ESEMPI

DI APPLICAZIONI
DELLE
CALCOLATRICI
NELLINSEGNAMENTO
DELLA MATEMATICA
a cura di Aurelia Orlandoni, Ercole Castagnola,
Sebastiano Cappuccio
2
3
INDICE
Introduzione pag. ...................................................... 5
Linguaggi algebrici pag. ......................................... 7
Introduzione ai numeri reali pag. ....................... 10
Polinomi pag. ............................................................. 12
Introduzione alle disequazioni pag. ................... 15
Piano cartesiano pag. .............................................. 17
Rette nel piano cartesiano pag. ............................ 19
Equazioni pag. ........................................................... 21
Funzioni pag. .............................................................. 27
Grafici di funzioni e trasformazioni
elementari pag. .......................................................... 30
Problemi e modelli pag. ........................................... 33
Fasci di parabole pag. ............................................. 38
Una propriet delle cubiche pag. ......................... 41
Due problemi di geometria pag. ........................... 45
Le equazioni di un orsetto pag. ............................ 49
Introduzione alle successioni pag. ........................ 52
Distribuzione delle frequenze pag. ..................... 56
Dalla statistica alla probabilit pag. ................... 60
Regressione e correlazione pag. .......................... 64
Per approfondire pag. ............................................. 71
4
5
INTRODUZIONE
In questo fascicolo sono presentate solo alcune tra le innu-
merevoli applicazioni in classe possibili con una calcolatrice
grafica e simbolica; in particolare vengono mostrate quelle
nelle quali il rapporto qualit/ prezzo (cio tra limpor-
tanza concettuale e le necessarie conoscenze dello stru-
mento) particolarmente alto e quindi sono alla portata an-
che di chi non ha molta esperienza nelluso delle calcolatrici.
Ciascuna applicazione preceduta da una scheda simile al-
la seguente:
TITOLO: . . . . . .
ARGOMENTO E CLASSE: . . . . . .
POSSIBILIT DUSO: . . . . . .
COMMENTI: . . . . . .
RIFERIMEN-
TO
Vengono citati
esempi di arti-
coli o lavori va-
ri sullargomen-
to.
DIFFICOL-
T
* facilissimo
** facile
*** medio
**** difficile
Il grado di dif-
ficolt fa rife-
rimento alle
necessarie co-
noscenze dello
strumento uti-
lizzato
STRUMENTO
CNG (calcolatrice numerica e
grafica)
CGS (calcolatrice grafica e sim-
bolica)
CAS (sistema di elaborazione
simbolica, sia su computer
che su calcolatrice)
FE (foglio elettronico)
GD (geometria dinamica)
LP (linguaggio di programmazio-
ne, sia su computer che su cal-
colatrice)
6
Le indicazioni su ARGOMENTO E CLASSE fanno di norma
riferimento alla bozza dei Nuovi Programmi di Matematica
elaborata dalla UMI-CCIM come appare in Matematica
2003, Attivit didattiche e prove di verifica per un nuovo
curricolo di Matematica.
In molti casi viene riportato come esempio un brano di un
lavoro ritenuto particolarmente significativo. La maggior
parte di questi esempi sono tratti dal CD di ADT 2004, ed.
Ghisetti e Corvi.
NOTA: Molti dei lavori qui pubblicati fanno riferimento
alla calcolatrice TI-92. Le stesse attivit possono es-
sere eseguite anche con le equivalenti calcolatrici TI-
89, TI-89 Titanium e Voyage 200.
7
LINGUAGGI ALGEBRICI
ARGOMENTO E CLASSE
Numeri e algoritmi; uso consapevole delle parentesi.
Primo biennio.
POSSIBILIT DUSO
Digitazione di espressioni numeriche (CNG) e letterali (CGS). Tra-
duzione di espressioni numeriche e letterali dal normale linguag-
gio algebrico alla forma lineare e viceversa.
COMMENTI
Un certo addestramento alla digitazione di espressioni (numeriche
o letterali) sulla calcolatrice o al computer (CAS) pu essere molto
utile allo studente, non solo come abilit di base per successive ap-
plicazioni, ma anche e soprattutto come spunto di riflessione su al-
cuni importante aspetti dellalgebra di base.
RIFERIMENTO
/documen/italia/libr
o_b/ticap03.pdf
DIFFICOLT
*
STRUMENTO
CNG CGS CAS
Chiunque operi con una tastiera, sia essa di calcolatrice o di com-
puter, sa bene che non sempre facile riprodurre espressioni aritme-
tiche o algebriche perch il tradizionale linguaggio algebrico usa (ad
esempio nelle frazioni o nellelevamento a potenza) scritture su pi
livelli non facilmente riproducibili con la tastiera. Ci costringe nella
digitazione a operare con un linguaggio algebrico almeno in parte
diverso da quello usuale: il formato lineare.
Il formato algebrico lineare
Il dover digitare espressioni in forma lineare costringe a inserire
parentesi anche quando, nel linguaggio algebrico tradizionale, ven-
gono omesse perch non necessarie. Ci costringe a riflettere sulla
priorit delle operazioni e sulluso delle parentesi.
Lo studente ha cos la possibilit di operare con almeno tre diversi
formalismi algebrici:
- tradizionale
- lineare
8
- grafi ad albero
Il passaggio dalluno allaltro formalismo consente cos una pi
approfondita comprensione e una maggiore consapevolezza della
struttura di una espressione. importante in questo processo di tra-
duzione il fatto che i CAS e le calcolatrici grafico-simboliche fanno
rivedere nel formato tradizionale ci che si scritto, offrendo la
possibilit di controllare la correttezza della digitazione.
Nella tabella che segue vediamo a titolo di esempio alcune e-
spressioni scritte usando la notazione lineare, quella tradizionale e il
corrispondente grafo ad albero:
(5+7)/(42)
2 4
7 5

+
/
+
5 7 4 2
5 + 7 / 4 2
5 +
4
7
2
+
5
/ 2
7 4
(5+7)/4 2
2
4
7 5

+

/ 2
+ 4
5 7
5+7/(4 2)
2 4
7
5

+
+
5 /
7
4 2
9
Loperazione di elevamento a potenza
Anche loperazione di elevamento a potenza nel formato tradizio-
nale non pu essere riprodotta con una tastiera: stato cos introdotto
un esplicito simbolo (di norma laccento circonflesso ^) per indicare
questa operazione. Cos, ad esempio, 3
2
deve essere digitato come
3^2. Pu sembrare banale, ma il dover utilizzare una struttura del ti-
po operando operatore operando, simile a quella delle altre ope-
razioni, fa s che lo studente percepisca meglio il concetto di potenza
come operatore e le sue propriet (o non-propriet, come la commu-
tativa e la associativa).
I diversi significati del segno meno
In ogni tipo di linguaggio non formale (come invece sono ad e-
sempio i linguaggi di programmazione) una parola ha spesso signifi-
cati assai diversi. Di solito ci non trae in inganno chi lo usa, perch
egli ne sa interpretare correttamente il significato in base al conte-
sto
1
; ci talvolta avviene anche in matematica, ad esempio a proposi-
to della parola meno. Una delle principali difficolt nellalgebra e-
lementare data dalla gestione del segno meno; questo disagio, da
parte di molti studenti, dipende spesso dallambiguit di fondo di
questo simbolismo matematico. Lo stesso simbolo viene infatti uti-
lizzato con due diversi significati:
- quello operativo (o di operatore binario) quando indica
loperazione di sottrazione tra due numeri
- quello predicativo (o di operatore unario) quando indica
lopposto di un numero.
Nelle calcolatrici sono presenti due diversi tasti per indicare i due
significati del meno: - e (-) . Ci non pu che chiarire meglio
questa duplice natura del simbolo e costringere cos lo studente a
prenderne concretamente coscienza riducendo gli errori di segno che
spesso non sono dovuti a distrazione, ma a una scarsa comprensione
dei significati del simbolo.
1
Ad esempio: Nella minestra c poco sale, Le sale del palazzo ospitano
una grande festa, Il prezzo del petrolio sale: la parola sale, pur con signi-
ficati e ruoli sintattici assai diversi, non crea ambiguit grazie al contesto.
10
INTRODUZIONE AI NUMERI REALI
ARGOMENTO E CLASSE
Numeri reali come numeri decimali. Classe prima:
POSSIBILIT DUSO
Individuazione del valore approssimato di numeri reali (ad esempio
radicali quadratici) per tentativi, o, meglio, per approssimazioni
successive.
COMMENTI
Anche questo argomento favorisce la percezione numerica, spesso
distratta dai formalismi algebrici, in particolare nel calcolo con i
radicali.
Nel documento di riferimento viene presentato lalgoritmo delle
scatole cinesi.
RIFERIMENTO
/documen/italia/labcl
ass/DFOA02.PDF
DIFFICO
LT
*
STRUMENTO
CNG CGS CAS
Scatole cinesi (Donata Fo)
Si comincia quasi sempre dalla radice di 2 e si introduce l'algo-
ritmo che permette di approssimarla con la precisione voluta; abba-
stanza scomodo ripercorrere questo cammino a mano o con una mac-
china calcolatrice che dia solo i numeri, facile perdersi nei numeri
decimali e non vedere bene il procedimento. Proviamo ad usare le li-
ste con il comando seq (sequence).
Visto che 2 compreso fra 1 e 2 si suddivide l'intervallo in dieci
parti con il comando seq che costruisce una sequenza di numeri da
un minimo a un massimo secondo una funzione assegnata, nel nostro
caso 1 + k/10 con k che varia da 0 a 9.
seq(1+k/10,k,0,9) appare la sequenza dei decimali 1.1, 1.2,
1.3 ......se non appare cos occorre andare a modificare il tipo di nu-
mero da exact a approximate (per fare questo battere il tasto Mode e
andare fino in fondo).
11
Una volta ottenuta la sequenza dei decimali bisogna farne il qua-
drato per vedere fra quali valori compreso il 2. Si seleziona la riga
di scrittura, si digita ^2 e si ottengono i quadrati; a mano si sceglie
quello approssimato per difetto e si ricomincia da capo a partire da
questo: l'unica differenza sta nel grado di approssimazione:
seq(1.4+k/100,k,0,9) e cos via fino al numero di decimali
voluto.
Per trovare la parte intera di una radice il comando un po' diver-
so; supponiamo di avere 1398: si pu partire da 30 e andare avanti.
seq(k^2,k,30,40) (*il numero limitato di numeri consigliato
solo per ragioni di schermo*).
evidente che questo metodo elimina tutta la parte di calcolo e
permette di ricostruire la procedura anche pi volte, permette di co-
struire suddivisioni diverse, in due parti, in tre o in quante si vuole e
quindi individuare la scatola cinese come classe di equivalenza, per-
mette di capire quante operazioni vengono effettuate nelle diverse
partizioni e qual la pi veloce, induce negli studenti l'idea di algo-
ritmo e quindi di costruire un programma che ricalchi questo proce-
dimento.
12
POLINOMI
ARGOMENTO E CLASSE
Polinomi in una indeterminata e, pi in generale, calcolo di e-
spressioni letterali. Classe Prima.
POSSIBILIT DUSO
Sostituzione di un valore numerico ad una o pi variabili di una e-
spressione simbolica.
Tabulazione del valore di una espressione al variare dei valori di
una variabile.
COMMENTI
Lapplicazione, di solo apparente banalit, consente di non perdere
la percezione numerica del valore di una espressione letterale.
