Sei sulla pagina 1di 117

Formazione Docenti

TEMA 1F
Argomento:
Competenze digitali degli studenti, imprenditorialit
e lavoro
Data dal 16 febbraio al 23
marzo
Istituto M. di Savoia
Formatore Paolo Aghemo
Tutor Maria Grazia Loiacono
Corso Docenti 3
Cosa faremo
16 febbraio: Competenze digitali degli studenti,
imprenditorialit e lavoro;
23 febbraio: Internet of Things (IoT);
2 marzo: Registro elettronico, Alfabetizzazione civica
9 marzo:
Ambienti per la didattica integrata e
16 marzo: per la collaborazione, Biblioteche
digitali, Didattica attiva e
23 marzo:
collaborativa
Come lavoreremo

Cooperative Learning

Learning by doing

Costruttivismo sociale

Attivit laboratoriali

Peer education
Presentiamoci
1F |Competenze digitali degli studenti, imprenditorialit e lavoro
(#14, #16, #19, #20, #21)
Perch parlare di tutto ci?

Attivit di brainstorming
Perch parlare di tutto ci?
Da sempre, il compito della scuola formare dei
cittadini che possano rispondere alle richieste
della societ e apportarvi miglioramenti grazie
alle loro idee e alle loro azioni.
Questo ancora il mandato educativo che ha la
scuola, solamente che la societ cui deve fare
riferimento in continua evoluzione.
Ne segue che, per prestare fede al proprio compito
formativo, la scuola deve passare attraverso
un profondo rinnovamento.
Piano Nazionale Scuola
Digitale (PNSD)
The skills needed in the 21st
century
Per prosperare in un'economia orientata
all'innovazione, i lavoratori futuri (oggi nostri
studenti), hanno bisogno di un diverso mix di
competenze rispetto al passato.
Oltre alle competenze fondamentali come il saper
scrivere, leggere e far di conto (alfabetizzazione di
base), hanno bisogno ulteriori competenze come
quelle trasversali che mettono in gioco la
collaborazione, la creativit e il problem-solving,
nonch sollecitano qualit caratteriali come la
persistenza, la curiosit e l'iniziativa.
Le competenze| Definizioni
L'Isfol utilizza una definizione di competenza legata
alle caratteristiche della persona: ...la competenza
risiede, in ultima analisi, nella capacit, da parte
del soggetto, di porre in atto, gestire,
coordinare e monitorare le attivit comprese in
una area di attivit (ADA).
Dove per ADA si intende ...un insieme significativo
di attivit omogenee ed integrate, orientate
alla produzione di un risultato ed identificabili
all'interno di uno specifico processo.
Le competenze| Definizioni
La competenza, cos definita, viene articolata in tre
macro categorie:

competenze di base, cio quelle che


garantiscono alla persona la cittadinanza e sono
ritenute fondamentali per la sua occupabilit;
sono il sapere minimo, il prerequisito per l'accesso
alla formazione;
Le competenze| Definizioni

competenze trasversali, riguardano sempre la


persona e la sua ...modalit di funzionamento
(cognitivo; affettivo; motorio), non connesse ad
una attivit specifica, ma entrano in gioco in tutte
le situazioni; consentono alla persona
comportamenti professionali e sono cruciali per la
trasferibilit delle competenze in attivit
differenti;
Le competenze| Definizioni

competenze tecnico-professionali, cio


...l'insieme di conoscenze e capacit connesse
all'esercizio efficace di determinate attivit
professionali nei diversi comparti/settori; queste
competenze sono desunte dalle caratteristiche e
dal contenuto del lavoro.
Le competenze| Definizioni

I tre tipi di competenza: di base, trasversali e tecnico


- professionali vengono individuati e descritti
attraverso tre distinte metodologie di analisi.

Per le competenze di base si studiano,


nell'ambito della cultura del lavoro espressa dalla
societ attuale, i requisiti per l'occupabilit
considerati essenziali per accedere alla
formazione e al lavoro.
Le competenze di base

Esse rappresentano la base di competenza minima


per collocarsi positivamente in un posto di lavoro
e assumono diverse valenze:

hanno carattere di trasversalit, perch non sono


definite a partire da una attivit specifica, ma dalle
dimensioni e dalle componenti fondamentali di saperi
come quelli organizzativi, legislativi, economici,
linguistici, che risultano appunto trasversali ai diversi
contesti lavorativi;
Le competenze di base

hanno un carattere di trasferibilit: sono


potenzialmente utilizzabili dal soggetto in diversi
contesti;

hanno un carattere di incrementabilit, in


quanto competenze sviluppabili a diversi livelli.
Le competenze trasversali

Per le competenze trasversali si analizza ...il


comportamento lavorativo degli individui e delle variabili
che sono in grado di influire in modo significativo sulle sue
azioni..., indipendentemente dalle caratteristiche del
lavoro in s.

L'introduzione di questo tipo di competenze nasce dalla


convinzione che il livello di successo sul lavoro nel
prossimo futuro non sar dato tanto dal tipo di professione
intrapresa ma dalla maturazione nei singoli di una
nuova cultura e doti relative sul lavoro.
Le competenze trasversali

Doti e cultura che possono avere una lunga


elencazione, ma sostanzialmente sono relative ad
una continua capacit di creativit ed
innovazione nel gestire la propria attivit
professionale, di problem solving, di
comprensione del complesso, dei vari
linguaggi, di comunicazione, di negoziazione
ed adattabilit.
Le competenze nel lavoro

Due diverse esigenze da conciliare:

la prima quella di fornire competenze specialistiche


approfondite nell'area disciplinare di riferimento e
mettere in grado la persona di mantenerle aggiornate;

la seconda riguarda il bisogno di interagire con la


complessit tecnico- organizzativa, di convivere con
l'incertezza, l'indeterminatezza e la turbolenza
dell'ambiente.
Tecnologie e competenze

In questo quadro, le tecnologie digitali


intervengono a supporto di tutte le dimensioni
delle competenze trasversali (cognitiva,
operativa, relazionale, metacognitiva).

