Universit degli Studi di Napoli Federico II Facolt di Scienze MM. FF. NN.

MASTER UNIVERSITARIO DI II LIVELLO

Didattica delle Scienze per insegnanti della scuola elementare e media

Tesi di diploma

Avvio al pensiero algebrico

Candidato Colomba Punzo

Relatore Prof.ssa Donatella Iannece

Introduzione........................................................................................................................... 3 1. Nuovi saperi matematici................................................................................................. 3 2. Che cos lalgebra- A cosa serve lalgebra................................................................... 6 3. Dal linguaggio aritmetico a quello algebrico: aspetti didattici e metodologici ............. 7 4. Analisi sperimentale ..................................................................................................... 10 Premessa........................................................................................................................... 10 Analisi del contesto.......................................................................................................... 10 Descrizione del lavoro ..................................................................................................... 11 Il problema di Carletto.................................................................................................. 13 Rappresenta la differenza ............................................................................................. 17 Il problema della bilancia ............................................................................................. 21 Equazioni senza bilancia .............................................................................................. 23 Conclusioni ...................................................................................................................... 27 Bibliografia ...................................................................................................................... 29

Introduzione Il presente lavoro nasce come una sfida culturale e si sviluppa come un percorso di ricerca disciplinare e didattica. Il problema centrale lavvio al pensiero algebrico nella scuola primaria in prima istanza il problema postomi ha suscitato in me ci che probabilmente suscitano negli alunni molti dei quesiti che gli insegnanti formulano: una strana sensazione di ansia mista ad indifferenza; in altre parole, latteggiamento diffidente di chi vuole accettare una sfida, ma non sa esattamente di che cosa si sta parlando. Che cosa lalgebra? Perch si dovrebbe insegnare alla scuola primaria? Quali esperienze esistono in questo campo? Come viene affrontata la questione attualmente nei libri di testo in uso? Queste domande hanno dato lavvio al mio lavoro di ricerca e mi hanno portato in un territorio di analisi inesplorato e molto pi ampio di quanto potessi immaginare dove si sono intrecciate e sovrapposte questioni didattiche, conoscenze acquisite e misconoscenze disciplinari; ad un certo punto per non correre il rischio di unoverdose informativa ho dovuto fare ordine e con inevitabile parzialit ed incompletezza ho operato delle scelte. Il lavoro che presento non un sommario degli studi realizzati sul tema dellavvio al pensiero algebrico, ma rappresenta un tentativo di sintesi personale e un percorso di riflessione e di ricerca ancora aperto. Ho cercato di definire un mio punto di vista sullalgebra nella scuola primaria, cercando una convincente giustificazione teorica ed una salda motivazione pedagogico - didattica, nella convinzione che le scelte di contenuto che un docente opera non sono mai neutre e riflettono (anche se in maniera inconsapevole) una precisa idea di scuola e di bambino. Nuovi saperi matematici Un approccio significativo al tema dellapprendimento e dellinsegnamento dellalgebra e delle difficolt ad esso connesse deve essere affrontato a partire dal

