mia
area di lavoro. Capisco la descrizione di avvenimenti, di sentimenti e di desideri
contenuta in lettere personali.
Riesco ad affrontare molte delle situazioni che
si possono presentare viaggiando in una zona
dove si parla la lingua. Prendo parte, senza
essermi preparato, a conversazioni su argo-

o di riferimento allinsegnante?
menti familiari, di interesse personale o riguardanti la vita quotidiana (per es. la famiglia, gli
hobby, il lavoro, i viaggi e i fatti dattualit).
So descrivere, collegando semplici espressioni, esperienze e avvenimenti, i miei sogni,
le mie speranze e le mie ambizioni. So motivare e spiegare brevemente opinioni e intenzioni. So narrare una storia e la trama di
un libro o di un film e descrivere le mie
impressioni.

di J.L.M. Trim

Aspettative
Alte
Basse

Norvegia Portogallo
I
F
F
I

Il paragrafo 3.6 fornisce, riassunte, informazioni sulle varie scale. Cos si presenta quella
relativa al livello B1 (Quadro pp. 42-43):

Il livello B1 rispecchia le specificazioni del


Livello soglia (Threshold Level) per chi si
trova, come visitatore, in un paese straniero
So scrivere semplici testi coerenti su argoed caratterizzato da due aspetti principali.
menti noti o di mio interesse. So scrivere
La prima caratteristica data dalla capacit
lettere personali esponendo esperienze e
di mantenere linterazione e di riuscire ad
impressioni. (Quadro, p. 34)
ottenere ci che si desidera, in situazioni di
vario tipo, ad esempio: generalmente segue
Aspetti qualitativi, quali, lestensione, laccu- e comprende i punti principali in una discusratezza, la fluenza, linterazione e la coerensione di una certa lunghezza che si riferisce
za, sono descritti a pp. 36-37:
a lui/lei, a condizione che si parli chiaramente in lingua standard; in discussioni informali
Ha sufficienti strumenti linguistici e vocabo- tra amici esprime e chiede punti di vista e
lario per esprimersi con qualche esitazione e opinioni personali; riesce a chiarire lidea
perifrasi su argomenti quali famiglia, interes- centrale che vuole far passare; utilizza flessisi e hobby, lavoro, viaggi, fatti di attualit.
bilmente molte forme linguistiche semplici
riuscendo quasi sempre a esprimere il proUsa con ragionevole accuratezza un reperto- prio pensiero; sostiene una conversazione
rio di strutture e di espressioni di routine
o una discussione, ma quando cerca di
associate a situazioni largamente prevedibili. esprimere con esattezza il proprio pensiero
pu avere, a tratti, difficolt a farsi capire;
in grado di parlare in modo comprensibile, continua il discorso in modo comprensibile,
anche se, specialmente in sequenze di proanche se sono molto evidenti pause per
duzione libera relativamente lunghe, sono
cercare parole e forme grammaticali e per
evidenti le pause per cercare le parole e le
correggere gli errori, specialmente nelle
forme.
sequenze di produzione libera piuttosto lunghe.

Renato Guttuso,
Ritratto di Mimise,
Roma, Archivi Guttuso,
1937

in grado di iniziare, sostenere e concludere


una semplice conversazione faccia a faccia su
argomenti familiari o di suo interesse. capace
di ripetere parte di ci che altri hanno detto per
confermare la reciproca comprensione.

La seconda caratteristica consiste nella capacit di far fronte in modo flessibile ai problemi della vita di tutti i giorni, per esempio
se la cava in situazioni meno abituali sui trasporti pubblici; se la cava nella maggior parte delle situazioni che si possono presentare
in grado di collegare una serie di semplici in unagenzia quando si organizza un viaggio
elementi brevi e distinti in una sequenza
o durante il viaggio stesso; interviene senza
lineare di punti in rapporto tra loro.
preparazione in una conversazione su argomenti con cui ha dimestichezza; fa un reclaMa anche in questo caso dobbiamo interpre- mo; prende qualche iniziativa in un collotare termini quali abbastanza, sufficienquio/in una visita medica (ad es. introduce
te, ragionevole, largamente prevedibili un nuovo argomento), pur dipendendo in
secondo la nostra esperienza e le nostre
larga misura dallinterlocutore nellinterazioaspettative, che possono variare da luogo
ne; chiede a qualcuno di chiarire o precisare
a luogo e da lingua straniera a lingua straci che ha appena detto.
niera. Ad esempio, in Norvegia le aspettative
per linglese (I) sono alte e sono pi basse
Ulteriori dettagli particolarmente utili sono
per il francese (F). In Portogallo, accade
forniti nelle scale individuali sulle attivit e
il contrario. La parola semplice, quindi,
competenze linguistiche. Ad esempio a p. 92
va interpretata a seconda della situazione.
vengono fornite scale illustrative per
5

In.IT

politica linguistica

Che cosa offre il Quadro comune europeo di riferimento allinsegnante?

- interazione orale generale


- comprendere un interlocutore parlante nativo
- conversazione
- discussione informale
- discussioni e incontri formali
- cooperazione finalizzata a uno scopo
- transazioni per ottenere beni e servizi
- scambio di informazioni
- intervistare ed essere intervistati.
Il Livello soglia rimane il testo di riferimento per
la completa descrizione di ci di cui una persona ha bisogno per muoversi liberamente quale
attore indipendente in un paese dove si usa la
lingua in questione. Le descrizioni del Livello
soglia sono ora disponibili in circa 25 lingue
europee. La versione pi recente la slovena
che stata appena pubblicata. Tuttavia il Livello
soglia non si occupa di dare giudizi di tipo qualitativo. Specifica ci che si deve fare e sapere
piuttosto che dirci con che livello qualitativo.

Renato Guttuso,
Studio per Fuga dallEtna,
Roma, Archivi Guttuso,
1938

In.IT

Il Livello soglia corrisponde al Livello B1


nel Quadro e, data la sua disponibilit nella
maggior parte delle lingue europee, costituisce
un buon benchmark per garantire coerenza
tra le lingue pubblicate per la lingua inglese.
Nel corso degli anni sono state realizzate
e pubblicate per la lingua inglese descrizioni
analoghe per il Livello A2 (Waystage
Sopravvivenza) e per il B2 (Vantage Progresso).
Esistono in bozze le specificazioni per lA1
(Breakthrough Contatto) ma al momento
il testo non stato pubblicato.
disponibile per i ricercatori a Strasburgo ed
stato utilizzato dal Centro per la Lingua greca
di Salonicco che ha prodotto per il greco la
prima serie sui 4 livelli basata sul modello del
Livello soglia. Allo stesso tempo un gruppo
multinazionale, tedesco, austriaco e svizzero ha
prodotto Profile Deutsch usando materiali tratti
dalla versione tedesca del Livello soglia, la
Kontaktschwelle, ma riorganizzandoli ed espandendoli in modo da realizzare specificazioni su
4 livelli strutturate secondo le categorie sviluppate per il Quadro. Questo gruppo al momento
sta lavorando per estendere il sistema ai livelli
C1 e C2. probabile che progetti simili vengano realizzati per il francese e forse per linglese.
Vi un interesse forte e attivo per quanto
riguarda lo sviluppo dei sillabi in relazione agli
esami e alle qualifiche nazionali. Il Consiglio
dEuropa sta realizzando un progetto per fornire assistenza ai governi o altre agenzie per sviluppare esami secondo il Quadro. Un manuale
dei principi e delle procedure disponibile in
una prima versione in Internet. Verr affiancato

da serie di registrazioni audio e video di studenti di vari paesi a diversi livelli di performance che renderanno possibile agli esaminatori e
ai certificatori il coordinamento delle valutazioni. Dunque, non ho alcun dubbio che il Quadro
influenzer fortemente la struttura e la gestione
degli esami nazionali di qualifica nelle varie
parti del mondo. Ma a questo punto si potrebbe pensare: tutto molto bello. Ma riguarda
gli esperti internazionali e i funzionari ministeriali; non fa per noi. Noi dovremo subirne le
conseguenze e non potremo farci nulla.
Vi posso assicurare che questo non assolutamente la percezione del Quadro che vogliamo
che gli insegnanti abbiano. Non vogliamo che
gli insegnanti si sentano ridotti alla stregua di
rivenditori di decisioni prese a un livello pi
alto, che accettino i curricola, i materiali e i
metodi senza riflettere, per poi imporli agli
studenti in modo meccanico. Al centro del
lavoro del Consiglio dEuropa in materia
deducazione vi il concetto di educazione per
la cittadinanza democratica. Ci significa che
mentre le autorit nazionali e regionali devono
fornire un quadro che salvaguardi e promuova
il bene pubblico, per quanto realizzabile, le
decisioni dovrebbero essere prese a un livello
il pi possibile vicino al processo di apprendimento, da parte di coloro che sono direttamente coinvolti: insegnanti e studenti. Ci, a sua
volta, comporta che essi abbiano un forte senso di responsabilit sociale e le necessarie
competenze, conoscenze e abilit tecniche.
Per gli insegnanti queste caratteristiche derivano dal loro percorso formativo, dalle loro letture, dalle discussioni con i colleghi e dallesperienza didattica quotidiana.
Per gli studenti viene costruito lungo i 10-12
anni di istruzione scolastica attraverso lesperienza di apprendimento in classe, mediata dai
docenti e le esperienze formative extrascolastiche, mediate dai genitori, dai fratelli maggiori,
da altri bambini e adulti, cos come dai loro
sforzi personali lungo il processo di sviluppo
e maturazione delle loro potenzialit fisiche e
mentali. Risulta essere obiettivo pervasivo delleducazione finalizzata alla cittadinanza democratica far acquisire, entro la fine del percorso
scolastico a tempo pieno dei giovani allievi, le
conoscenze e le competenze, nonch permettere nei giovani lo sviluppo delle capacit di
giudizio e il senso di responsabilit sociale che
consentir loro di esercitare la libert e lindipendenza di pensiero e azione in maniera
responsabile per raggiungere il successo e la
realizzazione nellaffrontare le sfide che il vivere

di J.L.M. Trim
in una moderna societ democratica comporta.
Dal nostro punto di vista, tutti gli insegnanti
hanno un ruolo nel guidare e attrezzare le nuove generazioni in questo senso. Gli insegnanti
di lingue che si preoccupano di sviluppare le
capacit di comprensione, espressione e
comunicazione cos centrali in qualsiasi societ
umana, svolgono un ruolo particolarmente rilevante. Hanno bisogno di una profonda capacit di comprendere i meccanismi della comunicazione umana, non solo per quanto riguarda le azioni che possono essere osservate, ma
anche i diversi tipi di conoscenza e abilit che
una persona deve sollecitare per poter agire
in modo efficace. Per me lobiettivo del Quadro
quello di enunciare, in modo chiaro e comprensibile, ci che sa e fa un utente consapevole
della lingua.
Logicamente il Quadro non un manuale,
ma una cornice, un catalogo piuttosto di una
descrizione. E comunque presta attenzione
ai numerosi parametri delluso della lingua
e delle competenze linguistiche, invitando il lettore a riflettere sulla rilevanza di ogni componente per il proprio lavoro. Quindi guarda alle
questioni relative al metodo di insegnamento,
allo sviluppo del curriculum e da ultimo al
testing e alla valutazione. Vale per la pena
notare che non vi si dice mai Fa questo o
Non far questo. Il Quadro presenta una vasta
gamma di opzioni, invita i lettori a identificare il
proprio modo di operare, a considerare alternative, a formulare giudizi informati, a prendere
le proprie decisioni e a essere pronti a difenderli e a discuterne in modo aperto e sensato con
altri operatori del settore di opinioni diverse.
Questo approccio si basa sul rispetto per la
diversit che un valore fondamentale per
il Consiglio dEuropa. Il nostro continente
davvero molto ricco di diversit. Noi non cerchiamo soluzioni che vadano bene per tutti ma
puntiamo a sviluppare principi comuni che,
applicati alle diverse circostanze da persone
con caratteristiche, valori, credenze e tradizioni
diverse, portino a soluzioni diverse. Tuttavia
riteniamo che sia davvero importante che le
decisioni siano razionali e di larghe vedute,
non basate solamente sullinerzia o sulla timidezza o sulla resistenza dogmatica ai cambiamenti o sulla cieca adesione allautorit costituita o a una moda passeggera.
Naturalmente, dicendo questo, non escludo
affatto la possibilit che una persona possa
prendere una decisione consapevole per aderi-

re a unautorit costituita e nemmeno voglio


affermare che una moda sia di per s sbagliata. Ci che mi preoccupa la cecit non ladesione, e leffetto che questa cecit pu avere
per ci che riguarda le relazioni e il rispetto delle persone, specialmente quelle verso cui ci si
trova in una posizione di autorit.
Si tratta di acque profonde che toccano alcuni
dei dilemmi fondamentali della nostra epoca.
Ci sar sicuramente chi vorrebbe vedere il
Quadro come uno strumento dellautorit.
Ognuno di voi deve decidere la propria posizione. Ci che desidero fare ora mettere in
evidenza alcuni degli aspetti legati alluso della
lingua e alle competenze linguistiche esposte
nel Quadro ed esplorare alcune delle questioni
che vengono poste. Chiaramente non posso
coprire lintero Quadro in questo modo, cosa
che ci terrebbe occupati per almeno un semestre o per la quale occorrerebbe un libro, come
quello di Marco Mezzadri, che vorrei calorosamente consigliarvi. Tuttavia alcuni esempi possono aiutare a creare la giusta prospettiva.
Iniziamo con gli aspetti che vengono trattati
nel Capitolo 4 circa luso della lingua in
rapporto a chi la utilizza.
Capitolo 4
Luso della lingua e chi la utilizza e lapprende
4.1 Il contesto duso della lingua
4.1.1 Domini
4.1.2 Situazioni
4.1.3 Condizioni e vincoli
4.1.4 Il contesto mentale di
chi usa/apprende la lingua
4.1.5 Il contesto mentale dellinterlocutore (o degli interlocutori)
4.2 Temi della comunicazione
4.3 Compiti comunicativi e scopi
della comunicazione
4.4 Attivit e strategie di comunicazione
linguistica
4.4.1 Attivit e strategie di produzione
4.4.1.1 Produzione orale (parlato)
4.4.1.2 Produzione scritta (scrittura)
4.4.2 Attivit e strategie di ricezione
4.4.2.1 ricezione orale (ascolto)
4.4.2.2 ricezione scritta (lettura)
4.4.2.3 ricezione audiovisiva

