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Progettare un ambiente integrato per la formazione del personale docente: una proposta per il portale ForDocenti
Relatore: Chiar.mo Prof. Dino Giuli Co-relatore: Chiar.mo Prof. Antonio Fini
Universit degli Studi di Firenze Facolt di Scienze della Formazione Dipartimento di Scienze dell'educazione e dei processi culturali e formativi Febbraio 2010
Indice
Introduzione 1 Il portale ForDocenti
1.1 Presentazione del progetto ForDocenti 1.1.1 1.1.2 1.2 1.2.1 1.2.2 1.3 I contenuti del sito . . . . . . . . . . . . . . . . Contesto di sviluppo e obiettivi del progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
iv 1
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Criticit
L'organizzazione dell'informazione e gli strumenti di navigazione nel sito ForDocenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La gestione dei forum e degli ambienti interattivi . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 Strumenti teorici
2.1 Progettare formazione in un web in evoluzione . . . . . . . . . . . . 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.2 Dal web al metaweb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ForDocenti e la classicazione di progetti di e-learning
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8 8 9 10 10 12 13 14 15 16
L'organizzazione dell'informazione: alcuni insegnamenti dagli studi e dalla ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La gestione degli spazi comunicativi e delle dinamiche relazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Forum, PLE & co: il mondo della formazione nel web . . . . . . . . 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 I repository di LOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I forum di discussione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I social network . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I personal learning environment . . . . . . . . . . . . . . . .
3 La nostra proposta
3.1 Conciliare le varie anime di un portale per la formazione 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2 Analisi dei bisogni dell'utente Un utente dalle identit multiple za . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Dai ruoli ai contenuti: il processo di creazione e negoziazione di tag per le risorse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 3.2.2 3.2.3 I tag come strumento di organizzazione dell'informazione . . Una gestione su tre livelli del processo di tagging . . . . . . La valenza formativa del processo di negoziazione dei tag . .
ii
4 Conclusioni
4.1 4.2 Riassunto della tesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sviluppi futuri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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A Report dell'attivit di tirocinio: la taggatura delle risorse del portale ForDocenti B Report dell'attivit di tirocinio: analisi/monitoraggio del forum non moderato Bibliograa
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iii
Introduzione
Origine e motivazione della tesi
Questa tesi nasce dalla sintesi fra idee e riessioni personali sul problema della formazione online, sviluppate nel corso del master in Metodi e Tecnologie per l'elearning, e alcune riessioni critiche intorno all'esperienza di tirocinio svolta, nel periodo settembre-dicembre 2009, all'interno dell'Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia Scolastica (ANSAS). Gli spunti di riessione personale riguardano l'ampio ventaglio di possibilit che il web ore al problema della formazione, in particolare intesa come formazione continua: avremo modo, nel Capitolo 2, di illustrare alcune di queste possibilit. In continuit con queste riessioni teoriche si colloca l'esperienza di tirocinio, che consistita nell'analisi di alcuni contenuti e strumenti del portale ForDocenti, un portale dedicato proprio alla formazione online dei docenti delle scuole italiane di ogni ordine e grado, sviluppato dall'allora INDIRE (e oggi, appunto, ANSAS) intorno al 2007 . Illustreremo nel Capitolo 1 i principali risultati di tale analisi, rimandando alle Appendici per maggiori dettagli. Il lavoro svolto nell'ambito del tirocinio ha mostrato chiaramente come, nello sviluppo di un progetto di vasta portata quale il portale ForDocenti , ogni decisione che riguardi l'architettura dell'informazione (ossia i principi secondo i quali strumenti e contenuti sono organizzati nel sito) debba esser presa a livello globale e non soltanto locale. In altre parole, ci si resi conto n da subito come il compito concordato con la tutor di tirocinio, e svolto nei tre mesi dell'esperienza di stage, necessitasse di interfacciarsi in maniera organica con le sezioni del sito sulle quali non si lavorato e di collocarsi in modo ben denito nella linea di sviluppo del sito stesso. Proprio per questo, in questa tesi, cerchiamo di completare in tal senso il lavoro portato avanti durante il tirocinio: nel Capitolo 3 illustreremo, infatti, una proposta di revisione del portale; non si tratter di una proposta denita in ogni singolo dettaglio, ma piuttosto di un'idea originale e di un'ipotesi di lavoro che potr esser presa in considerazione dallo sta redazionale di For; nel caso in cui la via imboccata sia giudicata valida ed in grado di portare ad un miglioramento del sito
1 Il marzo 2007 la data di uscita del portale, nato dall'evoluzione di altri strumenti sviluppati
in precedenza da INDIRE.
2 Il portale contava, alla data del 17 gennaio 2008, circa 20 000 utenti registrati (Barca, 2008).
Non ci stato possibile reperire dati pi recenti, anche se, informalmente, ci stato comunicato che il numero di utenti decisamente cresciuto rispetto a tale cifra.
iv
stesso, star ad altri valutare la sua eventuale implementazione e il suo inserimento all'interno delle politiche di sviluppo di For.
road map
Premessa metodologica
L'analisi fatta sul portale risale al periodo che va, all'incirca, dal settembre al dicembre 2009, per cui possibile che, durante la stesura della presente tesi, siano state apportate alcune modiche al sito stesso e che qui si faccia riferimento a versioni ormai superate di ForDocenti. Le osservazioni fatte, comunque, conservano la loro validit da un punto di vista metodologico generale, a prescindere dallo stato attuale del sito. In ogni caso, per agevolare il compito del lettore, allegheremo, dove necessario, degli osservazioni.
1.1
e altri,
1 Per quanto riguarda la documentazione uciale, segnaliamo gi da adesso che non esiste
un riferimento unico, ma piuttosto una serie di brevi articoli di presentazione o di analisi del progetto ForDocenti, quasi tutti reperibili sul sito stesso, nella sezione Opinioni.
Risalendo ancora pi indietro nel tempo, possiamo contestualizzare anche le iniziative legate a PuntoEdu che, come abbiamo visto, una sorta di predecessore dell'esperienza For, in uno scenario che ha subto una forte evoluzione a partire dalla ne degli anni '90. Ancora nel 2000, infatti, la formazione degli insegnanti italiani utilizzava in misura decisamente limitata le tecnologie informatiche e la modalit a distanza; i 500 000 docenti che nel periodo 2000-2005 hanno partecipato ai corsi PuntoEdu sono una chiara misura di un'evoluzione che, almeno dal punto di vista numerico, stata tutt'altro che trascurabile. Sicuramente, per dirla con le parole di Faggioli (2007): La formazione CON le tecnologie e non SULLE tecnologie ha ricollocato queste ultime nel ruolo che loro proprio, da contenuto a strumento della formazione. Per riassumere, abbiamo visto, dunque, che i corsi PuntoEdu nascono dall'esigenza di modernizzare in senso tecnologico la formazione dei docenti; successivamente, For nasce come evoluzione di PuntoEdu per risolverne alcune criticit, proponendosi in particolare come macrocontenitore che oriva ai docenti (Faggioli 2009): un accesso unico ai corsi PuntoEdu grazie alla creazione di un'anagrafe globale dei docenti italiani; un ambiente di ingresso che consentiva di entrare nei corsi o di esplorare le altre possibilit operative oerte da FOR, accessibile tramite iscrizione a tutti gli insegnanti, anche a quelli non iscritti ai corsi PuntoEdu; la possibilit di muoversi secondo le proprie preferenze su tre livelli di interazione:
e altri,
ricercare, consultare e scaricare risorse da un archivio che contiene i materiali provenienti dai corsi conclusi, quelli che INDIRE ha acquisito nei molti progetti di documentazione, quelli che vengono proposti in condivisione dai singoli docenti o da gruppi di lavoro;
partecipare a discussioni su temi professionali, anche proposti dagli utenti, con i colleghi e con esperti e a forum liberi aperti a tutti; collaborare a gruppi di lavoro on line, nati su proposta dei partecipanti, coordinati da esperti e basati su un compito denito.