vasto campo dindagine delle ricerche sull'apprendimento della matematica (e non solo). La letteratura internazionale evidenzia la crisi dell'insegnamento tradizionale e unampia riflessione in corso sul significato e sulle finalit dei processi dinsegnamento ed apprendimento in relazione ai nuovi saperi. In un momento di grandi cambiamenti e trasformazioni in cui linnovazione tecnologica pone problemi di grande complessit, infatti, necessario rivedere gli statuti epistemologici delle discipline alla luce di ci che pi utile apprendere, imparare ed insegnare. La matematica forse la disciplina che ha risentito maggiormente di questo mutamento culturale ed, infatti, stato messo in crisi il concetto stesso di utilit dei saperi della matematica, disciplina percepita come sempre pi distante dagli altri ambiti di conoscenza. A partire da questa crisi si aperto un ampio spazio di riflessione in cui si cercato di definire una nuova immagine della disciplina pensata in una dimensione storicoculturale che ne facesse comprendere lutilit e lo spessore formativo. A questo proposito si riportano (da diverse fonti nazionali ed internazionali) alcune recenti descrizioni di Mathematical Literacyche appunto cercano di definire un nuovo quadro di saperi matematici. Il Programme for International Student Assessment (PISA 2003) definisce la Mathematical Literacy come: La capacit di un individuo di individuare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quellindividuo in quanto cittadino impegnato, che riflette e che esercita un ruolo costruttivo. Le indicazioni per il curricolo (2007) affermano che: La matematica ha uno specifico ruolo nello sviluppo della capacit generale di operare e comunicare significati con linguaggi formalizzati e di utilizzare tali linguaggi per rappresentare e costruire modelli di relazioni fra oggetti ed eventi. In particolare, la matematica d strumenti per la descrizione scientifica del mondo e per
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affrontare problemi utili nella vita quotidiana, inoltre contribuisce a sviluppare la capacit di comunicare e discutere, di argomentare in modo corretto, di comprendere i punti di vista e le argomentazioni degli altri. NCTM, (The National Council of Teachers of Mathematics) prestigiosa Associazione americana di insegnanti di matematica ha pubblicato nel 2000, Principi e Standard per la matematica nella Scuola, il documento mette in evidenza i punti essenziali di un programma scolastico di matematica di alta qualit in un periodo di grandi trasformazioni in cui necessario che tutti gli studenti imparino la matematica: I programmi di matematica dovrebbero fornire laccesso alle idee matematiche e dovrebbero favorire agli studenti l'abilit a ragionare analiticamente; in una societ satura di informazioni quantitative che variano, dai dati sul cambiamento del clima ai sondaggi politici alle indagini di mercato, tali abilit aiuteranno gli studenti a comprendere, prendere giuste decisioni, e influire sul proprio mondo; linsegnamento della matematica dovrebbe contribuire allo sviluppo di un pubblico consapevole dei contributi che la matematica d alla societ e capace di determinare le conseguenze sociali ed economiche delle proprie decisioni, ma anche di quelle prese dai suoi rappresentanti. Tutti questi documenti sembrano puntare lattenzione sulla necessit di scegliere contenuti essenziali, adeguati allevolvere della societ e di forte valore formativo per luomo e per il cittadino del futuro. NCTM dopo il lavoro sugli standard, nel 2006 ha elaborato il documento Nuclei fondanti del curricolo di matematica dalla scuola dell'infanzia alla terza media in esso sono illustrati cinque temi di carattere contenutistico (Numeri e operazioni; Relazioni, funzioni e algebra; Geometria e senso spaziale; Misura; Analisi di dati, statistica e probabilit) e cinque di carattere metodologico, (Problem solving; ragionamento e dimostrazione; Comunicazione; Collegamenti, Rappresentazioni). I nuclei fondanti sono gli elementi organizzatori del curricolo, e rappresentano molto di pi e di molto diverso da una lunga lista di conoscenze, abilit e competenze. Quando il curricolo basato sui nuclei fondanti riesce ad essere
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formulato in modo coerente e interconnesso nel progressivo snodarsi delle classi. Insegnare per nuclei fondanti, afferma Bruno DAmore, (2000) significa: Tessere una rete concettuale, strategica e logica in modo che i concetti scelti costituiscano interesse per s e comportino sviluppi che coinvolgono ed amalgamano altri contenuti ritenuti chiave nello sviluppo della disciplina. Che cos lalgebra- A cosa serve lalgebra. La consapevolezza dellutilit dei saperi matematici che sta inducendo un rinnovamento dei curricoli comporta anche un ripensamento dellalgebra sia dal punto di vista dei contenuti che dei metodi di insegnamento. Si va affermando una visione dellalgebra in continuit con il curricolo di aritmetica, meno astratta e pi funzionale, intesa come linguaggio adatto a descrivere la realt. pi chiara la consapevolezza del linguaggio algebrico, come potente strumento di ragionamento e di previsione, permette, attraverso la messa in formula di conoscenze o di ipotesi sui fenomeni, la derivazione di nuove conoscenze dai fenomeni stessi. Lalgebra quindi come linguaggio alto della matematica permette laccesso a conoscenze scientificotecnologiche in crescenti campi di impiego e contribuisce a formare cittadini dotati di strumenti critici. Nello standard modelli, funzioni e algebra la connessione tra l'algebra, i numeri e le situazioni del quotidiano particolarmente valorizzata attraverso uso sistematico di simboli, descrizioni algebriche dei sistemi matematici, modelli di fenomeni, e studio matematico del cambiamento. Queste nozioni non sono solo legate le une alle altre, ma anche strettamente collegate al numero e alle operazioni nonch alla geometria e formano il linguaggio base con il quale si esprime la matematica. Negli standard lo stretto legame dei contenuti algebrici con quelli aritmetici si riflette in una riorganizzazione del curricolo che vede lintroduzione al pensiero algebrico gi dalla scuola dellinfanzia: Lo studio di modelli, funzioni e algebra, dovrebbe incominciare informalmente nei primi anni e svilupparsi in raffinatezza e ampiezza nei successivi anni scolastici. Le prime esperienze con concetti di modelli, funzioni,
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e algebra possono fornire una base consistente per preparare gli studenti a una pi intensa attenzione su questa area nei livelli intermedi e attraverso tutto il percorso della scuola secondaria. I simboli algebrici e le procedure per lavorare con tali simboli sono una realizzazione elevata e rappresentano elementi critici nell'attivit matematica. Il modo migliore per imparare l'algebra concepirla come un insieme di concetti e tecniche legate alla rappresentazione di relazioni quantitative e come uno stile del pensiero matematico per formalizzare modelli, regolarit, funzioni e generalizzazioni. Anche se molti adulti pensano che l'algebra sia un'area della matematica pi adatta alle scuole medie o alle scuole superiori, anche i bambini possono essere stimolati ad usare ragionamenti algebrici quando studiano i numeri e le operazioni e quando cercano regolarit, schemi e relazioni tra insiemi di numeri.