Renato Guttuso,
Ritratto di Mimise,
Roma, Archivi Guttuso,
1937

4.4.3 Attivit e strategie interattive


4.4.3.1 Interazione orale
4.4.3.2 Interazione scritta
7

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politica linguistica

Che cosa offre il Quadro comune europeo di riferimento allinsegnante?

4.4.4 Attivit e strategie di mediazione


Come potete vedere, il Quadro prima di tutto tratta del contesto in cui la lingua viene
utilizzata, quindi dei temi o argomenti di cui
si parla, poi dei compiti e degli scopi, cio
quali risultati cerchiamo di ottenere attraverso gli atti comunicativi, e quindi delle reali
attivit di parlato, scrittura, ascolto e lettura
viste prima in modo isolato e poi legate una
allaltra nella comunicazione interattiva.
Unattenzione particolare posta alla mediazione, ad esempio allinterpretariato e alla
traduzione, nel cui ambito viene richiesto a
coloro che usano la lingua non di esprimere
le proprie idee, ma di agire da canale di
comunicazione tra diverse persone che
altrimenti non si comprenderebbero.
4.5 Processi della comunicazione linguistica
4.5.1 Pianificazione
4.5.2 Esecuzione
4.5.2.1 Produzione
4.5.2.2 Ricezione
4.5.2.3 Interazione
4.5.3 Controllo
4.5.4 Azioni pratiche
4.5.5 Comportamento paralinguistico
4.5.6 Tratti paratestuali2
4.6 I testi
4.6.1 I canali (media)
4.6.2 generi e tipi di testo
4.6.2.1 testi orali
4.6.2.2 testi scritti
Il Quadro continua ad analizzare i processi
reali della produzione linguistica e della
ricezione, la catena di eventi neurologici,
fisiologici e fisici, dalla pianificazione
e formulazione di un enunciato orale,
o di un testo scritto, attraverso lesecuzione
nelle azioni fisiche che producono parlato
e scrittura, alla percezione, identificazione
e comprensione.
Non dovremmo dimenticare il monitoraggio
dellattivit di ognuno mentre si parla, cos
come le diverse azioni, come
i gesti, la mimica e la lingua del corpo, che
accompagnano il parlato e sono parte
dellevento comunicativo.
Da ultimo i testi stessi vengono considerati e
classificati, non solo secondo la tipologia e la
funzione, ma anche in relazione ai canali che
8

In.IT

li trasmettono e alle attivit che li producono.


Come potete vedere tutto questo riguarda
la lingua in azione, il cosa, come, quando,
dove e perch di ci che le persone fanno
quando usano la lingua per comunicare.
Immagino che sarete daccordo nel ritenere
questo un processo piuttosto complesso.
La comunicazione linguistica forse la pi
impegnativa delle attivit umane. Poich ne
facciamo uso cos frequentemente, ogni
giorno della nostra vita, la diamo per scontata e non siamo consapevoli di quanto ci
impegna, a meno che per qualche ragione
come pu essere un ictus o un grave incidente che causano dei danni al cervello, o
linsorgere della sordit non veniamo privati delluso della lingua. Per gestire questa
complessit occorre uno spettro ugualmente
complesso di abilit e di diversi tipi di conoscenze, di cui non abbiamo, in buona parte,
una consapevolezza certa. Nel Capitolo 5 del
Quadro abbiamo cercato di fare una disamina di queste competenze.
Capitolo 5
Le competenze di chi apprende e usa la lingua
5.1 Competenze generali
5.1.1 Conoscenze dichiarative (sapere)
5.1.1.1 Conoscenza del mondo
5.1.1.2 Conoscenza socioculturale
5.1.1.3 Consapevolezza interculturale
5.1.2 Abilit e saper fare (savoir faire)
5.1.2.1 Le abilit pratiche
e il saper fare
5.1.2.2 Le abilit interculturali
e il saper fare
5.1.3 Competenza esistenziale
(saper essere)
5.1.4 Capacit di imparare
(saper apprendere)
5.1.4.1 Sensibilit alla lingua e
alla comunicazione
5.1.4.2 Consapevolezza e
abilit fonetiche generali
5.1.4.3 Abilit di studio
5.1.4.4 Abilit euristiche
La prima cosa che va notata che per usare
la lingua bene facciamo ricorso a un notevole numero di competenze che derivano dalla
nostra esperienza di vita generale e che non
sembrano particolarmente collegate alle lingue. Conosciamo le cose che esistono nel
mondo, le loro propriet e le relazioni tra

di J.L.M. Trim
esse, quali avvenimenti sono possibili ed effettivamente avvengono o si possono immaginare. Noi ci aspettiamo che qualsiasi cosa scritta
o detta in qualsiasi lingua abbia senso in questi
termini. Un aspetto molto importante, che va
considerato a parte, riguarda il modo in cui le
societ umane funzionano e i modelli di vita
quotidiana, le relazioni interpersonali, i valori,
le credenze e gli atteggiamenti, le diverse convenzioni e i rituali cui si fa ricorso in determinate situazioni. Possiamo poi sviluppare consapevolezza circa il rapporto che intercorre tra i
nostri valori culturali
e sociali e quelli di altri popoli. Poi, oltre a questo insieme di conoscenze del mondo
in cui viviamo, abbiamo a disposizione una
gamma di abilit per gestire questioni di tipo
pratico e le relazioni personali.
Quindi, al di l di questi elementi, vi
una dimensione pi difficile da collocare.
larea delle qualit personali, in parte innate, in parte risultato dellesperienza, come
il carattere, lintelligenza, la simpatia, la personalit, che dipendono da ci che siamo e
influenzano il modo in cui ci relazioniamo
con le persone e reagiamo a seconda delle
circostanze. Per descrivere questo ambito
usiamo lespressione, forse paradossale,
in francese savoir tre. Elementi intangibili,
ma non vi dubbio che essi hanno molto a
che fare con il successo di un insegnante e
determinano in modo importante le scelte
metodologiche che un insegnante trova
appropriate e con cui si sente a proprio
agio quando le applica.
Lultima delle competenze generali il savoir
apprendere, labilit ad imparare. Oltre alle
abilit di studio, come ad esempio la capacit
di usare i materiali didattici e di organizzare le
proprie strategie e processi dapprendimento
secondo le proprie caratteristiche e le proprie
risorse, aggiungiamo qui competenze linguistiche molto generali: la conoscenza e la comprensione delle caratteristiche e dellorganizzazione della lingua e labilit a percepire e produrre suoni del parlato in generale.
Attribuiamo molta importanza anche alle
abilit euristiche, ad esempio labilit di scoprire da soli le cose, di osservare attentamente e poi fare deduzioni intelligenti ricavandole da unesperienza limitata.
Questo ci porta alle competenze linguisticocomunicative.

5.2 Competenze linguistico-comunicative


5.2.1 Competenze linguistiche
5.2.1.1 Competenza lessicale
5.2.1.2 Competenza grammaticale
5.2.1.3 Competenza semantica
5.2.1.4 Competenza fonologica
5.2.2 Competenza sociolinguistica
5.2.2.1 Elementi linguistici che
segnalano i rapporti sociali
5.2.2.2 Regole di cortesia
5.2.2.3 Espressioni di saggezza
popolare
5.2.2.4 Differenze di registro
5.2.2.5 Variet linguistica e accento
5.2.3 Competenze pragmatiche
5.2.3.1 Competenza discorsiva
5.2.3.2 Competenza funzionale
5.2.3.3 Competenza di
pianificazione di copioni4
Dapprima, come ovvio, troviamo le competenze linguistiche strettamente definite:
la conoscenza e labilit duso del sistema
linguistico nelle sue dimensioni lessicale,
grammaticale, semantica e fonologica.
Queste competenze linguistiche sono necessariamente al centro delluso della lingua e
dellapprendimento linguistico. Senza di
esse non esiste la lingua. Tuttavia il Quadro
tratta anche di altre competenze linguistiche
che ricoprono un ruolo importante nella
comunicazione. Le competenze sociolinguistiche includono marcatori dei rapporti
sociali quali formule allocutorie, formule di
cortesia, ecc. Le regole di cortesia coinvolgono non solo luso di per favore e grazie, ma pi in generale se e come una persona pu intervenire nel pensiero e nellazione di unaltra persona. Abbiamo incluso
qui quelle che abbiamo definito espressioni di saggezza popolare, perch il nostro
uso quotidiano della lingua ricco di
espressioni comuni, spesso formule stereotipate, che implicano una serie di convinzioni e atteggiamenti cui non viene fatto riferimento in modo diretto. Le differenze di registro, dallaltamente formale al colloquiale
generale fino allintimo, servono per stabilire nella mente dei partecipanti la natura di
una situazione sociale. Confrontiamo, ad
esempio, Ci troviamo di fronte, alla luce del
mio giudizio non senza fondamenti, a una
situazione complessa e in certo modo delicata, probabilmente non cagionata da altro se
non dal nostro stesso agire con sembra

Renato Guttuso,
Autoritratto,
Milano, Pinacoteca di Brera,
1940

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politica linguistica

Che cosa offre il Quadro comune europeo di riferimento allinsegnante?

che siamo messi un po nei guai. Chi dice


quale di queste due frasi e a chi, dove, quando e perch? Da ultimo in questa sezione troviamo le caratteristiche della variet linguistica e dellaccento che testimoniano la provenienza regionale e sociale del parlante e in
base alla quale coloro che ascoltano sono
portati, in modo corretto o errato, a formulare
ipotesi su queste e altre caratteristiche personali dellinterlocutore.
Il titolo generico di competenze pragmatiche
viene attribuito a diversi aspetti della capacit
di colui che usa la lingua di produrre e capire
la lingua oltre il livello della frase. La competenza discorsiva copre i principi e i meccanismi
coinvolti nel collegare le frasi per formare un
discorso coerente: modi di far riferimento
a elementi precedenti e successivi, lordine
logico e la chiarezza espressiva, cos come
le caratteristiche della pianificazione testuale,
cio come le descrizioni, la narrazione e largomentazione sono strutturate e i saggi, per cos
dire, sono composti. Queste sono questioni
che coinvolgono in modo diffuso linsegnamento della lingua madre. Esse assumono
sempre pi importanza a livelli alti di competenza in una lingua straniera. La competenza
funzionale riguarda la nostra abilit di dare e
cercare informazioni legate ai fatti, per esprimere e scoprire atteggiamenti, per portare le
persone ad agire e a socializzare. Nel Quadro
ci trova uno spazio ristretto, ma alla base
del modello del Livello soglia. La competenza
di pianificazione di copioni riguarda la nostra
abilit di affrontare uninterazione strutturata,
dalla semplice domanda e risposta allintervista o allacquisto di un vestito nuovo.