Ma si inseriscono anche verticalmente, in


quanto parte dellalfabetizzazione del nostro
tempo e fondamentali competenze per una
cittadinanza piena, attiva e informata.
The skills needed in the 21st
century
Negli ultimi 50 anni, l'economia degli Stati Uniti ha
assistito ad un costante calo dei posti di lavoro
che coinvolgono i cosiddetti "lavori di routine,
mentre stanno vivendo un corrispettivo aumento
di richiesta quei lavori che richiedono
capacit di analisi e di team working.
Numerose sono le forze che hanno contribuito a
queste tendenza, tra cui l'accelerazione,
l'automazione e la digitalizzazione di alcuni
processi di lavoro.
The skills needed in the 21st
century
Lo spostamento della domanda di lavoratori in
possesso di determinate skills ha portato alla luce
un problema in offerta di competenze: pi di un
terzo delle aziende globali segnala difficolt a
chiudere le posizioni aperte a causa della carenza
di persone con competenze chiave [1].

Ma quali sono le competenze necessarie nel


21 secolo?

[1] The Talent Shortage Continues: How the Ever Changing Role of HR Can Bridge the Gap. Manpower Group.
2014.
Note: Manpower Group interviewed more than 37,000 employers in 42 countries in the first quarter of 2014 and
found that on average 36% reported having difficulty filling jobs, the highest proportion in seven years.
Un framework comune per
le competenze digitali

Linee
Guida
The skills needed in the 21st
century

New Vision for Education Unlocking the Potential of Technology


World Economic Forum
The skills needed in the 21st
century

Come gli studenti


applicano le
competenze di base
nelle attivit di vita
quotidiana

1- Alfabetizzazione letteraria;
2- Alfabetizzazione numerica;
3- Alfabetizzazione scientifica;
4- Alfabetizzazione sulle TIC;
5- Alfabetizzazione finanziaria;
6- Alfabetizzazione civica.
The skills needed in the 21st
century

Come gli studenti si


avvicinano/affrontano
sfide complesse

7- Pensiero critico/
problem solving;
8 - Creativit;
9 - Comunicazione;
10 - Collaborazione
The skills needed in the 21st
century

Come gli studenti si


approcciano ad
ambienti in continuo
cambiamento

11- Curiosit
12- Iniziativa
13- Grinta, Persistenza
14- Adattabilit
15- Leadership
16- Consapevolezza
sociale e culturale
The skills needed in the 21st
century
The skills needed in the 21st

century
Alfabetizzazione letteraria: abilit di leggere, comprendere e usare
il linguaggio scritto
Alfabetizzazione numerica: abilit di usare numeri e altri segni per
esprimere relazioni quantitative
Alfabetizzazione scientifica: abilit di usare la conoscenza e i
principi scientifici per capire lambiente di un individuo e fare ipotesi
Alfabetizzazione alle TIC: abilit di usare e creare contenuti per la
tecnologia, di trovare e condividere informazioni, rispondere a
domande e interagire con altre persone e con i programmi del
computer
Alfabetizzazione finanziaria: abilit di capire e applicare nella
pratica aspetti finanziari concettuali
Alfabetizzazione culturale e civica: abilit di capire, apprezzare,
analizzare e applicare la conoscenza delle scienze umanistiche
The skills needed in the 21st
century
Pensiero critico/Problem solving: abilit di identificare e
ponderare situazioni, idee e informazioni per formulare
risposte e soluzioni
Creativit: abilit di immaginare e progettare strade nuove e
innovative di affrontare i problemi, rispondendo alle richieste
attraverso la sintesi e lapplicazione della conoscenza
Comunicazione: abilit di ascoltare, comprendere e
contestualizzare informazioni attraverso segni verbali, non
verbali, scritti e visuali
Collaborazione: abilit di lavorare in gruppo per raggiungere
un obiettivo comune, con la capacit di prevenire e gestire i
conflitti
The skills needed in the 21st
century
Curiosit: desiderio di fare domande, dimostrando una
mente aperta
Iniziativa: desiderio di farsi carico di nuovi compiti e obiettivi
Perseveranza: abilit di mantenere linteresse a
raggiungere un obiettivo
Flessibilit: abilit di cambiare piani, metodi, opinioni e
obiettivi alla luce di nuove informazioni
Leadership: abilit di dirigere, guidare e ispirare gli altri per
raggiungere un obiettivo comune
Consapevolezza sociale e culturale: abilit di interagire
con altre persone in un modo socialmente ed eticamente
appropriato
Framework come 21st Century
Skills
Linterpretazione di quali competenze sono utili e
centrali al nostro tempo non pu essere disconnessa
dalla fase storica nella quale i nostri studenti
crescono, ed quindi in continua evoluzione.

Framework come 21st Century Skills rappresentano


quindi un importante anello di congiunzione tra il
quadro generale in cui leducazione opera -
didattica e competenze - e la necessit di
tradurre il ruolo, sia verticale che trasversale,
delle competenze digitali.
Le competenze digitali
Esistono esperienze molto interessanti di mappatura e
ricostruzione delle competenze digitali, come il
framework Web Literacy curato da Mozilla
Foundation e il lavoro effettuato da Media Smarts per il
Governo Canadese.