Dal linguaggio aritmetico a quello algebrico: aspetti didattici e metodologici Dal punto di vista metodologico didattico e cognitivo, lavvio precoce allalgebra si fonda sulla convinzione (Guidoni, 1985) che l'attitudine all'astrazione sia connaturata alla natura umana ed esercitata fin dalla prima infanzia, e solo perfezionata e resa pi potente con la formalizzazione matematica. Come sottolineato da A. Sfard ( 1991 ), la costruzione dei concetti matematici e in particolare algebrici si sviluppa per successivi livelli di astrazione ma prevalentemente attraverso processi computazionali, pertanto ogni oggetto

matematico viene a riassumere in s due aspetti complementari: quello di processo e quello di oggetto, come due facce di una stessa moneta. Nel primo aspetto prevale il punto di vista operazionale che dinamico e sequenziale, nel secondo l'oggetto visto come unentit statica e fuori dal tempo e si considera da un punto di vista strutturale. L'apprendimento dell'algebra richiede nell'allievo il passaggio consapevole dal procedurale allo strutturale. Lesempio tipico rappresentato dallo studio delle propriet delle operazioni, nel caso della propriet commutativa, gli alunni imparano
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la formula linguistica cambiando lordine degli addendi il risultato non cambia tale propriet in genere verificata per una molteplicit di casi, ma raramente si aiuta gli alunni a procedere ad unulteriore generalizzazione che solo la scrittura algebrica riesce a compiere A+B=C B+A=C A+B=B+A. Il passaggio dal procedurale allo strutturale che caratterizza lo sviluppo del pensiero algebrico, e pi in generale della matematica, contraddistinto da tre momenti fondamentali: 1. la fase di interiorizzazione (si opera su oggetti matematici gi familiari); 2. la fase di condensazione (le operazioni e i processi si vanno sintetizzando in unit pi maneggevoli); 3. la fase di reificazione (vi l'improvvisa abilit di vedere qualcosa di familiare in una nuova luce, come un tutt'uno). Un processo di questo tipo avviene molto lentamente, per progressioni successive, attraverso un intersecarsi di continuit e di fratture fra un livello e laltro della conoscenza. Tale processo mostra molte affinit con lo sviluppo del linguaggio: si incomincia, infatti, a parlare ed a pensare nella primissima infanzia; i due processi si stimolano naturalmente a vicenda in un intreccio continuo. Successivamente, la necessit di formulare un pensiero che si "sente" stimola ad adeguare il linguaggio e d'altra parte quando il linguaggio adeguato il pensiero naturalmente evolve verso chiarezze e complessit maggiori. Naturalmente, per proseguire in questa direzione e raggiungere livelli di maggiore generalit ed efficacia, al di l di quelli stimolati dalla semplice esperienza quotidiana, necessaria una forma di "educazione": precisamente questo il compito dell'insegnamento. In altre parole, in un primo momento, il linguaggio verbale utilizzato per veder soddisfatti i bisogni primari (fame, sonno, piacere, ) col tempo, assolve funzioni molto pi ricche e diversificate rispetto alliniziale soluzione dei bisogni. Il soggetto impara per esempio a descrivere la realt, imparando, contemporaneamente, a conoscere se stesso, e quindi il funzionamento del suo
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pensiero. Qualcosa di analogo dovrebbe accadere con laritmetica e lalgebra: laspetto prevalentemente diacronico dellaritmetica, in cui i processi mentali del calcolo si svolgono sequenzialmente nel tempo e la soluzione emerge alla fine di unazione, dovrebbe lasciare il posto ad una dimensione concettuale atemporale e meta cognitiva che consiste nellindividuazione della struttura dellalgoritmo. Questo un concetto basilare per comprendere il passaggio da un modo di pensare aritmetico ad un modo di pensare algebrico. molto delicato perch si collega ad uno fra gli aspetti pi importanti del gap epistemologico fra l'aritmetica e l'algebra concernente i contratti espliciti e impliciti soggiacenti le due procedure: mentre l'aritmetica comporta un'immediata ricerca della soluzione, l'algebra, al contrario, pospone la ricerca della soluzione a favore dellesame di relazioni e strutture. Questo presuppone che lallievo, quando comincia ad avvicinarsi al pensiero aritmetico fin dai primi anni della scuola elementare, sia guidato a pensare laritmetica algebricamente. utile che gli allievi, attraverso un gioco di traduzione e interpretazione tra espressioni in linguaggio naturale e formale, vengano portati ad acquisire consapevolezza del significato di segni e simboli e del loro ruolo nelle espressioni algebriche. Tenendo presenti le considerazioni precedenti, per la costruzione del pensiero algebrico, si pu ipotizzare un lungo percorso di preparazione, che affondi le sue radici fin nella scuola primaria, e che preveda: lapproccio al codice algebrico realizzato nel passaggio dal linguaggio naturale al linguaggio matematico e viceversa con luso precoce delle lettere, costruzione collettiva di significati (semantica), consapevolezza delle regole del nuovo linguaggio (sintassi) e necessit di rispettarle; labitudine a riflettere, in particolare, sui diversi modi di rappresentazione di un numero, sui diversi significati delluguale (non solo come operatore direzionale ma anche nel suo significato relazionale), sulle propriet delle operazioni (in particolare la propriet distributiva); la rappresentazione e la descrizione delle situazioni problematiche attraverso il linguaggio algebrico (attenzione prioritaria rivolta al processo anzich al prodotto); (Malara, Navarra, 2000).
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Analisi sperimentale Premessa Quanto sopra descritto tende a sottolineare che lapprendimento del linguaggio algebrico ha radici nello studio dellaritmetica e nell'insegnamento primario. Organizzare un discorso, coordinare frasi, descrivere oggetti e situazioni, dare definizioni, riconoscere enunciati, seguire un ragionamento, argomentare la soluzione di un problema, interpretare e formalizzare una situazione problematica, riconoscere in una scrittura simbolica la situazione che essa descrive, sono attivit utili per sviluppare riflessioni sul linguaggio matematico e avviare al pensiero algebrico senza fratture fra un livello e laltro della conoscenza matematica, in unottica di progressiva formalizzazione che non solo consente di descrivere la realt, ma ne amplifica la comprensione. Il lavoro che presento consiste in un percorso di avvio al linguaggio algebrico come capacit di descrivere le cose dal di fuori sfruttando quello sguardo algebrico che in ciascuno di noi e a partire dal quale possibile avviare una progressiva capacit di generalizzazione. Analisi del contesto Il lavoro stato realizzato in una classe quinta composta da venti alunni, in cui insegno matematica, (oltre che inglese e scienze) solo da questo anno scolastico; nei cinque anni precedenti, si sono avvicendati nellinsegnamento della matematica altri due insegnanti. La classe ha diversi alunni che evidenziano problemi comportamentali e nel complesso lambiente di lavoro piuttosto rumoroso e scarsamente abituato allascolto, alla discussione e alla condivisione. In questa situazione di parziale disorientamento ho dovuto operare delle scelte relative sia ai contenuti sia allimpostazione del lavoro.