Renato Guttuso,
Ragazze di Palermo,
Roma, Galleria Nazionale dArte
Moderna, 1940

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In.IT

possibile, quindi, notare che ci che conosce


e fa una persona che sa utilizzare la lingua in
maniera fluente e matura alquanto complesso. Quanto questa complessit rilevante per
un insegnante di lingua straniera? Mi immagino un insegnante messo alle strette che dice:
Senti! Con le ore che ho con la classe, la
quantit di programma che devo fare e i ragazzi che ho, riesco a malapena a fare la grammatica e il lessico che serve per passare gli esami
che devono fare per trovare un lavoro. Tutto
il resto sono cose superflue, non importanti
per me. Io gli insegno la lingua, quello che
fanno con quanto sanno dipende da loro.
Non penso di trovarmi nella posizione giusta
per poter biasimare questinsegnante che probabilmente fa del suo meglio per rendere possibile ai suoi studenti lacquisizione di una

qualifica necessaria per trovare un lavoro, in


condizioni quasi impossibili. Forse sta cercando di ottimizzare le risorse, umane e materiali
a disposizione. Sicuramente non vorrei che
si sentisse minacciato, in ansia e colpevole,
con la paura di non compiere il proprio dovere
se non riesce a insegnare, indipendentemente
dalle circostanze, tutto quanto troviamo nei
capitoli del Quadro. Ci che potrei chiedere
a questinsegnante, cos come a tutti gli altri,
di pensare alla loro situazione di insegnamento e alle risposte pi critiche e pi profonde che loro danno. Gli studenti stanno acquisendo autonomia operativa nel manipolare il
sistema linguistico formale? Sono poi in grado
di usarlo in modo efficace? Si trovato il
miglior equilibrio tra abilit ricettive e produttive? Tra sviluppo del lessico e sistema grammaticale? Tra i criteri concorrenziali di estensione, fluenza e accuratezza? Se il sillabo
sovraccarico rispetto al tempo disponibile, si
sta cercando di coprire tutta la grammatica,
lasciando troppo poco tempo per far acquisire
una reale padronanza? Oppure, se si sta insistendo su un uso fluente e accurato di tutto
quanto si sta insegnando, questo avviene a
costo di sviluppare una ridottissima gamma di
esperienze, il che fa s che gli studenti non riescano a capire buona parte di quanto ascoltano e leggono? Soprattutto, gli studenti sono
motivati e coinvolti dalla lingua o si tratta di
un dovere, di un lavoro lungo e monotono fatto di esercizi meccanici, lontano dalla vita reale, che sar dimenticato alla prima occasione?
Questo modo di lavorare d allinsegnante
una vita professionale divertente e piena di
soddisfazioni? E poi, si stanno preparando
troppo le lezioni, si stanno facendo troppe
esercitazioni finalizzate al superamento di un
esame, anzich sviluppare le risorse che metteranno in grado gli studenti di fare molte pi
cose che non semplicemente sostenere esami,
cosa che peraltro farebbero altrettanto bene
o meglio come risultato di un insegnamento
diverso? Si sta usando al meglio la libert di
decisione che il programma concede al docente? O ci si sta limitando ad operare, in misura
non necessaria, come esecutore delle volont
espresse da autorit di pi alto livello, che
ci si aspetta prendano tutte le decisioni?
Lo scopo del Quadro di far aprire gli occhi
sulle domande che dovrebbero essere poste
e non rispondere al posto dellinsegnante.
Non bisogna per saltare troppo in fretta
alla conclusione che alcune sezioni non sono
importanti. Ad esempio, mi stato detto che

di J.L.M. Trim
degli insegnanti in Ungheria non ritenevano
utile la sezione sulle condizioni e i vincoli nel
contesto duso della lingua. In risposta ho
portato lesempio della formazione linguistica
rivolta ai piloti daerei i quali devono poter
contare al 100% sulla correttezza del riconoscimento dei numeri in condizioni rumorose e
con elementi di distrazione. I piloti si affidano
allabilit dei controllori di volo di produrre un
discorso chiaramente articolato, abilit richiesta a tutti coloro che devono fare annunci pubblici. A monte, coloro che scrivono gli annunci
devono imparare a formularli in modo tale da
renderli pi chiari (frasi semplici con parole
chiave in una posizione di prominenza!).
Questi sono punti importanti per listruzione
professionale. In ogni caso, la gestione della
classe impone restrizioni rilevanti in quanto
a tempo a disposizione che influiscono sulla
natura e il livello delle attivit comunicative, e
allo stesso tempo impongono riflessioni circa
il controllo del rumore; entrambe sono considerazioni importanti in caso di esame. Si tratta
di domande molto pratiche che investono tutti
gli insegnanti.
Il Quadro non pu risolvere questi problemi;
noi insistiamo che la miglior soluzione viene
da una corretta comprensione delle condizioni
locali specifiche, ma sinceramente credo che
tutti gli insegnanti trarranno vantaggio da
unattenta lettura di ognuna di queste categorie delluso e delle competenze, sia come individui, sia, dove possibile, dialogando e scambiando esperienze e idee con i colleghi.

(Contatto) secondo termini funzional-nozionali,


simili a quelli adottati per le pubblicazioni dei
livelli Waystage (Sopravvivenza), Threshold
(Soglia) e Vantage (Progresso), ma riviste
secondo la struttura del Quadro. Ci sono
alcune differenze tra il livello Breakthrough
(Contatto) per gli adulti e per i bambini, a causa dei loro diversi interessi, dei diversi livelli
di sviluppo cognitivo e della diversa conoscenza del mondo. Cos come con le altre pubblicazioni della serie, il livello Breakthrough
(Contatto) non fissa un sillabo, n definisce un
singolo obiettivo universale di primo livello.
Cerca tuttavia di offrire una specificazione pi
concreta rispetto alle brevi, sommarie descrizioni e affermazioni basate sui saper fare
del Quadro. Gli utenti possono utilizzare il
documento come specificazioni di base ma
sono liberi, anzi viene loro richiesto, di modificare e cambiarlo secondo quanto stimano
necessario per rispondere ai bisogni dei loro
studenti. Gli altri capitoli del Quadro trattano
dellapprendimento e dellinsegnamento linguistico, dello sviluppo del curriculum e della
valutazione. Anche qui lapproccio non prescrittivo. Non viene raccomandata nessuna
metodologia. Noi segnaliamo semplicemente
le diverse opzioni e invitiamo gli insegnanti a
identificare la loro pratica corrente e a rifletterci su, sulla base delle altre opzioni disponibili.
A mo desempio, prendiamo gli approcci
generali allapprendimento/insegnamento
della lingua cos come definiti a p. 175:

Renato Guttuso,
Paesaggio (Villa Medici),
Roma, Collezione Banca di Roma,
1946

6.4.1 Approccio generale


Quando possibile, le attivit e le competenze
vengono singolarmente suddivise in scale
dallA1 al C2. Queste scale amplificano in
modo utile la suddivisione globale e costituiscono una preziosa indicazione di ci che ci si
pu ragionevolmente attendere dagli studenti
alla fine di ogni tappa formativa di rilievo.
Questo particolarmente importante quando
si tratta di interfacciare listruzione primaria e
quella secondaria. Sono molte le ragioni che
rendono non auspicabile che le scuole secondarie comincino di nuovo tutto da zero e non
tengano in considerazione quanto gli alunni
hanno appreso negli anni precedenti. Ci
significa che devono rendersi conto di aver
qualcosa di solido su cui costruire. Cio una
competenza di livello A1 o se possibile A2.
In ogni modo, il livello A1 deve essere definito
come un obiettivo educativo serio e non un
modo per caratterizzare una performance non
buona. Per il Consiglio dEuropa ho abbozzato
le specificazioni per il livello Breakthrough

In genere ci si aspetta che lapprendimento


di una lingua seconda o straniera (L2)
avvenga in uno o pi dei modi seguenti:
a. esposizione diretta alluso autentico
della lingua seconda in uno o pi dei modi
seguenti:
faccia a faccia con parlanti nativi
sentendo delle conversazioni a cui non
si partecipa
ascoltando la radio, delle registrazioni ecc.
guardando e ascoltando la televisione,
dei video ecc.
leggendo testi scritti autentici, non modificati
e non graduati (giornali, riviste, racconti,
romanzi, cartelli e avvisi pubblici ecc.)
usando programmi per computer,
CD-Rom ecc.
partecipando a forum on-line e off-line
partecipando a corsi di altre discipline
che fanno uso della L2 come veicolo
di insegnamento
11

In.IT

politica linguistica

Che cosa offre il Quadro comune europeo di riferimento allinsegnante?

b. esposizione diretta a enunciati orali e testi


scritti in L2 appositamente selezionati e
graduati (stimoli comprensibili)
c. partecipazione diretta a interazioni comunicative autentiche in L2, ad esempio conversazione con un interlocutore competente;
d. partecipazione diretta a compiti in L2,
specificamente progettati e costruiti (prodotti comprensibili)
e. applicazione di procedure autodidattiche,
con studio autonomo (guidato) finalizzato a
obiettivi negoziati e uso di strumenti didattici disponibili
f. combinazione di presentazione, spiegazione, esercizi (ripetitivi) e attivit di reimpiego,
ma con uso della L1 per la gestione della
classe, le spiegazioni ecc.
g. combinazione di attivit come quelle
indicate in f, ma con uso esclusivo della L2
per qualsiasi scopo
h. una qualche combinazione delle attivit
citate, partendo probabilmente da f, ma con
progressiva riduzione delluso della L1,
maggior impiego di compiti e testi autentici,
orali e scritti, e incremento della componente di studio autonomo
i. combinazione di tutte le attivit citate con
la pianificazione, lesecuzione e la valutazione individuali o di gruppo, con il sostegno
dellinsegnante, e con la negoziazione sul
modo di soddisfare bisogni di apprendimento diversi. (Quadro, pp. 175-176)

Renato Guttuso,
Il merlo,
Roma, Galleria Nazionale
dArte Moderna, 1947

Dapprima viene presentata lopzione di


apprendere attraverso la semplice esperienza
con la lingua autentica, poi linterazione con
parlanti competenti, poi lo studio in autoapprendimento, poi da f alla fine della sezione
le varie forme di insegnamento in classe, dallinsegnamento pi tradizionale basato sul
docente che usa la lingua madre come mezzo
per linterazione alle forme di insegnamento
che enfatizzano luso della lingua darrivo e
lo sviluppo dellautonomia. Altre opzioni
riguardano i ruoli degli insegnanti e degli studenti, gli strumenti didattici e i testi, lo sviluppo delle strategie di apprendimento e delle
competenze e gli atteggiamenti verso gli
errori. Queste sono le opzioni presentate per
le metodologie di apprendimento del lessico.
6.4.7.1 In quale dei modi seguenti ci si
pu aspettare o si pu pretendere che
gli apprendenti sviluppino il lessico?
a. con la semplice esposizione a parole ed
espressioni fisse ricorrenti in testi autentici
orali e scritti?

12

In.IT

b. per inferenza o cercando parole nel


dizionario ecc. come previsto da compiti
e attivit specifiche?
c. contestualizzando parole, ad es., lavorando sui testi contenuti nei manuali e reimpiegandole in esercizi e attivit ecc.?
d. presentando parole accompagnate da
elementi visivi (disegni, gesti e mimica,
azioni esemplificative, oggetti, ecc.)?
e. memorizzando liste di parole ecc. insieme
con le corrispondenti traduzioni?
f. esplorando campi semantici e costruendo
mappe concettuali ecc.?
g. con laddestramento alluso di dizionari
monolingui e bilingui, repertori e altre opere
di consultazione?
h. con spiegazioni ed esercitazioni relative
alle strutture lessicali (ad es. formazione delle parole per derivazione e per composizione, collocazione, locuzioni verbali, espressioni idiomatiche ecc.)?
i. con uno studio pi o meno sistematico
della differente distribuzione dei tratti
semantici in L1 e L2 (semantica contrastiva)?
(Quadro, p. 183)
Quante di queste vengono impiegate?
Altre opzioni riguardano la selezione
del lessico:
6.4.7.3 Selezione del lessico
Chi predispone i test e i materiali per il libri
di testo deve decidere quali parole includere. Chi progetta i curricoli e i programmi non
obbligato a farlo, ma pu voler indicare delle linee guida per motivi di trasparenza e di
coerenza. Sono possibili diverse opzioni:

selezionare parole chiave e espressioni


(a) nelle aree tematiche in cui si situano i
compiti comunicativi relativi ai bisogni del
lapprendente, (b) che rappresentino differenze culturali e/o valori e convinzioni
significative condivisi dal gruppo sociale
(dai gruppi sociali) della lingua obiettivo

attenersi a princpi di statistica lessicale e


selezionare le parole pi frequenti allinterno di un ampio corpus generale o quelle
ricorrenti in aree tematiche ristrette

selezionare testi (autentici) orali e scritti e


apprendere/insegnare tutte le parole che
contengono

non pianificare in anticipo lo sviluppo del


lessico, ma lasciare che si sviluppi organicamente in funzione dei compiti comunicativi che lapprendente deve svolgere.
(Quadro, p. 184)

di J.L.M. Trim
Unaltra parte si riferisce allinsegnamento
della grammatica:
Gli utenti del Quadro di riferimento
- su quale base avvenuta la selezione e
la graduazione degli elementi grammaticali,
di categorie, di classi, di strutture, di operazioni e delle reciproche relazioni
- in che modo se ne trasmette il significato
agli apprendenti
- il ruolo che la grammatica contrastiva
riveste nellinsegnamento e nellapprendimento delle lingue
- limportanza che si attribuisce ad ampiezza,
fluenza e correttezza con riferimento alla
strutturazione grammaticale delle frasi
- in quale misura gli apprendenti debbano
diventare consapevoli della grammatica
(a) della madrelingua, (b) della lingua che
stanno apprendendo, (c) delle differenze
tra le due. (Quadro, p. 186)
Come si pu notare questi aspetti formali
non sono trascurati, ma nemmeno lo sono
le altre competenze, sia generali sia quelle
legate alla lingua.
6.4.6.3 E allora quale trattamento andrebbe
riservato, in un corso di lingua, alle competenze generali, non specificamente linguistiche?
a. Si ritiene che esistano gi o che vengano
sviluppate in altri contesti (ad es. in altre
discipline del curricolo insegnate in L1),
cos da essere date per scontate nellinsegnamento della L2?
b. Sono trattate in modo esplicito quando
si presenta il problema?
c. Si scelgono o costruiscono testi che illustrino nuovi ambiti e contenuti di conoscenza?
d. Si prevedono corsi e libri di testo specifici
che affrontino argomenti di quellambito
(Landeskunde, civilisation, cultura e
civilt, ecc.) in L1 o L2?
e. Si pone attenzione alla componente interculturale allo scopo di rendere consapevoli
apprendenti e parlanti nativi delle rispettive
basi esperienziali, cognitive e socioculturali?
f. Si realizzano giochi di ruolo e simulazioni?
g. Si promuove linsegnamento di materie
non linguistiche in L2 quale veicolo?5
h. Si favorisce il contatto diretto con parlanti
madrelingua e testi autentici?
(Quadro, pp. 181-182)