Le parole di chi se ne occupato da vicino ce ne forniscono sicuramente un'ottima descrizione (Faggioli, 2007): FOR non un repository di contenuti, non un indice di corsi e non una nestra sull'attualit dei temi culturali della scuola. Anche se l'ambiente contiene in varie forme queste opportunit, FOR soprattutto un luogo da costruire con il contributo degli insegnanti. Pu essere lo spazio in cui tutti possano proporre e sviluppare aree di discussione e di confronto, comunit virtuali e gruppi di lavoro on line. FOR un ambiente che ore risorse e opportunit per lo sviluppo professionale ma che si alimenta e cresce solo se nasce un circuito attivo di contributi di singoli e di gruppi, se le scuole, le reti, le comunit e le istituzioni locali, le associazioni degli insegnanti ne faranno il luogo dello scambio e della condivisione. Si tratta sicuramente di un progetto molto ambizioso e ricco di opportunit. Proprio questa ricchezza, insieme con la variet e vastit degli obiettivi, si rivelata, nel tempo, un'arma a doppio taglio: le potenzialit formative dell'ambiente sono enormi, ma, proprio per questo, necessitano di un'accurata e attenta progettazione per poter imbrigliare, in una ragionevole misura, le energie umane e professionali sia dello sta redazionale e dei formatori, sia, soprattutto, dei numerosissimi utenti del sito. Dalla nostra esperienza ci pare di poter supporre che proprio l'attivit di pianicazione, cos critica in un simile progetto, sia stata talvolta carente e non svolta ad un suciente livello di profondit; non si sono poste fondamenta abbastanza solide per un edicio che, sviluppatosi rapidamente (in termini misurabili dal numero di utenti), ha cominciato ben presto a mostrare diversi segni di cedimento. Abbiamo voluto introdurre n da adesso questa nota di critica perch ci pare di poter cogliere degli impliciti collegamenti, che espliciteremo nei prossimi capitoli, con le parole di Faggioli riportate poco pi sopra: FOR non [. . . ] FOR soprattutto un luogo da costruire con il
contributo degli insegnanti [. . . ] Da queste parole notiamo come For sia denito soprattutto per negazione (ossia aermando ci che esso non ), mentre la parte propositiva e costruttiva demandata in larga misura agli utenti, ossia agli insegnanti che accedono al sito. Come avremo modo di mostrare pi dettagliatamente a breve, tale atteggiamento non sempre ha portato buoni frutti. Per riprendere la metafora introdotta in precedenza, potremmo dire che l'aver adato la costruzione di un complesso edicio ad un numeroso ed eterogeneo gruppo di operai (gli insegnanti appunto), ha generato un prodotto in cui si faticano a trovare coerenza ed usabilit, non essendo glio di un progetto ben denito. A nostro avviso, sarebbe stato pi opportuno scavare delle solide fondamenta e denire in modo robusto le principali linee di sviluppo del progetto stesso: agli utenti non dovrebbe spettare tanto il compito di progettare e costruire l'infrastruttura formativa, quanto quello di animarla e renderla viva tramite l'apporto dei loro contributi e delle loro professionalit.
Come stato gi accennato, a fronte di un forte sviluppo della comunit di ForDocenti, le criticit emerse sono state tutt'altro che trascurabili. Alcune di esse rientrano in casistiche e problematiche studiate da tempo nell'ambito della formazione online; altre, tuttavia, sono secondo noi frutto di alcune scelte non sucientemente meditate e sarebbero state evitabili tramite una pi attenta fase di progettazione.
fruizione di contenuti
Queste sono, a nostro giudizio, le principali categorie che permettono di ricondurre ad un quadro logico pi nitido possibile i contenuti del sito . Proprio queste categorie, secondo noi cos importanti, non sono state denite in modo netto durante la progettazione dell'architettura dell'informazione e, di conseguenza, dell'interfaccia di navigazione, nonostante, almeno in sede teorica, esse fossero chiare a chi si occupato dello sviluppo di For (vedi le parole di Faggioli riportate alla ne del paragrafo 1.1.1). Abbiamo cos una home page (vedi gura 1.1) che presenta, oltre ad alcuni contenuti in evidenza, due barre di navigazione che, per la loro disomogeneit concettuale, chiameremo semplicemente superiore ed inferiore. come segue): Le categorie utilizzate per la navigazione nel sito mostrano, gi ad un primo sguardo, delle palesi disomogeneit concettuali. biblioteconomia prevede l'utilizzo di un unico Si violato il principio che in Tali barre consentono l'attivazione di una modalit di navigazione a schede, essendo organizzate
unico criterio per classicare le risorse . Cos, ad esempio, se nella barra inferiore il
fundamentum divisionis
comparire le voci Documentazione e Inclusione. Ancora pi critica la situazione relativa alla barra superiore; ma non vogliamo qui entrare nello specico. Ebbene, queste osservazioni, che pur sembrano delle riessioni speculative prive
3 Intendiamo qui, con la parola contenuti, tutto quello che c' sul sito:
propriamente detti (articoli, LO . . . ), sia della classicazione. Gnoli
4 Per la precisione, si deve utilizzare un unico criterio di suddivisione ad ogni livello gerarchico
Se l'operazione viene scomposta su pi livelli (gerarchici o a faccette)
sia
contenuti
possibile utilizzare, ed anzi combinare fra loro, diversi criteri di classicazione (vedi, ad esempio,
e altri (2006)).
Schematizzazione delle etichette proposte sulle barre di navigazione del portale ForDocenti (vedi anche la gura 1.1).
Superiore
Home I gruppo Progetti Strumenti Opinioni II gruppo Forum ForGroup ForTV III gruppo ForRepository ForGuide Redazione
Inferiore
Tecnologie Italiano Matematica Lingue Scienze Storia/geograa Arte e immagine Musica Documentazione Inclusione
di ricadute pratiche, hanno un profondo impatto sull'esperienza di navigazione dell'utente. Le categorie proposte nelle barre di navigazione della home page di ForDocenti possono facilmente generare nell'utente la domanda dove trovo ci che mi interessa?, causando una perdita di tempo nell'attivit di ricerca ed un senso di smarrimento e frustrazione.
Particolarmente emblematico il caso del forum non moderato, denominato Caff , spazio che si caratterizza, oltre che per l'assenza di un moderatore, per l'assenza di topic di discussione predeniti. Un'analisi approfondita e sistematica di tale ambiente stata condotta nell'ambito dell'attivit di tirocinio e per un resoconto dettagliato rimandiamo all'Appendice B. Anche in questo caso, riportiamo nuovamente le parole di Faggioli (Faggioli
e altri, 2009):
FOR ha alcuni forum aperti a tutti, alcuni con funzioni di servizio (il forum sui problemi tecnici e metodologici) e uno non moderato (il Caff) che un'area destinata alla comunicazione libera che usa, non a caso, la metafora della macchina del ca, quel luogo dove, nelle scuole e nei luoghi di lavoro, ci si incontra per caso e si conversa liberamente. Il forum ca ha dimostrato da subito una forte vitalit, poche persone molto assidue lo hanno aollato di nuovi argomenti e di messaggi personali. Niente di strano, cos che avviene intorno alla macchina del ca [. . . ] ma con l'andare del tempo gli habitu del ca hanno dimostrato la tendenza ad accedere a FOR solo per partecipare a quest'area ricreativa.
Nel Capitolo 2 vedremo come inquadrare le problematiche, che qui ci siamo limitati a rilevare, nel quadro delle riessioni sulla CMC questo ambito di studi. proposte dalla ricerca in
1.3
Abbiamo n qui messo in luce alcuni elementi di debolezza del progetto For, cercando, per i limiti del presente lavoro, di andare direttamente al cuore della questione, ovvero concentrandoci su quegli elementi che, secondo noi, sono alla radice dei principali problemi di For, soprattutto per quanto riguarda l'esperienza di utilizzo . Si tratta di aspetti in parte gi individuati dallo sta redazionale e in parte emersi
Certamente, la redazione di For ha in una certa misura acquisito consapevolezza di questi problemi, e il progetto, dotato di buoni margini di essibilit, possiede gli spazi di manovra per poter porre rimedio ad essi. Tuttavia, ci pare che, nelle prospettive di sviluppo dichiarate, non sia stata colta e fatta propria la natura profonda delle dicolt emerse. Tra le novit pi importanti pensate per la nuova versione di For abbiamo infatti (Faggioli
e altri, 2009):
1. un focus di attenzione pi accentuato sui gruppi di lavoro, che richiedono un impegno diretto e consapevole dei partecipanti; 2. l'arricchimento delle aree di consultazione e di download di materiali; 3. la creazione di archivi in condivisione alimentati direttamente dagli utenti in cui i partecipanti possano proporre i loro materiali (contenuti digitali, video, oggetti multimediali); 4. l'apertura di FOR-Dirigenti e di FOR-Personale ATA. Da un lato, ci sono scelte che vanno nella direzione giusta, come ad esempio quella riguardante la maggiore attenzione dedicata ai gruppi di lavoro: tali gruppi, come giustamente rilevato, richiedono un impegno diretto e consapevole dei partecipanti, rispetto ad ambienti, come il forum Ca, che si sono rivelati sostanzialmente diormi dalle aspettative e sicuramente da riprogettare
ex novo.
