Metodi e didattiche delle attività sportive con

laboratorio di educazione fisica (9 CFU)

21 febbraio 2022
Andrea Cattozzo: andrea.cattozzo@unifi.it
1. Schemi motori di base
2. Sostegno (inclusione grazie all’attività motoria)
3. Valutazione

“Tu non sei bravo in questo sport, è bene studiare” visione veicolata da scuola, genitori, società e cultura
che deve essere modificata

Attività fisica ≠ Sport

ATTIVITÀ FISICA: scopo di benessere psicofisico
SPORT: competizione
Le Coubertin “l’importante non è vincere ma partecipare”, per uno sportivo “per vincere dobbiamo
partecipare” (scopo: esserci per tentare la vittoria)

Perché fare attività fisica?

1. Mantenere la fisicità (anche da un punto di vista estetico)
2. Scaricare lo stress (si sente un bisogno)
3. Necessità di relazionarsi e di socializzare
4. Compensare delle problematiche (es: scoliosi)

SCHEMI MOTORI DI BASE

SCHEMI MOTORI DI BASE: la struttura del movimento volontario finalizzato consta di elementi semplici o
unità di base chiamate “schemi motori di base”. Essi sono costituiti da tutte le forme fondamentali e
naturali del movimento e dalle loro combinazioni più spontanee e sono chiamati “di base” perché appaiono
per primi nello sviluppo dell’individuo e diventano patrimonio dell’adulto.
Gli schemi motori di base sono quelli che permettono al corpo di spostarsi nello spazio. Vengono così
chiamati i seguenti movimenti: camminare, correre, sollevare trasportare e trasportarsi, saltare, lanciare
ed afferrare, tirare e spingere, rotolare, strisciare, arrampicarsi, gattonare.
Sono la base dell’organizzazione del movimento.
STRISCIARE, GATTONARE, CAMMINARE: hanno in comune l’utilizzo del sistema crociato. In maniera
automatica i bambini si muovono cercando di organizzare il proprio corpo, ad esempio alzando la mano
destra in corrispondenza della gamba sinistra. Il rotolarsi rappresenta una conquista del proprio corpo da
parte del bambino che si sente presente e può usare il proprio corpo sul pavimento, il più grande attrezzo
che abbiamo. Strisciando il bambino inizia ad utilizzare il sistema crociato, ovvero un sistema nervoso per il
quale se ci sono dei muscoli che allungano il braccio destro, ce ne sono altri che alzano la gamba sinistra.
Quando l’arto destro va verso il basso per lasciare spazio a quello sinistro sarà la gamba destra a sollevarsi.
Anche per l’arrampicata il bambino utilizza il sistema crociato, altrimenti vi sarebbe un disequilibrio. Questi
sono tutti feedback per organizzare il sistema di movimento (conquista motoria). Tutto ciò è propedeutico
alla camminata; una camminata corretta si ha quando il braccio destro va avanti con la gamba sinistra.
C’è un collegamento tra chi salta il gattonamento e i DSA (disturbi specifici dell’apprendimento).
L’arricchimento degli schemi motori è continuo e dura per tutta la vita: si passa infatti da gesti motori
semplici ad altri più articolati e complessi. Nel corso del tempo infatti cambiano le leve (altezza) e la
muscolatura. Importante è anche la parte emozionale: i sentimenti modificano infatti gli schemi motori di
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base. Il bambino felice ha una motivazione diversa ad imparare a camminare rispetto a quella di un
bambino con delle problematiche. L’attività motoria non è solo fare giochi, ma leggere ed aiutare i bambini
che hanno bisogno di muoversi per imparare.
ETÀ CRONOLOGICA + ETÀ BIOLOGICA: un bambino che anagraficamente ha 7 anni, biologicamente ne può
avere ancora 6 oppure 9. L’età biologica è tanto più importante nel movimento quanto in altri tipi di
espressioni.
Gli schemi motori maturano e si sviluppano secondo un processo ben definito di stadi progressivi, nel corso
dei quali ogni stadio include quello precedente. Ogni schema motorio e posturale possiede un proprio
livello di sviluppo in riferimento a una determinata età motoria. I ritmi di sviluppo, inoltre, possono
oscillare e variare da soggetto a soggetto e sono connessi ai livelli non omogenei di maturazione e di
apprendimento motorio di ogni individuo, livelli dati dal grado di “alfabetizzazione” motoria, cui gli itinerari
didattici e le strategie educative devono adeguarsi e aderire. Gli schemi motori di base possono essere
attivati e sviluppati attraverso cambiamenti e combinazioni nell’esecuzione del movimento da definire in
rapporto a varianti di tipo:
 spaziale
 temporale – quantitativo
 qualitativo

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Le varianti sono bisogni che dobbiamo adottare per costruire il movimento, rappresentano opzioni per
creare esperienze (+ esperienze, + variabilità, + il corpo si arricchisce).
↳ esempi di variabilità= se camminiamo in una stanza possiamo farlo: veloce, piano, in avanti, in
Coppia, in sincrono in coppia, con le scarpe o senza, con luce accesa o spenta, cantando una
canzone, in punta di piedi, sui talloni
Possiamo anche veicolare un messaggio di tipo motorio, ad esempio utilizzando una storia cosicché i
bambini credono di essere delle macchinine, si trovano dentro a regole e cartelli (parte emozionale). Il
messaggio deve essere veicolato in base all’età.

CAMMINARE
Il “camminare” è l’esercizio più naturale che più di ogni altro influenza la nostra vita motoria ed è uno dei
primi movimenti che l’uomo esegue come conseguenza di un certo tipo di maturazione psicofisica. È il
primo degli schemi motori che il bambino esegue dopo aver conseguito il controllo della stazione eretta ed
è l’esercizio naturale e spontaneo che più influenza la sua vita motoria.

Perché un bambino inizia a camminare? Per raggiungere uno scopo (posizione verticale che permette di
liberare le mani, imitare gli adulti ed avere libertà di movimento); può farlo e cerca di farlo, adotta una
sperimentazione. Ecco perché dobbiamo far sperimentare più attività motorie possibili.

CARATTERISTICHE:
Lo sviluppo della deambulazione si completa in gran parte nel primo anno di età e fino alla fine del terzo
anno si faranno progressi notevoli. Ma anche quando il movimento della deambulazione è ben controllato
si osservano ancora alcune particolarità che vengono superate gradualmente solo nella fase di sviluppo
successivo (età prescolare).
Tra le più importanti citiamo:
o la notevole irregolarità nell’ampiezza del movimento, nella sincronia e coordinazione dei
vari movimenti degli arti superiori e inferiori
o nell’equilibrio
o nella leggerezza della camminata fatta di passi stretti, rapidi, “trotterellando” tipica dei
bambini di questa età.
Nei bambini di 3 anni manca ancora il movimento di rullata, l’appoggio del piede è a tutta pianta e quindi i
movimenti risultano ancora goffi e poco elastici.
Tra i 5 ed i 7 anni vi sono progressi notevoli della deambulazione: i passi si rallentano e si allungano e si
associa anche l’esecuzione di un movimento di rullata del piede che comincia dal contatto del calcagno con
il terreno e finisce con la spinta della pianta e delle dita del piede nella fase di distensione dell’arto
inferiore. È un movimento che fa acquisire molta più elasticità ai movimenti infantili di deambulazione. Il
camminare avrà la finalità di contribuire a dare al bambino il senso degli spostamenti, dell’orientamento e
dello spazio che lo circonda soprattutto come presa di coscienza degli altri e degli oggetti al fine di
raggiungere la libera utilizzazione dello spazio da parte di tutti.

SCHEMA CORPOREO: sensopercezione del proprio sé nei confronti dell’ambiente esterno, come lo schema
motorio di base è in continua evoluzione (come mi sento nei confronti di me stesso e dell’ambiente
esterno).

ESEMPI:
 Camminare avanti e indietro a slalom tra i coni posti a terra.
 Camminare in quadrupedia da un segnale all’altro.
 Camminare come i “giganti” (sugli avampiedi, braccia in alto) seguendo una circonferenza segnata a terra.
 Camminare come i “nanetti” passando fra i cerchi disposti a terra e, possibilmente, trasportando un piccolo
attrezzo.