Lo sviluppo delle competenze digitali degli


studenti richiede quindi una strategia dedicata, che,
partendo da una prima necessaria azione di indirizzo,
attraverso lidentificazione di un framework
chiaro e condiviso, aiuti le istituzioni scolastiche nella
progettazione didattica.
Mapping the Digital Citizenship
Landscape
Framework Web Literacy
Leggere sul web
Leggere sul web una competenza fondamentale per
decodificare i contenuti online. La lettura pu essere vista
come "esplorazione", o " navigazione nel Web." Cos come
la lettura tradizionale richiede la conoscenza del testo e i
concetti di stampa, la lettura online richiede una conoscenza di
base della meccanica web.
Coloro che vengono considerati "buoni lettori online" sono quegli
individui che conoscono gli strumenti e le strategie che
possono essere utilizzate per cercare e individuare persone,
risorse e informazioni. Non solo sanno cercare ma possono
distinguere fonti attendibili da quelle non attendibili.
Framework Web Literacy

Ricercare
La capacit di utilizzare le domande e le parole
chiave per trovare le informazioni necessarie.

Utilizzo e revisione di parole chiave per


effettuare ricerche sul Web in modo da trovare
informazioni in modo pi efficiente.

Scoprire le informazioni su un determinato


argomento all'interno di su un sito web.
Framework Web Literacy

Rilevare le informazioni in un sito web


utilizzando il motore di ricerca interno.

Valutare le domande e le parole chiave di


ricerca considerando lo scopo della ricerca e dei
risultati ottenuti.

Trovare dati utilizzando una gamma di tecniche


diverse di ricerca.
Framework Web Literacy
Navigare
Comprendere la struttura di base del web ed essere in grado di
capire come questo influisce sulla lettura on-line.

Accedere al web utilizzando le caratteristiche comuni di un


servizio web
Utilizzare i collegamenti ipertestuali per accedere a una
serie di risorse sul web
Lettura, valutazione e manipolazione di URL
Riconoscere i segnali visivi comuni nei vari servizi web
Esplorare plugin ed estensioni per fornire funzionalit
aggiuntive per i servizi web
Framework Web Literacy

Sintetizzare
L'integrazione di informazioni provenienti da pi fonti
online

La combinazione di informazioni condivise tra pi


pagine su due o pi siti web per fare significato.
L'integrazione di informazioni di modalit
multiple su pi siti web per risolvere un
problema.
Framework Web Literacy
Valutare
Confrontare e valutare le informazioni da un certo numero di
fonti online per testare la credibilit e rilevanza.

Confrontare informazioni cotrastanti provenienti da varie


fonti.
Autonomia di giudizio circa l'utilit o la pertinenza di una
fonte web in base al contenuto presentato.
Autonomia di giudizio sulla "veridicit" o la credibilit di
una fonte web in base al contenuto presentato.
Identificare e valutare l'autore o l'editore delle risorse web.
DigComp 2.0: Digital Competence
Framework for Citizens

Link al documento completo


DigComp 2.0: Digital Competence
Framework for Citizens
Una Research Unit
Per le competenze del 21mo

secolo
Le implicazioni della rapida crescita e pervasivit di strumenti,
strutture ed ecosistemi digitali sono molteplici, e in larga parte
non completamente comprese e documentate.
La scuola italiana non pu essere lasciata sola nella costruzione di
una posizione sullEducazione ai Media e sulle implicazioni
del digitale.
Le ramificazioni sono profonde, e in alcuni casi competitive
rispetto alle competenze sviluppate dal nostro sistema fino
ad ora: pensiamo al rapporto tra calligrafia e fluent typing a
tastiera; al rapporto poco documentato tra tecnologie digitali,
creativit e creativit manuale; a come (e se) le tecnologie
modificano le dinamiche di memoria, attenzione, lettura e costruzione
di pensiero
PNSD, scuola, digitale: qualche dato
Competenze degli studenti

LItalia 25ma in Europa per numero di utenti


Internet (59%) e 23ma per competenze digitali di
base (47%). Questo divario visibile anche nel caso delle
competenze specialistiche sulle TIC (Italia 17ma) e
nel numero di laureati in discipline Scientifiche o
Tecnologiche (STEM), lItalia 22ma, con 13 cittadini
ogni 1.000.

Quanto agli studenti, dicono i recenti dati OCSE, ogni


quindicenne italiano usa il computer in classe 19 minuti al
giorno, contro una media Ocse di 25 minuti e picchi in
Grecia (42 minuti) e Australia (52).
Internet Users in the World
Circa il 40% della popolazione mondiale oggi ha una connessione
internet. Nel 1995, era inferiore all'1%.

Dal 1999 al 2013 il numero di utenti di Internet aumentato di dieci


volte

Il primo miliardo stato raggiunto nel 2005.


Il secondo miliardo nel 2010
Il terzo miliardo nel 2014
Numero di utenti Internet a livello mondiale ogni anno a partire dal 1993:
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)
La Media Education come strumento di potenziamento
dei soggetti, si propone per lo sviluppo di consapevolezza
e di pensiero critico, crea le condizioni perch il
bambino si possa difendere da s.