Un capitolo a parte dedicato al ruolo dei


compiti nellapprendimento e nellinsegnamento. Il capitolo sullo sviluppo curricolare
prende in considerazione le opzioni per lorganizzazione dellinsegnamento linguistico
a scuola nellottica del plurilinguismo, lampliamento della competenza comunicativa
globale di un individuo al fine di includere
competenze integrate in svariate lingue.
La differenza essenziale tra questo concetto
di plurilinguismo e quello pi comune di
multilinguismo che le lingue non vengono
semplicemente considerate come esistenti
una a fianco dellaltra, piuttosto separate
nella mente umana, bens esse interagiscono per formare ununica competenza integrata alle cui singole parti possibile attingere per rispondere alle esigenze della
comunicazione. Ci conferisce una flessibilit molto maggiore nelle situazioni reali e
pu giungere a creare relazioni con nuove
esperienze di apprendimento. Dovremmo,
credo, trovarci tutti daccordo sul fatto che
non si pu essere sicuri, quando si educa
un bambino, su quale sar la lingua di cui
avr bisogno in et adulta. Una delle nostre
responsabilit nellinsegnamento della
prima lingua straniera mettere in grado lo
studente di sviluppare le abilit necessarie
per apprendere, o quantomeno affrontare,
altre lingue straniere, se necessario, nella vita.
una delle ragioni per cui le competenze
generali sono rilevanti e tanto la consapevolezza comunicativa, quanto la conoscenza
del mondo, includendo la competenza socioculturale, le abilit fonetiche generali e le
abilit di studio ed euristiche, tutte hanno
un ruolo da svolgere. Il loro sviluppo lungo
gli anni dovrebbe essere pianificato e coltivato e non lasciato al caso. Mi piacerebbe
vedere i bambini italiani leggere con fiducia
e abilit un testo semplice in una qualsiasi
lingua neolatina. Se apprendono linglese
per alcuni anni, da un lato si trovano in una
situazione privilegiata per sfruttare al massimo la sua componente neolatina, che gli
deriva dal francese e dal latino, e dallaltro
lato possono utilizzare la sua componente
germanica per comprendere testi semplici
in olandese e in tedesco. Ci si potrebbe chiedere come queste abilit, spesso riguardo
a competenze particolari (ad esempio la
comprensione scritta), possono essere riconosciute e valutate in un sistema di qualifiche organizzato sulla base di singole materie

Renato Guttuso,
Stufa a legna,
Roma, Collezione Banca di Roma,
1948

13

In.IT

politica linguistica

Che cosa offre il Quadro comune europeo di riferimento allinsegnante?

separate, testate una a una sulla base delle


quattro abilit. In risposta vorrei indicare il
Portfolio europeo per le Lingue, gi in uso in
alcune regioni italiane. stato ideato specificamente per registrare questo tipo di esperienza che sono sicuro verrebbe apprezzata
da possibili datori di lavoro.
Il capitolo finale del Quadro dedicato alla
valutazione e mira a dare agli insegnanti una
possibilit di gettare uno sguardo alle diverse
tipologie di testing, alle loro caratteristiche e
ai loro usi.

Renato Guttuso,
Occupazione delle terre
incolte in Sicilia,
Berlino, Stiftung Archiv der
Akademie der Knste,
1949-1950

Sono pi che consapevole che questo rapido


excursus nel Quadro tralascia molti punti, pi
di quanti ne abbia trattati. Ho trascurato i
livelli di competenza, in quanto questo aspetto ha ricevuto molta attenzione in altri contesti e volevo cercare di convincervi dellimportanza dellinsieme del documento. E nonostante questo ho toccato molto rapidamente
aree che andrebbero affrontate a un livello
di profondit maggiore e pi ampliamente.
Avrei voluto dire di pi sulla scelta e esplorazione dei domini e della loro relazione con
le prospettive in costante cambiamento degli
studenti, lungo il processo di formazione
dalla scuola primaria alluniversit.
O sulle regole di cortesia: al livello pi semplice per favore equivalente a please in
inglese, a bitte in tedesco, sil vous plait
in francese, oppure non cos? Luso di queste espressioni nei diversi paesi molto
diverso. In Inghilterra, per favore non comprate un biglietto del treno senza dire please! E naturalmente questo porta a una situazione di conflitto permanente tra bambini
e adulti che non danno niente a un bimbo
se non dice please e thank you! Ma
non abbiamo abbastanza tempo per questo.

Per divenire un parlante di una lingua straniera maturo e fluente bisogna affrontare un
processo arduo e lungo che va programmato
e sviluppato per molti anni. Il Quadro d una
panoramica del processo nel suo complesso.
Le autorit preposte ai sistemi educativi possono e dovrebbero usarlo per le programmazioni a lungo termine delle finalit e degli
obiettivi di apprendimento. Spetta allinsegnante responsabile di ogni tappa del processo saperlo utilizzare per riflettere sul contributo che deve dare per lo sviluppo degli studenti nei diversi aspetti e nelle diverse situazioni.
Per concludere, il Quadro un documento
neutrale sul piano ideologico. Non fa raccomandazioni, ma fornisce a tutti coloro che
sono coinvolti nei processi di apprendimento,
insegnamento e valutazione delle lingue a
qualsiasi livello uno strumento per facilitare
la riflessione e la comunicazione e, se lo desiderano, per coordinare gli sforzi e calibrare
gli obiettivi. Tuttavia ritengo di non essere
neutro, e come me credo tutti coloro che
sono impegnati nei programmi linguistici
del Consiglio dEuropa e dellUnione europea. Desideriamo vedere le nuove generazioni di europei fornite delle conoscenze e delle
abilit di cui hanno bisogno per la comunicazione a un livello non superficiale, ben informate e di mentalit aperta verso le persone
di altre culture, flessibili e in grado di trarre
profitto dalla libert di movimento su tutto il
continente; indipendenti ma responsabili nei
pensieri e nelle azioni, in grado e desiderosi
di partecipare alla vita pubblica e di godere
dei diritti e dei doveri della cittadinanza
democratica. Crediamo che la professione
dellinsegnante di lingue giochi un ruolo centrale e indispensabile nellaiutare le nuove
generazioni a sviluppare al meglio le proprie
potenzialit in un mondo pieno di promesse
e assediato da grandi pericoli.
Tutto ci che facciamo e produciamo serve
a far crescere la nostra professionalit per
essere allaltezza di questa sfida ed nella
misura in cui riusciamo a far questo che
vogliamo essere giudicati.
(traduzione italiana di Marco Mezzadri)
NOTE
Tutte le citazioni indicate come Quadro sono tratte dalla versione italiana
del documento Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment, dal titolo Quadro comune
europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento e
valutazione pubblicato dalla Oxford/Nuova Italia, Firenze 2002 (NdT).
2
Nella versione definitiva del 2001 i punti 4.5.4, 4.5.5 e 4.5.6
sono stati eliminati (NdT).
3
La versione definitiva del 2001 risulta leggermente modificata
ai punti 4.6, 4.6.1, 4.6.2, 4.6.2.1 e 4.6.2.2 (NdT).
4
Questo punto non presente nella versione definitiva del 2001 (NdT)
5
Questo punto stato omesso nella traduzione italiana,
si veda Quadro p. 182 (NdT).
1

Per riassumere: le azioni e competenze di un


parlante maturo e fluente sono complesse.
Alcune possono essere trasferite dalla lingua
madre alla lingua straniera cos come sono,
parecchie comportano un nuovo processo
di apprendimento o una riformulazione.
14

In.IT

politica linguistica

Scheda: il Consiglio dEuropa


Il Consiglio dEuropa
Dai dieci paesi firmatari dello statuto con cui veniva istituito il Consiglio dEuropa
ai quarantasei attuali il percorso lungo. Dopo i primi decenni di vita di questo
organo, dal 1949, anno dellistituzione, al 1990, anno dopo la caduta del muro
di Berlino, le adesioni si sono moltiplicate allargandosi alla quasi totalit dei paesi
europei e comprendendo con lo status di osservatori, presso il Comitato dei
Ministri o lAssemblea Parlamentare, stati quali Canada, Giappone, Israele,
Messico, Stati Uniti dAmerica, Vaticano.
Gli obiettivi del Consiglio d'Europa, che un'organizzazione intergovernativa, sono:
la tutela dei diritti delluomo, della democrazia pluralista, del primato del diritto;
la promozione e lo sviluppo della consapevolezza dellidentit e
della diversit culturale in Europa;
lindividuazione di soluzioni comuni ai problemi che la societ di oggi si trova
ad affrontare (le minoranze, la xenofobia, le tossicodipendenze, la tutela
dellambiente, ecc.);
sostenere le riforme politico-istituzionali nei paesi europei,
sviluppando la stabilit del continente.

La sede del Consiglio dEuropa a Strasburgo.

Oltre agli ambiti che emergono chiaramente dagli obiettivi ricordati e fatta
eccezione per la difesa, il Consiglio dEuropa si occupa di tutte le questioni pi
importanti che riguardano la societ europea: dalla sanit, allinfanzia e giovent,
dalla scuola alle comunicazioni di massa, ecc.
In unottica di cooperazione lorgano decisionale il Comitato dei Ministri che
raggruppa i ministri degli esteri dei paesi membri del Consiglio o loro rappresentanti permanenti. Altro organo lAssemblea parlamentare, i cui componenti
sono indicati dai parlamenti nazionali.