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  Eseguire una serie di “passoni” anche all’indietro superando delle bacchette o dei piccoli ostacoli posti a
terra.
Questo percorso può essere proposto a tutti i bambini delle età prese in considerazione. Il compito
dell’insegnante sarà quello di adeguare le proposte rendendole più o meno complesse a seconda delle età,
della capacità e del livello di prestazione motoria dei propri alunni.
Come posso fare per rendere il percorso più complesso? Ad esempio, facendolo eseguire con un attrezzo in
mano, a coppie o con percorso parallelo, a tempo o a staffetta.

CORRERE
Per “correre” s’intende normalmente lo spostarsi velocemente da un punto all’altro con gli arti inferiori in
modo tale che in nessun momento i piedi tocchino a terra contemporaneamente.
Solo verso i 5/6 anni si nota un perfezionamento dell’azione di corsa: vi è un notevole aumento della
lunghezza dei passi, della fase aerea tra un passo e l’altro, della velocità e dell’agilità di corsa.
Malgrado questi miglioramenti nel movimento di corsa del bambino in età prescolare vi sono ancora
notevoli imperfezioni proprie dell’età e se ne deduce quindi che non possiamo assillare il bambino
chiedendogli una perfezione stilistica che non può ancora.
La corsa, come il camminare, può e deve trovare spazio nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria con
varie attività caratterizzate dal “piacere stesso della corsa” ed orientate al raggiungimento di tutte le finalità
già indicate per lo schema motorio “camminare”.

Ciò che distingue il correre dal camminare non è la velocità, ma la biomeccanica poiché nella corsa c’è una
“fase di volo” nella quale non si tocca terra. Così anche per il saltare. Entrambi sono un lasciarsi andare, un
superare la gravità in tutto e per tutto.
Correre è come volare. I bambini devono correre in un ambiente idoneo, perché correre dà spazio alla
libertà e così si ha la possibilità di potersi esprimere. Un bambino che corre è un bambino felice. Non
bisogna mai sottovalutare questo aspetto e questo strumento.

ESEMPI:
 Camminare con i “passoni” superando una fila di cerchi (ogni cerchio un passo).
 Correre a slalom tra una serie di coni, prima in avanti e poi all’indietro.
 Camminare in quadrupedia passando sotto ad uno o più ostacoli.
 Disporre 2 cerchi a distanza di 4/5 metri, dentro ad ogni cerchio porre un piccolo attrezzo: i
bambini, di corsa, dovranno trasportare gli attrezzi da un cerchio all’altro.
 Camminare sopra una panca o una trave.
 Usufruire di una circonferenza segnata a terra per eseguire una corsa veloce circolare (oppure
eseguire una corsa veloce rettilinea seguendone il diametro).

QUALITÀ CINESTETICA: tocco, sento, percepisco ed imparo

↳ CORSA: urti continui, ritorno vibratorio (aumenta la percezione del nostro sé)
Il correre non è solo andare veloce, ma prendere coscienza del proprio sé (chi sono e dove sono
fondamentale con disabilità dello spettro autistico).

SALTARE
Con l’espressione “saltare” intendiamo una serie di movimenti mediante i quali il corpo abbandona il
contatto con il suolo per ritornarvi dopo un’azione di volo.
L’acquisizione di questo schema motorio necessita di un’attenzione particolare in quanto presuppone, da
parte del bambino, una precisa conoscenza della struttura del proprio corpo e delle possibilità di dominarlo,
obiettivi che si raggiungono in tempi lunghi e con interventi didattici mirati e adeguati.

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Il “saltare” richiede:
 una forza ed una coordinazione motoria che consenta di attivare i muscoli interessati
 la capacità di dosaggio delle tensioni muscolari e dell’uso della forza (differenziazione)
 la capacità di valutare altezze, distanze, traiettorie del volo
 un grado elevato di maturazione dell’immagine di sè in relazione anche alle fasi relativamente
lunghe di perdita di contatto con il suolo
 uno sviluppato senso dell’equilibrio statico e dinamico
 una certa dose di coraggio e di confidenza con l’ambiente

Per inciso: il bambino è in grado di saltare in basso assai prima di quanto lo sviluppo delle sue capacità
coordinative e muscolari gli consenta di saltare in alto o in lungo. Una volta acquisita l’abilità di atterrare,
il bambino può imparare a sollevare il proprio corpo nell’aria attraverso una progressione metodologica che
aiuterà l’apprendimento della fase di stacco ponendo, ad esempio, obiettivi sospesi in alto (palloni, nastri,
rete da canestro, pentolaccia).
Anche i saltelli di vario tipo sono un’attività di base indispensabile per la preparazione ai salti e procurano ai
bambini molta gratificazione, alimentando in tal modo la motivazione al salto. Si farà ricorso quindi a tutta
una varietà di saltelli e salti con ostacolini ed attrezzi posti a terra e questa attività sarà funzionale e
preparatoria a forme più specifiche come il saltare sempre più in alto e/o più lontano.

Il salto rappresenta un abbandono del proprio corpo rispetto al suolo. Possiamo far sperimentare diversi
tipi di salti: in lungo (stacco), verso l’alto, dall’alto verso il basso. In ogni caso è un lanciarsi che a livello
psicologico è più difficile e dal punto di vista fisico impone una buona coordinazione tra arti superiori ed
inferiori.

STRISCIARE, ROTOLARE
“Strisciare” con questo termina si intende il passar sopra o rasente a qualcosa: strisciare il ventre a terra,
strisciare con i piedi…
“Rotolare” con questo termine si intende il far ruotare il proprio corpo intorno ai suoi assi (longitudinale,
trasversale) eseguendo, al tempo stesso, uno spostamento sul terreno.

CARATTERISTICHE:
Questi schemi motori si sviluppano nel bambino precocemente costituendo, di fatto, le prime forme di
movimento, ben prima dell’acquisizione della stazione eretta. Tuttavia, nel periodo prescolare e scolare, in
assenza di precedenti esperienze motorie, essi costituiscono schemi non usuali e nel caso del “rotolare” si
può manifestare qualche blocco dovuto a paura o ad inibizione. Per il superamento di tali ostacoli,
fondamentali diventano la presenza attenta dell’insegnante e la sua assistenza diretta nell’esecuzione delle
attività proposte in modo graduale al fine di aiutare i bambini a superare le eventuali difficoltà iniziali.
Diventa importante, infatti, esercitare i bambini nel rotolamento sia esso in senso longitudinale che nel
rotolamento in capovolta per dar loro nozione del proprio corpo in un continuo variare di posizioni
inconsuete, attivando quei processi percettivi (feedback cinestetico) che implicano sensazioni vestibolari,
tattili e cinestesiche.
1. VESTIBOLARI: si riferiscono ad un organo all’interno dell’orecchio che serve a dare l’equilibrio. Più
alleniamo il disequilibrio più alleniamo l’equilibrio (es: far fare una giravolta e chiedere di stare in
piedi  è più facile cadere)
2. TATTILI
3. CINESTESTICHE: il nostro corpo che tocca il terreno, input pressori
Tra le varie esperienze motorie, il “rotolare” offre la possibilità di sperimentare situazioni diverse
sviluppando una precisa funzione di interiorizzazione delle strutture corporee, l’attenzione sulla propria
presenza corporea nonché la valutazione e la percezione dei vari segmenti corporei. Le attività motorie
saranno proposte in maniera tale da motivare il bambino a sperimentare vari modi di strisciare, rotolare,

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rullare e dondolare fino ad arrivare ad effettuare semplici capovolte avanti e indietro anche spezzando in
sequenza l’azione della capovolta. In tal modo si induce il bambino a poter “provare” e “sentire” le
sensazioni relative a tipi di movimenti ancora per lui spesso sconosciute.

ROTOLAMENTO: serve sempre nella vita, per cadere, per disperdere le forze a terra

1. Asse longitudinale: asse immaginario che parte dalla testa verso il basso (girare intorno)
2. Asse trasversale: idealmente divide il corpo in sopra-sotto (capovolta)
3. Asse sagittale: freccia, trafigge la persona
Fra di loro gli assi costruiscono i piani:
a. Piano frontale: longitudinale + trasversale, divide il corpo tra avanti e dietro. L’asse
longitudinale è l’altezza, il trasversale la larghezza. Vi sono infiniti piani
b. Piano trasverso: trasversale + sagittale, divide il corpo da sopra a sotto. Vi sono infiniti piani
c. Piano

sagittale: longitudinale + sagittale, divide il

corpo in parte destra e sinistra.
Questi sono alla base del movimento, infatti per descriverlo ci si muove su questi 3 piani, intorno a questi 3
assi.