Permette anche di far comprendere come una espressione pu as-
sumere valori nulli, positivi, negativi, oppure perdere di significato
a seconda del valore assegnato alla variabile, applicazione prope-
deutica ai concetti di equazione, disequazione e funzione.
RIFERIMENTO DIFFICOLT
*
STRUMENTO
CGS CAS FE
Il passaggio dal calcolo numerico a quello simbolico costituisce
una importante tappa nellapprendimento dellAlgebra. Questo pas-
saggio pu essere reso pi graduale attraverso luso di uno strumento
di calcolo per effettuare la sostituzione di un valore ad una variabile
dellespressione.
La calcolatrice simbolica, con il tasto with () e lambiente table,
particolarmente adatta a questo tipo di applicazione. La stessa cosa
pu essere realizzata manualmente ma, a causa della pesantezza dei
calcoli, ci pu far perdere di vista questa importante concettualizza-
zione.
Il tasto with produce una assegnazione locale che sostituisce
nellespressione indicata a sinistra, il valore indicato a destra della
barra verticale.
13
Fig. 1. Nella prima linea lespressione viene semplificata automa-
ticamente (in questo caso si tratta di una scomposizione in fratti
semplici). Nelle linee successive grazie alluso del tasto with, rap-
presentato da una barra verticale, lespressione vene valutata sosti-
tuendo alla variabile a rispettivamente i valori 4, 0 e 1.
Fig. 2. Un CAS consente anche sostituzioni multiple con pi va-
riabili contemporaneamente. Si noti luso del connettivo and.
Ci molto utile per far s che lo studente non perda il significato
numerico delle espressioni letterali che deve manipolare e acquisti
una visione dinamica di tali espressioni.
La cosa pu essere ulteriormente approfondita con luso
dellambiente Table: dopo aver scritto una espressione simbolica
nellapposito ambiente di definizione delle funzioni, i valori
dellespressione possono facilmente essere tabulati facendo variare i
valori della variabile x a partire da un dato valore iniziale con un
passo prefissato.
Sar cos facile riconoscere come per determinati valori della va-
riabile lespressione si annulla, per altri pu perdere di significato e
cos via (vedi anche scheda successiva).
14
Fig. 3. Lespressione (in questo caso sarebbe ovviamente pi corretto
chiamarla funzione, ma a questi livelli scolari probabilmente il con-
cetto di funzione non ancora stato introdotto) viene definita
nellapposito Editor.
Fig. 4. Il valore iniziale della tabella tblstart x = 0 e il passo Atbl = 1
sono i valori di default. Possono comunque essere modificati in qual-
siasi istante dallutente.
Fig. 5: Nellambiente Table vengono tabulati i valori della funzione
(anzi, nel nostro lessico in questo contesto, della espressione) data:
nella prima colonna compaiono i valori della variabile x, nella se-
conda colonna i valori dellespressione corrispondenti ad essi.
15
INTRODUZIONE ALLE DISEQUAZIONI
ARGOMENTO E CLASSE
Equazioni e disequazioni di primo grado a una incognita.
Primo biennio.
POSSIBILIT DUSO
Tabulazione di una funzione con lambiente Table.
COMMENTI
Anche un CAS (ad esempio Derive con luso di Vector) o un foglio
elettronico permettono la stessa cosa, ma in modo meno espressivo
e immediato e soprattutto pi complesso da realizzare.
RIFERIMEN-
TO
DIFFICOLT
* con le calcolatrici grafiche
e/o simboliche
** con un altro CAS
** con il foglio elettronico
STRUMENTO
CG
CGS
CAS
FE
Per questo argomento la tecnologia facilita un importante salto
concettuale: quello dalle equazioni alle disequazioni.
Spesso, paradossalmente, laver appreso le tecniche di calcolo
delle equazioni pu costituire un ostacolo allapprendimento delle di-
sequazioni: non dobbiamo scandalizzarci se uno studente, che viene
lodato se scrive x = 3 come risultato dellequazione x
2
= 9 , si stupi-
sce di essere rimproverato quando scrive x > 3 come risultato della
disequazione x
2
> 9: il suo disorientamento comprensibile!
Si propone quindi di calcolare il valore di una espressione in una
data variabile (che potremmo chiamare ad esempio x) al variare di ta-
le x. Non neppure necessario aver gi introdotto il concetto di fun-
zione, anzi, tutto ci pu anche essere propedeutico a tale argomento.
Viene poi posto il problema di studiare il segno di una espres-
sione, inteso come individuazione dei valori della variabile che
danno origine a un valore positivo, negativo, nullo o che non posso-
no generare alcun valore. Gli aspetti relazionali e funzionali di tale
argomento potranno poi essere approfonditi in un secondo momento.
Vediamo ad esempio lespressione:
5
2

x
x
16
Lo studente potr cos vedere come il valore assunto dallespressione
si modifica al mutare del valore assegnato alla variabile: la calcola-
trice gli offre un modello dinamico che sostituisce la visione stati-
ca usata fino ad allora in Algebra.
Saranno poi possibili esplorazioni dirette scorrendo la tabella
dei valori o modificando il passo di variazione della variabile.
Da queste esplorazioni sorgeranno poi spontaneamente i limiti di
tale modo di agire: ad esempio la difficolt che talora si presenta
nellindividuare gli zeri (si pensi alla tabulazione dellespressione
5x
2
1 nella prima figura sotto) o i valori in corrispondenza dei quali
lespressione (7x 8)/(6x 7) (nella seconda figura sotto) assume
valori negativi. In questo esempio sar necessario adottare una rete
a maglie pi strette per individuare la presenza dellintervallo desi-
derato, mentre nel precedente, a causa della natura degli zeri, la no-
stra rete a maglie necessariamente razionali riesce a circoscriver-
li ma non a individuarli.
Si presenta cos la necessit di un procedimento esatto che per-
metter di studiare il segno di una espressione e si potranno quindi
introdurre il concetto di disequazione e le relative tecniche di calcolo
per la ricerca degli eventuali valori della variabile che forniscono un
risultato, ad esempio, positivo.
17
PIANO CARTESIANO
ARGOMENTO E CLASSE
Il piano cartesiano: il metodo delle coordinate. Classe Seconda,
Terza.
POSSIBILIT DUSO
Costruzione di una libreria di funzioni e loro uso nella risoluzione
di problemi. Ad esempio: DIST(xa,ya,xb,yb), per calcolare la di-
stanza tra due punti, PMED(xa,ya,xb,yb) per determinare le coor-
dinate del punto medio di un segmento..
COMMENTI
In questo caso si propone la costruzione di una libreria di funzioni
nellambito della geometria analitica, ma se ne potrebbero realizza-
re altre, ad esempio in trigonometria relativamente alla risoluzione
dei triangoli, o in analisi per la determinazione delle rette tangente
e normale al grafico di una funzione ecc.
RIFERIMENTO
V. scheda successiva
DIFFICOLT
**
STRUMENTO
CGS CAS
Non scenderemo in dettaglio in questa sede, rimandando alla lun-
ga lista di riferimenti elencato nella scheda successiva.
Ci limiteremo a far osservare che le funzioni qui proposte sono
estremamente semplici, tanto da non richiedere luso del linguaggio
di programmazione, ma una semplice assegnazione con il tasto STO
nellambiente di calcolo.
Ad esempio per definire la funzione DIST baster digitare:
\((xa-xb)^2+(ya-yb)^2) STO DIST(xa,ya,xb,yb)
Il principio ispiratore di questo tipo di attivit concentrare
lattenzione dello studente sul metodo risolutivo del problema propo-
sto utilizzando gli strumenti che ha a disposizione. Particolarmente
significativo il ruolo dello studente che non si limita ad applicare
formule precostituite (questo lavoro demandato alla macchina) ma
si fa attore del proprio apprendimento e costruttore del proprio sape-
re. Interessante anche la fase di verifica della correttezza delle
formule implementate nella libreria, fase che viene demandata allo
18
studente, la ricerca e il riconoscimento di situazioni estreme e
linterpretazione dei risultati forniti dalla macchina in questi casi.
Ecco alcuni esempi di problemi:
- riconoscimento dellallineamento di tre punti A, B, C se AC
= AB+BC (e B compreso fra A e C),
- riconoscimento di triangoli rettangoli, dati i vertici, se i lati
verificano la relazione pitagorica,
- riconoscimento di quadrilateri particolari (ad es. parallelo-
grammi, rombi, rettangoli) dati i vertici e usando le note pro-
priet (ad es. diagonali con il medesimo punto medio),
Da non trascurare anche la possibilit di dare compiti con dati tut-
ti diversi tra uno studente e laltro: poich le difficolt di calcolo per-
dono drasticamente di importanza, non esistono pi calcoli facili o
difficili n risultati belli o brutti: lunica cosa importante la
correttezza del metodo risolutivo.
Si noti infine anche la possibilit di definire le funzioni fornendo
come argomenti delle funzioni le coordinate dei punti interessati
(come qui sopra suggerito) oppure di utilizzare, se lo si desidera,
strutture di dati pi complesse come le liste o i vettori, individuando
cos i punti attraverso un loro identificatore.
19
RETTE NEL PIANO CARTESIANO
ARGOMENTO E CLASSE
Il piano cartesiano: il metodo delle coordinate. Classe Terza
POSSIBILIT DUSO
Prosegue la costruzione della libreria di funzioni e loro uso nella ri-
soluzione di problemi.
COMMENTI
Ancora una volta la libreria di funzioni sar usata come
cassetta degli attrezzi per la risoluzione di problemi di
maggiore complessit. La creazione e luso sistematico di una
libreria di funzioni, oltre ad essere di per s un utile esercizio,
stimola labitudine alla generalizzazione, favorisce la divisio-
ne di problemi in sottoproblemi, consente di risolvere con po-
chissimi calcoli manuali e in breve tempo problemi anche di
notevole complessit, ponendo laccento soprattutto sul me-
todo risolutivo.
RIFERIMENTO
/documen/italia/labclass/
GRAVE02.PDF
/documen/italia/labclass/
MCHIM01.PDF
/documen/italia/labclass/
NNOLL02.PDF
DIFFICOLT
**
STRUMENTO
CGS CAS
Alcuni esempi:
RETTA(xa,ya,xb,yb) per determinare lequazione della retta pas-
sante per due punti. DPR(xa,ya,a,b,c) per calcolare la distanza tra un
punto e una retta
PARALL(punto, retta) per determinare lequazione della retta pas-
sante per un punto dato e parallela a una retta data
PERPEN(punto, retta) per determinare lequazione della retta pas-
sante per un punto dato e perpendicolare a una retta data
...
20
Si noti che queste implementazioni delle formule di geometria
analitica possono essere utilizzate a loro volta come macro per co-
struirne delle nuove.
Ad esempio potr essere cos definita la funzione che, date le co-
ordinate di due punti, determina lequazione dellasse del segmento
di cui essi sono estremi come luogo di punti equidistanti dagli estre-
mi stessi:
solve(DIST(xa,ya,x,y)=DIST(xb,yb,x,y),y) STO
ASSE(xa,ya,xb,yb)
Vale quanto gi detto nella scheda precedente riguardo al ricono-
scimento di situazioni estreme e allinterpretazione dei risultati
forniti dalla macchina. Ad esempio, nel caso in cui la retta sia paral-
lela allasse delle ordinate, la nota formula che viene applicata in
RETTA(xa,ya,xb,yb) ovviamente inefficace; ma in tali casi lo stu-
dente potr (anzi, dovr) riconoscere la situazione, saper motivare il
mancato funzionamento del suo attrezzo e arrivare manualmente al
risultato desiderato.