Gli enti locali e le autorit regionali sono rappresentati da un organo consultivo


separato: il Congresso dei poteri locali e regionali.
Le attivit sono dirette e coordinate dal Segretario Generale.
Il Consiglio dEuropa finanziato dagli stati membri. Le lingue ufficiali sono
linglese e il francese, mentre il tedesco, litaliano e il russo sono lingue di lavoro.
Per approfondimenti: www.coe.int

15

In.IT

politica linguistica

Per una ricezione consapevole del Qu


comune europeo di riferimento per le lingue
entrato nella vita quotidiana degli insegnanti di
lingue italiani, cos come
dei docenti di altre discipline. In realt la diffusione del Quadro non ha
riguardato solamente
il nostro paese, ma tutta lUnione europea,
spingendosi oltre i confini dellUnione stessa.
Questo processo di ampliamento dei confini
appare naturale se si pensa che il Quadro
stato promosso da un organismo dellUnione
europea, il Consiglio dEuropa, che, a ben

DA ANNI
ORMAI,
IL QUADRO

professionale, insegna a insegnare, insegna a


imparare, insegna a valutare. Il lettore che lo
affrontasse in modo serio, e anche coraggioso
date le complessit che esso contiene, troverebbe innumerevoli spunti per andare oltre
laccoglienza che al testo stata riservata e la
dimensione strumentale di un uso parziale delle proposte in esso contenute. Ci riferiamo, in
particolare, ai livelli comuni di riferimento che
il Quadro elabora, adottando le proposte che
gli giungono dalle precedenti esperienze nate
in seno al Consiglio dEuropa.
Nella tabella seguente proponiamo un riassunto dei 6 livelli per permettere al lettore di ritrovare coordinate probabilmente a lui note2:
Inglese

Livello di contatto (Breakthrough)

A2

KET Key English Test

Celi 1 - Cils A2

B1

PET Preliminary English Test

Celi 2 - Cils 1

B2

FCE First Certificate in English

Celi 3 - Cils 2

C1

CAE Certificate in Advanced English

Celi 4 - Cils 3

C2

CPE Certificate of Proficiency in English

Celi 5 - Cils 4

Livello di padronanza (Mastery)

In.IT

Cils A1

Livello soglia (Threshold Level)


Livello dellefficacia (Effective Operational Proficiency)

16

Italiano

Livello di sopravvivenza (Waystage)


Livello progresso (Vantage)

Renato Guttuso,
Scuola in Calabria,
Praga, Nrodn Galerie v Praze,
1953

A1

guardare, coinvolge molti pi paesi (46, nel


momento in cui scriviamo). Con vicende di
segno anche opposto, con alti e bassi, fasi di
reale coinvolgimento attorno a questo progetto
da parte delle istituzioni educative ai diversi
livelli, come quella che ha dato vita al Progetto
Lingue 2000, alternate a momenti di appannamento dellinteresse a livello centrale come
quello attuale1, il Quadro riuscito a imporsi
in maniera determinante in tutto il settore dellapprendimento/insegnamento delle lingue
straniere. Dalle autorit preposte al governo
dei sistemi scolastici ed educativi in genere,
allambito delle certificazioni internazionali,
alleditoria, ai docenti e agli studenti, ormai
tutti si sono dovuti confrontare con il Quadro
o, quantomeno, ne hanno sentito parlare.
Tuttavia una ricezione consapevole del documento passa attraverso alcune riflessioni che
richiedono molto tempo e che qui possiamo
solo abbozzare, tentando di aggiungere alcuni
elementi rilevanti alle conoscenze e informazioni diffuse nel settore.
Partiamo da una considerazione su ci che il
Quadro non : il Quadro non un manuale di
glottodidattica, cio un libro in cui il docente di
lingue durante il proprio percorso di formazione iniziale o impegnato in esperienze di aggiornamento permanente e continuo trova le riflessioni solite dei testi del settore di cui anche il
panorama editoriale italiano ricco. Eppure il
Quadro promuove unottica di miglioramento

Questa tabella ci permette di sottolineare due


aspetti. Il primo legato alla storia che ha portato al Quadro: il gruppo di autori guidato da
esperti che fin dagli inizi hanno gestito i principali progetti linguistici del Consiglio dEuropa;
in particolare J.L.M. Trim. Questa presenza di
esperti che possiamo definire storici segna
unindiscutibile forma di continuit con quanto
elaborato nel corso degli ultimi tre decenni.
Eppure il Quadro espressione di unevoluzione marcata, di nuove frontiere, di nuove esigenze. Dai primi anni 70 a oggi le societ dei
paesi membri dellattuale Unione europea
sono cambiate in profondit, cos come cambiato il contesto al di fuori dei confini. inutile
cercare di riassumere i cambiamenti in poche
righe nella speranza di centrare i pi rilevanti;
vale forse pi la pena sottolineare qui la continuit a livello metodologico espressa nella
tabella dai riferimenti ai progetti, di cui il
Threshold Level stato il primo e pi famoso,
e la sostanziale equivalenza dei livelli comuni
di riferimento (A1-C2). Cos come crediamo si
debba rimarcare un aspetto fondamentale di
continuit nel Quadro non tanto nei confronti
della tradizione metodologica, quanto in quelli
dei fondamentali valori di civilt di cui si fa
custode attivo. Il richiamo, quanto mai attuale
allindomani della firma della Costituzione
europea pu essere riassunto in poche parole
tratte dallArticolo I-2:

adro di riferimento europeo di Marco Mezzadri


Valori dell'Unione
L'Unione si fonda sui valori del rispetto della
dignit umana, della libert, della democrazia,
dell'uguaglianza, dello Stato di diritto e del
rispetto dei diritti umani, compresi i diritti delle
persone appartenenti a una minoranza. Questi
valori sono comuni agli Stati membri in una
societ caratterizzata dal pluralismo, dalla non
discriminazione, dalla tolleranza, dalla giustizia,
dalla solidariet e dalla parit tra donne e
uomini.
Abbiamo definito il Quadro un custode attivo
dei valori di civilt costitutivi dellUnione europea e questa dimensione verr pi oltre illustrata in dettaglio. Ma prima occorre spendere alcune parole su quanto emerge subito dallanalisi
dellimpostazione per livelli proposta dal
Quadro. Alla base della proposta vi la volont
di conferire coerenza e trasparenza a tutto il
sistema dellapprendimento/insegnamento
delle lingue straniere a livello continentale. La
Costituzione europea, gi nel Preambolo, definisce lEuropa unita nella diversit: per guardare solo allambito dellapprendimento/insegnamento delle lingue straniere balza agli
occhi che i sistemi educativi sono profondamente diversi e le difficolt di comunicazione
sono notevoli, basti pensare, a titolo desempio, alle problematiche coinvolte nellattribuzione dei crediti agli studenti Erasmus durante i
periodi di scambio tra universit dellUnione.
Eppure il Piano dAzione 2004-2006, documento ufficiale della Commissione europea, raccomanda almeno un trimestre di studio allestero
per tutti gli studenti durante i percorsi della formazione post-secondaria, sia in ambito universitario che di altro tipo. A questo fine occorre
che i vari sistemi educativi dei diversi paesi in
maniera orizzontale e al proprio interno ogni
sistema in modo verticale possano comunicare
allinsegna della coerenza e della trasparenza.
quanto il Quadro propone attraverso la definizione dei livelli comuni di riferimento.
Malauguratamente, per, questi primi anni di
ricezione del documento hanno evidenziato il
preponderante e limitato interesse generale
verso questo aspetto del documento. Gli stessi
autori del Quadro si sono da subito dimostrati
sensibili al tema, al punto che rispetto alla prima versione diffusa via Internet gi nel 1996,
quella cartacea definitiva del 2001 anticipa dal
Capitolo 8, uno degli ultimi, al Capitolo 3 la
trattazione dei livelli, evidenziando il grado di
apertura al dialogo con tutti gli operatori del
settore messo in mostra dagli autori. Tuttavia il

modo in cui viene trattato il tema dei livelli


pone laccento anche su altri aspetti, ad esempio su come sviluppare una sensibilit e un
modus operandi degli operatori del settore che
portino tutti a comprendere in maniera consapevole che il carattere non prescrittivo del
Quadro riguarda le proposte concrete (come
i livelli), ma non la filosofia che lo muove. Nel
Quadro infatti si ritrovano suggerimenti circa la
possibilit di utilizzare in modo flessibile i livelli
di riferimento, creando ad esempio dei sottolivelli per le competenze intermedie in particolare, A2+, B1+, B2+. Questa flessibilit non deve
comunque trarre in inganno: non si tratta dellinvito a far proliferare i livelli a piacimento
generando sistemi suddivisi ad esempio in
A1.1, A1.2, A1.3, A1.4, ecc. e prioritario rimane
il compito di definire, sebbene nel rispetto della diversit, un sistema che possa comunicare
in maniera trasparente e coerente, nello spirito
dellunit sopra ricordato.
Un secondo elemento emerge da unosservazione preliminare dei descrittori dei livelli: sono
basati sul saper fare e pongono in questo
modo lenfasi sulla dimensione duso della lingua per scopi comunicativi, come si pu leggere nel contributo scritto da J.L.M. Trim per questo evento veneziano.
Dunque, il Quadro contiene molto di pi di
quanto sopra accennato e, sinteticamente,
possiamo affermare che esso :
la base per la riflessione sulla natura della
lingua e della comunicazione e sui processi
di apprendimento e insegnamento,
la base per la elaborazione di programmi,
curricola, esami, libri di testo,
un documento utile a impostare una coerente
dimensione di sistema e far nascere o crescere
in tutti gli operatori la relativa consapevolezza.
Manca a questa breve lista la dimensione dei
valori civili ed educativi di cui, scrivevamo,
il Quadro custode attivo. A questo aspetto
dedichiamo la maggior parte di questo
contributo.
Le politiche linguistiche del Consiglio dEuropa
promuovono obiettivi che un esame del
Quadro pu portare a riassumere come segue
(Mezzadri, 2004, pp. 19-20):
favorire la cooperazione internazionale;
incoraggiare politiche che portino a far con-

vergere maggiormente le linee di sviluppo


dellapprendimento e dellinsegnamento delle
lingue nei paesi membri attraverso la promozione della cooperazione e del coordinamento
continuo delle politiche educative;
17

In.IT

politica linguistica

Per una ricezione consapevole del Quadro di riferimento europeo

sviluppare ulteriormente i rapporti e i legami

tra i cittadini dei paesi membri dellUE,


promovendo cos lapertura mentale delle
persone e le possibilit di mobilit;
promuovere la mutua comprensione, la
tolleranza, il rispetto delle identit e delle
diversit culturali attraverso una comunicazione internazionale pi efficace anche grazie alla
diffusione delle nuove tecnologie della comunicazione e dellinformazione;
mantenere e sviluppare la ricchezza e la
diversit culturale in Europa attraverso la promozione della conoscenza delle diverse lingue, anche di quelle meno usate di carattere
regionale e locale;
rendere consapevoli dei pericoli insiti nella
emarginazione provocata dalla mancanza di
strumenti linguistici e culturali per la comunicazione;
intensificare lapprendimento delle lingue
per promuovere il plurilinguismo
- portando i cittadini a saper comunicare
in diverse lingue;
- diversificando lofferta linguistica nelle scuole;
- sostenendo programmi dinsegnamento
flessibili;
- incoraggiando luso di lingue straniere nel
linsegnamento di materie non linguistiche;
- incoraggiando e sostenendo limpiego
delle TIC,
- sostenendo programmi di scambio
internazionale tra le istituzioni e le persone;
- sostenendo lapprendimento lungo tutto
larco della vita con adeguate risorse;
incoraggiare e sostenere iniziative volte a
sviluppare obiettivi formativi validi e realistici
(come quelli contenuti nei Livelli Soglia) per
conferire qualit allinsegnamento attraverso
la coerenza e la trasparenza degli obiettivi
stessi.
Renato Guttuso,
Ritratto di Carlo Levi,
Bagheria, Museo dArte
Contemporanea Renato
Guttuso,1950

18

In.IT

Il contesto in cui si muove il Quadro quello di


unEuropa, unita nella diversit, in cui emergono come dimensione della realt, ma anche
come valori fondanti, il plurilinguismo e il pluriculturalismo. Il concetto alla base una distinzione tra plurilinguismo e multilinguismo.
Per gli autori del Quadro, infatti, si tratta di
due concetti distinti: il plurilinguismo la conoscenza di diverse lingue straniere e della loro
compresenza nel contesto sociale promossa e
che promuove una interazione reale tra di esse.
Il plurilinguismo e il pluriculturalismo non sono
la somma delle conoscenze di diverse lingue e
culture; essi si realizzano quando i processi che
portano a dar vita alle diverse esperienze di
apprendimento linguistico conducono lindivi-

duo a modificare il proprio modo di apprendere, prima di tutto, in quanto le conoscenze e


le abilit comunicative acquisite in una lingua
e attraverso una cultura interagiscono con le
altre lingue e le altre conoscenze culturali che
si stanno apprendendo o che si sono apprese.
Una strategia comunicativa appresa durante
il percorso di L2 pu, ad esempio, essere utilizzata in lingua madre e cos via. Questo discorso porta a disegnare scenari metodologici
complessi che il Quadro non manca di comprendere in vari capitoli seguenti, dal Capitolo
5 dedicato alle competenze di chi apprende e
usa la lingua al Capitolo 8 in cui si propongono
percorsi curricolari trasversali tra le varie lingue. Le diverse esperienze di apprendimento
linguistico interagiscono tra loro e si integrano
creando via via competenze nuove atte ad
attrezzare lapprendente con quegli strumenti e
qualit della motivazione che gli consentiranno
di continuare i percorsi di apprendimento linguistico-culturale oltre la fine dellesperienza
scolastica e durante tutto larco della vita.
Notevole importanza in questo senso
attribuita al Portfolio Europeo delle Lingue.
Lingua e cultura sono percepite sempre in
modo inscindibile nellapproccio allapprendimento delle lingue sostenuto dal Quadro.
La lingua non solamente un aspetto essenziale della cultura, anche uno strumento che
permette di accedere alle espressioni della cultura (Quadro, p.7). E cos anche nel caso della
promozione del plurilinguismo si aprono ovvie
considerazioni in merito alla dimensione
pluriculturale che linsegnamento deve
assumere per sviluppare le necessarie competenze che permettano allapprendente, quale
attore sociale, di usare le varie lingue, interagendo responsabilmente attraverso modalit
culturali diverse.
Sul piano della didattica quotidiana, oltre che
delle politiche linguistiche a livello nazionale e
locale, la parola dordine dunque, in linea con
le indicazioni del Consiglio dEuropa: diversificare lofferta delle lingue insegnate per sviluppare il plurilinguismo e il pluriculturalismo.
Si tratta di concetti cui si affianca la consapevolezza interculturale, anchessa assimilabile a un
valore, cui il Quadro dedica un paragrafo nel
capitolo in cui si descrivono le competenze di
chi apprende e usa la lingua. la capacit di
comprendere consapevolmente le somiglianze
e le differenze che caratterizzano il mondo della L1 e della L2 dellapprendente e il loro rapporto con eventuali altri mondi e dimensioni
linguistiche e culturali, sia a livello locale che in
relazione ad altri paesi e ad altre L2.