Dall'altro lato, per, manca ogni riferimento ad una revisione complessiva dell'architettura informativa del sito, cosa che, sulla base di quanto in parte gi evidenziato in 1.2.1, e di quanto mostreremo nel prossimo capitolo e in Appendice A, riteniamo di importanza fondamentale.
6 Computer Mediated Communication. 7 L'aspetto dell'usabilit di un sito tutt'altro che una questione secondaria: se un dato sito
mi piace, molto probabile che torner a visitarlo; se l'esperienza di navigazione frustrante, dicilmente sar stimolato ad accedere di nuovo. Nel caso di For, si ha la netta sensazione che molti utenti abbiano continuato ad accedervi viceversa.
che user-friendly; in altre parole, sono essi che si sono modellati, con fatica, sul sito, e non
1 La gura pu essere letta, oltre che in maniera statica, introducendo una dimensione di
evoluzione temporale (ipotizzata), secondo la quale ci stiamo muovendo dal vecchio web verso le forme pi intelligenti del metaweb, come suggerisce la freccia proposta sullo schema.
Schema proposto da Nova Spivack per caratterizzare l'evoluzione del web e dei suoi servizi. (Permission tu re-use with attribution to: Nova Spivack www.mindingtheplanet.net).
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punti di vista e con strumenti diversi, uno dei maggiori problemi che l'attuale societ della conoscenza si trova a fronteggiare: quello della gestione della conoscenza In termini operativi, e dal punto di vista dell'utente, necessario che chi progetta l'architettura informativa di un sito , si ponga la stessa domanda che si pone l'utente che si trova ad utilizzarlo (Krug, 2006): Cosa ci trovo qui? Cosa posso fare qui? Nel caso del sito ForDocenti, ipotizzabile che in fase di progettazione la risposta a tali domande sia passata in secondo piano rispetto ad altri problemi che si sono presentati ai progettisti, e che pure non riteniamo secondari. Fra questi problemi vi stato sicuramente quello di creare un senso di comunit fra gli utenti, cos come quello di far s che i contenuti presenti raggiungessero una certa massa critica, in modo da attrarre l'attenzione degli utenti stessi. In quest'ottica, allora, possiamo considerare il sito non tanto come un progetto fallito, ma come un qualcosa che adesso ha bisogno di evolversi: vista la discreta quantit di materiali gi presenti e l'elevato numero di utenti registrati, a questo punto arrivato il momento di rendere migliore l'esperienza di fruizione del sito e dei suoi contenuti.
2 Riportiamo tali nomi in lingua inglese per non tradire le diverse sfumature che caratterizzano
queste discipline e le distinguono fra loro; sfumature che talvolta si perdono nella traduzione.
3 Ma non solo:
ovunque,
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Il web, come ogni ambiente sico o luogo immaginario, rimodella la nostra identit, talvolta sottraendole sfumature, talaltra aggiungendogliene. Anche il nostro modo di relazionarci con gli altri, anche in conseguenza di ci, cambia. Ma ci non toglie che, come in ogni luogo di confronto fra individui, siano fondamentali delle regole che stabiliscano quali forme di discussione (o magari di collaborazione) siano lecite e quali no. E' a questo proposito che si parla di Netiquette o di Socioquette (Ranieri, 2006, pag. 121 sgg.), riferendoci ad un'etichetta relativa alle modalit comunicative; e l'etichetta altro non che l'aspetto pi superciale, e quello che maggiormente pu (e deve) essere esplicitato e messo in chiaro, di un'etica sottostante, che appunto informa e genera l'etichetta stessa. In questo sta il compito di chi gestisce spazi di comunicazione online: nell'individuare regole valide per tutti, eventualmente decise attraverso un processo di negoziazione comune, e nel garantirne il rispetto. Per garantire a tutti, in un ambiente formativo, la possibilit di comunicare e interagire, necessario tenere presente che la libert di ciascuno nisce dove comincia quella dell'altro. Nel momento in cui si riescano a gestire ecacemente, in un simile ambiente, dinamiche comunicative ricche e articolate, si trasmette a coloro che lo abitano (e lo animano) una sensazione di libert e la possibilit di contribuire attivamente alla costruzione di saperi condivisi. In ci sta la ricchezza di processi di formazione di taglio maggiormente costruttivista che, come evidenzia Calvani (2007), hanno ricevuto, nel contesto italiano, una calda accoglienza e sortito buoni risultati: Molto pi vivo l'interesse che nella storia della pedagogia italiana stato riservato all'attivismo, all'apprendere dall'esperienza, alla costruzione della conoscenza come processo sociale. Si pu spiegare in questa luce il grande successo che da noi riscuotono i modelli didattici di ispirazione costruttivista e idee come il cooperative learning, le comunit di pratiche, le comunit virtuali on line, la visione della rete come ambiente di comunicazione e di condivisione. Anche qui eccessivi entusiasmi possono diventare inutili miti ed esporci a forti rischi. L'idea che basti aprire canali di comunicazione e di collaborazione in rete per far decollare processi culturalmente signicativi tra pari un atto di fede: l'osservazione del comportamento e delle dinamiche tra persone che autogestiscono spazi on line nati per la formazione e la crescita culturale dimostra spesso come invece nei gruppi spontanei prendano il sopravvento comportamenti vacui e superciali segnati da tensioni interpersonali pi dispersive di quelle che si sviluppano nelle relazioni di gruppi in presenza. I luoghi della formazione degli insegnanti, anche di quella che si propone come un processo continuo, essibile e personalizzabile, devono avere alla base un'idea condivisa, un progetto, una cultura fatta di regole e di valori su cui far crescere una comunit di professionisti dell'educazione. Analoghe riessioni vengono proposte da Maria Ranieri nel suo libro Formazione e cyberspazio (Ranieri, 2006, pag. 92): [. . . ] Passando dalle pratiche spontanee ai contesti istituzionali evidentemente la situazione cambia. In una comunit basata sull'adesione
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mission
cognitiva si situi all'interno di un processo orientato secondo nalit formative, e pertanto al di fuori dell'estemporaneit.
2.2
Cosa debba intendersi per formazione online tutt'altro che ben denito. Ad esempio, un forum in cui degli insegnanti si confrontano fra loro intorno ad uno specico tema disciplinare certamente un luogo in cui essi hanno modo di crescere professionalmente, anche se tale esperienza magari nata in modo estemporaneo e informale. E se, in un altro ipotetico forum, degli insegnanti di lettere parlassero pi o meno a ruota libera dei loro libri di narrativa preferiti? Beh, anche se priva di speciche declinazioni in chiave didattica, anche una simile esperienza non potrebbe dirsi del tutto estranea alla formazione . O ancora, un repository di LO uno strumento potenzialmente utile al lavoro di un insegnante: lo si pu per considerare uno strumento in grado di supportare vera e propria formazione? Sono questi solo alcuni esempi scelti per mostrare quanto ricco e sfaccettato sia il mondo della formazione online. Senza pretesa di esaustivit, ma solo a ni pratici, proponiamo una schematizzazione di quelli che ci sembrano i fuochi pi signicativi per il nostro lavoro, ossia quegli strumenti che possono esserci di ispirazione per una revisione di ForDocenti: repository
vs
non moderati
tesauri e ontologie per la classicazione di risorse bacheca di avvisi (eventi, corsi di formazione etc.) calendari per la gestione di progetti collaborativi
4 L'esempio citato stato tratto da un contesto reale, il forum Ca di ForDocenti, come
riportato nell'Appendice B.