Si noti che queste funzioni sono definite direttamente
nellambiente Home senza passare attraverso lambiente di pro-
grammazione e che, fatto non irrilevante, per definirle sono state usa-
te altre funzioni definite in precedenza: la costruzione di attrezzi
pi semplici ci permette la costruzione di attrezzi via via sempre
pi complessi.
Se si desidera dare un maggiore risalto agli aspetti algoritmici, u-
tilizzando il linguaggio di programmazione e le strutture di controllo
in esso disponibili, possono essere definite funzioni pi sofisticate,
che tengano conto delle varie situazioni particolari che possono pre-
sentarsi. Nei documenti in riferimento vengono presentate librerie di
questo tipo.
21
EQUAZIONI
ARGOMENTO E CLASSE
Equazioni e sistemi di equazioni. Primo Biennio Secondo Bien-
nio
POSSIBILIT DUSO
Risoluzione di equazioni e sistemi.
COMMENTI
Viene qui di seguito riportato un documento elaborato, come altri
presenti in questo fascicolo, nellambito del progetto Labclass. Si
tratta di uno sguardo di assieme sulle possibilit offerta dalle
calcolatrici simboliche nella risoluzione di equazioni.
RIFERIMENTO
/documen/italia/labclass/
dfoa02.PDF
DIFFICOLT
**
STRUMENTO
CGS CAS
Il comando Solve (Donata Fo)
Questo il comando pi importante perch permette di risolvere
equazioni, disequazioni di primo grado, in maniera esatta o appros-
simata secondo le situazioni.
La sintassi la seguente:
solve(equazione/disequazione,variabile)
E necessario indicare rispetto a quale variabile si vuol risolvere.
Questo un passaggio fondamentale per gli studenti che si abi-
tuano a considerare le variabili tutte come potenziali incognite, senza
privilegi impliciti:
Digitare
solve(a*x=b,x) solve(a*x=b,a) solve(a*x=b,b)
La macchina non sa fare la discussione delle equazioni e non po-
ne vincoli, si limita a dire se l'uguaglianza vera o falsa quando i
vincoli li mettiamo noi. Per esempio solve(a*x=b,x) d come
risultato b/a a meno che non si ponga noi la condizione a = 0.
22
In questo caso occorre utilizzare il comando with ([2
nd
] k) e scrive-
re solve(a*x=b,x)| a=0 e il risultato "false"
2
.
Nel caso per di equazioni numeriche in cui la soluzione non sia
accettabile come ad esempio
3
4
3
1

+
x x
x
d la risposta "false" e di fronte a un'identit risponde
"true"
Una cosa interessante e istruttiva per gli studenti, nella soluzione
di equazioni, come anche in altri contesti, la possibilit di far lavo-
rare la macchina passo passo, indicandole i passaggi uno ad uno sen-
za usare il comando solve ma usando i principi di equivalenza delle
equazioni.
Si voglia risolvere
3x - 2 = 5 - 4x.
Si seleziona la riga di scrittura e si digita +4x; la scritta diventa
ans(1)+4x; ci significa che si sommato ad entrambi i membri
4x e nello schermo compare 7x - 2 = 5; sempre selezionando la riga
di scrittura si digita +2; diventa 7x = 7; si digita /7 e appare x = 1.
2
Sulla voyage 200, sulla TI-92 Plus e sulla TI89 compare 0=b e non fal-
se [N.d.R. ]
23
Questo procedimento (operare con la stessa operazione in en-
trambi i membri di un'equazione) si pu applicare sempre purch si
sia disposti a fare o a far fare alla macchina il controllo dei risultati;
Si voglia risolvere \(x
2
+1) = x - 1.
Selezionando la riga di scrittura si digita ^2 e si ottiene il quadrato di
entrambi i membri:
(x^2+1) = (x-1)^2
se non si attiva nessun controllo la soluzione che si ottiene x = 0
falsa ma una buona occasione per discuterne con gli studenti e por-
re la condizione che x sia maggiore di 1 con il comando with; la ri-
sposta diventa false.
Di fronte a equazioni con pi soluzioni, queste appaiono separate
dal connettivo or .
Ad esempio provate a risolvere l'equazione 2
x
= x
2
oppure l'equazio-
ne x
2
- 2x+5 = 0 oppure 2x
2
- 4x - 3 = 0.
Quanto alle disequazioni, con la stessa procedura delle equazioni
si riesce a risolvere quelle di primo grado, non quelle di grado supe-
riore.
Equazioni trigonometriche, in cui le soluzioni sono infinite, del
tipo:
2sin(x)cos(x) - sin(x) = 0
vengono risolte col comando solve e le soluzioni appaiono come in
figura (@n1 l'equivalente di k numero intero)
Alcune applicazioni effettuate nel lavoro curricolare:
1) Risoluzione di sistemi
Si voglia risolvere il sistema

= +
=
3 5
1 2 3
y x
y x
.
24
Si possono seguire le stesse strade che si percorrono manualmente
senza fare errori di calcolo e essendo costretti a evidenziare le opera-
zioni e quindi il processo logico;
solve(5x+y=3,y): appare la funzione nella forma y = f(x).
solve( 3x-2y=1| y=-5x+3,x): appare la soluzione in x.
Il comando | (with) significa "con la condizione assegnata" ovvero
con la y uguale a quella espressa nelluguaglianza precedente; il do-
ver specificare rispetto a quale variabile si risolve importante e si-
gnificativo.
Altrimenti si pu operare col metodo di riduzione moltiplicando
opportunamente le due equazioni e sommandole fra loro:
selezionare lespressione 5x + y = 3, moltiplicarla per 2: si ottiene u-
n'equazione in cui le y hanno lo stesso coefficiente; occorre sviluppa-
re l'espressione con il comando Expand; selezionando quest'ultima
espressione e digitando ans(1)+(3x-2y=1) si ottiene la somma
membro a membro in cui scomparsa la y; non resta che dividere il
risultato per 13 per ottenere la soluzione in x; per la y basta utilizzare
il comando solve e risolvere una qualsiasi delle due equazioni con la
condizione che x = 7/13 rispetto alla y.
Per studenti un po' pi grandi che hanno gi sentito parlare di tra-
sformazioni, di vettori e matrici si possono appunto usare le matrici:
digitare [3,
-
2;5,1] sto matrice (*la matrice del siste-
ma*)
[1;3] sto vett (*il vettore dei termini noti*)
simult(matrice,vett): restituisce il risultato del sistema
sotto forma di vettore [7/13; 4/13].
La virgola sposta l'elemento nella stessa riga, il punto e virgola
cambia riga.
25
Anche senza assegnare la matrice o il vettore a delle variabili si pu
procedere per esteso:
simult([3,
-
2;5,1],[1;3]):
Nella riga sopra compaiono scritte esplicitamente la matrice e il vet-
tore (sulla sinistra) e il risultato (sulla destra).
Quando si ha a che fare con una parabola passante per tre punti
questa ,probabilmente, la via pi conveniente.
Niente vieta comunque di usare il metodo di riduzione anche in
questo caso: certo un po' pi complicato, ma diventa accessibile se
si usa il comando ans(n) ovvero "answer n" che richiama il risulta-
to che sta n passi avanti: ans(1) il risultato immediatamente pre-
cedente, ans(2) quello subito sopra e cos via.
Proviamo su questo caso:

= +
= +
= +
3 2 2
0 4 3 2
2
z y x
z y x
z y x
.
ans(1)+ans(3) restituisce un'equazione nelle sole y e z, che ora
diventata ans(1), quindi 2*ans(4)-ans(3) d un'equazione
in y e z.
26
chiaro che si pu procedere cos fino alla fine ed anche chiaro
che si deve esprimere a parole con chiarezza cosa si vuol fare, quale
equazione si vuol modificare e perch.
Non poca cosa da pretendere dagli studenti.
Se il sistema da risolvere non di primo grado il procedimento
lo stesso; provare l'intersezione di un cerchio con una parabola op-
portuna; vengono espresse anche le condizioni di realt delle radici.
27
FUNZIONI
ARGOMENTO E CLASSE
Funzioni. Secondo Biennio
POSSIBILIT DUSO
Definizione e uso di funzioni.
COMMENTI
Una funzione pu essere rappresentata secondo vari registri rap-
presentativi, ad esempio quello proposizionale, quello algebrico,
quello grafico-cartesiano, quello tabulare e infine come macchina
che, ricevuto un input, produce un output. importante che
lalunno impari a utilizzare correttamente tutti questi registri e che
sappia passare con disinvoltura dalluno allaltro.
RIFERIMENTO
/documen/italia/altro/pa
cco13.PPT
/documen/italia/labclass/
gserv01.pdf
/documen/italia/labclass/
gserv02.pdf
DIFFICOLT
* con le calcolatrici
simboliche
** con un altro CAS
** con il foglio elet-
tronico
STRUMENTO
CG
CGS
CAS
FE
Tra gli strumenti proposti la calcolatrice simbolica appare lo
strumento pi adatto, vista la facilit di utilizzare una stessa funzione
nei vari registri e di passare dalluno allaltro con la semplice pres-
sione di un tasto: una funzione (o anche pi di una contemporanea-
mente) pu essere definita nellambiente di calcolo Home con una
semplice assegnazione, oppure nellapposito ambiente Y=Editor.
Fig. 1. La definizione di una
funzione nellambiente
Y=Editor.
Fig. 2. La tabulazione automati-
ca dei valori della funzione
nellambiente Table (a sinistra) e
28
il grafico nellambiente Graph
della funzione prima definita. Si
noti la possibilit di suddividere
lo schermo in due parti.
Fig. 3. Le stesse operazioni (definizione di una funzione, sua tabu-
lazione e grafico) possono essere facilmente realizzate anche con
una semplice calcolatrice grafica di basso prezzo, sacrificando solo
qualcosa nella risoluzione dello schermo grafico. Si noti (seconda
immagine) che anche con queste calcolatrici possibile modificare
il valore iniziale e il passo di tabulazione.
Fig. 3. Altri due modi di definire una funzione nellambiente di cal-
colo Home di una calcolatrice simbolica.
I valori della funzione possono essere poi tabulati nellambiente
Table ed immediato ottenere una rappresentazione grafica
nellambiente Graph.
Infine se la calcolatrice ha anche la possibilit di eseguire calcoli
simbolici, le funzioni definite possono essere manipolate tornando
nellambiente di calcolo Home.
29
Fig. 4. Le funzioni y1(x) e y2(x)
sono luna linversa dellaltra
poich la loro composizione la
funzione identica.
Fig. 5. Di norma la composizio-
ne di due funzioni non commu-
tativa.
Questa ricchezza di modelli e di ambienti facilita la comprensione
del concetto di funzione. Attivit simili (escluse ovviamente le mani-
polazioni simboliche) possono essere realizzate anche con un foglio
elettronico; questo strumento per presenta maggiori difficolt duso
perch i comandi da impartire e i menu da attivare sono pi comples-
si, tanto da rischiare di far perdere di vista lobiettivo principale, che
quello della creazione, analisi e manipolazione di funzioni.