di Marco Mezzadri
Cos come in numerosi altri punti del documento, emerge qui limportanza assegnata
allautonomia critica di giudizio da raggiungere
come obiettivo prioritario del percorso di educazione linguistica. Essa, forgia lidea stessa
di studente che gli autori del Quadro hanno
in mente.
Per concludere queste brevi riflessioni aggiungendo un ultimo spunto citiamo dal Quadro
(p. 4) in cui si legge che il secondo summit dei
capi di stato dellUnione europea ha identificato nella preparazione alla cittadinanza democratica un obiettivo educativo prioritario da
affiancare a un altro: promuovere metodi di
insegnamento delle lingue moderne che rafforzino lindipendenza di pensiero, giudizio e azione, integrata con abilit e responsabilit sociali. Chiunque avesse temuto in questi anni di
vedere relegata la propria figura di insegnante
di lingue al ruolo di un tecnico facilitatore dellapprendimento pu dormire sonni pi tranquilli, da un lato, cio se si considera la forte
carica morale, e limportanza attribuita allinsegnamento delle lingue come volano per la realizzazione dei nuovi cittadini dellUnione, che
laffermazione porta in s. Ma dallaltro lato
risulta evidente che il percorso formativo deve
assumere tratti ineludibili che devono far ripensare a tutto il sistema nelle diverse componenti
coinvolte. E questo non ci pare in molti casi
un percorso in discesa.
Queste premesse ci portano ora a osservare
brevemente alcuni ulteriori tratti del Quadro. In
particolare le scelte legate ai percorsi che definiremo della qualit di cui il documento si fa
portatore. Fin dalle prime pagine del testo, cio
dalle Note per il lettore, gli autori del Quadro
insistono sul fatto che questo documento non
intende essere una proposta coercitiva, unindicazione precisa e prescrittiva di ci che occorre
fare per apprendere e insegnare al meglio una
lingua. Il Quadro, essi affermano, pone domande e non d risposte. Porta cio a sviluppare la
consapevolezza attorno al processo di apprendimento/insegnamento di una lingua: una consapevolezza che definiremmo di sistema.
I diversi protagonisti che a vario titolo prendono parte e interagiscono nel processo di insegnamento/apprendimento devono poter comunicare tra loro in modo consapevole, chiaro ed
esplicito. infatti questo lo scopo dichiarato
per il quale stato scritto il Quadro. Il Quadro,
per gli autori, deve risultare esaustivo, trasparente e coerente (Quadro, pp. 8-9). Deve mettere a disposizione del lettore ci che occorre per

definire e descrivere gli obiettivi, i metodi e i


risultati. Al suo interno il lettore potr ritagliare
i propri spazi e utilizzare liberamente la cornice
di riferimento proposta.
Si tratta dunque di una proposta metodologica,
intesa non come indicazioni su quali attivit
proporre o quale tipo di valutazione scegliere,
ma come possibilit di strutturazione del
proprio operato e della sua presentazione.
Il Quadro, in sintesi, non offre un metodo
da adottare, ma un linguaggio per descrivere
e quindi rendere trasparenti e comprensibili
i metodi, gli obiettivi, i contenuti dei percorsi
di apprendimento/insegnamento delle lingue
nei vari paesi. Con ci rivoluziona e attribuisce
un significato molto pi pregnante ai processi
di comunicazione tra insegnanti e tra gli insegnanti e i restanti attori del sistema. Questo
implica una rilettura e rivalutazione delle pratiche comunicative che definiremmo istituzionali, ad esempio la tenuta dei registri, i processi
di verbalizzazione delle riunioni, ecc.
Lattenzione per i processi legati a una dimensione di qualit nel Quadro diventa un vero e
proprio metodo di lavoro. Nel testo si coglie lo
spirito di miglioramento continuo tipico delle
organizzazioni che fanno della ricerca delleccellenza una priorit. Il lettore del Quadro
portato a comprendere i meccanismi e a interrogarsi continuamente sulle proprie pratiche
lungo un percorso che non si conclude mai
pur fondandosi, come abbiamo visto, su presupposti estremamente saldi come i valori di
civilt alla base dellUnione europea e lapproccio fondato sulla consapevolezza, la coerenza e
la trasparenza di tutto il sistema dellapprendimento/insegnamento delle lingue.
Il contributo di J.L.M. Trim proposto in questoccasione a Venezia compie una disamina,
oltre che autorevole, estremamente attenta
del Quadro e noi non possiamo entrare, in
maniera meno competente, nellanalisi di
aspetti tecnici del documento.
Rimandiamo, dunque, al contributo di Trim
per ulteriori e pi ampi approfondimenti.
NOTE
Si vedano gli articoli apparsi su Selm 1-3, anno XLII, 2004, a firma di
G. Porcelli (Lingue straniere nei nuovi Paini di Studio) e di P. E. Balboni (La
riforma risponde alla politica dellUE? e Una controproposta per la Primaria).
2
Tabella e note tratte da Mezzadri M., Il Quadro comune europeo a
disposizione della classe. Un percorso verso leccellenza, Guerra
Edizioni/Ed. Soleil, Perugia/Welland 2004, p. 45. Per il testo completo
del Quadro si rimanda alla versione italiana del documento Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment, dal titolo Quadro comune europeo di riferimento per
le lingue: apprendimento, insegnamento e valutazione pubblicato dalla
Oxford/Nuova Italia, Firenze 2002.
3
La Formulaic Proficiency secondo la proposta di Wilkins: in Trim J. L. M.,
1978, Some Possibile Lines of Development of an Overall Structure for
a European Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults,
Council of Europe, Strasbourg.
4
La Limited Operational Proficiency di Wilkins: in idem.
5
La Adequate Operational Proficiency di Wilkins: in idem.
6
La Comprehensive Operational Proficiency di Wilkins: in idem.
1

Renato Guttuso,
Stufa a legna,
Roma, Collezione Banca di Roma,
1948

19

In.IT

20

In.IT

21

In.IT

politica linguistica

Il Portfolio Europeo delle Lingue


PER QUESTO
LAVORO
ABBIAMO

utilizzato la versione italiana del modello accreditato n. 06.2000 prodotto da Eaquals-ALTE


conforme ai principi e
alle direttive comuni che
stato pubblicato da
Lang Eidzioni, Milano.

Si tratta di un progetto nato in seno alla


Language Policy Division del Consiglio
dEuropa e mosso dallidea che tutti coloro
che hanno appreso o stiano apprendendo
una lingua straniera debbano trovare un luogo fisico in cui registrare le proprie esperienze linguistiche e culturali e possano incontrare stimoli per una riflessione consapevole sui
propri percorsi formativi. Questo luogo un
documento ufficiale, il Portfolio, come ormai
viene comunemente definito e come sar
indicato in questo articolo, di propriet dellallievo che ne usufruisce come di un vero e
proprio strumento in grado di aprire percorsi
in linea con le indicazioni pedagogiche oggi
abbracciate dal Consiglio dEuropa.
Si tratta nelle intenzioni del Consiglio dEuropa di uno strumento per la promozione del
plurilinguismo e del pluriculturalismo. Tra
gli obiettivi perseguiti dal progetto Portfolio
ritroviamo quanto si incontrerebbe analizzando le politiche linguistiche del Consiglio
dEuropa (Mezzadri 2004): dai Principles
e Guidelines (Council of Europe Edcuation
Committee 2000, p. 2) del Portfolio si evince
che il Portfolio mira
allapprofondimento della mutua
comprensione tra i cittadini europei;
al rispetto per la diversit culturale e
dei diversi modi di vita;
alla tutela e alla promozione della
diversit linguistica e culturale;
allo sviluppo del plurilinguismo quale
processo lungo tutto larco della vita;
allo sviluppo dellapprendente di lingue;
allo sviluppo della capacit di un apprendimento linguistico indipendente;
alla trasparenza e coerenza nei programmi
di apprendimento linguistico.

Renato Guttuso,
Natura morta con spugna
(Natura morta sulla sedia di
vimini con drappo e spugna),
Collezione privata, 1970

22

In.IT

Il Portfolio permette dunque di conferire trasparenza ai percorsi di studio e alle esperienze linguistico-culturali non formali dellallievo. In questo modo favorisce la cooperazione
e la mobilit dei cittadini in Europa. in grado di estendere lungo tutto larco della vita il
percorso di apprendimento delle lingue, registrando le diverse esperienze e motivando a

un prolungato studio delle lingue grazie alle


sue caratteristiche che portano a stimolare
lautovalutazione e a indirizzare la formazione
e lautoformazione.
In questi ultimi anni in Italia e in Europa
c molto fermento attorno a una proposta che pare possa rispondere a esigenze
formative nei diversi livelli del sistema
educativo. Con questa scheda, che una
presentazione del Portfolio, intendiamo
aprire una riflessione su questo strumento
e invitare i lettori a ulteriori contributi e
possibilmente alla presentazione delle
loro esperienze in merito.

Documentare lesperienza
La prima delle funzioni del Portfolio documentare le esperienze di studio sia formale
che informale in maniera trasparente e comprensibile nei vari paesi.
Promuovere lautonomia dellapprendente
Svolge, dunque, anche unimportante funzione pedagogica di guida dello studente lungo
il percorso formativo, sviluppandone le capacit autovalutative e accresce la consapevolezza del valore della valutazione da parte
delle istituzioni scolastiche e accademiche
(certificazioni, diplomi) nel nome della trasparenza e della coerenza.
Il Portfolio diviso in tre parti
il passaporto
la biografia linguistica e culturale
il dossier

Il passaporto raccoglie e documenta le competenze linguistiche acquisite, i diplomi, i certificati e altri attestati ufficiali ottenuti. Inoltre
d visibilit e organizza in modo coerente le
esperienze linguistiche e culturali che hanno
contrassegnato il percorso dellallievo.
Le competenze linguistiche vengono definite
attraverso i livelli proposti dal Quadro comune
europeo di riferimento per le lingue di cui il
passaporto presenta una griglia autovalutativa.
La biografia permette di registrare le esperienze che caratterizzano nel tempo il percorso di apprendimento linguistico, indipendentemente dal modo in cui sono state acquisite,
cio valutando, sulla base di un approccio
fondato su ci che lo studente sa fare con gli
strumenti linguistici e culturali a disposizione,
tanto i percorsi formali di apprendimento
quanto quelli extra-scolastici. Si tratta di uno

di Marco Mezzadri
strumento in continuo divenire che consente
un aggiornamento costante. Oltre a monitorare lo sviluppo del percorso di apprendimento per ci che riguarda le esperienze fatte, permette di riflettere sui propri bisogni
formativi grazie alla sezione I miei obiettivi di
studio a cui si aggiunge un ulteriore spazio di
riflessione intitolato Le mie attuali priorit
nello studio delle lingue che partono dalla
presa di coscienza dei propri livelli linguistici
attraverso la griglia autovalutativa o altri strumenti reperibili. La seconda sezione La mia
storia nello studio delle lingue riporta le
esperienze avute ordinate cronologicamente
e viene rafforzata dallo spazio dedicato alla
descrizione consapevole delle esperienze linguistiche e interculturali pi significative.
Il dossier raccoglie elaborati e documenti che
provano la conoscenza delle lingue che si
stanno apprendendo. Oltre a una funzione
comunicativa e informativa nei confronti di
possibili lettori del dossier, siano essi responsabili didattici, datori di lavoro o altro, questo
documento svolge un importante compito
autovalutativo, in quanto permette allo studente di prendere atto dei progressi compiuti
nel corso del tempo. Unimpostazione di questo genere, fortemente orientata allazione, al
saper fare, risponde appieno alle indicazioni
metodologiche fornite dal Quadro.
Per concludere ci pare opportuno sottolineare ancora una volta come il Portfolio risulti
essere uno strumento studiato e tarato avendo in mente come destinatario uno studente
autonomo, critico, responsabile, consapevole
e che partecipa attivamente non solo alla realizzazione del percorso formativo, ma anche
alla fase di progettazione in unottica di
costante e stretto intreccio tra momenti di
formazione e autoformazione permanente e
continua. Si tratta di una tipologia di studente, cio, che ritroviamo nel Quadro e negli
obiettivi del Consiglio dEuropa, per citare
solo gli ambiti su cui si focalizza questo testo.
Un approfondimento del progetto pu iniziare dal sito web www.coe.int/portfolio.