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Nei prossimi paragra illustriamo sinteticamente i possibili utilizzi di tutti questi elementi nell'ambito della formazione. Nel capitolo successivo introdurremo quegli strumenti, sia concettuali che operativi, che consentono di farli convivere in un ambiente per la formazione.
http://www.merlot.org/merlot/index.htm Careo, anch'esso un database contenente solo metadati, all'indirizzo: http://www.ucalgary.ca/commons/careo/ Allo stato attuale, sul portale For presente un repository di LO; si pu accedere ad esso, direttamente dalla barra di navigazione superiore presente sulla home page, cliccando sulla voce ForRepository. Al proposito, rileviamo che due sono gli elementi cruciali che rendono un repository
5 Sulla denizione di cos' un LO si pu consultare il testo di Fini e Vanni (2004, pagg. 22-24). 6 Per chi volesse conoscere un elenco pi completo, utile la consultazione del testo di Fini e
Vanni (2004, pagg. 175-178).
7 I metadati sono quelle informazioni, considerate parte integrante di un LO, utili al suo repe-
rimento all'interno di un archivio (repository) e alla rapida descrizione delle sue caratteristiche, sia tecniche che semantiche.
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uno strumento utile e di semplice utilizzo: la presenza di una certa massa critica di materiali; la presenza di strumenti di navigazione e ricerca ecienti. Ebbene, nel caso di For, riteniamo che perlomeno la prima delle due condizioni venga a mancare, dal momento che non sono molti i LO presenti nell'archivio; questo ha conseguenze, indirettamente, anche sulla seconda condizione, giacch le ricerche produrranno con alta probabilit un esito nullo, poich dicilmente si realizzer una corrispondenza fra le parole chiave inserite per la ricerca e quelle associate alle poche risorse disponibili. Sicuramente nel caso di ForDocenti opportuna una revisione di questa sezione, sia da un punto di vista dell'interfaccia, rendendo maggiormente esplicito che si tratta di un archivio di materiali che gli insegnanti possono usare direttamente, sia cercando di aumentare il numero dei LO disponibili, orendo agli utenti di For la possibilit di pubblicare in modo semplice i propri materiali didattici sotto forma di LO.
vs non moderati
vs a tema
Uno dei fattori chiave della buona riuscita di un forum lo spirito con cui esso vissuto dai partecipanti e dalla buona focalizzazione delle energie che essi vi riversano attorno ad un topic ben denito, cosa che pu essere fortemente stimolata dalla presenza di voci autorevoli. L'esperienza di For ci conferma in questa visione: come analizzato nell'Appendice B, il forum Ca (libero, ovvero privo di topic predeniti e non moderato) ha nito per essere un ricettacolo degli interessi e bisogni pi vari degli utenti, interessi e bisogni spesso molto lontani da quelli legati alla loro formazione; per contro, i forum tematici si sono rivelati strumenti utili e produttivi. Insomma, come possiamo facilmente immaginare, non la veste graca o la cornice istituzionale a garantire la riuscita di un forum, bens l'anima, determinata dalle persone che lo vivono e lo fanno vivere. Altro fattore di notevole importanza l'interfaccia che permette all'utente di intervenire nel forum, ma soprattutto di esplorarne i messaggi, in modo che sia ben chiaro il soggetto dei vari thread e l'albero delle risposte. Come evidenzia Calvani (Calvani e Rotta, 1999, pag. 126): Anche nei forum online i partecipanti sono invitati a osservare una certa
netiquette.
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subject
del
Nel caso da noi analizzato del forum non moderato presente in ForDocenti questo problema relativo al soggetto della discussione particolarmente marcato, come rilevato nell'Appendice B. Per quanto riguarda, invece, la strutturazione gerarchica delle risposte ad un dato messaggio sono da segnalare i notevoli passi in avanti fatti in tal senso (e che testimoniano l'importanza rivestita da questo problema), grazie all'ideazione di strumenti sempre pi ecaci, come ad esempio Forum Plus, un modulo aggiuntivo per la piattaforma Moodle, che rende estremamente pi chiara, e al tempo stesso pi ricca da un punto di vista comunicativo, l'esperienza di partecipazione ad un forum.
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esempio dalla presenza di avatar degli utenti) risultano indubbiamente molti passi indietro rispetto ai pi recenti sviluppi nel settore.
lifelong learning);
quella che no a pochi anni fa sembrava una necessit quasi esclusiva di personale altamente qualicato (medici, professori universitari . . . ), destinato ad estendersi a fasce sempre pi vaste di lavoratori. Questo vale ovviamente anche per gli insegnanti, che pure, ad una formazione continua sono stati abituati da tempo, visto che i corsi di aggiornamento non sono una novit nel mondo della scuola; notevoli sono anche le competenze ed il nel caso si tratti di un neolaureato. Nel panorama italiano, la questione della formazione degli insegnanti particolarmente discussa ed ha attraversato fasi concitate negli utlimi anni, con la chiusura delle SSIS e le ipotesi di riforme ventilate. E' allora chiara l'attualit del problema ed chiaro che, se prima le SSIS potevano essere un ponte verso il mondo della scuola, adesso questo ponte venuto a mancare, per cui ancora pi importante capire come saldare questa frattura fra formazione accademica e mondo dell'insegnamento. Qui si possono situare ambienti come i PLE che un insegnante pu acquisire dai propri colleghi o in un'esperienza di tirocinio,
know-how
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Sebbene si trati di un'entit ancora in corso di denizione, per personal learning environment si intende (Schaert e Hilzensauer, 2008): [. . . ] the sum of all used tools (e-mail, browser, websites and appli-
cations) but according to a majority it is a technological realisation where Social Software applications and Web services are combined, e.g. as mash-up in a single portal for the purpose of learning. PLE are Web sites or services were learners are able to produce learning content or reections and store documentations about their learning processes (e.g. Weblog postings). Furthermore, users should be able to aggregate data from their learning communities, e.g. through RSS feeds of interesting Weblogs. serve as a PLE. Soprattutto, l'idea di PLE nasce in contrapposizione con la rigidit delle concezioni relative all'insegnamento e alla formazione insite nei Learning Management Systems (LME), paradigma che ha dominato la prima fase dell'impiego massivo delle tecnologie nell'educazione, ma che ha nito per mutuare, in modo troppo rigido, gli schemi e i ruoli di un ambiente di insegnamento tradizionale, fortemente basato Examples for PLE applications are Netvibes or WordPressMU (a multi user Weblog), but also I-Google or Flock could
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Soprattutto nel caso in cui si progetti formazione per soggetti adulti, e gi in possesso di un discreto livello culturale e di autonomia (intellettuale, quando non tecnologica), i PLE sono uno strumento, almeno sulla carta pi adatto rispetto ad un corso monolitico impostato tramite un classico LMS. Anche in questo caso, For segna il passo rispetto ad ambienti nati pi di recente, anche se si notano alcuni tentativi di rendere il sito, almeno in una certa misura, personalizzabile: esiste infatti una sezione denominata Il mio For (vedi gura 1.1) , in cui presente anche un'agenda ed una panoramica sulle esperienze formative portate a termine; ed possibile, inoltre, raccogliere i materiali di For all'interno di un elenco di preferiti.
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citamente ai suggerimenti e simili. Tuttavia, non siamo venuti a conoscenza di una simile analisi condotta da parte dello sta di For. E' pur vero che l'analisi delle visite delle varie sezioni del sito o degli interventi nei forum ci fornisce materiale di indagine: possiamo capire se un tale argomento di discussione popolare o meno, oppure se un tale utente ha calamitato l'attenzione di molti altri. Ma dicilmente riusciremo a farci un'idea complessiva dell'utente-tipo e quindi progettare una revisione del sito davvero pensata attorno alle sue esigenze. In assenza di una simile analisi, ci muoveremo con gli strumenti in nostro possesso, anche se sar un po' come muoversi a tentoni; soprattutto ci aderemo, in mancanza di dati specici relativi a For e alla sua utenza, alla letteratura generale attorno all'argomento e, in una certa misura, al nostro intuito e capacit di calarci nei panni dell'utente. Abbiamo individuato una serie di parole-chiave che possono fungere da centri attrattori per i bisogni dell'utente :
conoscere:
etc.)
cercare:
materiali didattici da poter utilizzare nelle proprie attivit, eventualmente attraverso opportuni riadattamenti; cercare materiali utili per la propria formazione (ad esempio corsi, come quelli proposti attualmente nella sezione ForGroup)
os-
Questo elenco proposto in un ordine che va dall'attivit pi passiva a quella pi attiva, ossia da attivit in cui l'utente un semplice fruitore a quelle in cui l'utente contribuisce alla creazione e allo sviluppo dell'archivio di conoscenze e saperi del sito stesso. Queste parole-chiave ci possono essere di aiuto in una riorganizzazione del sito: vogliamo che all'utente sia chiaro n da subito cosa pu fare e quali sono le sezioni in cui pu soddisfare le proprie esigenze di formazione.