30
GRAFICI DI FUNZONI E
TRASFORMAZIONI ELEMENTARI
ARGOMENTO E CLASSE
Rappresentazione analitica di trasformazioni geometriche ele-
mentari (traslazioni, rotazioni con centro nellorigine, simme-
trie, omotetie, dilatazioni). Secondo Biennio
POSSIBILIT DUSO
Una possibilit mostrare grafici di funzioni sottoposte a trasfor-
mazioni elementari: linsegnante mostra come viene modificato il
grafico in relazione ad una trasformazione effettuata sulla sua e-
quazione.
COMMENTI
Possono essere messe a frutto le possibilit grafiche di CAS e cal-
colatrici. Linsegnante pu utilizzare qualche strumento di visua-
lizzazione collettiva (videoproiettore, viewscreen) per mostrare
agli alunni ci che appare sullo schermo della sua calcolatrice, op-
pure pu predisporre schede di lavoro per guidare il loro lavoro.
Possono essere sottoposti agli alunni esercizi del tipo:
- costruire una funzione a partire da una funzione gi nota il
cui grafico risponda a certe caratteristiche.
- visualizzare sullo schermo della calcolatrice o del compu-
ter il grafico di una funzione che, a causa di opportune tra-
sformazioni (traslazioni, dilatazioni ecc.), non appare nello
schemo con scala standard.
RIFERIMENTO
/documen/italia/labclass/
ntamb03.PDF
/documen/italia/labclass/
cmocc06.PDF
/documen/italia/montesil
v/distefan.PDF
DIFFICOLT
* con le calcolatrici
grafiche e con
quelle simboliche
** con un altro CAS
** con il foglio elet-
tronico
STRUMENTO
CG
CGS
CAS
FE
31
Grafici di funzioni: il gioco dello Slalom
Un argomento, oggigiorno abbastanza di moda nellinsegna-
mento, quello dei grafici di funzioni sottoposte a trasformazioni
elementari: dato il grafico di una funzione f(x), quello di f(x) + k si
ottiene da questo con una traslazione verticale, quello di f(x + k) con
una traslazione orizzontale (verso destra se k < 0, verso sinistra se
k > 0); cos k f(x) ha un grafico che si ottiene da quello di f(x) con
una dilatazione in direzione verticale, quello di f(x/k) una dilata-
zione in direzione orizzontale (ovviamente con k > 1) e cos via.
La cosa ha una notevole importanza per una percezione geome-
trica del grafico delle funzioni e ovviamente luso di uno strumento
come una calcolatrice grafica pu aiutare molto lo studente. Ma
largomento si presta bene anche ad un gioco: quello dello slalom.
Viene dato un insieme di birilli (vedi Fig. 1), ad esempio i punti
di coordinate (1; 3), (3; 3), (5; 3), (7; 3) e lo studente viene invitato a
trovare una funzione trigonometrica che faccia lo slalom tra i birilli
cio il cui grafico passi tra i punti lasciandoli alternativamente uno a
destra e il successivo a sinistra o viceversa. In altre parole lo studente
viene invitato a costruire un grafico simile a quello mostrato in Fig.
2.
Fig. 1.I birilli del gioco dello
Slalom e il grafico della
funzione di partenza sinx.
Fig. 2 Una possibile soluzione
del gioco.
Una recente ricerca (Trouche, 1997) ha individuato diverse tipo-
logie di comportamento nelluso della calcolatrice da parte dello stu-
dente, ciascuna con i suoi pregi e i suoi difetti. Per ottenere un ragio-
nevole compromesso tra il comportamento razionale e quello spe-
rimentale e bricoleur, propongo il gioco sotto forma di scheda di
32
lavoro per conservare traccia delle trasformazioni effettuate e per co-
stringere gli alunni ad un lavoro consapevole e non casuale: un ri-
schio infatti quello dellandare a casaccio, favorito questo dalla ve-
locit con la quale la calcolatrice permette di tracciare il grafico.
Una possibile variazione sul tema chiedere un analogo slalom
per questa volta effettuato con una funzione polinomiale.
Il problema non difficile ma neppure banale: una possibile stra-
tegia potr essere quella di cercare una funzione polinomiale che ab-
bia come zeri, ad esempio, 0, 2, 4, 6, 8, modificarla in modo da
comprimerne il grafico in direzione verticale e infine traslarla ver-
so lalto perch le sue evoluzioni tra i birilli siano quelle desidera-
te.
33
PROBLEMI E MODELLI
ARGOMENTO E CLASSE
Scegliere, adattare, costruire, utilizzare schematizzazioni matemati-
che di situazioni e fenomeni matematici e non per risolvere pro-
blemi. Primo Biennio
POSSIBILIT DUSO
Le capacit di visualizzazione e di modellizzazione offerte da stru-
menti come i CAS e le calcolatrici grafiche possono essere messi a
frutto in modo particolarmente significativo nella modellizzazione
e nella risoluzione di problemi.
COMMENTI
Viene qui presentato come esempio un lavoro svolto da una Colle-
ga nellambito di una sperimentazione sulluso delle calcolatrici
promossa dallIRRE Emilia/Romagna durante lAnno Scolastico
2000/2001.
RIFERIMENTO
http://www.fardiconto.it/
calcolatrici/TI89/index.
htm
DIFFICOLT
** con le calcolatrici
o altro CAS
STRUMENTO
CG CGS CAS
Disequazioni di primo grado e problemi di scelta (M. Cavicchi)
PRIMA FASE
omissis
SECONDA FASE
Con gli strumenti forniti agli studenti la lezione precedente ho fat-
to impostare e risolvere graficamente i seguenti problemi tratti dal te-
sto Multi_Format Maraschini- Palma:
1. Il prezzo richiesto da una azienda di trasporti per consegnare un
voluminoso armadio di 13 pi 2 per il numero dei piani in
cui si trova lappartamento del cliente; scrivi e rappresenta grafi-
camente la funzione che esprime la spesa sostenuta per il tra-
sporto in funzione del numero di piani;
34
2. Una sarta che lavora in casa guadagna nellarco di un mese 60
fissi pi 4,50 per ogni pezzo cucito; esprimi la funzione che
rappresenta il guadagno della sarta, rappresenta la graficamente
ed utilizzando la calcolatrice rispondi alla domanda: se in mese
ha guadagnato 600 , quanti pezzi ha cucito in quel mese?
3. Un rappresentante di piccoli aspirapolvere in un mese guadagna
300 fissi pi una provvigione del 15% su ogni pezzo venduto,
il cui costo per gli acquirenti di 55 ; imposta la funzione che
esprime il guadagno e rispondi: quanto ha guadagnato in un me-
se se il suo incasso stato di 1815 ?
35
4. Un commerciante guadagna in media 15 per ogni articolo ven-
duto meno 500 di spese fisse al mese; imposta la funzione del
guadagno e rispondi: quanti articoli deve vendere mensilmente
per non essere in perdita?
5. Un camper pu essere affittato da una ditta A con le seguenti
modalit: una quota fissa di 120 ; una giornaliera di 45 ; pu
essere invece affittato da una ditta B pagando una quota fissa di
25 ed una quota settimanale di 350 . Rappresenta graficamen-
te le due situazioni e stabilisci quale delle due pi conveniente
se si vuole affittare il camper per due settimane.
36
Questultimo problema mi ha dato lo spunto per passare alla ter-
za fase:
TERZA FASE
Abbiamo rappresentato due funzioni nel piano cartesiano ed ab-
biamo determinato la soluzione grafica del sistema lineare dato dalle
due equazioni;
QUARTA FASE
Abbiamo poi confrontato le ordinate delle due funzioni
nellambiente Table, osservando lalternativa pi conveniente anche
dal punto di vista delle ordinate delle due funzioni.
QUINTA FASE
PROVA DI VERIFICA SVOLTA CON LAUSILIO DELLA
CALCOLATRICE GRAFICO-SIMBOLICA TI89
1. Ambiente Y=EDITOR:
Definisci in y1(x) e y2(x) le funzioni che traducono il seguente
problema di trasporto:
per la spedizione di alcuni quantitativi di merce possono essere uti-
lizzate due forme di trasporto. Il costo di ognuna si compone di una
quota fissa ed una quota per ogni unit di merce ed espressa dalle
funzioni:
A: y = 10x+500
B: y = 8x+1200
2. Ambiente GRAPH :
Traccia il diagramma cartesiano delle due funzioni e determina
leventuale intersezione, evidenziandola con opportuni zoom ; riporta
il grafico nello spazio sottostante.
37
3. Risolvi il seguente problema:
Si chiede di determinare quale sia lalternativa di costo minore al
variare delle quantit x della merce da trasportare.
Suggerimento: utilizza oltre al grafico anche lambiente TABLE dal
quale puoi avere la tabella dei valori delle due rette.
OSSERVAZIONI SULLA SPERIMENTAZIONE IN CLASSE
Luso della calcolatrice TI-89 ha sicuramente interessato i ragazzi
che hanno risposto molto positivamente al test sul gradimento loro
somministrato sollecitandone lutilizzo sistematico in classe anche
per gli altri argomenti del programma. I vantaggi che ne ho tratti
sullinsegnamento della materia sono stati molteplici:
- I ragazzi pi motivati hanno potuto utilizzare lo strumento
per approfondire i concetti nuovi;
- Gli allievi si sono appassionati alluso dello strumento ed
hanno fatto loro stessi delle prove autonome per individua-
re delle propriet;
- Anche i meno motivati attratti dalla novit hanno lavorato in
classe con interesse.
Ritengo per che sia stato un limite il poter utilizzare per cos
breve tempo le calcolatrici e soprattutto il non avere dato la possibili-
t ai ragazzi di portarla a casa e quindi di utilizzarla autonomamente
anche nel lavoro domestico.
38
FASCI DI PARABOLE
ARGOMENTO E CLASSE
Coniche. Secondo Biennio.
POSSIBILIT DUSO
Costruzione di coniche come luoghi geometrici.
Supporto algebrico nella risoluzione di esercizi.
Creazione e rappresentazione grafica di fasci di coniche ed esplo-
razione delle loro propriet.
COMMENTI
Con pochi facili comandi possibile creare insiemi di equazioni di
coniche facendo variare uno dei coefficienti da un valore minimo a
uno massimo a un determinato passo.
I fasci cos ottenuti si prestano a interessanti esplorazioni, alla
formulazione di congetture, alla scoperta di propriet.
Attraverso la visualizzazione grafica acquista concretezza la distin-
zione tra variabile e parametro e linfluenza di ciascuno dei coeffi-
cienti dellequazione di una conica sulle caratteristiche del suo gra-
fico. Purtroppo, contrariamente ai CAS su computer, le calcolatrici
grafiche non hanno, almeno per ora, la possibilit di visualizzare
direttamente grafici di curve in forma implicita in modo agevole.
possibile per ovviare allinconveniente ricorrendo alla rappre-
sentazione in forma parametrica, anche in forma del tutto traspa-
rente allo studente.
RIFERIMENTO
/documen/italia/labclass/r
cagn01.PDF
/documen/italia/cattolica/
tomas.PDF
/documen/italia/altro/con
iche.PDF
/documen/italia/libro_b/T
icap10.PDF
DIFFICOLT
* con le calcolatrici
grafiche e con
quelle simboliche
* con un altro CAS
STRUMENTO
CG
CGS
CAS GD
Viene riportato il testo di una scheda di laboratorio per una esplora-
zione guidata sulle parabole.