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 CAPOVOLTE
Tutti gli schemi motori debbono essere sperimentati e correttamente appresi (ognuno alla giusta età) per
accrescere il “patrimonio motorio”. In particolare, se un bambino non impara a fare la capovolta entro i 12
anni, ben difficilmente sarà in grado di apprendere questo schema successivamente. Per cui tutti i bambini
possono e debbono effettuare capovolte, anche se non tutti sono portati spontaneamente ad attuare tale
attività.
Questa semplice ma fondamentale osservazione dovrebbe far riflettere gli insegnanti e stimolarli ad
impegnarsi per proporre ai loro allievi il più vasto e completo programma di stimoli motori. Con l’assistenza
diretta dell’insegnante, diventa quindi assai rilevante che i semplici rotolamenti e le rullate sul dorso
precedano e preparino gli esercizi motori più complessi quali sono le capovolte.

CONSIGLI:
 La completa assistenza diretta da parte dell’insegnante consisterà nel mobilizzare egli stesso il
bambino durante il rotolamento: ciò al fine di creare una traccia, uno schema al sistema nervoso
del bambino riguardo i particolari equilibri inerenti al movimento da compiere;
 L’elemento comune ai bambini, nell’esecuzione della capovolta, consiste nella difficoltà a
“svincolare” il capo durante il rotolamento: questo perché le braccia non sono abbastanza forti per
sostenere il peso del capo durante la fase iniziale della capovolta. Durante l’assistenza è bene che
l’insegnante ponga la sua mano aperta alla base del collo (prime vertebre dorsali) e non solo sulla
nuca per agevolare la sua azione di sostegno durante il rotolamento.
 Si può, inoltre, agevolare questo movimento con un’azione preparatoria che consiste nel dire al
bambino di posare il palmo delle mani sopra le scapole (mano dx su scapola sx e viceversa) con i
gomiti in alto dietro la nuca. Mantenendo questa posizione, che crea essa stessa uno “scudo” per la
parte cervicale della colonna vertebrale, si fa iniziare il movimento della capovolta avanti
appoggiando i gomiti sul materassino. La curvatura della schiena e lo sbilanciamento in avanti del
baricentro indotti da questa posizione inducono quasi naturalmente all’inizio del rotolamento. Il
tutto può essere “guidato”, “rallentato” o “indotto” (con una piccola spinta sul bacino) da parte
dell’insegnante
 Si consiglia inoltre di far rotolare i bambini lungo un piano inclinato costruito con materassini.
Questo accorgimento agevolerà lo svincolo del capo.

La percezione della schiena è molto bassa essendo questa posizionata nella parte posteriore del corpo;
perciò, percepire la colonna vertebrale è fondamentale per la postura. Alcuni esercizi da fare per agevolare
tutto ciò sono ad esempio mettere le ginocchia al petto e dondolare cercando di sentire la schiena.

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 ESEMPI PRATICI camminare, correre, saltare, strisciare
È necessario fare attenzione ai tempi dell’attività, ai tempi di recupero e a spiegare l’esercizio per dare dei
riferimenti ben precisi, dei punti di ritrovo (per non urlare successivamente).
La messa in attività o warm up deve diventare come una routine per dare ordine e sicurezza (10 minuti di
corsa, gioco del semaforo). Non è benefico per i bambini cambiare sempre. Questa parte non serve per
provare l’esercizio ma per settare il proprio corpo, per prendere delle confidenze (corsa, mobilità articolare
e punti fissi).
Scegliamo anche come posizionare i bambini, cosicché sappiano farlo le volte successive:
 In riga (di fianco all’altro, non si possono vedere)
 In colonna
 In cerchio (tutti uguali e ci vediamo)
 Ordine sparso (livello superiore perché le attenzioni possono essere diverse)
Ognuna di queste conformazioni ha una caratteristica ben precisa che viene veicolata, per cui dobbiamo
sceglierla molto attentamente. Creare lo spazio è fondamentale, da fare a livelli e per periodi.

Disabilità: richiedere maggiore attenzione e organizzazione ripetitiva, perché permette di ritrovarsi nel
contesto (no capacità di improvvisazione). Anche la disabilità trova sicurezza se organizziamo
correttamente un gioco. Evitiamo sempre il momento in cui il bambino con disabilità si trova da solo e non

sa cosa fare. Le soluzioni a tutti questi problemi devono essere trovate prima (PREVEDERE).

Le attività devono essere organizzate prima, pensando al cosa e al come ed anche al come lo spiegheremo.
Ad esempio, se ci sono bambini con difficoltà in matematica, per creare le squadre non useremo i numeri
ma i colori. Si può anche decidere di usare un’attività per rinforzare alcuni argomenti specifici delle
discipline, come la tabellina del 3.
Un errore che spesso viene commesso è pensare all’attività per tutti (dove tutti indica la maggior parte). In
realtà dobbiamo pensarla per tutti in assoluto.

La ripetizione non fine a stessa, per questo abbiamo bisogno del supporto del gioco-fantasia, in modo da
non variare sempre l’esercizio ma modificare la storia che c’è dietro.

Quando pensiamo all’attività dobbiamo cercare di creare meno file possibili; sono infatti deleterie per
l’apprendimento motorio. Potremmo ad esempio creare più file con attività diverse oppure un circuito più
lungo in cui si alternano momenti di riposo a momenti d’azione). L’attività va quantificata (quanto
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impiegano a fare questo giro?). Per far ciò utilizziamo le regole, che servono a modulare i tempi di
somministrazione dell’attività motoria (es: gioca dell’anfora prima scappano in due e poi se è troppo
statico scappano in 3). Le regole creano anche l’inclusione e la giustizia (“Luca fa una cosa che gli altri non
fanno perché non può farla”). I bambini sanno bene cos’è la giustizia, sono gli adulti a dire “non è corretto”.
I bambini hanno come scopo quello di giocare. Se a 10 anni il bambino ha percezione della vittoria e della
sconfitta è a causa degli adulti.

LANCIARE, CALCIARE
Il “lanciare” è un’azione che ha come scopo l’allontanare, il mandare via un oggetto con entrambi o con un
solo arto superiore. Con “afferrare”, invece, intendiamo l’azione contraria, ossia prendere un oggetto con
entrambi o con un solo arto superiore.
Il “calciare” è un’azione con la quale, per raggiungere lo stesso scopo del “lanciare”, si usa un arto inferiore.

CARATTERISTICHE:
Il lanciare e l’afferrare sono di grande importanza nella vita motoria del bambino perché affinano la
coordinazione oculo-manuale e sensibilizzano qualità neuropsichiche (apprezzamento delle distanze,
valutazione delle traiettorie, rapporto peso-distanza).

Negli esercizi di lancio e presa la incompleta strutturazione dello schema corporeo e della dominanza della
lateralità e la ben nota mancanza di forza muscolare, tipica dell’età, sono causa per i bambini di grande
difficoltà nell’apprendimento. Infatti, il movimento di presa al volo non è tra le azioni motorie che il
bambino piccolo preferisce ed esegue più frequentemente. Per poterlo eseguire, come per imparare a
passare la palla lanciandola, ci vogliono compagni di gioco capaci, che il bambino ancora non ha. Perciò
generalmente per fare i primi tentativi di prendere al volo un oggetto che viene loro lanciato, i bambini
hanno bisogno di essere stimolati dall’adulto.
Così sollecitati, riescono a prendere una palla solo se viene lanciata in modo “prendibile”, cioè con
precisione, all’altezza del petto e senza forza. Infatti, i bambini non sono ancora in grado di anticipare la
traiettoria della palla e la prendono con le braccia piegate e le mani unite e aperte.

Dopo un’adeguata attività e con il crescere dell’età si può riscontrare un miglioramento del movimento: le
braccia vengono distese verso la palla, i palmi delle mani sono ad una distanza che corrisponde al suo
diametro, la ricezione della palla risulta più fluida. A 5 anni, generalmente, i bambini sono capaci di
compensare con adeguati movimenti delle braccia alcune piccole imprecisioni di lancio. Se la palla viene
lanciata direttamente e con lo scopo che venga presa, i bambini, con un’adeguata attività, alla fine dell’età
prescolare sono in grado di anticipare tempestivamente e correttamente la traiettoria della palla,
adeguando ad essa i loro movimenti di presa.