In questa prospettiva educare non vuol dire


proteggere ma costruire lautonomia dei soggetti,
nel costruire le condizioni perch il pubblico riceva
i messaggi con senso critico.
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)
Si possono individuare almeno tre caratteristiche
pedagogicamente rilevanti di questa svolta digitale che
investe tutti i supporti mediali:

la portabilit. La miniaturizzazione delle applicazioni


informatiche e la convergenza delle diverse tecnologie
verso il digitale sta producendo una nuova generazione di
apparati mobili che funzionano come vere e proprie
centrali multimediali. Uno smartphone, oggi, telefono,
televisione, punto di accesso a Internet, macchina
fotografica, telecamera, riproduttore di file MP3.
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)
linterattivit. Il flusso della comunicazione non pi
unidirezionale, non prende pi corpo in palinsesti allestiti
dalle emittenti cui gli utenti possano accedere. Esso
diventa multidirezionale, riconosce allutente la possibilit
di interrogare i media secondo le sue esigenze.

la generativit. Implicita conseguenza dellinterattivit e


resa possibile dalla trasformazione dei media in stazioni
multimediali, la generativit dei Nuovi Media allude alla
possibilit che essi garantiscono allutente di passare
dalla posizione di spettatore a quella di autore.
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)
Due correzioni di rotta rispetto al passato:

La centratura si sposta dal pensiero critico alla


responsabilit: non basta pi educare uno spettatore
che sia attento e critico, occorre educare un soggetto
che sia responsabile, sia quando naviga contenuti che
quando ne produce di propri.
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)

Laltro slittamento dalla centralit dei media a


quella della cittadinanza. I comportamenti relativi ai
media oggi non riguardano pi solo il momento del
consumo, ma costellano la nostra vita individuale e
sociale. La Rete e il telefonino sono migrati nelle nostre
vite, le costituiscono dallinterno, sono parte del nostro
essere cittadini.
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)
Utilizzare uno strumento in modo sicuro e
consapevole significa in primo luogo conoscerlo
tecnicamente, cio avere dimestichezza con tutte le
sue potenzialit e implicazioni.
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)
Insegnanti e studenti sono chiamati a svolgere un
ruolo attivo: gli insegnanti, da un lato, sono stimolati a
sperimentare nuovi metodi e tecniche di coinvolgimento
nella didattica, volte alla cooperazione e alla
collaborazione fra ragazzi, oltre al rispetto delle
aspettative e delle esigenze individuali; gli studenti, dal
canto loro, imparano a stare in classe in modo diverso,
diventando pi aperti al dialogo, alla discussione e
allo scambio delle idee, anche a distanza, sia fra
docenti che fra compagni.
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)
Attraverso questa didattica, pu emergere in classe il mondo
dei ragazzi, il modo in cui essi si rappresentano ed
utilizzano i Nuovi Media, i loro interessi, i loro pensieri, le
loro emozioni, tutto ci insomma che orienta il loro
comportamento nellutilizzare tali strumenti. Aiutandoli a
riflettere su tali dimensioni, la Scuola pu aiutare i ragazzi
a essere pi consapevoli e responsabili nellutilizzo
specifico dei vecchi e Nuovi Media, nellesercitare i propri
diritti e doveri in senso pi ampio, nel comportarsi in modo
pi responsabile e quindi pi sicuro, per s e per gli altri.
Un curricolo per
limprenditorialit (digitale)
LAlternanza Scuola-Lavoro
L'alternanza scuola-lavoro una metodologia didattica
che permette agli studenti che frequentano gli istituti di
istruzione superiore (istituti professionali, istituti tecnici,
licei) di svolgere una parte del proprio percorso
formativo presso un'impresa o un ente.

Si tratta di uno strumento pensato per rendere flessibili


i percorsi formativi scolastici, capace di combinare
lo studio teorico daula con forme di apprendimento
pratico svolte in un contesto professionale.

Guida completa allAlternanza Scuola-Lavoro


LAlternanza Scuola-Lavoro
Lalternanza scuola-lavoro costituisce una vera e propria combinazione
di preparazione scolastica e di esperienze assistite sul posto di
lavoro, progettate in collaborazione con il mondo dellimpresa, al fine di
rendere gli studenti in grado di acquisire conoscenze e abilit e
competenze utili allo sviluppo della loro professionalit.

Presso le imprese i giovani trascorrono periodi di apprendimento in


situazione lavorativa, che non costituiscono rapporto individuale di
lavoro.

Il valore formativo dellalternanza sottolineato dal fatto che la


titolarit dellistituzione scolastica o formativa.
Analogie tra Alternanza
scuola-lavoro e stage
Comune caratteristica alle esperienze di stage e alternanza scuola-
lavoro la concezione dellimpresa come luogo di apprendimento.

In entrambi i casi lazienda ospitante vista come ambiente


educativo complementare a quello dellaula e del laboratorio.

Il tutor aziendale, a cui sono affiancati i giovani in stage o in


alternanza, assolve la funzione e il ruolo che il docente detiene nel
contesto scolastico-formativo. Il tutor diventa un facilitatore di
apprendimento, capace di illustrare il lavoro, supervisionare le attivit
affidate, valutare il livello di competenza raggiunto.
Differenze tra Alternanza
scuola-lavoro e stage

Lalternanza non uno strumento formativo,


ma si configura piuttosto come una metodologia
formativa, una vera e propria modalit di apprendere,
che non ha carattere occasionale ma, al contrario,
viene realizzata in continuit con i programmi
didattici ed progettata e guidata dalle istituzioni
scolastiche che ne detengono la piena responsabilit
formativa.
Che vantaggi ha
unimpresa?
Lalternanza scuola-lavoro rappresenta lespressione pi
compiuta dellintegrazione tra istituzioni scolastiche e mondo
produttivo, poich richiede una condivisione totale sia
degli obiettivi da raggiungere (le competenze da
sviluppare nei giovani), sia del progetto formativo vero e
proprio.