Vogliamo indagare sul fascio di parabole avente equazione:
39
y = ax
2
+ 3x + 2
Per studiare linfluenza del parametro a possiamo tracciare il grafico
dellinsieme di parabole con a che assume, ad esempio, valori interi
da 5 a 5.
Nellambiente di calcolo digitare seq(a,a,-5,5) [ENTER].
Viene cos creata una lista formata dai valori interi non minori di 5
e non maggiori di 5.
Premere [2
nd
] [ANS] [STO] v [ENTER].
La lista precedente viene cos assegnata ad una variabile di nome v.
Premere [APPS]Y= Editor per passare allambiente di editor di
funzioni. Premere [ENTER] per passare alla linea di editing e digita-
re:
v*x^2+3x+2 [ENTER].
La funzione (o, meglio, la lista di funzioni, una per ciascun valore
contenuto nella lista v) viene cos posta nella corrispondente linea
delleditor, contrassegnata sulla sinistra dal simbolo 9; ci significa
che la funzione attiva e quindi il suo grafico sar tracciato non ap-
pena si passer allambiente di grafica.
Premere [APPS] Graph per attivare lo schermo grafico. Sa-
ranno cos tracciate, una dopo laltra, le parabole della lista.
Limmagine cos ottenuta offre alcuni spunti di indagine e ci permet-
te di fare alcune osservazioni e congetture.
Perch alcune parabole hanno la concavit rivolta verso il
basso e altre verso lalto?
Perch nel fascio tracciato compare anche una retta?
40
Sembra che tutte le parabole passino per lo stesso punto
dellasse y. vero? Se vero, quali sono le sue coordinate?
E perch sono proprio quelle?
Sembra anche che tutte le parabole abbiano la stessa retta
tangente, passante per il punto di cui sopra. vero e perch?
Se vero, qual la sua equazione?
Formulare una congettura che generalizzi il risultato ora tro-
vato e dimostrarla.
3
Qual il luogo dei vertici delle parabole?
Un altro esercizio, simile al precedente:
Vogliamo indagare sul fascio di parabole avente equazione:
y = x
2
+ bx + 2.
Per studiare linfluenza del parametro b possiamo tracciare il grafico
dellinsieme di parabole con b che assume, ad esempio, valori interi
da 5 a 5.
Usando il metodo visto nel precedente esempio ed utilizzando la me-
desima lista v, si ottiene il seguente grafico:
Potranno poi essere sottoposti agli studenti quesiti analoghi ai prece-
denti.
3
Nota per lInsegnante: questa probabilmente la domanda pi difficile
(ma non al di fuori della portata degli alunni); si tratta di congetturare e suc-
cessivamente dimostrare che la parabola di equazione y = ax
2
+ bx + c ha,
nel suo punto di intersezione con lasse delle ordinate, la retta tangente di
equazione y = bx + c.
41
UNA PROPRIETA DELLE CUBICHE
ARGOMENTO E CLASSE
Esplorare, congetturare, dimostrare. Secondo Biennio.
POSSIBILIT DUSO
Uno strumento di calcolo, meglio se simbolico, una formidabile
macchina per fare congetture: la possibilit di fare moltissimi e-
sempi in pochi minuti e senza doversi preoccupare delle difficolt
del calcolo permette di esplorare situazioni, formulare congetture,
verificarle o confutarle.
COMMENTI
In questo caso, pi che con un vero e proprio argomento, si ha a
che fare con una strategia didattica, quella della scoperta (pi o
meno) guidata. Con questa strategia il ruolo dellinsegnante appa-
rentemente meno importante ma in realt essenziale nel proporre
situazioni da esplorare, nel guidare la ricerca degli studenti, nello
stimolare il loro senso critico.
Questa strategia richiede pi tempo rispetto alle lezioni frontali
tradizionali, ma, almeno per alcuni argomenti, opportuno che
venga applicata: i risultati in termini di interesse, partecipazione,
coinvolgimento (e di conseguenza anche di qualit di
apprendimento) ripagheranno ampiamente il tempo impiegato.
RIFERIMENTO
/documen/italia/libro_b/
Ticap06.PDF
DIFFICOLT
Dipende dal tipo
di applicazione
STRUMENTO
CG CGS CAS
Iniziamo con un semplice problema, apparentemente di ordinaria
amministrazione, adatto ad alunni di quarta o quinta superiore: trova-
re lequazione della retta tangente al grafico della funzione polino-
miale
f(x) := x
3
+ 2x
2
x 2
nel punto avente ascissa (x
1
+ x
2
)/2, ove x
1
e x
2
sono i primi due zeri
della funzione (in ordine crescente).
Tracciare il grafico della funzione e della retta tangente.
Il problema molto facile anche fatto a mano: gli zeri sono, in
ordine crescente, 2,1,1; la retta tangente al grafico della funzione
42
ha coefficiente angolare f (3/2) = 1/4 e la sua equazione y =
1/4x +1/4.
Con la TI-92 gli zeri possono essere trovati, ad esempio, con la
funzione zeros(x^3+2x^2-x-2,x) che fornisce la lista degli
zeri richiesti; la funzione zeros pu essere digitata direttamente nella
linea di editing dellambiente di calcolo oppure la si pu ottenere
premendo in successione i tasti F2 4.
Premere [APPS]Y= Editor. Premere [ENTER] per passare alla
linea di editing e digitare la funzione proposta: x^3+2x^2-x-2
[ENTER]. Premere [APPS]Graph per passare allambiente di gra-
fica. Il grafico della funzione viene automaticamente tracciato.
possibile modificare la scala: premere [F2] 2:ZoomIn per ingran-
dire limmagine e premere ENTER per confermare il medesimo cen-
tro dello schermo (lorigine).
Il grafico appare nella nuova scala.
Premere [F5] A:Tangent. Viene cos attivato il menu Math
alla voce Tangent. Viene richiesto Tangent at? possibile spostare il
cursore grafico fino al punto desiderato, oppure, e in questo caso
preferibile, si pu digitare la sua ascissa direttamente: -3/2 [EN-
TER]. La retta tangente viene tracciata sullo schermo e la sua equa-
zione (nella forma y = 0.25x + 0.25) appare in basso sullo schermo
(vedi figura 1).
Fig. 1 Fig. 2
Dal grafico appare un fatto inaspettato: la retta passa per il punto di
coordinate (1, 0), cio per il terzo zero della funzione!
Forse solo un caso fortuito: proviamo con un altro punto medio
tra gli zeri della funzione, per esempio con 0.
43
Premere [F4]. Questo tasto corrisponde al comando ReGraph: lo
schermo grafico viene cancellato e la funzione attiva viene ridisegna-
ta senza alcun altro elemento aggiuntivo (in questo caso senza la ret-
ta tangente).
Premere [F4]A:Tangent poi premere 0 [ENTER] . La tangente
e la sua equazione, y = x 2, appaiono sullo schermo. Ancora la
tangente passa per lo zero x = 2.
Ma forse questo accade solo con questa funzione: proviamo con
un altra funzione polinomiale di terzo grado.
Premere [APPS]Y= Editor [F5]2 per attivare lambiente di
editor di funzioni e attivare il comando All Functions Off: tutte le
funzioni presenti, pur non essendo cancellate, vengono deseleziona-
te: il simbolo 9 alla loro sinistra scompare ed il loro grafico non sar
pi tracciato. Premere il bottone direzionale verso il basso per portar-
si sulla nuova funzione y2=, premere [ENTER] per passare alla li-
nea di editing e digitare la funzione x^3+x^2-6x [ENTER]. Pre-
mere [APPS]Home per passare allambiente di calcolo, premere
[F2]4:zeros, digitare y2(x),x) [ENTER]: gli zeri della nuo-
va funzione appaiono sulla destra dello schermo. Essi sono, in ordine
crescente, x
1
= 3, x
2
= 0, x
3
= 2.
Premere [APPS]Graph per tornare nellambiente di grafica e,
immediatamente dopo, premere [ON]. TI-92 traccia automaticamen-
te il grafico delle funzioni attive non appena si nellambiente di
grafica; premendo il tasto [ON] questa operazione viene interrotta.
Premere [F2]6:ZStndard: il grafico della funzione viene cos
tracciato con la scala ai valori standard. Premere [F5]A:Tangent
e digitare -1/2 [ENTER]. Ancora una volta la retta tangente al gra-
fico della funzione nel punto di ascissa (x
1
+x
3
)/2 passa per x
2
. Analo-
gamente anche la retta tangente al grafico nel punto di ascissa
(x
1
+x
2
)/2 passa per x
3
e cos via.
Possiamo tentare ancora nuovi esperimenti con altre funzioni (ad
esempio f(x) := x
3
2x
2
4x + 8) anche con due zeri coincidenti (il
caso con tre zeri coincidenti ovvio): otterremo sempre lo stesso ri-
sultato.
Ci ci induce a formulare la seguente congettura:
44
In ogni funzione polinomiale di terzo grado con tre zeri reali (non
necessariamente distinti) a, b, c, la retta tangente al suo grafico nel
punto di ascissa (a+b)/2 passa per il punto (c,0).
Ma, lo abbiamo visto negli esempi precedenti, in matematica gli
esperimenti non bastano: necessario procedere ad un dimostrazione
rigorosa di questa propriet. Questa dimostrazione non concettual-
mente difficile: baster una verifica che per richiede una discreta
quantit di calcoli piuttosto noiosi, ma, avendo a disposizione una
calcolatrice simbolica, possiamo demandarle il lavoro pi faticoso.
Premere [APPS]Home per tornare allambiente di calcolo e digitare
define f(x)=k*(x-a)*(x-b)*(x-c) [ENTER].
Non va omesso il simbolo * di moltiplicazione tra i fattori, in par-
ticolare quello dopo il coefficiente k. La funzione f(x) sar cos defi-
nita come funzione polinomiale avente zeri uguali, rispettivamente,
ad a, b, c. Il modo pi semplice per ottenere lequazione della retta
tangente al suo grafico nel punto x
0
quello di usare la funzione pre-
definita taylor . Digitare taylor(f(x),x,1,(a+b)/2) [EN-
TER]. Premere [F2]2 [2
nd
] [ANS][ENTER]. Come noto, con
[F2]2 si attiva il comando factor; con [2
nd
] [ANS] si richiama il
precedente risultato; poi necessario chiudere la parentesi.
Fig. 3 Fig. 4
Il polinomio di Taylor prima ottenuto viene cos scomposto in fat-
tori: la presenza del fattore (x c) ci assicura lappartenenza del pun-
to di coordinate (c, 0) alla retta tangente al grafico della curva nel
punto considerato.
45
DUE PROBLEMI DI GEOMETRIA
ARGOMENTO E CLASSE
Esplorare, congetturare, dimostrare.
Primo Biennio.
POSSIBILIT DUSO
Le osservazioni fatte nella precedente scheda sono valide anche in
un contesto geometrico, in particolare usando un software di geo-
metria dinamica come Cabri Gomtre, anche nella versione im-
plementata sul alcune calcolatrici tascabili.
COMMENTI
V. scheda precedente.
RIFERIMENTO
/documen/italia/labclass/
pacco02.PDF
DIFFICOLT
Dipende dal tipo
di applicazione
STRUMENTO
CGS GD
Esplorare, congetturare, dimostrare con la TI-92 : due problemi
di geometria.