Il lanciare e l’afferrare si possono eseguire da fermi ed in movimento. Si possono lanciare ed afferrare

oggetti ed attrezzi vari, ma quando si tratta di lanciare, il pensiero corre subito alla “palla” che, piccola o
grande, è capace di offrire al bambino la possibilità di scoprire l’ambiente mediante il lancio stesso, sia esso
effettuato con le mani, con i piedi, o con altre parti del corpo; il suo utilizzo offre, inoltre, il piacere della
dinamicità, la possibilità di dare movimento, di cambiare direzione, di trarne rumori, suoni e ritmi attivando
le capacità sensoriali.

Le esperienze motorie per questi schemi partiranno da attività di manipolazione e proseguiranno con lanci
in tutte le direzioni ed in tutti i modi (con una mano, con due mani, con i piedi), in forma libera sino a
giungere a facili lanci di precisione.

Le proposte del “lanciare” e dell’“afferrare” andranno graduate e mirate al fine di condurre il bambino a
padroneggiare sempre meglio gli oggetti ed a valutarne il peso, le traiettorie, le caratteristiche e le funzioni

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in tutte le direzioni ed in tutti i modi. L’applicazione di questi schemi motori diventa però più complessa nei
giochi che presuppongono un certo grado di abilità di presa e di lancio come quando, per prendere o
lanciare una palla, è necessaria un’azione rapida e diversificata o quando, per raggiungerla, sono necessari
degli spostamenti nello spazio.

Solo verso la fine della prima età scolare, con l’uso sistematico di attività di presa e di lancio in giochi con la
palla, i bambini impareranno sempre più ad anticipare correttamente e rapidamente la traiettoria della
palla, a reagire e ad aspettarla, maturando in tal modo un movimento efficace e sempre più sicuro di lancio
e presa che permetterà loro di avvicinarsi a tutti quei giochi con la palla propedeutici all’introduzione dei
grandi giochi sportivi, che sarà favorita, verso gli 8/9 anni, con l’uso di palle di diverso peso e dimensione e
di altri attrezzi semplici quali cerchi, bastoni, clavette utilizzati in situazioni dinamiche di gioco. Queste
attività comportano infatti continue successioni di stimoli e risposte (lanci e prese, attacchi e difese),
situazioni molto variabili e con difficoltà spesso imprevedibili che offrono al bambino l’occasione di risolvere
problemi motori in forma divertente e stimolante.

SPINGERE, TIRARE
Con il termine “spingere”, si intende il dare movimento ad un corpo allontanandolo e spostandolo
imprimendo una determinata forza.
Con il termine “tirare” si intende dare un movimento ad un corpo spostandolo e trascinandolo nelle varie
direzioni applicando una determinata forza.

CARATTERISTICHE:
L’utilizzo degli schemi motori “tirare a sé” e “spingere”, si osservano già nella primissima infanzia. Infatti,
sono i movimenti con i quali il bambino dapprima si solleva, afferrandosi agli oggetti per alzarsi in piedi, poi
si arrampica, spinge la sua carrozzina o la scatola dei giocattoli.

Mentre ogni adulto è in grado di valutare se possiede la forza necessaria per sollevare, portare o spingere, il
bambino lo deve imparare in quanto non riesce ancora a regolare la direzione, la velocità e l’intensità della
spinta.
Ottima strategia che permetterà al bambino di conoscere la propria forza, dosandola sarà quella di metterlo
di fronte a variazioni di intensità dinamiche attraverso le quali imparerà a reagire in modo differenziato.
Inizialmente il bambino verrà invitato a giocare con attrezzi, come spingere la palla e tirare uno scatolone,
poi si proporranno attività in cui entrerà in contatto con i suoi coetanei. Queste attività non debbono
costituire un problema per gli insegnanti, che potrebbero temere per l’incolumità dei bambini, in quanto
essi stessi inventano spesso giochi con i loro compagni nei quali si abbracciano, si allontanano, si
appendono: si tratta di importanti mezzi di apprendimento per imparare a reagire in modo adeguato, con
tutti i risvolti legati alla socializzazione.

Se ben gestite, programmate e seguite dalla rassicurante e vigile presenza dell’adulto, le attività proposte in
questo lavoro possono essere praticate dai bambini in tutta tranquillità. Va sottolineato che, con il crescere
dell’età, il progressivo strutturarsi e consolidarsi degli schemi motori consente una sempre maggiore
complessità e varietà di situazioni motorie ed un impegno fisico sempre più rilevante.

ARRAMPICARE
I bambini hanno una naturale tendenza per le scalate, bisognerà quindi soddisfare questo loro piacere con
delle attività appropriate senza sottoporli ad un lavoro intenso del cingolo scapolo-omerale.
Nel corso della crescita questo schema motorio può costituire per il bambino un momento di coraggio e di
sfida che facilita il superamento di eventuali situazioni inibenti. L’acquisizione delle tecniche
dell’“arrampicarsi” rappresenta molto spesso una scoperta ed una conquista tutte personali del bambino e

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la soddisfazione di questi aspetti psicologici concorre ad un completo e positivo sviluppo della sua
personalità.

Nelle fasi iniziali dell’apprendimento dello schema il bambino deve essere assecondato nei suoi movimenti
e tranquillizzato dall’assistenza diretta dell’insegnante. Si consiglia inoltre di prevedere, nelle proposte
iniziali, un richiamo agli esercizi relativi alla percezione tattile (materiale ruvido, liscio, scivoloso, morbido,
duro, presa delle mani, presa dei piedi), dovendo dare al bambino la possibilità di percepire il tipo di
materiale, la dimensione, la superficie di arrampicata.
L’affinamento di tale schema può essere realizzato ricorrendo all’utilizzo di sedie, panche, sgabelli,
materassoni, scale e ad attrezzi più specifici quali spalliere, quadro svedese, palchi di salita (pertiche, scale)
utilizzati con le dovute cautele.

La fruizione di un’attività di così ricco carattere esplorativo e cinematico da parte del bambino non
dovrebbe mai mancare nelle proposte di educazione motoria ed in ogni periodo in cui si verifica il più
intenso sviluppo di un bagaglio motorio fondamentale per una crescita armonica dei nostri bambini. Fin da
piccoli, infatti, l’arrampicata ha come elemento molto positivo il riuscire a conoscere bene il proprio peso
corporeo che deve essere sollevato.

SOLLEVARE
Sollevare: non è facile trovare nei libri e programmi di educazione motoria giochi e attività che riguardino
questo “particolare” schema motorio che rischia così di essere trascurato, anche se molte sono le
sollecitazioni psico-fisiche in esso coinvolte. Tuttavia, il suo utilizzo nell’attività quotidiana è molto
frequente ed una errata impostazione dello schema impiegato può portare a conseguenze negative, in
particolare sulla stabilità della colonna vertebrale.

Nella quotidianità di tutti noi capita spesso, infatti, di sollevare la borsa della spesa, un oggetto più o meno
pesante o anche semplicemente lo zainetto scolastico pieno di libri. Paradossalmente, lo schema motorio
utilizzato dal bambino sotto i 3 anni di età, che istintivamente avvicina il proprio corpo all’oggetto da
sollevare flettendo entrambi gli arti inferiori, è molto più vicino al modello corretto del movimento di
quanto non lo sia quello dell’adulto, che tende invece ad avvicinare la mano all’oggetto, mantenendo le
gambe dritte e flettendo la schiena in avanti.
Appare pertanto evidente che è oltremodo opportuno “risvegliare” questo “istinto” insegnando lo schema
corretto che consiste nel flettere entrambe le gambe, afferrare l’oggetto e risollevarsi, mantenendo la
colonna vertebrale più eretta possibile e con l’oggetto più vicino possibile al corpo.