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Anche alla luce delle cose apprese nel master, piuttosto che rincorrere lacquisizione di nozioni ed algoritmi, mi sembrato utile dare sostanza ad alcune competenzechiave, cercando di far scoprire ai ragazzi il senso del fare matematica. Nel complesso ho individuato alcuni punti nodali su cui intervenire: Lo scollamento tra semantica e sintassi, La scarsa attitudine alla giustificazione delle scelte, Luso della rappresentazione grafica come illustrazione del risultato pi che come strategia di risoluzione; La ricerca immotivata ed ingiustificata della risposta giusta; Con unattenzione al processo ho cercato di valorizzare, la verbalizzazione, la discussione collettiva, la giustificazione delle scelte operate e la condivisione di una strategia comune; in unottica di costante problem solving ho cercato di far loro riscoprire il senso delle operazioni, le regolarit degli eventi, la previsione dei dati ecc. In relazione a quanto ampiamente descritto, litinerario di sperimentazione di avvio al pensiero algebrico mi parso in continuit con le scelte operate e particolarmente significativo. Descrizione del lavoro Il progetto un percorso di avvio al pensiero algebrico mediante luso del problem solving e della rappresentazione grafica qualitativa; tutte le attivit descritte nel seguito sono state registrate (sono riportati alcuni passi), le registrazioni sono state poi riascoltate, per capire: il percorso degli alunni, il modo di procedere dellinsegnante, le difficolt da entrambi le parti, ecc. Sulla base di esse sono state programmate le attivit successive. Le attivit proposte sono in ordine:

1. Il problema di Carletto

La situazione problematica pu considerarsi un buon approccio al pensiero algebrico in quanto possibile arrivare alla risoluzione sia attraverso una procedura algebrica che aritmetica. Intendevo proprio proporre agli alunni il confronto tra questa due
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possibilit. Tuttavia durante e dopo la realizzazione dellattivit mi sono sorti alcuni dubbi sullefficacia di tale approccio. Le riflessioni sullargomento sono riportate nella trascrizione dellattivit.

2. Rappresenta la differenza

In relazione a quanto avvenuto nella lezione precedente, ho somministrato agli alunni un altro quesito, questa volta non si trattava di trovare un risultato, ma il compito consisteva nella realizzazione di una rappresentazione efficace e condivisa.

3. Il problema della bilancia

Allo scopo di favorire il passaggio dall'aritmetica all'algebra ed in particolare lavvio al concetto di equazione molti studi hanno esplorato l'uso di metafore culturalmente significative come quella della bilancia a piatti. Ho scelto questo problema per verificare se la bilancia rappresenta un mediatore simbolico utile per lavvio al concetto di equazione, inducendo gli alunni ad una rappresentazione efficace ai fini della risoluzione.