(P. Accomazzo)
Lattivit a cui si far riferimento stata condotta in una classe II
Liceo scientifico con sperimentazione PNI. Gli allievi erano 27 ed
avevano a disposizione 16 calcolatrici. Nellambito della geometria
euclidea avevano studiato le propriet dei quadrilateri ed avevano af-
frontato alcune dimostrazioni sullargomento; conoscevano la teoria
relativa al teorema di Talete, ma non avevano svolto ancora esercizi
in proposito. In ambito cartesiano sapevano lavorare su segmenti
(pendenza, lunghezza, punto medio) e su rette (equazione, interse-
zione). Avevano pratica del software Cabri 1, che usavano in labora-
torio di Informatica
4
stato proposto agli allievi il seguente problema aperto :
Costruisci un generico quadrilatero ABCD.
Indica con M, N, P, Q i punti medi dei lati AB, BC, CD, DA.
4
Lesperienza prende spunto dalle attivit del Seminario di geometria per la scuola superiore
coordinato dal Prof. Arzarello del Dipartimento di Matematica dellUniversit di Torino.
46
Costruisci il quadrilatero MNPQ ; si tratta di un quadrilatero
particolare ?
MNPQ pu essere un rettangolo, o un rombo o un quadrato ?
Formula una congettura sulle caratteristiche di MNPQ in re-
lazione alla particolare forma di ABCD.
Dimostra le tue affermazioni con le propriet della geometria
euclidea.
La costruzione del disegno con la TI-92 molto semplice : con
[APPS] Geometry New , assegnato un nome al file, si entra in
ambiente Geometry, ci si serve quindi dei comandi [F2] segment
ed [F4] midpoint per avere la figura richiesta. ( Fig. 1).
Fig. 1 Fig. 2
Muovendo i punti del quadrilatero ABCD si ottiene ancora una
figura che mantiene le relazioni geometriche richieste : si pu quindi
dire di avere a disposizione unintera classe di figure che rispondono
ai requisiti del problema.
Gli studenti, lavorando a coppie, hanno individuato abbastanza
agevolmente la relazione di parallelismo tra i lati di MNPQ. Alcuni
hanno ritenuto opportuno introdurre la misura di alcuni lati (si ottiene
con [F6] distance) che, pur con qualche imprecisione legata
alle modalit di misura di Cabri, dava unidea della congruenza fra
segmenti. Pi difficile stata invece la ricerca delle condizioni di
ABCD che davano origine ad un particolare parallelogrammo
MNPQ: alcuni allievi si sono fermati a situazioni particolari, affer-
mando, ad esempio che:
- perch MNPQ sia un rombo, ABCD deve essere un rettangolo,
- perch MNPQ sia un rettangolo, ABCD deve essere un rombo.
47
In questi casi stato utile muovere i vertici di ABCD mostran-
do situazioni pi generali che davano origine a particolari quadrila-
teri interni.
Dimostrare che MNPQ un parallelogramma non ha creato diffi-
colt: alcuni studenti hanno intuito lutilit di tracciare la diagonale
AD ed hanno comunicato ai compagni la scoperta. Questa modifica
grafica ha facilitato la scoperta di relazioni tra lati di MNPQ e diago-
nali di ABCD ed ha fatto s che alcuni allievi riformulassero le con-
getture relative alla seconda parte del problema. Per poter individua-
re pi facilmente le situazioni particolari , qualche gruppo ha ritenuto
opportuno introdurre la misura di lati o angoli che, pur con qualche
imprecisione legata alle modalit di misura di Cabri, dava unidea
per la ricerca della congruenza (Fig. 2).
Lattivit si conclusa con una discussione in cui si mettevano in
comune gli elementi acquisiti e quelli dubbi; gli allievi hanno quindi
stilato individualmente una dimostrazione che io ho ritirato e corret-
to.
A distanza di una settimana stato proposto un altro problema :
dato il triangolo rettangolo ABC di ipotenusa BC. Costrui-
sci sui cateti, esternamente ad ABC, i due quadrati ACTS e
APQB.
In che relazione sono i punti Q, A,T?
In che relazione sono le rette PB ed SC?
Di che natura il quadrilatero PBCS ? Pu essere un paralle-
logramma?
Dimostra le tue affermazioni scegliendo lambiente della geo-
metria euclidea o lambiente della geometria analitica.
Fig. 3 Fig. 4
48
Alcuni allievi hanno scelto di immergere la figura in un piano
cartesiano ([F8] Format Coordinate axes Rectangu-
lar ), rilevando le coordinate di alcuni punti.
Si scelto di non introdurre la verifica automatica dellallineamento
o del parallelismo che Cabri2 prevede (F4] check property ).
Anche questa attivit si conclusa con unampia discussione e con
la correzione delle dimostrazioni prodotte individualmente.
Al termine stata svolta una verifica individuale in cui ogni allievo
aveva a disposizione una TI-92 su cui erano state memorizzate le fi-
gure relative alle due attivit di gruppo.
Per concludere: Cabri2 su Personal Pomputer certo pi agile nel
dragging e pi incisivo nella grafica rispetto allanalogo software
della TI-92. Questultimo ha, tuttavia, il grosso pregio del rapporto 1
a 1 studente-macchina, della disponibilit immediata durante le le-
zioni e della possibilit duso durante le verifiche individuali.
49
LE EQUAZIONI DI UN ORSETTO
ARGOMENTO E CLASSE
Curve in forma parametrica. Secondo Biennio.
POSSIBILIT DUSO
Definizione, tabulazione, rappresentazione grafica e manipolazione
di curve in forma parametrica.
COMMENTI
Argomenti come la rappresentazione di curve in forma parametrica
(e anche in coordinate polari) sono normalmente poco presenti nel-
la prassi didattica della scuola secondaria; causa di ci anche la
difficolt nellottenere una loro rappresentazione se non attraverso
il passaggio alla equivalente forma cartesiana. Gli strumenti tecno-
logici permettono di ottenere i loro grafici in modo molto semplice.
RIFERIMENTO
/documen/italia/montesil
v/impedovo.PDF
DIFFICOLT
Dipende dal tipo
di applicazione
STRUMENTO
CGS CAS
Curve in forma parametrica: gli Orsetti
(S. Cappuccio, da unidea di Michele Impedovo)
Un argomento di geometria analitica spesso un po trascurato nel-
la prassi scolastica quello delle curve rappresentate in forma para-
metrica, in particolare il caso della circonferenza. Anche in questa
occasione pu essere preziosa la disponibilit di una calcolatrice gra-
fica che ha la possibilit di tracciare facilmente il grafico di una cur-
va rappresentata nella forma x = f(t), y = g(t).
Invece di proporre esercizi formulati con il solito linguaggio un
po pedante che si trova sui libri di testo (Trovare lequazione para-
metrica della circonferenza avente il centro in e raggio .) si po-
trebbe procedere in altro modo.
In La matematica nella scuola di tutti: percorsi didattici e ipotesi
di rinnovamento di M. Impedovo, Atti del Congresso ADT 2000
(Montesilvano) incontriamo un accenno a una immagine creata da un
suo fantasioso studente; trovando la cosa divertente e utile, ho propo-
sto qualcosa di simile anche ai miei studenti (terza Istituto Tecnico) ,
invitandoli a riprodurre il disegno in Fig. 1.
50
Fig. 1. Lorsetto base, altrimenti
noto come lOrsetto Al-
legro
Fig. 2. Le equazioni parametri-
che dellOrsetto Allegro
Gli studenti conoscevano solo le equazioni parametriche della cir-
conferenza di raggio unitario e centrata nellorigine.
Tutti, senza difficolt, anche grazie al lavoro precedente sulle tra-
sformazioni elementari, sono arrivati da soli a scoprire come ottenere
le equazioni parametriche di una circonferenza con un dato centro e
un dato raggio per costruire cos naso, occhi e orecchie. Particolar-
mente interessante stata losservazione del comportamento degli
studenti nel posizionamento delle orecchie: stato in certi casi con-
sapevole e teorico/razionale, determinando lintersezione tra la cir-
conferenza di equazione x
2
+ y
2
= 16 (la testa dellorsetto) e le biset-
trici dei quadranti, in altri casi pi sperimentale/bricoleur, ad esem-
pio posizionando il cursore sullo schermo nella posizione voluta e
leggendo le coordinate del punto di tangenza sullo schermo, ma co-
munque tutti sono arrivati al risultato voluto; i pi raffinati hanno
addirittura utilizzato le simmetrie per disegnare il secondo occhio e il
secondo orecchio.
Pi difficile stata la determinazione delle equazioni del sorri-
so: trattandosi di una semicirconferenza e dato che con lo strumento
utilizzato (la calcolatrice TI-92) il parametro t deve variare nel mede-
simo intervallo per tutti i grafici rappresentati nello stesso schermo,
in alcuni casi (meno del previsto, bisogna dire) stato necessario
lintervento dellinsegnante.
Possibili variazioni sul tema e approfondimenti: Orsetto Triste, Or-
setto Serio, Orsetto Serio seconda versione (notare le orecchie, non
facili), rappresentati rispettivamente in Figg. 3a, 3b, 3c.
51
Fig. 3
LOrsetto Triste
Fig. 3b.
LOrsetto Serio
Fig. 3c.
LOrsetto Serio
seconda versione
(si faccia atten-
zione alle orec-
chie)
52
INTRODUZIONE ALLE SUCCESSIONI
ARGOMENTO E CLASSE
Esempi significativi di successioni, approccio intuitivo al con-
cetto di limite. Secondo Biennio.
POSSIBILIT DUSO
Costruzione e esplorazione del comportamento di successioni.
COMMENTI
Ci pu essere fatto, per le successioni ricorsive, sfruttando la pos-
sibilit di utilizzare il risultato del precedente calcolo (ANS(1)) op-
pure lapposito ambiente di definizione delle successioni. In questa
sede viene presentato un lavoro svolto nellambito della sperimen-
tazione ministeriale Labclass.
RIFERIMENTO
/documen/italia/labclass/
atrav01.PDF
DIFFICOLT
**
STRUMENTO
CGS
UN APPROFONDIMENTO SULLE PROGRESSIONI GEO-
METRICHE
(A. Travaglini)
Classe 4B.
Finalit perseguite:
usare la TI-92 per far acquisire i concetti di successione e di pro-
gressione.
Argomenti trattati:
successioni e progressioni geometriche.
Obiettivi usare la TI-92 per:
- recuperare gli alunni pi deboli dando loro un punto di ap-
poggio per superare le difficolt;
- abituare gli studenti a scegliere la strategia risolutiva pi a-
datta al problema;
- risolvere problemi sulle successioni e sulle progressioni.
Metodologia:
- uso del view screen per l'esposizione e i richiami dei concetti
fondamentali;
53
- uso di una macchina TI-92 per ogni studente per un lavoro
autonomo che rispetti i tempi di apprendimento di ciascuno;
- scoperta guidata di leggi e propriet con eventuali discussioni
sulle difficolt incontrate dall'alunno.
Tempi di attuazione:
sei ore.
Prima lezione due ore.
Obiettivo:
rappresentare l'andamento della successione a
n
= (3n +1) / (2n + 3),
per far comprendere agli alunni le successioni convergenti, divergen-
ti e indeterminate.
Strumenti utilizzati: view screen e calcolatrice grafica TI-92.
Da quanto si vede sullo scher-
mo si pu notare la scrittura del-
la successione.
Per visualizzare questa scher-
mata bisogna eseguire i
seguenti comandi:
MODE imposta il modo Graph
su SEQUENCE e poi <EN-
TER> e ancora < ENTER>
54
+W per scrivere la successione.