Per “sollevare” è necessario possedere e sviluppare in particolare:

1) la capacità di differenziazione (saper graduare le tensioni muscolari in rapporto all’impegno
richiesto)
2) la capacità di equilibrio
3) la capacità di accoppiamento dei movimenti
È inoltre necessario aver sviluppato un certo grado di forza (che può migliorare molto anche a questa età
sotto lo stimolo della ripetizione del gesto corretto) ed aver appreso un uso appropriato della stessa.
Questo importante aspetto coordinativo coinvolge tutta la muscolatura posturale, in quanto richiede che
venga sensibilizzata la capacità di contrarre in modo statico (isometrico) alcuni muscoli che funzionano da
“impalcatura” per la colonna vertebrale (muscolatura addominale e muscoli paravertebrali) e,
contemporaneamente, far contrarre in modo fluido tutta la muscolatura che agisce in modo
antigravitazionale (in particolare tutti gli estensori degli arti inferiori).
La ripetizione sistematica di questo schema motorio di base porta al suo perfezionamento ed ha come
effetto il potenziamento del tono di tutta la muscolatura posturale, con il conseguente miglioramento del
portamento e della deambulazione.

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A livello didattico, allo scopo di creare degli stimoli con impronta ludico motoria, appare opportuno
accoppiare lo schema del “sollevare” a quello di “trasportare” e del “trasportarsi”.
Se è vero che l’attività motoria deve mirare all’arricchimento di un bagaglio motorio il più vasto possibile e
che gli “schemi motori” prendono spunto dai normali gesti della vita quotidiana, il “trasportare” e il
“trasportarsi”, alla pari del correre, del camminare, del saltare, possono far parte di una metodologia
formativa attuabile a scuola.
Per i bambini l’azione del “trasportare e trasportarsi” ha un significato ludico, ma non solo. Chi ha avuto la
possibilità di poterli osservare nei loro giochi di gruppo, ha senz’altro notato che la “cavallina”, il
“seggiolino”, il “cavalluccio” sono giochi frequentemente praticati in un angolo del cortile durante la
ricreazione, ma anche il trasportare cartelle, borse, zaini o altro mette il bambino di fronte a questo schema
motorio.
Ed allora, perché non approfittare di questo e, lasciando da parte pregiudizi su rischi e sicurezza superabili
con un po’ di preparazione e tanto buon senso da parte degli insegnanti, non inserire nel programma di
educazione motoria questi due obiettivi?

COMPETENZE MINIME
Padroneggiare gli schemi motori di base

1) Camminare con andature diverse seguendo un ritmo dato 19) Utilizzare alternativamente gli arti destro e sinistro per afferrare
2) Saltare con andature diverse seguendo un ritmo dato 20) Utilizzare alternativamente gli arti destro e sinistro per lanciare
3) Correre con andature diverse seguendo un ritmo dato 21) Utilizzare alternativamente gli arti destro e sinistro per
4) Utilizzare la voce ed il corpo per eseguire un accompagnamento palleggiare
ritmico delle andature 22) Utilizzare alternativamente gli arti destro e sinistro per colpire
5) Lanciare correttamente la palla 23) Inventare variazioni su un ritmo proposto ed eseguirle
6) Ricevere correttamente la palla 24) Utilizzare con abilità la fune in giochi di destrezza
7) Palleggiare a terra 25) Eseguire correttamente capovolte in avanti
8) Palleggiare a muro 26) Eseguire correttamente capovolte all’indietro
9) Affinare la lateralità 27) Coordinare i movimenti degli arti superiori nell’uso dei piccoli
10) Camminare con diverse velocità adeguando il proprio ritmo a attrezzi
quello del gruppo 28) Coordinare i movimenti degli arti inferiori nell’uso dei piccoli
11) Camminare con diverse posture adeguando il proprio ritmo a attrezzi
quello del gruppo 29) Utilizzare contemporaneamente due schemi motori di base
12) Correre con diverse velocità adeguando il proprio ritmo a quello 30) Utilizzare la motricità fine in modo corretto per ritagliare
del gruppo 31) Utilizzare la motricità fine in modo corretto per modellare
13) Correre con diverse posture adeguando il proprio ritmo a quello 32) Utilizzare la motricità fine in modo corretto per costruire
del gruppo 33) Eseguire capovolte con ostacoli
14) Saltare con diverse velocità adeguando il proprio ritmo a quello 34) Consolidare la coordinazione nell’eseguire esercizi sempre più
del gruppo complessi ai grandi attrezzi
15) Saltare con diverse posture adeguando il proprio ritmo a quello 35) Consolidare la coordinazione nell’eseguire esercizi sempre più
del gruppo complessi con i piccoli attrezzi
16) Riprodurre col corpo un ritmo ascoltato 36) Consolidare la motricità fine nell’applicazione di tecniche
17) Utilizzare con destrezza i cerchi in vari giochi manipolative
18) Rilevare informazioni diverse attraverso canali percettivi 37) Eseguire semplici esercizi di pre-acrobatica

Lateralizzazione: non solo per le mani, ma in generale (es: occhi), essere sicuri della propria parte dominante

CONSIGLI UTILI
Le attività debbono essere scelte in funzione delle capacità dei bambini, dei loro atteggiamenti, delle loro
motivazioni e del loro livello di abilità motoria.

Dal “facile al difficile” e dal “semplice al complesso”

Infatti, le attività suggerite sono caratterizzate dall’inserimento di variazioni dovute principalmente a:
 cambiamenti nel ritmo dell’esecuzione mantenendo inalterata la struttura del movimento (corsa
veloce, corsa lenta)
 cambiamento dei soggetti nello spazio rispetto a riferimenti esterni (inversioni e scambi di posto
con i compagni)

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  modificazioni dovute a dislivelli del terreno (correre, saltare o strisciare in salita o in discesa o su
superfici diverse)
 cambiamenti nella struttura stessa del movimento (imitare le andature degli animali, camminare in
quadrupedia)
 cambiamenti di controllo di piccoli attrezzi da trasportare (camminare spingendo un cerchio,
correre palleggiando)
 cambiamenti nella direzione del movimento (correre in rettilineo o in curva, saltare in senso orario
o antiorario)
 variazioni nell’accoppiamento dei vari schemi motori tra loro (correre e lanciare, saltare e
palleggiare)
Questi accorgimenti aiutano a mantenere un carattere di novità indispensabile per sollecitare l’attenzione e
la motivazione dei bambini all’apprendimento.

Facile: ciò che riesce subito  lanciare la palla prima da vicini e poi sempre più lontani
Difficile: ciò che non ci riesce
Semplice: è la struttura del compito che può essere più o meno articolata  lancia solo con la destra
Un esercizio complesso può essere facile.
Complesso: più articolato

L’esercizio è utile se funziona 7-8 volte su 10, nei bambini; non devo funzionare sempre ma non deve essere
neanche demotivante. Così è istruttivo e motivante. La gratificazione sta nel riuscire bene ma non
necessariamente in maniera perfetta. È importante fornire feedback positivi, così il bambino può andare
avanti (non troppo facile perché si perde l’impegno).

Il tempo d’impegno motorio dell’allievo costituisce una delle variabili che ha assunto maggior significato
per quanto riguarda l’attuazione di un insegnamento/apprendimento efficace. È intuitivo il fatto che il
bambino non può essere impegnato intensivamente per tutto il periodo di tempo programmato per
l’attività motoria, in quanto i tempi di recupero sono necessari, ma troppo spesso si assiste a lunghi periodi
di inattività immotivata che riducono notevolmente il tempo di attività dell’allievo.
Perché succede questo? Molto spesso il motivo principale per cui il bambino non è attivo è dato dai lunghi
periodi di inattività durante l’organizzazione delle attività stesse, dovuta spesso all’attesa in fila che avviene
quando l’allievo aspetta il suo momento operativo.