4. Equazioni senza bilancia In relazione alle difficolt incontrate dagli alunni nella risoluzione del problema della bilancia ho progettato e somministrato altri due problemi dalla struttura simile per confrontare lapproccio alla risoluzione e lutilizzo delle rappresentazioni relative.

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Il problema di Carletto Quesito LE CARAMELLE DI CARLETTO (Cat. 3, 4) (9 RMT Prova I n. 1) Carletto un bambino molto goloso. Per il suo compleanno ha ricevuto in regalo una scatola con 28 caramelle. Ogni giorno ne mangia il doppio del giorno precedente. In tre giorni Carletto le ha mangiate tutte. Quante caramelle ha mangiato Carletto in ciascun giorno? Spiegate come lavete scoperto. Codifiche Il problema stato sottoposto a 19 alunni 2 alunni hanno dato una soluzione entro il tempo stabilito 1 sola soluzione corretta Riflessioni Il problema stato dettato a tutta la classe e poi stato riletto ad alta voce, non mi sembra che ci siano stati ostacoli linguistici alla comprensione, ho lasciato agli alunni 20 minuti per risolvere il problema individualmente invitando loro a proporre qualsiasi schema di ragionamento ed anche eventuali calcoli svolti per la ricerca della soluzione. Mentre gli alunni erano a lavoro ho osservato il loro comportamento ed ho notato un forte disagio, pochi si sono messi alla ricerca di una qualche soluzione, molti sembravano pensare, altri erano completamente distratti avendo rinunciato alla ricerca della soluzione. Questultimo aspetto mi fa pensare che il compito fosse un po troppo al disopra della zona di sviluppo prossimaleTuttavia dopo circa 15 minuti due alunni mi hanno detto di aver risolto il problema riporto le soluzioni.

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A questo punto ho chiesto ai ragazzi di mettere in comune le riflessioni. Maestra io ho fatto 28:3 ma viene il resto Perch sono 3 giorni Ma tu perch hai fatto proprio diviso 3 Invito a rileggere il problema per far cogliere la relazione tra le parti Interviene Christian a spiegare il suo ragionamento se il primo giorno ne mangia 7 il secondo 14 e poi 28 . Li ho sommati tutti per non mi trovo, mi viene 49. Perch il risultato della divisione 28:3 Io chiedo, ma perch sei partito proprio da 7? In questo momento non mi accorgo che il risultato sbagliato me ne accorgo solo riascoltando la registrazione! (forse ho in testa le 7 parti che intendo proporre a loro come soluzione al problema, in ogni caso quel 7 mi sembra in qualche maniera assonante, ma la cosa ancora pi strana e che nessuno interviene a correggere lerrore (neppure io.) Continuando ripropongo la domanda? Perch 28 diviso 3? E cerco di far capire che facendo 28 diviso 3 ottengo 3 parti uguali.

Sara interviene dicendo che le parti dei tre giorni non sono uguali e la divisione non va bene.

Gli altri non mi sembra che colgano questa riflessione, lascio cadere Nicola si lancia in un altro calcolo, il primo giorno ne mangia 9, il secondo 18, il terzo 27, ma ne resta una. Nicola si rende conto da solo che la soluzione non corretta. Nicola prova ancora: il primo giorno 7 il secondo 14 e il terzo 28 e ritorna sulla prima soluzione. Nicola cerca di giustificare il risultato, in realt ripropone la divisione per 3 (questa volta corretta) al contrario, io linvito a vedere se questa ipotesi rispetta i vincoli del problema, ogni giorno il doppio dellaltro.

Nellascoltare la registrazione mi sembra veramente strano il ritorno su

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I giorno II giorno III giorno

14 21 28

questa soluzione. Propongo di fare una tabella per illustrare il ragionamento:

Maestra non pu essere le caramelle sono solo 28, siamo tutti daccordo. Pasquale si lancia in soluzione al contrario da 28 sono diventate 14 poi ne sono rimaste 14 Maestra al contrario 28/14/7 Emilio dice: ho capito forse ci vuole la sottrazione.

* (pi tardi rileggo i compiti e noto che lerrore 28:3=7 comune a molti alunni anche quelli bravi e quindi penso di capire che ci dovuto alluso delloperazione di divisione come giustificazione postuma del calcolo 7 -doppio14 -doppio 28.)

Non preoccupatevi delle operazioni, Pasquale vieni a spiegare il ragionamento. Scrivo i tre numeri alla lavagna 28 14 7 Che succede da 28 a 14? E da 14 a 7? E quante ne restano? Il ragionamento a ritroso diventa troppo difficile. Non un tranello Ma diviso tre sono tre parti uguali!!!!!! Il problema dice che ne mangia sempre il doppio.