Council of Europe, 1996, European Language Portfolio.


Feasibility Study, prepared by Christ I., Schrer R., Debyser
F., Dobson A., Kohonen V., Trim J., Sheils J., Council for
Cultural Co-operation ( Language Learning for European
Citizenship CC-LANG (96)30), Strasburgo.

Bibliografia
A differenza di quanto si soliti fare su
In.it forniamo qui unamplia bibliografia sul
Portfolio in quanto ci pare importante poter
approfondire il tema potendo contare sul
fatto che molti materiali sullargomento
sono disponibili in Internet. Ci potrebbe
portare a perdere di vista i documenti principali come quelli del Consiglio dEuropa
anchessi spesso scaricabili dalla rete.

OMalley J. M., Valdez Pierce L., 1996, Portfolio


Assessment, in Authentic Assessment for English
Language Learners, pp. 33-56, Addison-Wesley Publishing
Company, New York.

Council of Europe, 1997a, European Language Portfolio.


Propositions for Elaboration with Contributions by Christ I.,
Debyser F., Dobson A., Schrer R., Schneider G., North B. (et
al.), Strasburgo.
Council of Europe, 2000, European Language Portfolio
(ELP): Principles and Guidelines. Council of Europe
(Documento DGIV/EDU/LANG (2000) 33), Strasburgo.
Council of Europe, 2001a, Common European Framework
of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment, Cambridge University Press, Cambridge.
Council of Europe, 2001b, A Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment A General Guide for Users, Council of Europe.
(Document DGIV-EDU-LANG (2001) 1), Strasburgo.
Council of Europe, 2002, Quadro comune di riferimento per
le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La
Nuova Italia Oxford, Firenze.
Gottlieb M., 1995, Nurturing student learning through
portfolios, TESOL Journal 5 (1), pp. 1214.
Kohonen V., 1993, Facilitating Learner Autonomy Using
Portfolio Assessment, in I. Huttunen (a cura di), Report on
Workshop 2B - Learning to Learn Languages: Investigating
Learner Strategies and Learner Autonomy, pp. 53-60,
Council of Europe, Council for Cultural Cooperation,
Strasburgo.
Kohonen V., 2000a, Student Reflection in Portfolio
Assessment: Making Language Learning More Visibile,
in Babylonia, University of Tampere,
http://www.uta.fi/laitokset/okl/tokl/eks/finelp/index.html
Kohonen V., 2000b, A European Language Portfolio.
Developing the Pedagogic Function of a European Language
Portfolio: the "Dossier" Part and Student Guidance, Council
of Europe. DGIV/EDU/LANG (2000)30, Strasburgo.
Kohonen V., Westhoff G., 2001, Enhancing the Pedagogical
Aspects of the European Language Portfolio (ELP), Council
of Europe, Strasburgo.
Little D., 1999, The European Language Portfolio and Selfassessment, Council of Europe, Document
DECS/EDU/LANG(99)30, Strasburgo.
Little D., Perclov R., 2001, The European Language
Portfolio. Guide for Teachers and Teacher Trainers, Council
of Europe, Strasburgo.
Lopriore L., 1998, Luso del Portfolio a Scuola, in La
Ricerca 15/12/1998, Loescher, Torino.
Mariani L., 2000, Portfolio. Strumenti per documentare e
valutare cosa si impara e come si impara, Libro per lo studente e Guida per linsegnante, Zanichelli, Bologna.
Mezzadri M., 2004, Il Quadro comune europeo a disposizione della classe. Un percorso verso leccellenza, Guerra
Edizioni-Ed. Soleil, Perugia-Welland.
North B., 1992, European Language Portfolio: Some
Options for a Working Approach to Design Scales for
Proficiency, in Council of Europe 1992, pp. 158-174.

Renato Guttuso,
Afelandra,
Roma, Archivi Guttuso,
1965

Schrer R., 1992, A European Language Portfolio - a


Possible Format, in Council of Europe 1992, pp. 140-146.
Schrer R., 2001, A European Language Portfolio Final
Report on the Pilot Project (1998 2000), Council of Europe,
Strasburgo.
Schneider G., Lenz P., 2001, A Guide for Developers of
European Language Portfolios, Council of Europe,
Strasburgo.

23

In.IT

strumenti

Materiali per la formazione


Biblioteca italiana di glottodidattica

come un potente strumento per la promozione della qualit nellinsegnamento delle


lingue e per questo la seconda parte del
volume dedicata a un approfondimento
sulle competenze professionali del docente
di lingue di oggi.
I volumi finora apparsi riguardano i principali
argomenti di glottodidattica, a cominciare da
- P. E. Balboni, Dizionario di glottodidattica
- M. Mezzadri, I Ferri del mestiere

La formazione degli insegnanti di italiano


la condizione necessaria perch il presente
trend di crescita dellinsegnamento dellitaliano nel mondo continui. Le Edizioni Guerra
intendono contribuire a questo processo di
autoformazione dei docenti di italiano con

Renato Guttuso,
Autoritratto del 1940,
Bagheria, Museo dArte
Contemporanea
Renato Guttuso, 1966

una collana di glottodidattica, diretta da


Anthony Mollica e pubblicata in coedizione
con le Editions Soleil, di Welland, Ontario.
Il volume pi recente riguarda quello che
costituisce il tema di questo numero speciale di In.It, cio il Quadro di Riferimento a
disposizione della classe. Un percorso verso
leccellenza di Marco Mezzadri: un volume
che propone una riflessione sul Quadro,
legando il documento europeo al lavoro
quotidiano dellinsegnante. Il Quadro visto

24

In.IT

Nel primo si trovano i principali concetti e le


tecniche didattiche, ordinati alfabeticamente
come in un dizionario; il testo accompagnato da una versione ipertestuale su disco.
Il secondo un manuale di autoformazione
per i docenti di italiano a stranieri.
Altri volumi riguardano linsegnamento
a bambini:
- P. E. Balboni (cur.), Educazione Bilingue
- AA.VV., Lingue straniere nella Scuola
dellInfanzia

Il primo dedicato a un progetto di insegnamento del ladino e dellitaliano in unarea


bilingue del Trentino, il secondo relativo
alle LS, sempre in Trentino.
Ci sono poi volumi relativi ad altri aspetti
innovativi della didattica delle lingue:
- M. Mezzadri, Internet nella didattica
dellitaliano: la frontiera presente.
- G. Serragiotto, CLIL, Apprendere insieme
una lingua e contenuti non linguistici.

25

In.IT

strumenti

Libri

Renato Guttuso,
La farfalla,
Roma, Archivi Guttuso,
1984

Enrico Borello,
Benedetta Baldi,
Teorie della comunicazione e glottodidattica
Torino, Utet Libreria, 2003, pp. 230

Ilaria Bonomi, Andrea Masini,


Silvia Morgana (a cura di),
La lingua italiana e i mass media
Roma, Carocci, 2003, pp. 314

Linnovativo volume di Enrico Borello e


Benedetta Baldi, recentemente uscito nella
collana Utet Libreria Le Lingue di Babele
diretta da Paolo E. Balboni, coniuga per la
prima volta in modo strutturato e rigoroso,
le teorie della comunicazione, da quelle pi
tradizionali fino a quelle pi moderne, con
linsegnamento linguistico.

Sino alla met del secolo scorso lattenzione


dei linguisti per i mass media si manifestata con una certa esitazione: oggigiorno, tuttavia, lo studio della lingua non pu prescindere dai mass media che sono uno dei fattori decisivi per la diffusione della stessa in
quanto raggiungono fasce sociali che altrimenti avrebbero avuto sporadiche occasioni
di contatto con litaliano.
Lampiezza di un pubblico indeterminato
e la particolarit dei canali di trasmissione
rendono le lingue dei mass media molto
interessanti: da qui evidente lesigenza
di una rassegna precisa e sistematica dei
caratteri linguistici dei mass media pi
diffusi.

Con un linguaggio preciso ma chiaro, gli


autori conducono il lettore ad impossessarsi
dei pi importanti concetti e dei principi fondamentali che stanno alla base della comunicazione, evidenziando sistematicamente
quali ne possano essere le implicazioni glottodidattiche. Nei primi due capitoli vengono
gettate le basi della questione, proponendo
fin da subito una definizione di comunicazione, evidenziandone i meccanismi portanti e
calandola e analizzandola nel contesto delle
societ di massa.
Nei capitoli terzo e quarto lattenzione si sposta opportunamente su come i media abbiano influenzato, condizionato e in genere
modificato la comunicazione e quindi sul
ruolo che essi possono svolgere quale
agenzia formativa.
Il capitolo cinque presenta una tanto utile
quanto nitida e completa sintesi dei modelli
della comunicazione sviluppatisi nel corso
del XX secolo.
Lultimo capitolo, potremmo dire inevitabilmente, costituito da uno studio approfondito della comunicazione nei nuovi ambienti
formativi rappresentati dalle tecnologie
avanzate e in particolare Internet. Attraverso
un interessante confronto con altri media
tradizionali, se ne mettono quindi in e risalto
le peculiarit e i vantaggi anche in chiave
formativa. Data lampiezza e la specificit
degli argomenti trattati il glossario che chiude il volume insieme ad una ricca ed aggiornata bibliografia, diventa un prezioso strumento di riferimento.
Senza dare nulla per scontato, ma senza
neppure alcuna banalit, il lavoro di Borello
e Baldi rende esplicito il forte legame, quello
tra comunicazione e didattica delle lingue, da
sempre riconosciuto ma mai prima sistematicamente e cos chiaramente evidenziato.
Matteo Santipolo

26

In.IT

Il volume illustra, con rigore scientifico e


chiarezza espositiva, i caratteri linguistici
dei media pi diffusi, trattando in sezioni
specifiche litaliano della radio, della televisione, del cinema, dei quotidiani, del
fumetto, della canzone, della pubblicit
e di Internet.
Da qui la meditata decisione degli autori
di trattare separatamente i vari argomenti,
dedicando ad ognuno di essi un capitolo
a s, corredato da una serie di testi che
mostrano, in concreto e dal vivo, gli usi lessicali, grammaticali e testuali che caratterizzano le espressioni dei singoli media.
La struttura modulare del testo e lo stile
chiaro e lineare rendono il libro accessibile
a pi fasce di utenti: agli studenti universitari, agli insegnanti di scuole superiori, agli
operatori culturali, ai lettori non specialisti.
Il volume offre ottimi spunti a tutti gli
insegnanti che desiderino avvicinare
i propri studenti alla ricchezza della lingua,
stimolandoli alla riflessione sociolinguistica
sulle variet dellitaliano.
Il volume particolarmente indicato anche
per tutti coloro che si trovano ad operare
nellinsegnamento dellitaliano a stranieri,
che possono trovare in esso utili idee per
sfruttare al meglio le opportunit offerte dai
media al fine di portare in classe spaccati
reali delluso della lingua italiana.
Sandra Gracci

strumenti

Libri
Anna-Vera Sullam Calimani (a cura di),
Italiano e inglese a confronto
Firenze, Cesati, 2003, pp. 236

Paolo E. Balboni (a cura di),


Educazione letteraria e nuove tecnologie
Torino, Utet Libreria, 2004

Il contatto linguistico da sempre una


delle principali fonti di variazione di tutti gli
idiomi. Lingue anche molto lontane si sono
spesso influenzate reciprocamente, soprattutto a livello lessicale specie in quegli
ambiti semantici che pi di altri si erano sviluppati in una certa cultura a seguito dellevoluzione scientifica e tecnologica o del rapporto con realt ambientali differenti.
Ma non solo il lessico, attraverso prestiti
e calchi, stato interessato da processi di
scambio: talvolta anche aspetti pi profondi
delle lingue, quali morfologia, fonologia
e persino la struttura frasale, hanno dato
segnali di variazione per interferenza.
Non vi dubbio che oggi la lingua che pi
di altre esercita un ruolo egemone in termini
di esportazione di interferenze, a tutti i livelli
danalisi, sia rappresentata dallinglese. E litaliano non certo immune da tali influenze.
Di questi temi si ampiamente e approfonditamente discusso in occasione di un interessante convegno dal titolo emblematico
Italiano e inglese a confronto: problemi
di interferenza linguistica tenutosi presso
lUniversit di Venezia. Gli atti di quel convengo sono ora stati raccolti da Anna Vera
Sullam Calimani in un volume omonimo.
Il libro, che si avvale di contributi di firme
prestigiose sul panorama scientifico italiano,
malgrado lampiezza delle tematiche trattate, si presenta da subito come fortemente
coeso, il filo conduttore del discorso essendo lanalisi binaria tra inglese e italiano dei
diversi fenomeni di interferenza.
Come segnala la curatrice nel capitolo di
apertura, la necessit che emerge dunque
quella di [...] stabilire delle norme per una
comune definizione dei fenomeni, di fissare
una tassonomia valida a inquadrare tutti gli
elementi connessi al prestito linguistico [...].
Il volume affronta una vasta gamma di
tematiche, sia in termini sincroni sia diacronici, offrendo unimmagine nitida, aggiornata e stimolante di una questione che, al di
l dei luoghi comuni, tocca chiunque, insegnante, linguista o semplice parlante, abbia
a riflettere sullevoluzione della lingua italiana nel passato, nel presente e nel prossimo
futuro.