Si tratta di un investimento complesso (in termini di sensibilit,


impegno e risorse umane e organizzative dedicate) che
risulta proficuo in un'ottica di medio-lungo periodo.
Che vantaggi ha
unimpresa?
Le imprese che partecipano a percorsi di alternanza scuola-
lavoro, hanno lopportunit di:

contribuire ad avvicinare il mondo della scuola alla realt


economico-produttiva e ai fabbisogni di professionalit
e competenze espressi dal mercato del lavoro del territorio;

valorizzare la propria capacit formativa, investendo


nella qualificazione dei giovani e stabilendo una vera e propria
alleanza educativa con la scuola;
Che vantaggi ha
unimpresa?
migliorare le relazioni con il territorio circostante,
acquisendo visibilit e ritorno di immagine per l'iniziativa
a cui ha collaborato;

accrescere la propria consapevolezza in termini di


responsabilit sociale dimpresa, valutando le
ricadute del proprio comportamento nei rapporti con i
propri stakeholders (personale, comunit locale, clienti,
istituzioni ecc.).
Che vantaggi ha
unimpresa?
migliorare le relazioni con il territorio circostante,
acquisendo visibilit e ritorno di immagine per l'iniziativa
a cui ha collaborato;

accrescere la propria consapevolezza in termini di


responsabilit sociale dimpresa, valutando le
ricadute del proprio comportamento nei rapporti con i
propri stakeholders (personale, comunit locale, clienti,
istituzioni ecc.).
Step del percorso
Alternanza Scuola-Lavoro
Step del percorso
Alternanza Scuola-Lavoro
Step del percorso
Alternanza Scuola-Lavoro
Step del percorso
Alternanza Scuola-Lavoro
Step del percorso
Alternanza Scuola-Lavoro
Girls in Tech & Science
In Europa e negli Stati Uniti le materie Stem sono viste come un modo di
promozione sociale, un mezzo per guadagnare punti in una societ che va
verso l'innovazione continua.

Il problema che in tutto il mondo la societ scoraggia le ragazze


dall'intraprendere professioni complesse, che rendono difficile la
riproduzione, che l'elemento pi importante nella societ.

Le ragazze che iniziano a dedicarsi alle materie tecnico-scientifiche


lasciano gli studi soprattutto tra i 16 e i 18 anni.

Quello che viene chiamato 'soffitto di cristallo' alla carriera scientifica


femminile inizia nell'adolescenza, quando inizia a manifestarsi il gender gap
Girls in Tech & Science
Nascono ogni mese, soprattutto nel mondo anglosassone, nuovi Science
Club for Girls, o STEM Club for Girls: lo scopo sostenere le ragazze
nelle carriere tecno-scientifiche.

I pregiudizi sull'attitudine femminile per fisica, matematica, chimica e


altre discipline non sembrano ancora tramontati.

Secondo il Rapporto su Donne e Scienze realizzato da OpinionWay nel 2015


per la Fondazione L'Oral, in cinque Paesi europei compresa l'Italia,
solo il 10% degli intervistati ritiene che le donne abbiano particolari
attitudini per la scienza e il 67% pensa che non abbiano le capacit
necessarie per una carriera scientifica di alto livello.
Scuola e mondo reale
Tradizionalmente il sapere a scuola si differenzia dal sapere oltre la scuola,
perch:

la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro allesterno


condiviso
la scuola richiede un pensiero puro, privo di supporti, mentre fuori ci
si avvale di strumenti cognitivi o artefatti che assistono il processo
cognitivo
la scuola privilegia il pensiero simbolico, fondato su simboli astratti e
generali, mentre fuori dalla scuola la mente impegnata con oggetti e
situazioni concrete e specifiche
a scuola si insegnano conoscenze e abilit generali, mentre nelle
attivit esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.
I compiti di realt

I compiti di realt si identificano nella richiesta rivolta allo studente di


risolvere una situazione problematica, complessa e nuova,
quanto pi possibile vicina al mondo reale, utilizzando
conoscenze e abilit gi acquisite e trasferendo procedure e condotte
cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da
quelli resi familiari dalla pratica didattica

Non occorre che i bambini possiedano un bagaglio di Saperi


eccessivamente vasto, ma devono imparare a organizzare in
modo consapevole e operativo i contenuti basilari di ciascuna
disciplina e metterli in connessione.
Compiti di realt|
Propongono compiti che ci si trova ad affrontare nel mondo reale,
Caratteristiche
personale o professionale; non sono esercizi scolastici decontestualizzati

Pongono problemi aperti a molteplici interpretazioni, piuttosto che


risolvibili con lapplicazione di procedure note; la complessit dei problemi
viene resa accessibile allo studente, ma non ridotta

Offrono loccasione di esaminare i problemi da diverse prospettive


teoriche e pratiche: non c una singola interpretazione come non c un
unico percorso per risolvere un problema; gli studenti devono diventare
capaci di selezionare le informazioni rilevanti e di distinguerle da
quelle irrilevanti
Compiti di realt|
Caratteristiche
Sono complessi e richiedono tempo: giorni o settimane

Forniscono loccasione di collaborare, perch propongono attivit che non


possono essere portate a termine da un solo studente: la collaborazione
integrata nella soluzione del compito