Ne mangia 14 il primo giorno Ne mangia 7 il secondo giorno Ne restano 7 che mangia il terzo giorno

Pasquale: allora un tranello Si deve fare divisi tre

A questo punto invito alla lavagna Tina (che ha trovato la risposta giusta.) Tina dice che ha provato con diversi numeri e ha trovato la soluzione dopo varie ipotesi: 4-8-16.

Chiedo a Tina se pu spiegarmi come arrivata a trovare la soluzione, cerco di stimolarla a compiere una generalizzazione, ma lei taglia corto dicendo che quando ha trovato la soluzione, non ha pensato pi a niente. Quello di Tina un procedimento per prove ed errori, ma non rivela un approccio algebrico alla soluzione
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Commenti degli alunni mentre completiamo insieme la tabella: 7 parti totali, ma perch noi abbiamo fatto in parti! Ma da dove uscito il 7? Il terzo giorno no posso scrivere dp (doppio di p.) Maestra possiamo farlo con i quadratini Io propongo spesso la rappresentazione grafica di segmenti e quadratini come supporto cognitivo alla generalizzazione di casi numerici.

del problema.*. Gli alunni sono soddisfatti della soluzione ed io non riesco a problematizzarla come vorrei, facendo evidenziare la necessit della generalizzazione. Tuttavia vado avanti proponendo una rappresentazione della soluzione. E propongo ai ragazzi seguente tabella I GIORNO 1 p (1parte) II GIORNO 2p III GIORNO 4p Totale parti 7p in 3 giorni

7P = 28
1Parte 2P 4P

28:7=4

ogni parte vale 4 quindi . Cerco di spingere gli alunni a confrontare le soluzioni e a capire qual la differenza; la stessa Tina dice che ha capito meglio, Dice: non avevo capito che le caramelle si dividevano per 7. Ci mi fa immaginare una confusione tra la strategia di risoluzione del problema e lo schema di azione attribuito a Carletto. Lattivit risultata molto interessante, sono contenta di aver predisposto il lavoro in modo da avere sia la riflessione individuale che la discussione collettiva (il confronto tra gli elaborati dei ragazzi e il testo registrato particolarmente vantaggioso) ma il problema mi sembrato poco produttivo nel senso che una volta trovata la soluzione per tentativi ed errori non c motivazione ad andare avanti e non si coglie il bisogno della generalizzazione.

1parte 2P 4P

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Rappresenta la differenza Quesito Rappresenta col disegno e con i simboli che preferisci la seguente affermazione: la differenza tra due segmenti 8 Codifiche Tutti gli alunni hanno realizzato una loro rappresentazione. Riflessioni

RAPPRESENTAZIONI REALIZZATE DAI BAMBINI RELATIVE AL QUESITO Queste sono le tipologie di rappresentazioni proposte dagli alunni. Io ho chiesto: qual la differenza? Gli alunni: ci sono i cerchi, i segmenti, i rettangoli ecc. Allora chiedo: dobbiamo scegliere quella che ci convince di pi, quale togliereste e perch? Gli alunni: quella con i due cerchi, perch non si capisce bene la met. La maestra: siete tutti daccordo? va bene e poi? Quella di Antonio perch non ha misurato bene i segmenti e quell8 non la met (lascio che i ragazzi diano una spiegazione plausibile e che siano tutti daccordo per arrivare a concludere prima che linteresse cali) Bene e poi? Togliamo quelli di Nicola e Emilio perch non sono segmenti come scritto nel problema (in effetti, sono rettangoli e ovali.) Interviene Emilio e dice: maestra il mio lo puoi togliere per per me la met si pu rappresentare anche cos, Nicola si aggrega e i
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compagni sono perplessi. Allora io intervengo: vero che nel testo si parla di segmenti, ma in realt bisogna illustrare unidea e mi sembra che qua ci sia.forse dobbiamo trovare un altro motivo per eliminare i disegni.ALLORA insisto e chiedo: cosa distingue le cinque rappresentazioni che sono rimaste? Guardate bene Maestra sono i numeri, tutti hanno fatto