1 L'elenco proposto costituito interamente da parole che cominciano con la lettera c. Si
tratta, sostanzialmente, di una coincidenza; tuttavia, ci parsa una buona idea mantenere tale scelta per raorzarne la valenza icastica.
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la possibilit di esplorare l'ambiente secondo molteplici chiavi di accesso. Nel nostro caso riteniamo ecaci e rispondenti alle esigenze dell'utente, le seguenti: per aree disciplinari
per funzioni informarsi su corsi, aggiornamento, progetti cercare e scaricare materiali per l'uso in classe e percorsi didattici confrontarsi pubblicare i propri materiali
Per quanto riguarda la prima di queste chiavi riteniamo sucientemente evidente cosa si debba intendere; per la seconda, ne abbiamo appena parlato nel paragrafo precedente. Passiamo adesso ad esplicitare la terza di queste voci. Una delle principali caratteristiche del web attuale un'attenzione sempre crescente non soltanto verso i contenuti, ma verso le relazioni: relazioni tra contenuti, tra utenti, tra utenti e contenuti, tra applicazioni, e cos via . Orbene, in questa realt anche l'utente cessa di essere tale (si noti l'accezione passiva del termine utente) e diviene un io che si relaziona con altri soggetti e altre entit (ad esempio istituzioni ed organizzazioni); ma, in virt della possibilit di estendere in maniera praticamente illimitata queste relazioni, sia da un punto di vista quantitativo che qualitativo, l'io acquisisce identit multiple: fondatore di un gruppo avente un tema di svago su un social network, membro di un'istituzione in un altro sito, collaboratore di un progetto in un PLE e cos via. Proprio in questa dilatazione delle potenzialit relazionali sta la ricchezza che il web ci ore. Ecco allora che crediamo di poter individuare tre livelli di partecipazione/utilizzo del sito For, come descriviamo di seguito. Innanzitutto, l'utente pu fare di For il suo ambiente personalizzato di formazione: egli un docente che si avvale del sito per la propria formazione e crescita professionale, scaricando materiali didattici creati da altri utenti, ma anche facendo sentire la propria voce tramite interventi nei forum o caricando sul sito i propri
2 Giusto per dare un'idea, si pensi alla presenza, sempre pi frequente su numerose pagine
web, di pulsanti che consentono di linkare il contenuto all'interno di siti ormai divenuti punti di riferimento per l'attivit sul web di moltissimi utenti, quali Facebook, Twitter o Delicious.
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In secondo luogo, l'utente fa parte di una comunit molto estesa (quella dei colleghi docenti), suddivisibile in numerose sottocomunit legate da interessi e obiettivi comuni (eventualmente trasversali alle discipline di insegnamento) e sovrapponibili fra loro. Ad esempio, uno stesso docente potrebbe far parte, contemporaneamente, delle seguenti, ipotetiche, comunit/gruppi tematici: utilizzo delle LIM nell'insegnamento delle scienze; matematica e societ; didattica laboratoriale; insegnanti di sica nella scuola secondaria. Inne, i docenti possono interagire con il lato pi formale del portale, ossia con l'ente che lo gestisce, Agenzia Scuola, informandosi su iniziative formative da esso promosse, contattando lo sta redazionale e cos via.
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Rielaborazione personale dello schema proposto in Stahl (2006) per la descrizione delle dinamiche, individuali e di comunit, di costruzione del sapere.
a farle diventare esplicite; successivamente, queste possono essere verbalizzate in enunciazioni pubbliche e da allora pu prendere avvio la fase di negoziazione delle conoscenze all'interno di una comunit, no alla produzione, attraverso uno sforzo collaborativo, di artefatti culturali in grado di generare nuove conoscenze implicite nel soggetto. Mentre il passaggio da conoscenze implicite a conoscenze esplicite interno al soggetto, e pertanto dicilmente indirizzabile dall'esterno, soprattutto in un contesto di comunit virtuale, i processi collegati alle interazioni fra i vari soggetti possono essere grandemente facilitati da un ambiente (virtuale) opportunamente disegnato .
progettazione dell'architettura informativa e dell'interfaccia del portale deve esser tale da esplicitare nel modo pi netto possibile i vari momenti formativi proposti in questo schema.
4 In realt, strumenti come quelli descritti in 2.2 (PLE, social network), oltre ad agevolare dinamiche di negoziazione all'interno di una comunit, facilitano anche il passaggio di conoscenze da implicite ad esplicite all'interno del singolo, proprio perch favoriscono un processo di di conoscenze talvolta nebulose in schemi ben deniti (e-portfolio, siti preferiti . . . ).
scaolding
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Lo schema proposto nel paragrafo 3.1.2, secondo il quale l'utente si interfaccia, a seconda delle situazioni e delle proprie esigenze del momento, con la propria formazione personale, con i gruppi di cui fa parte, con l'istituzione, diventa ecace nella misura in cui esso presente trasversalmente nelle varie sezioni del sito ed anzi connaturato con l'essenza del sito stesso. In particolare, diventa fondamentale realizzare una sorta di isomorsmo fra i ruoli (ovvero le tre identit di cui abbiamo parlato) e i contenuti, che sono, in un certo senso, la sostanza grezza del sito stesso: sostanza grezza nel senso che essi possono assumere signicati, sfumature e funzioni diverse a seconda dei diversi punti di vista da cui si guarda ad essi. Nella nostra proposta, lo strumento che ci aiuta a realizzare questo isomorsmo costituito principalmente dai tag, ossia dalle etichette che caratterizzano le risorse del sito da un punto di vista semantico. La nostra idea quella di scorporare il pi nettamente possibile, da un punto di vista tecnologico, i contenuti del sito dagli strumenti che ne consentono l'esplorazione, ovvero le etichette destinate a caratterizzarli (tag o metadati che siano). Nello specico, i contenuti (LO, articoli etc.) dovrebbero essere archiviati in una sorta di database navigabile tramite un sistema di etichette, che sarebbero cos lo strumento principale per l'esplorazione del sito . Una delle principali attivit svolte in Agenzia Scuola durante l'esperienza di tirocinio ha riguardato proprio l'ideazione e assegnazione di tag alle risorse presenti sul portale For; un resoconto sintetico di tale attivit proposto in Appendice A. Ebbene, nel corso di tale attivit, abbiamo avuto modo di raccogliere elementi ed elaborare idee su una possibile forma di gestione del processo di tagging.
5 Si tratterebbe dello strumento principale, non dell'unico: come mostra la ricerca nell'ambito
dell'architettura dell'informazione (Gnoli
e altri,
ricerca (motori di ricerca, tag, faccette . . . ) a rendere veramente potente un sistema informativo.