Sono unoccasione per riflettere sul proprio apprendimento, sia


individualmente sia in gruppo

Possono essere integrati e utilizzati in settori disciplinari differenti ed


estendere i loro risultati al di l di specifiche discipline; incoraggiano
prospettive multidisciplinari e permettono agli studenti di assumere diversi
ruoli e di sviluppare esperienze in molti settori
Compiti di realt|
Caratteristiche
Sono strettamente integrati con la valutazione,
come accade nella vita reale, a differenza della
valutazione tradizionale che separa artificialmente la
valutazione dalla natura della prova

Sfociano in un prodotto finale completo


autosufficiente, non sono unesercitazione funzionale
a qualcosaltro.
Compiti di realt
I problemi del mondo reale coinvolgono:

Gli studenti nella loro vita quotidiana


Le persone (cittadini) nel vivere sociale
I professionisti nel loro lavoro
I ricercatori per la generazione di nuove soluzioni
Reale ma non Autentico
Non sono autentiche cio compiti di realt indiscriminatamente tutte le
prove che contengono elementi di realt, ma solo quelle che
promuovono transfer collegando il mondo vero dello studente al
curricolo scolastico.

Esempio :

Reale e non autentico: un problema in cui si chiede a uno studente di


scuola media di calcolare il costo del carburante per il viaggio di un camion
conoscendo la lunghezza del tragitto, il consumo medio e il costo al litro del
gasolio, pur facendo riferimento a una situazione reale, non si pu definire
autentico, in quanto collegato a una attivit estranea al contesto di
realt di un ragazzo di quellet.
Reale e Autentico
Reale e autentico: far compilare agli studenti un
modulo da consegnare alla segreteria della scuola per
lacquisto delle bevande per la festa di fine anno, in cui
indicare la quantit di bottiglie di bibite necessaria e il
costo totale, conoscendo il numero dei partecipanti e
dopo aver stimato il consumo medio, un compito che
aggiunge ai riferimenti a situazioni reali e vicine alla vita
degli studenti anche un incarico autentico da portare a
termine, e quindi utile per losservazione di competenze
agite.
Le competenze
Cosa sostiene lacquisizione di competenze?
Scontrarsi con la realt, lautostima, la fiducia degli altri, la necessit
pratica, lascolto, il dialogo, la perseveranza, il bisogno di superare lostacolo.
Quali stati danimo/condizioni interiori risultano determinanti?
Motivazione, empatia/piacere, gratificazioni
In quali situazioni emergono le competenze?
Situazioni difficili, sconosciute, problematiche, necessit quotidiane
Cosa le consolida?
Riuscire a risolvere un problema, sentirsi sicuri di s, lesperienza
Cosa c dentro?
Lesperienza, la sofferenza, il vissuto, i saperi, la ricerca, i valori, il continuo
scoprire, il desiderio di dare senso
Esempio di un compito
autentico
Consegna per gli studenti
Situazione:

Un vulcano, situato su una piccola isola turistica, ha


iniziato a eruttare.

Non un evento catastrofico, perch si tratta di


uneruzione effusiva, ma gli abitanti dellisola sono stati presi
di sorpresa, perch il vulcano era inattivo da molti anni.
Esempio di un compito Consegna per gli studenti

autentico
Cosa devi fare:

Con il tuo gruppo avete il compito di preparare unedizione speciale del telegiornale
per dare la notizia delleruzione.

Spiegate in quale luogo avvenuta e fornite semplici informazioni scientifiche al


riguardo.

Soprattutto bisogna rassicurare i parenti dei numerosi turisti italiani presenti


sullisola della non pericolosit delleruzione.

Un inviato della redazione e un operatore video (due di voi scelti nel gruppo) sono gi sul
posto per un servizio dal vivo.

Durata massima del video: 7 minuti


Esempio di un compito
Consegna per gli studenti
autentico
Tempo a disposizione
3 ore a scuola per la preparazione dei materiali e dei testi
2 ore a casa per la realizzazione del video

Materiali e strumenti utilizzabili


Libro/eBook del manuale di geografia software per presentazioni
Video di eruzioni, carte, immagini e animazioni scaricabili da Internet
Videocamera (per esempio quella dello smartphone) per realizzare il video
Memoria esterna per trasferire il video/Drive o Dropbox per caricare e
condividere con l'insegnante il video
Esempio di un compito
autentico
Come si valuta un compito
autentico
Per valutare le competenze necessario rilevare e
valorizzare i processi di pensiero critico, di soluzione dei
problemi, di metacognizione, di efficienza nelle prove, di
lavoro in gruppo, di ragionamento e di apprendimento
permanente.

Solo in tal modo si potr interpretare la valutazione come


attribuzione e riconoscimento del valore dellapprendimento
entro una cornice di senso, in funzione di uno scopo di
miglioramento, di crescita, di sviluppo della persona.
Come si valuta un compito
autentico
La valutazione della competenza non parte dal risultato
ottenuto (prestazione), ma dalle strade percorse per
ottenerlo.

Tiene conto della capacit dellallievo di mobilitare le


risorse personali al fine di ottenere il risultato.