F6 e poi 3 per definire lo stile
della rappresentazione. +E per
aprire la finestra Window Editor:
dove si possono impostare le op-
portune variabili, (vedi figura se-
guente).
Cos facendo si d l'opportunit
alla TI-92 di rappresentare il gra-
fico degli elementi di una succes-
sione. Andando in modalit grafi-
ca: +R e usando F2 Zoom si vi-
sualizzano i punti.
Si costruisce una tabella nella
quale sono elencati gli elementi
delle successione operando nel
modo seguente:
+T : si apre una finestra nella
quale puoi impostare la costru-
zione della tabella, si inseriscono
i valori come in figura accanto e
poi si digita <ENTER>.
Con +Y compare una tabella con
i primi 8 valori della successione,
premendo [2
nd
] e il cursore ver-
so il basso si possono visualizzare
gli altri valori della tabella, come
mostrano le figure successive.
Procedendo sempre tenendo pre-
muto [2
nd
] e il cursore verso il
basso si possono visualizzare al-
tre pagine, oppure con +T si ria-
pre la finestra nella quale si pu
inserire il valore di 200 a tblStart
e ottenerre la seguente schermata,
55
nella quale si nota che all'aumen-
tare di n la successione si avvici-
na al valore di 1,5, pertanto si
tratta di una successione conver-
gente.
ESERCIZI:
Studiare le successioni :
a) a
n
= (n^2-2) / n ;
b) b
n
= (n + (-1) ^ n * n ) / ( n / 2 ).
- Rappresentare tali successioni sullo schermo e descrivere tutte le
sue caratteristiche.
- Costruire le relative tabelle variando opportunamente i valori inizia-
li di tblStart.
A quale successione si riferisce il se-
guente grafico e quali sono i valori
inseriti nella finestra di Window
Editor ?
A quale successione si riferisce la
seguente tabella e quali sono valori
inseriti nella finestra Table Setup ?
Osservazioni :
Al termine di queste due ore gli alunni hanno:
- acquisito i concetti di successione convergente, divergente e
indeterminata e acquisito maggiore dimestichezza con i co-
mandi della TI-92;
- imparato a porsi domande, sia di fronte al grafico dei punti
della successione che di fronte alla tabella dei valori, a ipotiz-
zare risposte e a verificarle.
56
DISTRIBUZIONE DELLE FREQUENZE
ARGOMENTO E CLASSE
Dati e previsioni: distribuzione delle frequenze, rappresenta-
zioni grafiche, principali indici statistici. Primo Biennio.
POSSIBILIT DUSO
Luso di uno strumento di calcolo essenziale per affrontare esem-
pi significativi in campo statistico, senza disperdersi in facili quan-
to pesanti calcoli, assolutamente inutili dal punto di vista dellap-
prendimento.
COMMENTI
Le calcolatrici o il foglio elettronico, hanno gi predefiniti i co-
mandi per realizzare istogrammi e altre rappresentazioni grafiche.
RIFERIMENTO
/documen/italia/montesil
v/carosati.pdf
DIFFICOLT
**
STRUMENTO
CNG CGS FE
Da Probabilit e Statistica con la TI-92 di L. Carosati in Atti del
2 Convegno Nazionale ADT, Montesilvano 2000
Distribuzione delle frequenze
(L. Carosati).
La Statistica e la Probabilit sono ancora una specie di Cenerento-
la nell'ambito dei nuovi programmi del PNI essendo argomenti anco-
ra piuttosto nuovi dal punto di vista della tradizione didattica a livel-
lo di scuola media superiore, e non molto conosciuti dagli insegnanti,
specie quelli che non hanno ricevuto a suo tempo all'Universit una
formazione specifica. Essi vengono quindi relegati (talvolta anche
nei libri di testo) a poche nozioni un po' frettolose e confuse anche
perch in questo quadro si preferisce dedicare il prezioso tempo-
classe ad altre questioni pi tradizionali e consolidate. Lo stesso MPI
ha dimostrato nelle prove d'esame una certa incertezza presentando
problemi da cui non si evince chiaramente quali siano gli obiettivi
fondamentali che gli studenti debbono raggiungere.
La presente comunicazione vuole dare qualche contributo verso
l'introduzione dei due argomenti in modo un po' pi organico e pi
57
adatto al livello degli studenti di scuola media superiore (per i primi
concetti si pu gi lavorare nella prima classe), anche attraverso l'uso
della TI-92 che con le sue potenzialit diventa indispensabile stru-
mento attraverso cui elaborare i concetti.
Per un approfondimento, in particolare tecnico, si fa riferimento a
[9] in Bibliografia.
Introduzione ai concetti statistici.
1.1 Un po' di Statistica
1.1.1. Un problema di medie.
L'iter Statistica-Probabilit pu cominciare dalla Statistica
attraverso l'analisi di semplici problemi di medie. Ad esempio si pu
chiedere alla classe di determinare il peso medio degli alunni della
classe stessa o di due o tre classi (pi sono i dati pi si giustifica e si
apprezza l'uso di strumenti automatici di calcolo). Il problema
semplice ma coinvolge gi alcuni concetti importanti: si tratta di
raccogliere i dati di una variabile continua, di decidere quindi come
approssimare le misurazioni, poi di definire il concetto di valore
medio per arrivare alle formule delle medie aritmetiche semplice e
ponderata.
1.1.2. La TI-92, gli istogrammi e le variabili statistiche.
Si pu anche lavorare con la TI-92 introducendo i dati in una
tabella (un semplice elenco) e poi farli rappresentare con un
istogramma (Fig. 1). La TI-92 pu rappresentare un diagramma a
bastoni (a nastri) ma meglio ancora un istogramma: in questo caso
calcola automaticamente le frequenze dei vari pesi suddividendo i
dati in un certo numero di classi deciso dall'utente. Con qualche
accorgimento si possono anche decidere i valori iniziali e finali delle
classi.
58
Fig. 1 - Istogramma della distribuzione dei pesi.
Questa possibilit favorisce l'apprendimento del concetto di
distribuzione delle frequenze. Osservando l'istogramma ci si chiede
che cosa successo, ed esplorando con il cursore i vari rettangoli
dell'istogramma si scoprono appunto le frequenze usate dalla
macchina.
naturale introdurre allora il concetto di variabile statistica come
corrispondenza tra valori del carattere (o classi, o valori
rappresentativi delle classi) e frequenze. Non difficile poi passare
alle frequenze relative. Tutto ci facilmente elaborabile con la TI-
92.
1.1.3. Media ponderata e varianza.
Successivamente si pu far calcolare non solo la media dei dati,
ma anche lo scarto quadratico medio (e quindi la varianza) e altri
valori statistici (Fig. 2).
Fig. 2 - Calcolo di media e scarto quadratico medio con la TI-92.
Il fatto di farlo fare prima alla TI-92 e poi di indovinare che cosa
ha fatto e cercare di riprodurlo costituisce un elemento di sfida per
gli alunni, e questo facilita ed accelera l'apprendimento. Un
accorgimento: quando si cerca di indovinare cosa fa la macchina
59
bene semplificare il problema ad esempio diminuendo il numero di
dati in modo da renderlo accettabile per una elaborazione pressoch
manuale. il caso anche di fare diverse prove in situazioni di
estrema regolarit, come ad esempio dati tutti uguali o con valori
concentrati agli estremi della distribuzione. Tutto ci permetter poi
di capire meglio anche l'elaborazione teorica, ad esempio il concetto
di valore medio visto come quel valore che pu sostituire tutti gli
altri dando lo stesso risultato complessivo.
In poco tempo quindi, e magari con problemi legati alla vita degli a-
lunni (tipico il problema del trattamento statistico dei voti - voto
medio, scarti, mediana e quartili ecc.) si pu superare il primo impat-
to con la Statistica.
60
DALLA STATISTICA ALLA PROBABILITA
ARGOMENTO E CLASSE
Dati e previsioni: Dalla statistica alla probabilit. Primo Bien-
nio.
POSSIBILIT DUSO
Nellambiente Data/Matrix della calcolatrice vengono simulati e-
venti casuali per introdurre i concetti di probabilit e di variabile
aleatoria..
COMMENTI
La calcolatrice (come anche il foglio elettronico) consente un ap-
proccio sperimentalealla probabilit. Attraverso la simulazione di
un evento casuale possibile introdurre i concetti di probabilit
classica e frequentista e arrivare alla formulazione della legge dei
grandi numeri.
Viene riportata una parte di unesperienza realizzata allinterno del
progetto Labclass e contenuta nel CD di ADT
RIFERIMENTO
/documen/italia/labclass/
lcaro01.pdf
DIFFICOLT
**
STRUMENTO
CNG CGS FE
Dalla statistica alla probabilit
(L. Carosati)
Il concetto di variabile aleatoria piuttosto oscuro (e astruso) se
presentato in modo formale partendo da situazioni solo probabilisti-
che, in particolare fatte di Teste e Croci, palline Bianche e Nere, so-
prattutto non se ne comprende l'utilit quando tutto sommato per cal-
colare la probabilit degli eventi basta appunto il concetto di "even-
to".
Un'idea per superare l'ostacolo quella di introdurre la probabilit
dopo la statistica, partendo inizialmente da un fenomeno statistico in
cui gi il concetto di variabile statistica stato acquisito.
Problema 1 : "facciamo lanciare un dado dalla TI-92 !"
61
All'inizio si introduce la funzione Rand(n) della TI-92 e si prende
confidenza con il concetto di numero aleatorio (basta chiamare i ra-
gazzi per l'interrogazione utilizzando tali numeri della TI-92 invece
del solito numero di pagina, tutt'altro che equanime).
Poi si passa alla simulazione, in una tabella, del lancio di un dado
(30 lanci sono sufficienti).
Si ha cos una tabella di dati (aleatori) che possono essere
elaborati esattamente come quelli di una tabella statistica (si cercano
le frequenze di uscita delle varie facce).
Concetti introdotti: numeri casuali e pseudo-casuali, probabilit.
Con [APPS] DATA/Matrix Editor DADO si apre una
nuova tabella
5
.
Introdurre nella colonna C1 la formula seq(rand(6),x,1,30) per gene-
rare una lista di numeri casuali.
Elaborare la tabella come quella dei pesi (vedi le indicazioni
per PESI e le figure del paragrafo 1).
Le figure relative alla tabella DADO sono le seguenti:
5
DATA/MATRIX EDITOR: se succede di dover cancellare delle colonne, per errori di imposta-
zione della tabella, accade che si blocca il calcolo sulla prima formula che non trova pi i rife-
rimenti corretti. In questo caso da F1 (di DATA EDITOR) disattivare lAuto-calcolo (opzione
9:Format), poi modificare tutte le formule delle varie colonne ed infine riattivare lAuto-
calcolo.
62
bene osservare anche l'istogramma.
Ad ogni rientro nella tabella ([APPS]Data/Matrix
Editor) i lanci vengono ripetuti e cos si pu notare che le uscite
delle varie facce non sono sempre in egual numero.
Dopo aver osservato vari istogrammi si pongono i due problemi:
Problema 2 : "se punto 1000 lire sul 3 quanto punteresti tu sul 6 ?"
Problema 3 : "c' una faccia su cui ti senti di puntare di pi ?"
La discussione in genere si accende perch non per tutti naturale
pensare che non ci sono preferenze particolari per assegnare un mag-
gior grado di fiducia ad una delle facce. Nonostante accada che le
uscite cambino continuamente, per alcuni qualche faccia potrebbe
presentarsi pi facilmente.