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del tagging, ne evidenziano anche numerosi risolti negativi legati, in larga misura, al carattere soggettivo delle etichette attribuite dai singoli alle risorse web . Il problema molto vasto e studiato soprattutto nell'ambito dell'architettura dell'informazione; inoltre, si ricollega in modo assai forte al lone di ricerca sulla gestione delle risorse per la didattica, dove emerso principalmente in relazione alla metadatazione di LO (Fini e Vanni, 2004). Non questa la sede per discuterne, e per questo rimandiamo alla letteratura sull'argomento; ci limiteremo, nel seguito, a far riferimento, in modo sintetico, agli aspetti maggiormente pertinenti con il nostro progetto; perdipi, attingeremo sia alle ricerche pi specicamente orientate ai tag, sia a quelle pi indirizzate ai metadati per i LO, talvolta usando come sinonimi i concetti di tag e metadati. Uno dei principali limiti dell'impiego di tag costituito dalla loro piattezza, ossia dal non essere organizzati gerarchicamente. Se da un lato vero che i tag nascono proprio come strumento quasi antitetico a forme di organizzazione gerarchiche, pur vero che proprio l'assenza totale di gerarchizzazione nella gestione delle etichette legata alla loro opinabilit e soggettivit e, in ultima analisi, alla loro scarsa ecacia come strumenti di ricerca. Per questo riteniamo che sia opportuno introdurre una articolazione gerarchica all'interno di un vasto elenco di tag (vedi Appendice A), come quello che vorremmo utilizzare per caratterizzare le risorse del portale ForDocenti; a tale articolazione corrisponderebbe, in modo biunivoco, una suddivisione di compiti nel processo di gestione relativo all'ideazione/assegnazione dei tag stessi.
folksonomies,
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Per quanto riguarda, inne, la dimensione personale, pensabile decidere di lasciare, in merito, la pi ampia discrezionalit al singolo utente, senza imbrigliarne l'operato in schemi predeniti. E' evidente come la dimensione individuale (e pi libera) del processo di metadatazione (o tagging), che nei social network praticamente l'unica proposta, nel nostro schema di lavoro non sarebbe eliminata, ma sarebbe soltanto il livello pi basso di un'attivit pi complessa e ricca, e pertanto maggiormente carica di signicativit didattico-formativa. Il livello che ci pare maggiormente interessante e innovativo quello della discussione all'interno di gruppi; il livello istituzionale, infatti, pensato per essere quasi un compito quasi di routine, con la funzione di smistare le risorse ai gruppi di pertinenza; il livello personale, d'altro canto, dicilmente in grado, come notiamo da numerosi siti in cui presente una qualche forma di tagging, di andare oltre la dimensione di utilit personale.
sistenza del sapere, implicito nel concetto di LO, epistemologicamente infondato. Non esiste alcun sapere autoconsistente, posto al di fuori di
autocon-
un processo attivo di strutturazione del senso che si ridenisce di continuo in una rete dinamica, contestualmente connotata, in cui elementi interni ed esterni si coniugano: da un lato le conoscenze gi sedimentate nel soggetto, dall'altro i suoi interlocutori reali e virtuali, la comunit di appartenenza, gli ambiti di impiego a cui si rapporta.
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Tra i rischi legati all'eccessiva parcellizzazione che si ha tramite l'impiego di LO, c', ad esempio, quello che alcuni insegnanti non sanno bene come collocare i LO rispetto ai curricoli di insegnamento proposti, in modo da garantire all'attivit didattica una organicit e una signicativit che emerge da un'idea di fondo globale. Per questo riteniamo sia utile una discussione ad un livello superiore rispetto a quello dei LO, ossia una discussione sui curricoli nel loro complesso. Non ci riferiamo qui ad una ricerca del curricolo ideale da proporre agli studenti: la riessione in didattica si fatta pi matura rispetto a certe posizioni che si erano venute a delineare alcuni decenni or sono. Si tratterebbe, piuttosto, di una ricerca di cornici di senso in cui inquadrare, in modo pedagogicamente signicativo, le varie attivit didattiche, soprattutto quelle basate sull'utilizzo di oggetti dal carattere fortemente specico come i LO. Inoltre, ci sarebbe una forte interazione fra docenti esperti e docenti novizi (in formazione), cosa importante per veicolare conoscenze. Se il processo di formazione demandato in misura troppo rilevantea ll'autonomia e alle capacit critiche del soggetto in formazione, si arriva facilmente ad aermazioni che non ci sentiamo di condividere, come la seguente (Attwell, 1999, pag. 4): [. . . ] But if we take a wider denition of learning as purposeful activity which leads to changes in beahviour, then a great deal of learning is taking place [while creating, sharing ideas, joining groups, publishing, creating you own identity] Riteniamo che denire apprendimento (learning) semplicemente la modicazione di schemi e di comportamenti, sia qualcosa di troppo vago per poter condurre ad un miglioramento nella qualit della formazione. Senza dover per forza individuare degli schemi rigidi, riteniamo che la comunit di pari (o di insegnanti esperti) sia un luogo adeguato al raggiungimento di signicati condivisi e un buon banco di prova per la formazione di nuovi soggetti che entrano in questo modo a far parte di una comunit di pratiche.
Capitolo 4 Conclusioni
4.1 Riassunto della tesi
In questa tesi abbiamo proposto alcune idee generali per una revisione del portale ForDocenti, destinato alla formazione degli insegnanti italiani delle scuole di ogni ordine e grado. Le riessioni che abbiamo proposto fanno tesoro dell'esperienza di For, dalla sua nascita (2007) ad oggi: da un lato, siamo stati in grado di individuare elementi di criticit di questo ambiente (Capitolo 1); dall'altro, riteniamo che, attraverso il lavoro della redazione e attraverso i contributi degli utenti, siano stati nora generati prodotti (corsi, LO, discussioni nei vari forum) molto signicativi, che costituiscono un patrimonio da utilizzare anche in seguito ad un eventuale ripensamento del sito stesso. In particolare, nella nostra proposta, riteniamo un fattore cruciale di sviluppo per For il ripensamento dell'architettura informativa e, di conseguenza, dell'interfaccia di navigazione. Nel Capitolo 3 abbiamo illustrato come lo strumento dei tag possa essere di aiuto nella riprogettazione del sito, ed anzi in grado di apportare nuovi ulteriori signicati all'esperienza di navigazione e di formazione. Certamente la nostra proposta ancora in una fase di bozza e numerosi aspetti rimangono da denire prima di una sua eventuale implementazione operativa.
4.2
Sviluppi futuri
Per poter tradurre in un risultato concreto quella che soltanto un'idea in fase embrionale, pensiamo che debba essere elaborato un piano di sviluppo ben dettagliato in cui, soprattutto, sia previsto il coinvolgimento di gure professionali capaci di arontare in modo veramente approfondito questioni che, come abbiamo evidenziato a pi riprese, sono rimaste forse ad un livello troppo superciale nella progettazione dell'attuale versione di For. Potremmo, in linea di massima, basarci sui seguenti punti: Creare un team di sviluppo in cui convergono professionalit varie:
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Capitolo 4. Conclusioni
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esperto di architettura dell'informazione esperto di design delle interfacce programmatore/i con competenze soprattutto nella gestione di database e delle applicazioni web
Creare un team per la gestione del sito, sia da un punto di vista dei contenuto che da un punto di vista delle interazioni. In tal senso opportuno denire una ben precisa suddivisione dei compiti fra le varie gure coinvolte. Un ripensamento del sito, come quello proposto, centrato pi sulle funzioni che sui contenuti, faciliterebbe tale suddivisione tra gure quali e-tutor, esperti di LO e standard tecnologici ed altri ancora Individuare dei possibili schemi di classicazione dei tag all'interno delle varie discipline Condurre delle indagini statistiche (questionari e simili) fra gli utenti di For per capirne le esigenze e confrontarle con quelle che, nella presente tesi, abbiamo potuto proporre soltanto come ipotesi plausibili Realizzare delle versioni di prova del sito Condurre dei test di usabilit sulle versioni di prova ed apportare eventuali modiche al sito, no al raggiungimento di un risultato soddisfacente Lanciare la versione rinnovata del sito, lasciando, per un certo intervallo di tempo, la possibilit di continuare ad utilizzare la versione precedente. Questa strategia consente di comprendere se si veramente lavorato nella direzione giusta, ed stata gi impiegata in progetti di vasta portata (Gnoli
e altri, 2006)
Appendice A Report dell'attivit di tirocinio: la taggatura delle risorse del portale ForDocenti
Impostazione, svolgimento del lavoro e conclusioni
1 A onor del vero, l'aermazione appena fatta semplicemente una congettura: nonostante il
lavoro svolto presso Agenzia Scuola abbia riguardato proprio l'etichettatura delle risorse per il portale ForDocenti, non mi stato fornito alcun ragguaglio su come i risultati conseguiti sarebbero stati utilizzati dalla redazione di For, n su come essi si sarebbero inseriti nelle linee di sviluppo del portale.
2 Questa operazione ovviamente possibile solo a utenti che siano in possesso delle credenziali
per accedere a FoPe; credenziali che mi sono state fornite dalla tutor proprio per poter svolgere tale compito.