Misura la capacit dellallievo di trasferire la


competenza, cio applicarla a casi simili ma non uguali.
Come si valuta un compito
autentico
FASI DIDATTICHE PROCESSI DI APPRENDIMENTO

SAPERI RICONOSCIMENTO METACOGNITIVO

MAPPING MEMORIZZAZIONE/RIORGANIZZAZIONE

APPLICAZIONE LEARNING BY DOING/LABORTORIO

TRANSFER DISCRIMINAZIONE PER ANALOGIE/DIFFERENZE

RICOSTRUZIONE MODELLIZZAZIONE/PENSIERO PROCEDURALE

GIUSTIFICAZIONE ARGOMENTAZIONE/PENSIERO LOGICO

GENERALIZZAZIONE RICONOSCIMENTO EPISTEMOLOGICO/


COSTRUZIONE
Come si valuta un compito
autentico SAPERI

Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:

Interesse e coinvolgimento
Elasticit e fissazioni
Termini, argomenti e contesti usati dagli allievi
Modalit di rievocazione
Come si valuta un compito
autentico
MEMORIZZAZIONE/RIORGANIZZAZIONE

Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:

Processi di attenzione
Processi di comprensione del nuovo / rielaborazione
Grado di pertinenza degli interventi degli allievi
Qualit del feedback
Come si valuta un compito
autenticoAPPLICAZIONE/LABORATORIO
Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:

Progressione corretta dei passi di una procedura


Persistenza di automatismi errati o impropri
Modi e tecniche di esecuzione
Tempi e velocit di esecuzione
Livelli di autonomia e di collaborazione
Come si valuta un compito
autentico TRANSFER SITUAZIONALE
Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:

Incapacit o difficolt a trasferire


Fissazioni su alcuni parametri
Originalit e banalit
Profondit (acume) e superficialit di analisi
Livelli di partecipazione dei transfer altrui
Come si valuta un compito
autentico
RICOSTRUZIONE/GIUSTFICAZIONE

Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:

Coerenza, capacit e tolleranza autovalutativa


dellallievo
Capacit nel ricostruire e controllare le proprie
applicazioni
Capacit nel giustificare e sostenere le proprie tesi
Come si valuta un compito
autentico
GENERALIZZAZIONE/CREATIVITA

Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:

Strategie divergenti, alternative, secondarie


Rielaborazioni del contesto / situazione
Ricerca in situazione
Dinamiche relazionali: leadership
Le rubriche di valutazione
La rubrica lo strumento di valutazione che consente di ottenere una
formulazione sinottica e descrittiva del livello di padronanza
espresso da uno studente in ciascuna delle competenze chiave attivate
da un compito di realt o da un progetto multidisciplinare.

In fase di progettazione del compito di realt o del progetto


pluridisciplinare, il docente individua e definisce le evidenze,
ovvero i comportamenti che, declinati nei quattro livelli ripresi
dalla scheda ministeriale (A, B, C, D), descrivono il diverso grado di
padronanza raggiunto dallo studente nella competenza agita e che
saranno successivamente monitorati nelle diverse fasi dellattivit.
Come si valuta un compito
autentico
Linsegnante deve quindi
Fare lanalisi dei bisogni
Definire la competenza attesa
Definire gli apprendimenti che si vogliono integrare
Scegliere una situazione, di un livello di complessit adatto, che sia
significativa, che sia nuova, che offra loccasione di integrare ci che
si vuol far integrare
Assicurarsi che le modalit di realizzazione delle attivit siano
funzionali e garantiscano che lallievo sia al centro dellattivit stessa;
Definire gli strumenti di valutazione adeguati
Come si conduce il lavoro
daula?
Linsegnante deve precisare:

La consegna precisa data agli allievi


Ci che fanno gli allievi (assicurandosi che ogni allievo abbia un
ruolo/compito ben specifico da svolgere)
Ci che far linsegnante
Il materiale di lavoro a disposizione
Le modalit di lavoro (individuale, di gruppo, in sottogruppi, etc)
Le fasi di lavoro (tempi, step, etc)
Le difficolt da evitare
Alcune idee da sviluppare
Far progettare di arricchire lilluminazione di un parco (reale e se possibile vicino
alla scuola e conosciuto dagli allievi) facendo scrivere al sindaco
Far organizzare la visita di un museo facendo definire quale, spiegandone i
motivi della scelta, descrivendo il percorso scuola-museo, definendo quali mezzi
utilizzare per il viaggio, calcolando eventuali convenzioni, costo biglietti, etc..
Far organizzare il viaggio a..per la classe
Far progettare una pista ciclabile partendo da un punto deciso dal gruppo fino
alla scuola
Far progettare un intervento presso (un centro anziani, etc) in cui gli
studenti dovranno spiegare come realizzare la raccolta differenziata
consegnando flyer /manifesti realizzati da loro
Creare una mostra per un museo per documentare un evento storico sul quale lo
studente ha fatto una ricerca.
Le competenze chiave
Le competenze chiave per lapprendimento permanente sono quelle di
cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la
cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccupazione:

comunicazione nella madrelingua;


comunicazione nelle lingue straniere;
competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
competenza digitale;
imparare a imparare;
competenze sociali e civiche;
spirito di iniziativa e imprenditorialit;
consapevolezza ed espressione culturale.
Leggere le etichette alimentari
Compito
Saper leggere le etichette dei prodotti alimentari
seguendo le nuove normative per sviluppare la cura e il
controllo della propria salute attraverso una corretta
alimentazione.

Nella classe sono inseriti quattro alunni con BES (due


alunni con DSA, due alunni stranieri).
Leggere le etichette alimentari
Riflessioni sulla proposta

La proposta nasce dalla lettura dell'opuscolo "Etichettatura degli alimenti" del


Ministero della Salute, dove i bambini hanno rilevato limportanza di sapere
leggere le etichette nuove

Agli alunni stato chiesto di leggere le etichette delle loro merendine. In seguito
emersa la necessit di capire, al di l della sensazione piacevole che pu dare
un alimento, quale sia il suo reale valore nutritivo, se utile o dannoso per la
nostra salute, per individuare le scelte da operare per alimentarsi correttamente.