CONSIGLI:
a. Nella preparazione della lezione, le attività proposte e le forme di organizzazione scelte dovranno
essere tali da permettere la pratica contemporanea al massimo numero possibile di bambini. La
maggior parte delle attività pratiche proposte in questo lavoro tengono ben presente questo
principio in quanto i bambini lavorano tutti contemporaneamente ed in questa direzione si dovrà
agire ogni qualvolta se ne presenti la possibilità
b. Nelle proposte di attività a “squadre” i gruppi dovranno essere formati da pochi bambini
(aumentando, se necessario, il numero delle squadre) in modo da diminuire al massimo i tempi di
attesa
c. Dare sempre dei punti di riferimento sicuri e chiari per mantenere il proprio turno nella “squadra” o
nella fila (fino alla maturazione del concetto di “regola”). Ad esempio: bambini seduti sulla riga
rossa, verde, blu oppure disporre delle panchine sulle quali, terminata l’attività, i bambini possono
sedersi rispettando i turni (“siediti sempre vicino agli stessi compagni”) oppure possono aiutare
molto la presenza di punti di riferimento precisi come, ad esempio, le tante righe colorate segnate
a terra con le quali si può preparare la palestra o lo spazio adibito a ciò o l’organizzazione degli
attrezzi. Per cui risulterà più semplice per i bambini e per l’insegnante la consegna: bambini in riga,
in fila o in gruppo sulla riga blu, rossa, gialla, vicino o lontano da un attrezzo e così via, tenendo

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 presente anche delle grosse difficoltà che hanno i bambini nell’organizzarsi nello spazio. Col tempo,
sarà possibile sostituire le parole “riga rossa” con un termine più tecnico come “linea di fondo
campo” o il “distesi a terra pancia in su” con il termine “posizione supina”. In questo modo si potrà
arricchire il lessico del bambino e favorire la sua capacità, in costante aumento, di recepire
informazioni. Ogni definizione di attività fatta usando solo un linguaggio “bambinesco” può essere
vista come una perdita di tempo ed uno spreco di preziose opportunità per il necessario e continuo
arricchimento.
d. Abbiamo richiamato in questo lavoro l’importanza di aumentare in modo progressivo le difficoltà
delle attività, tenendo ben presente i principi “dal facile al difficile”, “dal semplice al complesso”:
questo vale anche per la spiegazione delle consegne motorie. L’illustrazione di una nuova attività si
limiterà inizialmente ai suoi elementi fondamentali e solo dopo progredirà
e. Una seria riflessione va fatta anche sul tasso di impegno degli allievi con il compito motorio da
apprendere, poiché ad un tasso scarso corrispondono pochi apprendimenti, pochi progressi, poco
interesse e poca motivazione per la disciplina praticata. I lunghi periodi di attesa, ad esempio,
possono causare noia, comportamenti devianti e concorrere a far sorgere il pericolo di incidenti. A
questo proposito è bene ricordare che molto spesso periodi di inattività sono causa diretta anche di
problemi di carattere disciplinare. I bambini di questa età, come già sottolineato, sentono un
grande desiderio di muoversi e quindi, avendo l’opportunità di farlo, per soddisfare il loro desiderio
tendono a non rispettare alcune regole di comportamento. Proprio tenendo conto dei loro bisogni,
il problema della disciplina nella classe verrà risolto più facilmente con l’aumento massimo del
tempo di attività, piuttosto che con le “lotte” contro comportamenti scorretti, che sono
maggiormente presenti quando i bambini non hanno niente altro da fare, quando le attività non
sono interessanti, quando sono troppo semplici o troppo difficili e quindi causa di errori frustranti.
In chiusura di questa parte del lavoro, dedicato a “riflessioni e suggerimenti”, riteniamo opportuno
richiamare alcuni punti che consideriamo “chiave” per il buon esito dell’intervento educativo in
campo motorio.

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 28 febbraio 2022
Legge 104/92 prevede diverse tipologie disabilità, diversi gradi. Un art. 3 comma 3 che si riferisce ad una
disabilità grave è irrimediabile (es: sindrome di Down, presenza di un cromosoma in più)
I ragazzi vivono con diverse disabilità la scuola; uno degli ambiti più importanti in cui creare inclusione è
l’attività motoria.
↳ es: nessun deficit cognitivo ma è in carrozzina come può essere proprio l’attività motoria ad
unire? In questa vi è il gioco, la libertà, ulteriori regole che possono essere modellate a seconda
della situazione. Entra così in gioco la possibilità di creare davvero un’inclusione.

SCHEMA CORPOREO
SCHEMI MOTORI DI BASE: mattoni su cui costruisce il movimento

SCHEMA CORPOREO: senso percezione del proprio sé in rapporto al mondo esterno ed agli altri. È la base
di tutto il movimento; è una lenta e progressiva assimilazione di componenti psicofisiche che permettono
la definizione di un’immagine corretta del proprio sé.
Nei ragazzi e nei bambini viene incentivata la percezione del proprio schema corporeo chiedendo di fare la
sagoma del proprio corpo o di una parte di esso (es: mano), di disegnarsi o disegnarsi accanto ai genitori o
agli amici per capire le dimensioni. Questo non è chiesto solo per le proporzioni: a volte il papà è più piccolo
del bambino o il bambino è più piccolo del fratello minore. Potrebbe voler dire che il bambino voglia
comunicare qualcosa, è la sua percezione
Quanto dura questa rielaborazione dello schema corporeo? Tutta la vita!
Abbiamo una prima fase dagli 0 ai 12 anni: a livello auxologico la crescita in questi anni è progressiva. Poi
avviene la pubertà dove tutto si rimette in gioco; quando si fa attività motoria, chi fa sport ha un calo delle
prestazioni in questo momento, anche colui che ha lo schema corporeo migliore al mondo. Un atleta che fa
sport a livello agonistico e conosce benissimo il proprio corpo, arriva nella fase puberale che ha un calo
delle prestazioni. Questo succede perché deve ricostruire il proprio schema corporeo a seguito di una
crescita improvvisa, deve rimodulare la forza e la coordinazione intra e intermuscolare. Ci sono continui
aggiornamenti del proprio schema corporeo
 continue modificazioni, ristrutturandosi in base all’età, alle esperienze e allo stato emozionale che crea
delle conquiste del proprio schema corporeo

È la presa di coscienza del proprio corpo in rapporto al monto esterno nella dimensione spazio-temporale.
Jean Le Boulch è il padre della PSICOMOTRICITÀ (parola molto utilizzata nel marketing). La strutturazione
dello schema corporeo secondo J. Le Boulch:
 Tappa del corpo subito (0-3 mesi): il bambino non fa altro che subire il proprio corpo e quello che
può fare, come un oggetto che quasi non si muove
 Tappa del corpo vissuto (3 mesi-3 anni): si passa dall’alzare il capo, allo stare seduti, al gattonare e
poi camminare, correre, saltare, lanciare, afferrare, arrampicare (sempre in posizione
pericolosissime)
 Tappa della discriminazione percettiva (3-7 anni): non si sperimentano più le azioni del corpo, ma
si percepisce dove siamo
 Tappa del corpo rappresentato (7-12 anni): il bambino sa e sa confrontarci sempre di più con
l’ambiente esterno e con gli altri
La psicomotricità nasce per studiare il bambino, per creare un intervento, grazie allo stato motorio, sullo
stato psichico. I primi psicomotricisti hanno creato delle stanze in cui erano osservatori del bambino, che a
volte veniva lasciato da solo. In queste stanze vi erano: tendaggi colorati, grandi cuscini, palloni, oggetti
sonori. L’obiettivo era cercare di capire come il bambino si muovesse all’interno di questo ambiente. Nel
tempo e nella prassi questa cosa è cambiata: il b. viene sempre lasciato libero di esprimersi e viene creato
un ambiente in cui può esprimersi. Questa esperienza è rafforzata dalla descrizione degli stati emozionali.
↳ es: attività motoria in cui i bambini sono lasciati liberi di costruire, ad esempio di costruire tunnel
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 per vedere se riescono a passarci (così si rafforza lo schema corporeo). A fine lezione viene fatto
fare un disegno dell’esperienza.
Molta attenzione allo schema corporeo nella psicomotricità. Dovrebbe esserci sempre un’attenzione
all’emozione che guida al movimento e dà, o meno, la sicurezza di sé. L’insuccesso a livello motorio scatena
una risposta a livello del bambino. Per questo è necessario parlare con i genitori dell’attività motoria del
bambino (al parco di fronte alla piramide, la scala? Non la scala? Ci prova almeno?). Grazie a questo si può
aiutare il bambino laddove è più deficitario.

TAPPA DELLA DISCRIMINAZIONE PERCETTIVA

È il periodo in cui avviene il riconoscimento delle parti del corpo, il
bambino impara a differenziarle e a sentire la loro funzione.