16-8 invece luigi ha fatto 40-32

Rosaria non ha scritto i numeri, per ha segnato i quadratini.) Ragazzi, ma la differenza tra 40 e 32 sempre 8? Si allora Luigi ha sbagliato? Noooooooo Alunni: maestra allora potevamo scrivere anche 108 e 100 e 60 e 52 e (tutti sfoggiano coppie di numeri la cui differenza 8) allora Tina dice: maestra ho capito ha fatto bene Christian (disegno 2) perch non ha messo i numeri e cos ha indicato tutte le possibilit; mi sembra un ottimo punto di arrivo soprattutto perch tutti sono daccordo. Allora vado oltre e chiedo se chiamo il primo segmento A ed il secondo B come posso indicare il rapporto tra di loro ad esempio: A-B=.Per i bambini non difficile dire ottoooooooooo. E non neppure difficile trovare tutte le altre possibilit: 8=A-B 8+B=A A-8=B A=B+8
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Dopo aver realizzato in classe il problema di Carletto ho rilevato che uno degli aspetti che inibisce il ragionamento la ricerca del risultato; in pratica quando gli alunni debbono trovare una soluzione numerica non si impegnano nella rappresentazione della situazione, come se non riuscissero ad attivare un meta pensiero quindi ho proposto loro solo un compito di rappresentazione con un duplice obiettivo: 1. Confrontare diverse modalit di rappresentazione e trovare quella pi adeguata. 2. Utilizzare la rappresentazione come strumento per pensare. Questa mia richiesta nasce dalla constatazione, verificata anche nella fase iniziale del percorso, che la rappresentazione grafica nella risoluzione dei problemi non significativa; essa utilizzata sostanzialmente secondo due modalit: Rappresentare la soluzione del problema Disegnare gli elementi della storia Ambedue questi atteggiamenti escludono un utilizzo della rappresentazione grafica come supporto alla risoluzione e come via alla formalizzazione. Io ritengo che far sperimentare agli alunni la potenza interpretativa della rappresentazione costituisce una buona strategia di avvio alla formalizzazione, e quindi utile anche nel percorso di avvio al pensiero algebrico, infatti, una rappresentazione grafica qualitativa un valido strumento metaforico di comprensione e di supporto (Iannece e Tortora, 2002), al passaggio tra laspetto procedurale e strutturale di una relazione. Attraverso luso della

rappresentazione grafica, il segno e il suo significato nascono insieme; luso integrato delle rappresentazioni grafiche, verbali e algebriche fa s che idee e concetti evolvano. La rappresentazione grafica dunque un ausilio specifico che ha in s una doppia identit, quella di strumento e segno Vygotskij (1997),: uno strumento esterno, il cui utilizzo permette di tradurre la realt in una forma concreta,
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che focalizza lattenzione dellalunno sul procedimento risolutivo, (una volta individuata, tra quelle immaginabili o note, una rappresentazione adeguata al problema proposto), e cos diventa segno perch permette linteriorizzazione e la riutilizzazione di un significato, agisce sulla mente. La risoluzione grafica non dunque banalmente un modo per introdurre largomento matematico, ma costituisce un supporto cognitivo alla generalizzazione di casi numerici ed una metafora percettiva degli aspetti strutturali degli enti astratti, permette infine un controllo concreto sul procedimento. Vygotskij (1992). sostiene che il nostro funzionamento cognitivo intimamente legato e influenzato dall'uso dei segni. Di conseguenza c un passaggio da ci che i segni rappresentano a ci che i segni ci consentono di fare. Oltre agli elementi dinteresse legati al potere della rappresentazione, lattivit introduce altri significativi temi di approfondimento utili a sostenere il passaggio dal pensiero aritmetico al pensiero algebrico: 1. Modi diversi di rappresentare un numero 2. Il significato del segno uguale, generalmente utilizzato in unottica direzionale piuttosto che relazionale Tali temi sono centrali per lintroduzione del concetto di equazione e sono ripresi nel problema della bilancia.

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Il problema della bilancia

Quesito (la struttura dellequazione) Una bilancia a due piatti in equilibrio. Su un piatto ci sono una bottiglia di latte, un pacchetto di burro e due pesi, di 30 e 40 grammi. Sullaltro ci sono un pacchetto di burro e un peso da 220 grammi. Quanto pesa la bottiglia di latte? Si pu sapere il peso del burro? Codifiche Alunni intervistati 20 Risposte esatte 0 Risposte sbagliate 20 Altro pochissimi tentativi di rappresentare il problema. Riflessioni Lanalisi della discussione in classe e quella delle soluzioni proposte dagli alunni mi hanno condotto ad effettuare le seguenti considerazioni: la bilancia a due piatti non rappresenta un mediatore simbolico/semiotico significativo nel senso che non conduce gli alunni ad una rappresentazione efficace; la bilancia (soprattutto quella a due piatti) lontana dallesperienza concreta degli alunni e il concetto di equilibrio.non aiuta limpostazione delluguaglianza;

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Infatti, gli alunni hanno rappresentato i due piatti separatamente, ma non sono stati in grado di stabilire la relazione tra essi come se i due piatti rappresentassero due situazioni problematiche diverse. anche quando c il tentativo di stabilire una relazione ed un ( interessante che per fare il confronto i due piatti vengono messi uno sotto laltro) lequazione non risulta facile da impostare. Altro discorso vale per lutilizzo concreto della bilancia e di altri artefatti culturalmente significativima questo un ulteriore spazio di ricerca.

In seguito allesperienza della bilancia, mi sono concentrata sulla capacit di rappresentare il concetto di equazione (ho trascurato il tema dellinvarianza rappresentato nel problema dal burro) e ho progettato altre due situazioni problematiche che secondo la mia ipotesi dovevano essere pi produttive, sia nello stimolare una rappresentazione sia nellefficacia della messa in formula.