In effetti tale posizione concettuale non peregrina perch la TI-
92 non effettua un vero lancio "casuale", ma una semplice simula-
zione attraverso un algoritmo di calcolo. Questa posizione dubbiosa
utile per per presentare la differenza tra i numeri casuali e quelli
pseudo-casuali che dei primi mantengono solo la pressoch uniforme
distribuzione su un grande numero di lanci.
Tutti si convincono in genere che nel caso del lancio di un vero
dado non ci sono motivi particolari per assegnare la preferenza ad
una faccia invece che ad un'altra.
Tuttavia anche questa equidistribuzione ipotetica delle uscite
una semplice congettura, un grado di fiducia assegnato alle varie
facce.
Si arriva cos ai vari concetti di probabilit:
+ classica : spontanea e intuitiva
+ soggettiva : non si hanno motivi per ritenere una faccia pi pro-
babile delle altre (probabilit = grado di fiducia)
+ frequentista : si arriva ad 1/6 notando (legge empirica del caso)
la tendenza alla coincidenza delle frequenze aumentando il nu-
mero di lanci.
63
La conclusione che possiamo esaminare i fenomeni non solo
dopo che si sono verificati (statistica) ma anche prima che si verifi-
chino o, pur essendosi verificati, in assenza di informazioni determi-
nistiche sugli eventi stessi (probabilit)
6
.
Avremo ancora variabili , non pi statistiche ma casuali, popola-
zioni ed unit (universo degli esiti, eventi), valori di sintesi e disper-
sione (media, varianza, sqm): la probabilit un numero che svolge
lo stesso ruolo della frequenza relativa, le facce del dado sono come
le persone di cui rileviamo il peso (eventi), i valori disegnati sulle
facce del dado sono i valori possibili di una variabile (aleatoria) co-
me quelli di una variabile statistica (il peso), la tabella che ad ogni
valore della faccia assegna una probabilit l'equivalente della tabel-
la di distribuzione delle frequenze.
Il ponte dalla statistica alla probabilit e alle variabili casuali
stato gettato: si tratta ora solo di sviluppare il discorso.
6
Ad esempio se lancio un dado e non guardo quale faccia uscita (potrei spegnere la luce !)
levento si verificato comunque ma non ho informazioni deterministiche che mi permettono
di individuare il numero uscito. Ho solo informazioni non deterministiche, cio il fatto che il
dado ha sei facce ma nientaltro. Per questo motivo sarebbe indifferente puntare su una faccia
prima o dopo il lancio, purch nel secondo caso non si conosca quale faccia uscita.
64
REGRESSIONE E CORRELAZIONE
ARGOMENTO E CLASSE
Dati e previsioni: concetto e significato di modello, curve di re-
gressione. Secondo Biennio.
POSSIBILIT DUSO
Lo studio di questo argomento rappresenta un caso emblematico di
enfatizzazione degli aspetti di calcolo, anzich di quelli concettuali.
Lattivit presentata cerca di evidenziare come lutilizzo di uno
strumento di elaborazione consente di focalizzare lattenzione
sullanalisi della situazione a cui vengono applicati diversi modelli
di interpolazione.
COMMENTI
Lesempio qui proposto stato sviluppato nellambito di una spe-
rimentazione in alcune scuole secondarie nellambito di un proget-
to SET; stato attuato utilizzando la calcolatrice numerica e grafica
TI-83, ma pu essere realizzato anche con le altre calcolatrici grafi-
co-simboliche, sia con lapposito software Statistics sia senza.
RIFERIMENTO
Viene riportata parte di ununit
didattica tratta dal sito Cartesio:
http://www.cartesionline .it
/html/ set_ unita-stat00.html
DIFFICOL-
T
***
STRUMENTO
CNG CGS FE
Regressione e correlazione
(A. Orlandoni)
In questa attivit vengono utilizzati i dati relativi al censimento
degli Stati Uniti (in milioni di persone):
Anno 1810 1820 1830 1840 1850 1860 1870 1880 1890
1 2 3 4 5 6 7 8 9 X
Y 7.24 9.64 12.87 17.07 23.19 31.44 39.82 50.16 62.95
anno 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980
10 11 12 13 14 15 16 17 18 X
Y 75.99 91.97 105.7 122.78 131.67 151.33 179.32 203.21 226.5
65
Il valore per il 1990 di 249.63 milioni di persone, ma non lo
includeremo nella lista perch ce ne serviremo per verificare con
quale precisione l'equazione interpolante in grado di prevederlo.
Costruzione della tabella e rappresentazione dei dati iniziali
La prima operazione necessaria quella di memorizzare i dati
relativi alla popolazione in una lista (POPUS), e quelli relativi a-
gli anni in un'altra (L1) utilizzando i valori da 1 a 18 per gli anni
dal 1810 al 1980 e rappresentarli in un diagramma a dispersione.
Premete [STAT]1:Edit. Osservate che ci sono sei nomi di
lista da L
1
a L
6
. Inserite nella colonna L
1
i valori relativi a X.
Evidenziate L
2
e premete [2
nd
] [INS] per spostare la lista
L
1
sulla destra. Per inserire il nome della seconda lista mettetevi
in modalit alphalock ([2
nd
] [ALPHA]) e scrivete POPUS.
Premete [ENTER] [!] e inserite i dati relativi alla popolazione.
Per rappresentare i dati in un grafico a punti necessario predi-
sporre la TI83. Premete [2
nd
] [Y=] ( Stat Plot) e selezionate la
modalit come in Fig. 2.
Fig. 1 Fig. 2
Premete [ZOOM] 9:ZoomList [TRACE] per ottenere il gra-
fico mostrato IN Fig. 3
Fig. 3
66
Osservate che in cima alla schermata del grafico viene mostrata
l'impostazione con P1:L1,POPUS.
I punti sembrano giacere pi su di una curva che non su di una linea
retta, ma noi cominceremo interpolando i dati con una curva di re-
gressione lineare.
Retta di regressione lineare secondo i minimi quadrati
Per calcolare i coefficienti della retta interpolante premete
[STAT] [CALC] 4: LinReg(ax+b)L
1,
POPUS,Y1, con PO-
PUS selezionato da [2
nd
][LIST] e Y1 da [VARS]Y-VARS
1:Function (vedi Fig.4). Per vedere i risultati premete [ENTER]
(Fig. 5).
Fig. 4 Fig. 5
Oltre all'equazione della retta di regressione vengono automati-
camente calcolati sia il coefficiente di determinazione sia quello di
correlazione lineare come indicatori della bont della funzione scelta.
Il coefficiente di determinazione dato da
_
_
=
=

=
n
1 i
2
i
n
1 i
2
i i
2
y y
y y
r
) (
) (
,
dove ) (
i i
x f y = rappresenta il valore teorico, corrispondente al da-
to x
i
, e y il valore medio dei dati sperimentali. Se la funzione si ac-
costa in modo perfetto ai dati, cio
i i
y y = per ogni i, allora la frazio-
ne assume il valore 0 e il coefficiente di determinazione il valore 1.
67
Viceversa, pi il coefficiente di determinazione si avvicina a 0, meno
adatta la funzione a rappresentare la serie di dati statistici.
Nel caso della retta si pu anche calcolare il coefficiente di corre-
lazione lineare:
_
_
=
=


=
n
1 i
2
i
2
i
n
1 i
i i
y y x x
y y x x
r
) ( ) (
) )( (
,
che varia fra 1 e 1; r = 1, indica una perfetta correlazione inver-
sa, r = 0 indica che non vi correlazione e r = 1 indica una perfetta
correlazione diretta.
Premete [ZOOM] 9:ZoomStat [TRACE] per visualizzare il
grafico della retta di regressione sovrapposta al diagramma dei dati
sperimentali (Fig. 6).
Fig. 5 Fig. 6
La TI-83, quando vengono calcolati i parametri della retta dei mi-
nimi quadrati, costruisce automaticamente una lista (RESID) in cui
vengono inseriti gli scarti residui, cio le differenze fra i valori spe-
rimentali e i valori teorici.
Se la funzione interpolante approssima in modo perfetto i dati, gli
scarti residui sono tutti nulli, altrimenti assumono valori diversi.
Quindi possiamo utilizzarli per avere un'informazione sulla "bont"
dell'interpolazione scelta. Rappresentiamo quindi il grafico degli
scarti residui.
68
Per ottenerlo, dovremo prima disattivare gli altri grafici, poi imposta-
re Plot2 sul diagramma a punti, dove Xlist:L
1
e Ylist:RESID, come
nella figura 7.( Per disattivare il grafico della retta di regressione
premete [Y=], utilizzando il cursore posizionatevi sul segno = e
premete [ENTER]. Osservate che il segno = cambia forma)
La disposizione non casuale del grafico degli scarti residui con-
ferma che la retta di regressione non interpola molto bene i dati. Poi-
ch gli scarti residui risultano alcuni positivi, altri negativi ed altri
ancora uguali a zero, ci serviremo della Somma dei Quadrati degli
Scarti Residui per una valutazione di quanto i punti si adattino alla
curva; infatti questo valore sarebbe zero se tutti i punti giacessero
sulla curva. Il valore che si ottiene 4651.51534, confermando il fat-
to che la retta non sia la funzione pi adatta in questo caso ([2
nd
]
[LIST]MATH 5:sum , poi [2
nd
] [LIST]RESID).
Proviamo anche a "prevedere" il valore per l'anno 1990: [VARS]
Y-VARS 1:Function1:Y1 In figura 8 stato anche calcolato
l'errore relativo sulla previsione, che risulta piuttosto grande (17%).
Fig. 8
Confronto fra diverse interpolazioni
Si pu ripetere il procedimento interpolando i dati con funzioni
diverse (la calcolatrice offre la possibilit di usare molti modelli).
Come esemplificazione vengono riportati in una tabella i risultati
delle analisi fatte e dei calcoli svolti, in modo da poterli confrontare
meglio:
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Interpo-
lazione
SQSR % errore
su X=19
Grafico dei residui Lungo periodo
lineare 4652 17.1 schema delineato crescita lineare
quadratica 131 0.4 sembra casuale " in prop. a x
2
esponenz. 9849 -48.3 schema delineato " esponenz.
logistica 307 2.9 schermata 25 si appiattisce
L'interpolazione quadratica sembra la migliore nel breve periodo,
ma la logistica non si discosta di molto e, ha il vantaggio di una
proiezione a lunga scadenza pi realistica (almeno speriamo sia co-
s!).
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PER APPROFONDIRE
- AA.VV., Matematica 2003, Attivit didattiche e prove di ve-
rifica per un nuovo curricolo di Matematica, L. S. Vallisneri,
Lucca 2003.
- AA.VV., Il Progetto Labclass, Quaderno n. 44, L. S. Ricci
Curbastro, Lugo di Romagna 2001.
- G. C. Barozzi, S. Cappuccio, Le calcolatrici grafiche
nellinsegnameno della matematica, Pitagora Editrice, Blo-
gna 1997.
- M. Impedovo, Matematica: insegnamento e computer alge-
bra, Springer-Verlag Italia, Milano 1999.
Inoltre:
- IPOTESI, rivista quadrimestrale di Texas Instruments.
- CD di ADT 2004, Ghisetti e Corvi ed.
- http://www.adt.it/
- http://www.cartesionline.it
- http://www.fardiconto.it/index.htm