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vari tag, organizzati in tag set, riportato anch'esso nelle tabelle A.3, A.4 e A.5 proposte pi avanti.
procedere stato assai articolato. La lettura dei vari articoli e risorse ha ispirato l'ideazione di tag che sono stati cos aggiunti all'elenco preesistente; successivamente si vericata la robustezza e tenuta di questi tag andando a vedere se essi si riferivano troppo specicamente alle sole le risorse visionate o se ben si adattavano anche ad altre risorse: questa operazione si resa necessaria per evitare una proliferazione indiscriminata del numero di tag con conseguente eetto di coda lunga , ben noto a chi si occupa di organizzazione e gestione dell'informazione. In ogni caso, la scelta dei tag (e soprattutto dei tag set) si ispirata fortemente a principi e metodi noti nell'ambito dell'architettura dell'informazione. Innanzitutto, da un punto di vista metodologico generale, il lavoro si svolto come una combinazione di approcci di tipo top-down (ideazione preliminare dei tag e applicazione successiva alle risorse) e bottom-up (ideazione dei tag a partire dalle risorse eettivamente presenti): in questo modo, da un lato, stato possibile ridurre l'evenienza di creare dei contenitori concettuali destinati a rimanere vuoti per la mancanza di contenuti caratterizzabili tramite quella data etichetta; dall'altro, si comunque delineata una struttura generale il pi possibile limpida e non dettata da esigenze solo locali, ovvero da considerazioni valide per una singola, o comunque per poche risorse. Inoltre, pi nello specico, anche per quanto riguarda la scelta dei tag set, si sono tenuti ben presenti i risultati della letteratura nell'ambito della biblioteconomia e pi in generale dell'architettura dell'informazione: ad esempio, la scelta di un tag set come quello denominato con dove certamente glia delle considerazioni di Ranganathan (1967) riguardo all'importanza di faccette classicazione di risorse.
Conclusioni
L'operazione di revisione dei tag da attribuire alle risorse ha mostrato quanto siano importanti i seguenti punti, in un progetto di ideazione/creazione di sistemi e strumenti di organizzazione dell'informazione:
3 Il termine viene impiegato per descrivere distribuzioni statistiche in cui una popolazione ad
alta frequenza seguita da una popolazione a bassa frequenza, che diminuisce gradatamente e tale che gli eventi poco frequenti (la coda lunga, appunto) possano cumulativamente superare in numero o in importanza la porzione iniziale della curva, di modo che, presi tutti insieme, rappresentano la maggioranza.
di un documento per un suo particolare aspetto, riferibile ad una categoria fondamentale, e combinabile con le altre faccette in modo da ottenere il soggetto intero (Gnoli
e altri, 2006).
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una riessione teorica preliminare fondata sulla letteratura specialistica nell'ambito dell'architettura dell'informazione un'analisi
Questo ci induce a considerare lo schema da noi proposto non tanto come un risultato denitivo, quanto un impianto che si rivelato stabile rispetto alle risorse ad oggi presenti sul portale, ma che pu necessitare di ulteriori e periodiche revisioni che seguano l'evolversi degli interessi, dei contenuti e degli obiettivi del portale stesso.
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Tabella A.1:
Tag tematici
Primaria Secondaria I grado Secondaria II grado Trasversale Articolo Attivit di autoformazione Bibliograa Courseware Database Filmati Gruppo di discussione Gruppo di lavoro Interviste Learning object per studenti Materiali di studio Opinioni Progetti Sitograa Strumenti Tutorial
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Tabella A.2:
Elenco dei tag presenti su FoPe (aree tematiche) prima dell'attivit di revisione.
Aree tematiche
Astronomia Biologia e scienze naturali Chimica Diritto Discipline artistiche Economia e cultura d'impresa Educazione alla cittadinanza Educazione alla salute Educazione all'ambiente Educazione sica/sport Educazione stradale Elettronica/elettrotecnica Filosoa Fisica Geograa Informatica Italiano Italiano L2 Latino/greco antico Lingue e culture straniere Matematica e statistica Musica Psicologia Religione Scienze della terra e geologia Scienze sociali Storia Tecniche professionali Tecnologia meccanica
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Tabella A.3:
Elenco dei tag set proposti (prima parte). (Per i tag relativi alle aree tematiche, vedi la tabella A.1).
Scienze naturali e matematica Lingue e letterature Scienze umane/sociali/economiche/giuridiche Discipline tecniche Altro Infanzia Primaria Secondaria di I grado Secondaria di II grado Educazione adulti Formazione docenti
Aree tematiche
Destinatario
Dove
Larga scala Regioni Citt e province PON Poseidon LLP OCSE-PISA PuntoEdu Digiscuola OLPC SOS studenti Personalizzazione percorsi
Progetti/indagini
Obiettivi didattici
Metodologie didattiche
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Tabella A.4:
Tecnologie didattiche
Varie
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Tabella A.5:
Discipline tecniche
Elettrotecnica Informatica Tecniche professionali Tecnologia meccanica Discipline artistiche Educazione alla salute Educazione ambientale Educazione sica Educazione stradale Geograa Musica IRC
Altro
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considerare come direttamente mirato ad una crescita professionale dei docenti; ma, cionondimeno, non pu nemmeno essere considerato completamente estraneo alla formazione di un docente, in special modo di lettere, che ha cos modo di venire a conoscenza di testi o di confrontarsi con colleghi su questioni e problemi che, perlomeno tangenzialmente, hanno una potenziale ricaduta sulla sua attivit didattica .
2006); all'estremo opposto, abbiamo metodi puramente qualitativi che orono la possibilit di condurre analisi approfondite, a prezzo di una scarsa generalizzabilit e signicativit statistica dei risultati (ten Have, 1999). Vi sono poi una serie di metodi intermedi, basati, nella maggior parte dei casi, sull'analisi dei contenuti delle interazioni, che si avvalgono di una classicazione di queste ultime all'interno di griglie in cui compaiono voci relative a diversi aspetti delle interazioni, quali la caratterizzazione sociale, metacognitiva etc. Ultimamente, si va facendo sempre maggiore la consapevolezza della pluridimensionalit delle dinamiche che si instaurano all'interno di ambienti collaborativi online; tale pluridimensionalit deve esser rispecchiata dai metodi di analisi di tali ambienti, metodi che scomporranno, per cos dire, l'analisi lungo diverse dimensioni. La valutazione di un gruppo potr essere allora la
summa
di considerazioni
relative all'etica comunicativa, alla capacit di negoziazione dei contenuti all'interno del gruppo, alla qualit del prodotto nale; ciascuna di queste dimensioni, a sua volta, potr essere analizzata tramite opportune griglie di valutazione che permettano un lavoro il pi possibile chiaro e univoco.
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Innanzitutto, la vastit dell'ambiente analizzato , insieme al ridotto tempo a disposizione, non ha consentito di scendere ad un livello di profondit elevato; e in tal senso i metodi puramente quantitativi richiedono decisamente un minor investimento di tempo. Secondariamente, il forum analizzato presenta delle particolari caratteristiche strutturali che avrebbero richiesto quantomeno un ripensamento rispetto ai metodi di analisi gi proposti in letteratura. Tale forum, pur essendo inserito in un contesto istituzionale, non ha fra i propri obiettivi (perlomeno fra gli obiettivi espliciti) quello di fornire elementi utili ad una valutazione dei partecipanti, come invece pu accadere per quanto riguarda forum utilizzati nell'ambito di esperienze di formazione quali master o tirocini. Inoltre, il forum non prevede esplicitamente la realizzazione di prodotti o artefatti culturali, sebbene, incidentalmente, possa accadere che alcune delle discussioni attivate abbiano come esito proprio la produzione di materiali didattici o simili. In ragione delle osservazioni appena fatte, nella nostra analisi, che potremmo pertanto considerare come preliminare, ci siamo ristretti ad un lavoro puramente quantitativo. Per ci che concerne l'attinenza o meno degli interventi nei vari thread di discussione, problema cui accennavamo nel paragrafo precedente, abbiamo cercato di individuare gli interventi che potevano esser ritenuti pienamente attinenti (ed abbiamo attribuito in tal caso un punteggio di 1/1), quelli che erano parzialmente attinenti (0,5/1) e quelli che non erano aatto attinenti (0/1).
2 I messaggi analizzati ammontano ad un totale di 3 249. 3 Frequentissimi sono i messaggi in cui gli utenti si scambiano gli auguri per ricorrenze varie
(compleanni, onomastici etc.); in altri messaggi si rendono partecipi i colleghi di eventi legati alla vita personale (pensionamenti, nascite etc.); e cos via.