Attraverso fasi pi semplici o pi complesse, la proposta pu essere


rivolta anche a classi inferiori o superiori
Leggere le etichette alimentari
Competenze-chiave prevalenti importante avere
una competenza di
riferimento
Competenze scientifiche su cui focalizzare
lattenzione.

Nella realizzazione
Altre competenze agite di un compito
autentico, oltre alle
Competenza in madre lingua competenze-chiave,
Competenza matematica entreranno in gioco
sia competenze di
Competenza digitale tipo trasversale sia
pi strettamente
Competenze sociali disciplinari.
Senso di iniziativa e di
imprenditorialit
Leggere le etichette alimentari
Conoscenze necessarie

Conoscere le norme per letichettatura dei cibi


emanate dal Ministero della Salute ( il risultato di
approfondimenti e momenti di studio sperimentati in
classe)
Leggere le etichette alimentari
Abilit necessarie

Saper distinguere gli alimenti in base alle calorie dichiarate in etichetta


Saper esemplificare le regole per una alimentazione corretta
Saper comprendere il testo normativo relativo alletichettatura di
prodotti alimentari
Saper leggere in modo ragionato le etichette di prodotti alimentari
Saper verificare, leggendo le etichette, quali sono gli ingredienti e la loro
proporzione nei cibi
Saper leggere le altre informazioni presenti nelle etichette
Saper supporre/ipotizzare combinazioni alimentari corrette
Saper utilizzare nel giusto contesto i termini specifici
Leggere le etichette alimentari
Abilit necessarie

Saper distinguere gli alimenti in base alle calorie dichiarate in etichetta


Saper esemplificare le regole per una alimentazione corretta
Saper comprendere il testo normativo relativo alletichettatura di
prodotti alimentari
Saper leggere in modo ragionato le etichette di prodotti alimentari
Saper verificare, leggendo le etichette, quali sono gli ingredienti e la loro
proporzione nei cibi
Saper leggere le altre informazioni presenti nelle etichette
Saper supporre/ipotizzare combinazioni alimentari corrette
Saper utilizzare nel giusto contesto i termini specifici

La sfida del compito autentico consiste nella


possibilit che viene offerta di dimostrare il
loro
utilizzo in situazioni nuove, fortemente
motivate.
Leggere le etichette alimentari
Consegna operativa

Utilizzando le informazioni di cui siete in possesso sulletichettatura degli


alimenti, costruite (attivit collettiva) il grafico della merenda sana e,
individualmente, realizzate letichetta (attivit individuale) di una
marmellata preparata in casa da vendere al mercatino della scuola.
Letichetta dovr essere realizzata al computer. Potete scegliere
liberamente la forma e i colori da utilizzare, le immagini da inserire e
aggiungere tutte le ulteriori informazioni che ritenete utili a valorizzare il
prodotto.
Ricordate che dovranno essere presenti tutte le indicazioni obbligatorie
per legge.
Leggere le etichette alimentari
Dimensioni e indicatori coinvolti nello svolgimento del compito

Cooperare allinterno del gruppo


Rispettare il proprio ruolo/incarico
Confrontarsi con i compagni
Essere propositivo

Regole per una alimentazione corretta


Identificare le informazioni fondamentali sul piano logistico
Individuare le regole alimentari seguite in famiglia e confrontarle con
quelle descritte nel libro di testo
Programmare una possibile colazione rispettosa delle regole individuate
Leggere le etichette alimentari
Dimensioni e indicatori coinvolti nello svolgimento del compito

Lettura ragionata delle etichette


Raccolta di etichette di alimenti e loro lettura
Analisi delle loro informazioni principali
Confronto con la normativa vigente sulletichettatura degli alimenti

Utilizzo delle tecnologie


Per la ricerca di informazioni
Per lelaborazione delle informazioni
Per la presentazione delle informazioni (realizzazione delletichetta)
Produzione delletichetta per una marmellata sana
Preparazione delle etichette per le marmellate (situazione individuale)
Rubrica valutativa per il docente
Rubrica valutativa per il docente
Rubrica valutativa per il docente
Ulteriori competenze
Rubrica valutativa per il docente
Ulteriori competenze
Rubrica valutativa per lo
studente
Rubrica valutativa per il gruppo
Project Work
Progettare per competenze
Individuare
I destinatari di riferimento
Un tema/problematica
Competenza chiave
Competenze ulteriori
Le conoscenze pregresse necessarie e come si sono indagate
Le discipline coinvolte
Gli obiettivi specifici di apprendimento per ogni disciplina
coinvolta
Le fasi di lavoro
Project Work
Progettare per competenze
Individuare
I destinatari di riferimento
Un tema/problematica
Competenza chiave
Competenze ulteriori
Le conoscenze pregresse necessarie e come si sono indagate
Le discipline coinvolte
Gli obiettivi specifici di apprendimento per ogni disciplina
coinvolta
Le fasi di lavoro
Project Work
Progettare per competenze
Dati identificativi Scuola
Destinatari
Insegnanti coinvolti..
Compito unitario in situazione Scelta del
tema/argomento/problematica
Competenze attese Individuazione della competenza
chiave e delle ulteriori
competenze
Contesto di lavoro Conoscenze pregresse necessarie
Tempi Indicare i tempi per il lavoro (in
aula, a casa)
Discipline coinvolte Indicare le discipline coinvolte
Obiettivi specifici di Per ogni disciplina indicare gli
apprendimento obiettivi specifici di
apprendimento
Attivit Indicare le fasi di lavoro
Grazie dellattenzione!

Paolo Aghemo, formatore paghemo@gmail.com


Maria Grazia Loiacono, tutor
mgloiacono@gmail.com