Il volume in una collana, Univirtual, che


esplora le possibilit offerte dalle nuove tecnologie in ambito educativo; la sua struttura
dunque segnata dalla natura della collana:
a. c una sezione introduttiva in cui si
presenta il tema, leducazione (non solo
la didattica) letteraria: lapproccio al testo
(Balboni), la storia letteraria concepita come
ipertesto (Celentin e Cognigni), la nuova letteratura che nata in rete (Caburlotto); questa sezione offre una piattaforma concettuale comune su cui pu fondarsi lo studio delle letteratura italiana, classica e straniera,
che oggi viene condotto in maniera scissa,
non coordinata, e che invece in un concetto
unitario di educazione letteraria pu trovare un nuovo significato e risultare fortemente motivante per adolescenti e giovani.
b. la seconda sezione esplora il contributo
che le varie tecnologie possono offrire
alla didattica operativa della letteratura:
il rapporto tra letteratura e cinema, per
cui il secondo pu essere un ottimo veicolo
per avvicinare gli adolescenti alla prima
(Triolo); il rapporto tra canzone e poesia,
e luso quindi del registratore audio
(DallArmellina), strumento che pu essere
usato per una forma letteraria propria
degli anni Venti-Sessanta, il radiodramma
(Pavan); luso di internet sia per la ricerca
(Mezzadri), sia per esperienze tandem
che vedono insieme studenti di pi paesi
(Celentin), sia per la realizzazione di corsi
monografici universitari (Aroma); infine
luso dellipertesto per insegnare la storia
letteraria (Caon), per realizzare una schedatura dei testi (Anzalone) o per descrivere
momenti storico-culturali (Cognigni).
Il volume di lettura agevole, in quanto la
riflessione scientifica (che nella prima parte
ad un forte livello di teorizzazione) viene
sempre condotta con un linguaggio attento
alle necessit del lettore implicito, linsegnante o lo studente universitario.
La sezione operativa, che occupa ben 140
pagine, ricca di spunti e di suggerimenti
operativi, in modo che linsegnante possa
davvero proporre in aula (universitaria o
liceale che sia) esperienze di accostamento
alla letteratura condotte attraverso le nuove
tecnologie.

Matteo Santipolo

Paola Celentin

Renato Guttuso,
Tetti di Alcamo,
Roma, Archivi Guttuso,
1976

27

In.IT

strumenti

Strumenti per la formazione


Dalla teoria alla pratica:
la collana Risorse didattiche

Questa collana stata specificamente pensata per offrire allinsegnante di italiano a


stranieri una serie di servizi, in alcuni casi
mirati a insegnanti di italiano a immigrati in
Italia, in altri validi per tutti, anche per chi
insegna allestero: una collana di risorse,
di strumenti, di schede fotocopiabili, di
materiali e idee direttamente usabili in classe; ad esempio:

F. Caon e S. Rutka,
La lingua in gioco: attivit ludiche per linsegnamento dellitaliano L2
Si apre con una corposa introduzione sul
concetto di gioco e di didattica ludica (perch senza una base teorica, che dia i fondamenti scientifici, il resto si ridurrebbe ad una
serie di ricette pronte per luso, che non fanno crescere chi le usa), e poi offre decine di
schede operative, utilizzabili in Italia e allestero, con giochi, idee, materiali fotocopiabili, ciascuno definito in termini di obiettivi,
et, tempi, materiali necessari;
P. Celentin e E. Cognigni,
Insegnare litaliano a studenti di origine slava
Offre allinsegnante informazioni sul mondo
slavo, alcune indicazioni di analisi contrastava tra litaliano e le lingue slave, e poi d una
serie di schede con attivit da svolgere in
classe per venire incontro ai problemi specifici di studenti dellEuropa centro-orientale;
R.Triolo,
Vedere gli immigrati attraverso il cinema.
Guida alla formazione interculturale
Dopo una riflessione sul cinema come documento interculturale che pu aiutrare linsegnante italiano ed anche i suoi allievi a comprendere il mondo da cui vengono gli immigrati, a cogliere i loro valori, il loro concetto
di educazione, ecc., propone 22 schede operative su altrettanti film, utilizzabili in classe
o per cineforum a scuola.
La base di tutte queste attivit pensate per
insegnanti di italiano a immigrati si trova
nei primi tre volumi della collana:
M.C.Luise,
Italiano Lingua Seconda:
Vol. 1: Coordinate
Vol. 2: Lingue e culture dorigine
Vol. 3: Strumenti per la didattica
Sono tre snelli volumi che senza paura di
smentita possiamo definire fondamentali,
essenziali per chi insegna litaliano a
immigrati.
Sono previsti per i prossimi mesi:

Renato Guttuso,
Donne nello studio di Velate,
Roma, Archivi Guttuso,
1986

28

In.IT

F. Della Puppa,
Insegnare litaliano a studenti di origine araba
B. DAnnunzio,
Insegnare litaliano
a studenti di origine cinese
F. Caon e B. DAnnunzio,
Il laboratorio di Italiano L2

strumenti

Universit per Stranieri


di Perugia
LUniversit per Stranieri di Perugia, fondata
nel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio
1992, n. 204, la pi antica e prestigiosa
istituzione nellattivit di ricerca sullapprendimento e linsegnamento della lingua italiana e nella diffusione nel mondo della cultura
e della civilt italiane. Di essa fanno parte la
Facolt di Lingua e Cultura Italiana e i Centri

speciali di ricerca WARREDOC (Water


Resources Research and Documentation
Centre)
e CEDUIC (Centro elaborazione dati
universitario dellItalia centrale).
Presso lAteneo sono attivi il Dipartimento
di Scienze del Linguaggio e il Dipartimento

LA FACOLT
La Facolt organizza per cittadini stranieri e italiani residenti allestero
Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura.
Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per lelevato livello di approfondimento degli
ambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, a
richiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue un
Attestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata,
per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichit Italiche
si consegue un Diploma.
Corso di Lingua Italiana Contemporanea
Aspetti socio-linguistici dellitaliano contemporaneo.
Corso di Storia dellArte
Corsi e visite sul patrimonio artistico italiano.
Corso di Etruscologia e Antichit Italiche
Religione, arte, societ in Etruria e nellItalia preromana.
Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano allestero
Riservati a docenti stranieri e italiani residenti allestero, offrono lopportunit
di approfondimento di tematiche dellarea linguistico-didattica e di aggiornamento
culturale dellItalia di oggi. Non prevedono esami finali.
A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.

Corsi di lingua e cultura italiana:


-

Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi

ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale


ordinari di quinto grado durata semestrale
straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale
straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile
straordinari intensivi

Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario
settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti.
Al temine di un Corso intensivo rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza
LUniversit membro dellALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilascia
in tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinque
livelli, e la Certificazione dellItaliano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italia
che allestero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.

Universit per Stranieri di Perugia


Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia
30

In.IT

tel. e fax: +39 075 5746456


e-mail: certific@unistrapg.it

www.unistrapg.it

strumenti

Universit per Stranieri


di Siena
Universit per Stranieri di Siena
Da novembre 2004 lUniversit per Stranieri di Siena ha un nuovo Rettore, il prof. Massimo
Vedovelli, che assume la direzione della seconda universit di Siena.
Lofferta dellUniversit per Stranieri di Siena, aperta alle esigenze degli studenti stranieri,
ma anche degli italiani che possono acquisire o perfezionare una formazione specifica
nellambito delle discipline linguistiche connesse allinsegnamento dellitaliano come lingua
straniera e alla mediazione linguistico-culturale, si attua nei due corsi di laurea di I livello e due
di laurea specialistica.
2 corsi di laurea in:
a) Mediazione linguistica e culturale;
b) Lingua e cultura italiana / Insegnamento dellitaliano a stranieri
2 corsi di laurea specialistica in:
c) Competenze testuali per leditoria e i media
d) Scienze linguistiche per la comunicazione interculturale.
Allinterno della stessa universit sono attivati anche corsi post-laurea finalizzati alla specializzati
in diverse aree.
1) Due dottorati di ricerca in:
Linguistica e didattica dellitaliano
Letteratura, storia della lingua e filologia italiana.
2) Una Scuola di specializzazione post lauream in:
Didattica dellitaliano come lingua straniera (durata biennale).
3) Un corso di Perfezionamento estivo in:
Didattica dellitaliano a stranieri.
Unaltra delle attivit principali dellUniversit
costituita dallorganizzazione dei corsi di italiano gestiti dal Centro linguistico, la struttura
specificamente dedicata allinsegnamento della lingua e della cultura italiana agli stranieri.
Lo stesso centro gestisce anche la formazione dei docenti di italiano allestero.
Allinterno dellUniversit operano poi i due centri di certificazione:
il Centro CILS, impegnato nellorganizzazione, gestione, preparazione e somministrazione delle
prove desame CILS -Certificazione di Italiano come Lingua Straniera;
il Centro DITALS, che rilascia una Certificazione di competenza nellinsegnamento dellitaliano
a stranieri (DITALS).
Dal 2001 inoltre attivo il Centro di eccellenza della ricerca sul tema Osservatorio linguistico
permanente dellitaliano diffuso fra stranieri e delle lingue immigrate in Italia, che ha come
obiettivo di monitorare i mutamenti nello spazio linguistico italiano e le tendenze della diffusione
dellitaliano nel mondo.
Il sito dellUniversit per Stranieri di Siena
www.unistrasi.it
Da segnalare:
Prossime sessioni desame CILS: 6 giugno 2005, 1 dicembre 2005.
Prossime sessioni desame DITALS:
LUniversit per Stranieri di Siena sede del
XIV Convegno Nazionale GISCEL Lessico e apprendimenti, 6 - 8 aprile 2006

Universit per Stranieri di Siena


via Pantaneto, 45 - Siena - Italia
31

tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030


e-mail: info@unistrasi.it

www.unistrasi.it

In.IT

strumenti

Universit di Venezia
Progetto Itals
Centro di risorse per insegnanti di italiano
La formazione dei docenti di italiano nel mondo affidata soprattutto a visite episodiche
di formatori italiani. Si tratta di un modello non pienamente soddisfacente perch non
fa crescere persone in loco, si basa su una mobilit costosissima in termini economici
ed umani.
Questo progetto mira invece a creare dei Centri Risorse (CR) che, sebbene in continuo
contatto organizzativo e scientifico con lItalia, siano autonomi nel gestire una formazione
continua, stabile, calata sulle problematiche reali di ogni singola realt.

Con Centro Risorse si intende:


a. un luogo fisico, dotato di strumentazioni tecnologiche, biblioteca glottodidattica
e raccolta di materiali didattici.
b. un gruppo di 5 docenti (numero medio, che pu anche variare di ununit in pi o
in meno) che possano promuovere litaliano, coordinare i colleghi, svolgere formazione
glottodidattica in collaborazione telematica con Venezia, fungere da tutor in presenza,
e cos via: si tratta di animatori e promotori glottodidattici.
c. un punto di riferimento per le altre istituzioni interessate allitaliano in quel dato
territorio: il CR infatti un nucleo promotore, un attivatore.

Il progetto di istituzione di un CR si articola in queste azioni:


- reperimento dei fondi necessari: MAE, MIUR, autofinanziamento, comunit italiana, ecc.;
- reperimento del luogo fisico definito sopra, con gli arredi necessari;
- formazione operativa dei 5 formatori locali, con 5 giorni a Venezia o nella sede
del CR dove unquipe ITALS stia svolgendo un corso di formazione, oppure durante
una settimana in presenza del Master Itals, a Venezia;
- attivit di sensibilizzazione, prima, e via via di coinvolgimento di tutti i docenti
di italiano che possono avere relazioni con il CR.

CR sono in funzione a B. Aires, Montevideo, Crdoba, Erechim, Florianopolis, Cascavel;


si sta pensandone uno a Santiago.

itals
32

In.IT

"Laboratorio itals" Laboratorio per


la formazione e la ricerca in Italiano
come lingua straniera
Direttore: Paolo E.Balboni
www.itals.it
Coordinatore: Roberto.Dolci
e-mail: itals@unive.it
Universit Ca' Foscari di Venezia
Dipartimento Scienze del Linguaggio
GB Giustinian - Dorsoduro 1454
30125 Venezia
tel. e fax: 0412347926