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Come evidenziato da alcuni articoli relativi al progetto ForDocenti , il Forum Ca si rivelato uno strumento caratterizzato da una certa dispersivit e da una (conseguente) dicile gestibilit. Rispetto a quanto illustrato nei documenti visionati, crediamo di essere scesi maggiormente nel dettaglio delle cause di tale dispersivit e dicile gestibilit. Le proponiamo, in modo analitico, qui di seguito.
Dicolt di navigazione
Dicolt di navigazione del forum dovute a una sottovalutata fase di progettazione degli strumenti di navigazione e ricerca e, pi in generale, all'interfaccia informativo/graca. Nella fattispecie vogliamo segnalare: Riguardo agli strumenti di navigazione (vedi gura B.1(a))
Sono poco visibili, essendo posizionati in fondo alla pagina: dovrebbero essere sempre visibili per evitare la sensazione di trovarsi in un mare di risorse in cui si fa fatica ad orientarsi. Utilizzano categorie/denominazioni incoerenti o di scarsa utilit; in altre parole non sono progettate intorno alle esigenze dell'utente. Ad esempio, presente uno strumento di navigazione che recita la dicitura argoementi (sic), tramite il quale, in realt, si accede ad un menu a tendina, che consente di organizzare e ricercare le discussioni secondo le seguenti etichette (che, evidentemente, non sono argomenti): aperte, calde, sondaggi, chiuse, spostate, iniziate da me, con mie risposte.
Non sempre le emoticon utilizzate hanno un signicato chiaro, e perdipi non presente alcuna legenda che permetta di decifrarle. I titoli scelti per gli argomenti dei vari thread sono spesso poco indicativi del loro eettivo contenuto; essi sembrano accessibili solamente ad una nicchia di pubblico costituita dai frequentatori abituali del sito. Alcuni esempi: graca - dal dl 59 al for; Approfondimento - Approfondimento; Di Tutto Di Pi-Raccolta di 'oggetti' vari . . . .
5 Ci riferiamo all'elenco dei vari argomenti di discussione, elenco in cui sono visibili, in relazione
e altri, 2009).
a ciascun argomento: un'icona che indica lo status dell'argomento (nuove risposte, vecchie risposte etc.), un'emoticon, il titolo e il sottotitolo dell'argomento, il numero di risposte, l'autore, il numero delle visite, la data dell'ultima azione.
6 Per contro, citiamo i seguenti titoli come esempio di chiarezza: Le regole scritte e quelle non
scritte del forum; Open Source a scuola - che ne pensate di linux a scuola?.
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le discussioni il cui contenuto si pu denire di natura politica (vedi, ad esempio, hanno la faccia come il culo, di Marco Trainito ), in cui gli autori si schierano su posizioni decisamente forti, utilizzando toni per niente orientati al confronto, ma solamente ad un'aspra critica. Alcuni link non sono accessibili per le seguenti ragioni:
Non sono pi validi (il riferimento, risalente a diverso tempo addietro, non pi valido). Sono diretti a pagine per accedere alle quali sono richieste credenziali di cui dispongono soltanto utenti che, ad esempio, hanno frequentato corsi di formazione precedentemente svolti (ad esempio i corsi PuntoEdu).
Le discussioni non sono sucientemente contestualizzate, cosa che nisce per rendere il forum fruibile soltanto ad un'accolita di frequentatori assidui che hanno riferimenti semantici/comunicativi comuni per una o pi delle seguenti ragioni:
Conoscenza personale (diversi dei docenti che hanno proposto interventi nel forum si conoscono di persona, o hanno avuto modo di farlo successivamente ad una conoscenza nata proprio attraverso il forum). Partecipazione a precedenti esperienze di formazione comuni (ad esempio su PuntoEdu). Familiarizzazione con certi termini/stili comunicativi acquisita tramite assidua frequentazione del forum stesso.
7 In realt questo thread, pur essendo presente nel forum ca, non rientra propriamente tra
quelli analizzati, in quanto ricade fuori dall'intervallo temporale (1 giugno - 30 novembre 2009) da noi preso in considerazione. sensazione di essere come dei
8 La mancanza di riferimenti taglia fuori dalla discussione potenziali utenti, che hanno la
parvenu
come titolo: Non pi possibile entrare su Ritrovarsi 2: chiaro che il contenuto del forum pu essere intuito solamente da chi gi conosce cosa sia questo Ritrovarsi 2, cosa tutt'altro che scontata.
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Figura B.1:
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Ad esempio, una
discussione nasce come annuncio di un convegno su SL e, al suo interno, si nisce per parlare dell'impiego di second life nella didattica, dimenticandoci di quello specico incontro, cui si faceva riferimento nel titolo del thread. Il topic troppo generico, rendendo cos la discussione dispersiva. Ad esempio nella discussione Libri si parla di una gran quantit di libri (di narrativa); sarebbe stato pi procuo renderla maggiormente specica, riferendola ad un solo libro o, quantomeno, ad un tema letterario specico. Possono sorgere problemi legati al copyright: spesso, negli interventi, vengono citati (oppure riportati senza citarne la fonte) lunghi passi di libri o link a materiali coperti da copyright. Numerosi sono gli interventi di poco spessore: molte risposte di limitano
ad aermazioni del tipo condivido, sono d'accordo, bravo e simili; altre risposte sono praticamente intere citazioni (fatte tramite lo strumento quote) di interventi precedenti, senza nessuna aggiunta signicativa rispetto ad essi.
Conclusioni
Alla luce di quanto appena evidenziato, si giunti alla conclusione che l'eterogeneit dei thread e la loro dicile classicabilit all'interno di categorie predenite rendono inutile un tentativo di analisi degli interventi pi sistematico di quello da noi svolto. Non a caso, gi in diversi articoli, questa caratteristica del forum era stata evidenziata come all'origine della sua dicile gestibilit e della sua tendenza a derive anarchiche. All'origine delle dicolt con questo forum c' probabilmente una carenza in fase di progettazione: in particolare, non si tenuta ben presente la distinzione tra forum moderato e forum tematico. Se da un lato, nel caso in cui si abbia a che fare con utenti adulti, legittimo pensare di poter provare l'approccio basato sull'autogestione/automoderazione, non aatto scontato che l'assenza di topic predeniti abbia esito positivo. Anzi, numerose ricerche nell'ambito delle tecnologie dell'educazione hanno evidenziato che necessario fornire scopi ben deniti per evitare una tendenza alla dispersivit che sempre in agguato e che porta ad un appiattimento dei contenuti, ad una monopolizzazione degli spazi da parte di pochi utenti pi aggressivi e cos via. Possiamo pensare il forum come una cassa di risonanza per quanto riguarda i difcili equilibri comunicativi di cui abbiamo parlato in 2.1.4: un forum uno degli strumenti da sfruttare per creare un senso di comunit, ma quanto di questo senso giusto che conuisca nel forum? Fino al punto di utilizzare il forum per chiedere consigli medici? Anche qualora si decida di lasciare ampia libert, anzi, soprattutto in questa eventualit, opportuno porre pi forti vincoli per quanto riguarda i contenuti trattati/trattabili; ed inoltre realizzare degli strumenti di navigazione che permettano di ltrare le informazioni che possono essere di interesse per tutti da quelle legate ad una cerchia di conoscenti.
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Un forum informale pu essere il luogo in cui hanno libera espressione i reali interessi degli utenti e la comunit da essi costituita ha modo di crescere. Pu essere un luogo cui la redazione dell'ambiente formativo accede ad intervalli di tempo regolari (ad esempio 3 mesi) per poter capire tramite statistiche, sia qualitative che quantitative, quanto e cosa far emergere da un sottobosco di interessi che vanno delineandosi come comuni, e portare all'interesse degli altri, facendolo convergere in progetti di formazione, materiali presenti nella parte pi istituzionale della piattaforma e cos via. L'utilit dell'esperienza relativa al forum Ca comunque innegabile. Essa infatti conferma i risultati di ricerche nell'ambito dell'interazione mediata dal computer e, al tempo stesso, ci d il polso degli interessi/scopi degli utenti del sito. Certamente, una riessione preliminare pi attenta, soprattutto per quanto riguarda gli obiettivi che ci si attendevano da tale forum, avrebbe potuto indirizzare in modo pi produttivo questo esperimento.
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