 Miglioramento percezione visiva: con miglioramento

strutturazione dello spazio e organizzazione del tempo
 Miglioramento dei movimenti: diminuzione delle prassie
(movimenti accessori che non servono, che fanno spendere più
energie e rendono il movimento più grezzo e goffo). Questo è
permesso da una maggiore coordinazione e percezione del
proprio corpo
 Miglioramento del tono muscolare: può compiere e sostenere maggiori sforzi
 Miglioramento della sfera affettiva: movimenti accessori, quelli che non servono

Manca ancora l’immagine del sé motorio (vedere la propria azione motoria).

 feedback visivo: si filma il gesto tecnico e si fa vedere per correggerlo

Una delle azioni da fare con i bambini di questa età è l’esempio (neuroni specchio: vedo lanciare la palla ed
in me si attivano gli stessi neuroni che si attiverebbero se la stessi lanciando io)  imparare a fare

Capire lo schema corporeo è la base per capire il movimento dei bambini. Non si deve pensare solo al
movimento, ma si deve imparare una lettura di questo.

Lo schema corporeo nella disabilità può avere dei grossi rallentamenti e di conseguenza è bene
comprendere che potrebbe essere uno schema corporeo molto alterato. Ecco qui l’incapacità a relazionarsi
con il movimento, con l’ambiente e con gli altri. Vi è un vero e proprio sentirsi inadeguati al movimento.
L’insegnante dunque deve intervenire per ridurre questo gap.
Quando parliamo di attività motoria con la disabilità dobbiamo partire dal presupposto che le regole vanno
cambiate! Se vogliamo creare inclusione dobbiamo prevedere le regole cambiate per mettere tutti allo
stesso livello.
UGUAGLIANZA: A tutti vengono date le stesse regole
GIUSTIZIA: le regole vengono modificate (al bambino piccolo viene dato lo sgabello più alto, al mezzano uno
adatto a fargli vedere oltre e così tutti e tre vedono oltre il muro)
La scuola non può far altro che lavorare sulla giustizia. Molto spesso però non avviene questo, ma viene
perso perché si crede di fare delle ingiustizie quindi ai bambini viene dato lo stesso compito e a seconda
delle risposte vengono assegnati dei voti diversi. In realtà si dovrebbero dare compiti diversi per avere lo
stesso risultato.

Legge 104 o Legge 170 (BES, dislessia) nella scuola si fa poco per loro, poca personalizzazione
dell’educazione.

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IL BASKIN
Sport eccellente per l’inclusione.

Nasce a Cremona nel 2001. È stato pensato per consentire a giocatori con
disabilità (fisica e/o mentale) e a giocatori senza disabilità, maschi e femmine,
indipendentemente dal livello di abilità, età, sesso, di giocare sullo stesso
campo e nello stesso tempo. Si basa su 3 idee fondamentali:
1. Le regole devono essere cambiate per essere adatte alle persone e
non il contrario;
2. La differenziazione delle regole in base ai ruoli;
3. Ognuno deve potersi esprimere ma senza pietismi e regali.

RUOLI

REGOLAMENTO: 10 REGOLE BASE

1. Campo adattato
2. 4 tempi da 6 minuti effettivi
3. Viene utilizzato il pallone grandezza n°5 (usato nel minibasket, è il più piccolo) sostituibile con altre
palle di dimensioni e pesi diversi per il ruolo 1.
4. È previsto un arbitro
5. 6 giocatori in campo
6. I ruoli 3, 4 e 5 non possono entrare nell’area che delimita i canestri laterali se non per consegnare la
palla ai ruoli 1 o 2.
7. Ogni squadra ha un tempo di 30 sec per concludere l’azione a canestro.
8. I ruoli 5 possono effettuare al massimo 3 tiri a canestro ogni tempo, mentre i ruoli 1, 2, 3, 4
possono effettuare massimo 3 canestri per tempo.
9. Non esiste l’infrazione di campo né un numero massimo di secondi per superare la metà campo.
10. Non esiste l’infrazione di 3 secondi, non esiste il bonus falli, esiste la contesa da effettuarsi sempre
al centro campo.

BASKIN A SIENA: A.S.D. COSTONE SIENA

1° corso di baskin, 3 gennaio 2015
→ 27 atleti: 11 normodotati, maschi e femmine, giocatori di basket o senza alcuna esperienza nel campo e
16 diversamente abili
→ tra i diversamente abili ci sono: 3 soggetti sono neurospastici, 3 sono neuropsicotici, 3 hanno un ritardo
mentale, 1 soggetto ha un disturbo attentivo, ci sono 3 ragazzi con sindrome di down, 1 soggetto con

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autismo di I grado, 1 soggetto neurospastico ipovedente e 1 soggetto neurospastico dismorfico
(eterogeneità nelle capacità mentali e motorie).

LA GINNASTICA NELLA DISABILITÀ

 Ginnastica: è la scienza che studia l'esercizio fisico, gli effetti che con esso si possono produrre
sull'organismo umano e ha per fine il conseguimento e il mantenimento della buona salute (G.
Mercuriale, 1530-1606)
 Esercizio fisico: qualsiasi atto motorio voluto e precisato (E. Baumann, 1843- 1917)

INQUADRAMENTO DELLE DISABILITÀ, LE PROBLEMATICHE DELL’ATTIVITÀ FISICA

NELLA DISABILITÀ: CONCETTI FONDAMENTALI
OMS, Organizzazione Mondiale della Sanità
 Nel 1980 il termine “disabilità” vuol dire “svantaggio”
 Nel 1990 si pensa a disabilità come ad uno scostamento dello stato di salute
Nella 54° assemblea mondiale della sanità svoltasi il 21/05/01 si ha una nuova classificazione che tiene
conto di:
1. Fattori Ambientali
2. Partecipazione
3. Attività
4. Strutture corporee
5. Funzioni corporee

 Menomazione (organo o apparato): perdita o anormalità a carico di una struttura o di una funzione
psicologica, fisiologica, anatomica
 Disabilità (a livello di persona): qualsiasi limitazione o perdita della capacità di compiere un'attività
nel modo o nell'ampiezza considerati normali
 Handicap (integrazione con l'ambiente): svantaggio che impedisce al soggetto portatore di svolgere
il ruolo e di soddisfare le aspettative correlate al suo sesso, alla sua età e alla sua condizione sociale
all'interno del suo gruppo di appartenenza

40.000.000 soggetti diversamente abili in Europa

11% della popolazione

CONCETTI FONDAMENTALI
1° concetto:
pensare disabile = porsi delle domande

 Uso un metodo appropriato?

 Metto ostacoli/barriere tra me e l'altro? Ad esempio, l’abbigliamento o il modo di parlare
 Quanto propongo può causare disagio? Ad esempio, in una classe di 21 bambini si danno 11
palloni, L’attività è quella di passarsi la palla ad una distanza di 2 m e poi aumentarla sempre di più.
Si possono dividere gli alunni in coppie, ma così ci si sta preoccupando solo dell’esercizio. Ad un
certo punto si scopre che una persona è rimasta da sola, proprio quella più fragile. Ci sono 3
opzioni:
o Opzione 1: fa l’esercizio con la maestra di sostegno
o Opzione 2: si dice ad un compagno di giocare con la persona rimasta da sola

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 o Opzione 3: si pensa prima alla classe che si ha; quindi, si prendono 10 palloni ma siccome si
sa che i bambini sono in numero dispari mettiamo subito in conto che vi sarà un gruppo di 3
persone che lavorerà in un altro modo. Se questa regola non è sufficiente si possono
indicare anche le coppie.
Quando si propone un’attività dobbiamo pensare anche a chi si propone in quel momento (es: due
bambini sono malati e non ci sono a scuola, quindi si deve intervenire artigianalmente). Come un vaso di
creta si modella e si crea l’esercizio o la regola nuova. Una grande difficoltà è rappresentata dagli imprevisti.
 É accessibile ed accogliente il luogo dove si lavora? Per i ragazzi con autismo è necessario trovare
un ambiente accogliente e possibilmente con poche variazioni, poiché questo dà sicurezza d’animo
che comporta la predisposizione di una buona lezione/attività. Il cambiamento potrebbe causare
disagio e fastidio. Dobbiamo pensare non solo alla pulizia, ma anche alla disposizione degli
strumenti.
 In che modo favorisco l'integrazione?

2° concetto:
la disabilità nella normalità

In questa immagine chi è la persona con disabilità? Potrebbero essere tutti o nessuno. Le persone non
vanno bollate, bisogna creare un ambiente in cui la diversità non si vede perché comunque sia è
normalità. In questa immagine il disabile sarebbe quello sdraiato a terra.

Sono i metodi didattici a cambiare per creare inclusione. Le regole cambiate fanno sì che tutti siano
importanti. Con delle accortezze si possono trovare delle soluzioni educative utili.