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Equazioni senza bilancia Quesito (la struttura dellequazione) 1. Due pacchi di biscotti e un gelato costano quanto un pacco di biscotti e 9,5 euro, se il gelato costa 2 euro, quanto costa un pacco di biscotti? 2. Due bastoni uguali ed una matita misurano insieme quanto un bastone e 80 cm; se la matita misura 15 cm, quanto misura il bastone? Codifiche Problema 1 Problema 2 Alunni intervistati 9 Alunni intervistati 10 risposte 8 risposte 10 Risposte esatte 2 Risposte esatte 5 Risposte sbagliate 6 Risposte sbagliate 4 Riflessioni La somministrazione dei due problemi ha dato ragione alla mia ipotesi iniziale; le situazioni proposte sono risultate pi produttive e probabilmente, pi vicine allesperienza comune, hanno agito con pi efficacia sullarea di sviluppo prossimale, infatti, i tentativi di rappresentazione sono stati pi numerosi e ho rilevato anche qualche tentativo di ipostazione dellequazione.

Nella proposta di questa alunna si legge bene limpostazione dellequazione con lintuizione dei principi di equivalenza e sostituzione.

2B+M =B+ 80 2B+15=B+80 80=B+15 B=80-15 80=65+15

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2B+G=B+9,5

Questa proposta rileva una buona impostazione dellequazione ma qualche difficolt nel continuare il ragionamento applicando i principi di equivalenza e sostituzione.

A conclusione dei problemi propongo agli alunni una rappresentazione dei problemi con relative formalizzazioni.

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BASTONE BASTONE

BASTONE 80 CENTIMETRI

MATITA

2B+M=B+80

BASTONE BASTONE

BASTONE 80 CENTIMETRI

15

2B+15=B+80

BASTONE BASTONE

BASTONE 80 CENTIMETRI

15

B+15=80

BASTONE

15 15

B=80-15

65 80 CENTIMETRI

Il confronto consente di disporre di una rappresentazione di natura percettiva per lincognita e per la struttura dellequazione e si rivela fondamentale anche per costruire il significato dei passaggi algebrici. Successivamente stato interessante mostrare agli alunni che cambiando i nomi potevamo mantenere la stessa struttura per rappresentare laltro problema.

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BISCOTTI BISCOTTI

BISCOTTI 9,5 EURO

GELATO

2B+G=B+9,5

BISCOTTI BISCOTTI

BISCOTTI 9,5 EURO

2B+2=B+9,5

BISCOTTI BISCOTTI

BISCOTTI 9,5 EURO

B+2=9,5 9,5-B=2

BISCOTTI 7,5 9,5 EURO

2 2

B=9,5-2

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Conclusioni Il lavoro realizzato in classe, le riflessioni sugli elaborati e lo studio teorico che ho affiancato alla ricerca mi hanno consentito un proficuo approfondimento disciplinare ed uninteressante riflessione metodologico - didattica, ma le cose che ho imparato e che ho scoperto sono molte e molto di pi di quello che avevo immaginato. Il processo di scoperta si consolidato passo dopo passo lungo il percorso e non penso sia banale dire che le conclusioni a cui sono giunta mi hanno in qualche modo stupita, come mi stupisce ritrovare negli studi di V.V Davydov. (1982) una possibile chiave interpretativa del percorso svolto. Lanalisi complessiva delle attivit realizzate lascia emergere limportanza del lavoro sul concetto di quantit; nel lavorare con le quantit, si pu costruire un sistema complesso di trasformazioni attraverso cui il rapporto fra le propriet delle quantit pu essere prodotto. Nel misurare quantit si possono produrre trasformazioni, ci si pu spostare facilmente dall'uguaglianza alla diseguaglianza e si esplorano l'addizione e la sottrazione e le relative propriet. Le propriet basilari delladdizione, commutativa ed associativa, posseggono, infatti, una struttura algebrica, in particolare la legge di composizione che consente di associare a due elementi un unico terzo elemento e definisce una funzione. Nel gioco delle trasformazioni una strategia intermedia di rappresentazione grafica, in cui bambini descrivono le quantit fisiche con due segmenti A e B, prepara ad usare e capire le espressioni e la loro importanza nella risoluzione delle equazioni. Il processo di lavoro con le pi semplici espressioni letterali, sviluppa il ragionamento, il confronto mentale e una valutazione logica delle specifiche dipendenze che conducono verso lesecuzione diretta delle operazioni aritmetiche. In conclusione, avviare al pensiero algebrico nella scuola primaria non significa presentare ai bambini le regole formali di un corso sistematico di algebra. Piuttosto, lo scopo importante promuovere nei bambini labilit di usare argomentazioni basate sulle propriet delle relazioni, labilit di formulare espressioni elementari a partire del loro significato e non da regole esterne di combinazione cosicch
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lapprendimento del senso del numero sostenuto non solo dalle tecniche del calcolo, ma anche dallo studio delle relazioni strutturali che regolano questi calcoli.

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Bibliografia
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