LE CAPACITÀ MOTORIE NELLA DISABILITÀ

 Capacità condizionali: condizionano la prestazione (in versione didattica):
o Forza, unica cosa che esiste in fisiologia (muscoli che si contraggono), permette di sollevare
pesi, fare salti (quotidianità)
o Forza resistente o resistenza (es: portare la busta della spesa dal supermercato a casa)
 Queste sono fondamentali per la disabilità
o Velocità
o Allungamento muscolare
 Capacità coordinative: variano molto in base all’autore, ma le più note sono:
o Apprendimento/Controllo/Adattamento
o Equilibrio
o Organizzazione spazio-temporale
o Ritmizzazione
o Coordinazione oculo-manuale e oculo-podalica
o Capacità per l'autonomia personale
 Mobilità articolare: per combattere rigidità e retrazioni senza
provocare dolore o ulteriori irrigidimenti (deve diventare
igiene quotidiana come il lavarsi i denti). Riguarda un’azione
motoria che permette un range articolare, quindi un
movimento delle articolazioni. Chi ha disabilità ha delle
retrazioni muscolari, delle posture scorrette date molte volte
da un senso emotivo. Si parla infatti di abito astenico, ovvero
di un atteggiamento posturale che porta a spalle chiuse,
gobba, testa verso il basso. La soluzione è lavorare sulla
circonduzione degli arti superiori che agiscono su spalle e
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 scapole per far trovare la persona pronta nel momento in cui potrà avere una postura più corretta.
Vi è un’importante relazione: tanto una condizione emotiva porta ad una postura scorretta,
quanto una buona postura porta ad un’emotività migliore. Permette di prevenire dolori ed aiuta a
livello emotivo. La differenza tra allungamento muscolare e stretching è che quest’ultimo è molto
metodico, a differenza del primo. Si agisce sullo schema corporeo perché anche se inconsciamente
si dà la possibilità al sistema nervoso centrale di registrare la lunghezza di muscoli o tendini (ritorno
di sensazioni). Qui è ben visibile la definizione di schema corporeo come senso-percezione del
proprio sé.
 Warm up: corsa, mobilità articolare e allungamento muscolare perché il calore fa sì che i muscoli
siano più caldi e vi sia una migliore mobilità articolare, che deve essere lenta e più ampia possibile
sui vari piani ed intorno agli assi.
 Capacità senso-percettive: stimoli tattili, visivi e uditivi. Su queste capacità dobbiamo lavorare
molto: con i ragazzi tetraplegici un’attività potrebbe essere quella di utilizzare il corpo per avere
una sensibilità di quest’ultimo. I migliori esercizi per le capacità senso-percettive sono la MARCIA o
la CORSA ALL’APERTO (continui urti e balzelli che danno la possibilità di sentire l’ambiente che ci
circonda, es: sassolino, buca variabilità della corsa, profumi). Il Trekking può servire per
insegnare agli altri che si può fare qualcosa anche con le persone con disabilità (senso civico).

L’ESAME MORFOLOGICO E FUNZIONALE

Per stabilire un protocollo motorio: dobbiamo capire chi abbiamo di fronte
 Diagnosi funzionale: cosa può fare, su cosa lavorare
 Parere medico: ad esempio cosa fare con i ragazzi con diabete
 Parere familiare: la società fa molto poco per la famiglia di una persona con disabilità, non vi deve
essere pietismo ma comprensione della problematica
 Parere del soggetto: è la prima cosa da tenere a mente, sono le persone che decidono e devono
decidere
Organizzazione motoria:
 Schemi crociati / schemi motori di base: spesso collegati a disturbi specifici dell’apprendimento
 Lateralizzazione: organizzazione dell’emisfero destro e sinistro, non riguarda solo mano destra e
mano sinistra, ma riguarda piede, occhio, orecchie, lo spin (preferenza di rotazione)
 Sincinesie e movimenti parassiti: movimenti grossi, grezzi, pieni di sincinesie (tutto ciò che è
contrario ad un movimento fluido)
 Pinza superiore / motricità segmentaria: capacità di afferrare o stringere / singoli movimenti
corporei come per esempio muovere l’avambraccio
 Schema corporeo
Esame funzionale:
 Mobilità articolare
o Attiva, volontaria
o Passiva, involontaria
 Capacità motorie
 Paramorfismi-dismorfismi
o PARA: atteggiamento posturali che possono essere corretti con la volontà (prima dell’abito
astenico, c’è l’atteggiamento astenico “tirati su” e lo faccio, poi cunizzazione delle vertebre
cioè schiacciamento e non si riesce più).
o DISM: forma sbagliata, scoliosi
Comunicazione:
 Verbale
 Non verbale
 Scritta
Capacità attentiva e relazionale:
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  Concentrazione (es: disturbo dell’attenzione, tanti compiti veloci con tante gratificazioni)
 Partecipazione
 Emotività
Livello cognitivo

I PRINCIPI DELLA GINNASTICA NELLA DISABILITÀ

Dare opportunità al movimento
Favorire al massimo la motricità volontaria, tenuto conto che ci stiamo occupando di soggetti che spesso
stanno fermi tutto il giorno in carrozzina
Compensare
La mancanza di movimento naturale, con una appropriata attività fisica adattata
Prevenire
La deformità e trattare quelle esistenti, le deformazioni generano dolore e con il movimento si attenua il
dolore articolare e muscolare (es: distendere le mani, come una sorta di stretching)

OBIETTIVI DELLA GINNASTICA NELLA DISABILITÀ

Mantenimento
Stato di buona salute, raggiungere/mantenere un buon grado di autonomia personale
Obiettivi specifici
Sviluppo/miglioramento/consolidamento/mantenimento schemi motori di base, miglioramento capacità
psicomotorie

I CONTENUTI DELLA GINNASTICA NELLA DISABILITÀ

1. Studio delle capacità motorie residue: si parte da quello che il soggetto è in grado di fare
2. Applicazione sistematica schemi motori di base: faremo eseguire le varie andature come strisciare,
andare carponi, rotolare
3. Esercizi di mobilizzazione e allungamento attivi/passivi: per tutte le articolazioni, ma in particolare
per le articolazioni di anca, ginocchio, caviglia, dita dei piedi e per quelle articolazioni che più
frequentemente tendono ad irrigidirsi o come nel caso di soggetti in carrozzina non vengono mai
usate
4. GRI (Ginnastica Inspiratoria Intrinseca): ginnastica respiratoria intrinseca, tutti gli esercizi del
soffiare con il naso e la bocca, apnea inspiratoria ed espiratoria,
respirazione a tempi controllati, ad esempio inspirare per 2 secondi ed
espirare in 4
5. Studio posizioni di equilibrio statico-dinamico: partendo dalle posizioni
seduta spingere il soggetto da dietro in avanti in modo da fare utilizzare
riflessi dei piedi, paracadute in ginocchio fronte alla spalliera in piedi
6. Studio rilassamento volontario: iniziando da rilassamento segmentario di
un arto secondo le tecniche di training autogeno

RESPIRAZIONE: esercizio fondamentale per lo schema corporeo, per la senso-percezione del proprio sé.
Attività nervosa preposta per questo. Sensazioni centrali importantissime, capire cosa si muove (mano sulla
schiena, sulla pancia, cercare di riempire la pancia, svuotare la schiena). Costruisco il centro in cui c’è il
maggior peso per poi costruire la percezione alle estremità. Importante per ciò che non vediamo mai, cioè
la schiena. Evitare apnee: durante lo sforzo espiriamo, durante il recupero inspiriamo.

METODOLOGIE

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  Metodo analitico: ridotta motricità, ma buon livello cognitivo (es: tiro da basket, se ho un buon
livello cognitivo posso dire come approcciarsi con i piedi, con le braccia, tutta una serie di esercizi
analitici perché un buon livello cognitivo permette di mettere insieme tutte queste tecniche
motorie insieme
 Metodo globale: sufficiente motricità, ma non sul piano cognitivo (obiettivo: tirare al canestro)
Dal globale all’analitico e dal semplice al complesso
Sempre tenere presente il coinvolgimento emotivo

L’ATTIVITÀ NELLE DIVERSE DISABILITÀ

PSICOSI
Si tratta di un grave disturbo psichiatrico con compromissione del pensiero e della senso-percezione, speso
autismo e psicosi sono sinonimi. Si tratta di soggetti con linguaggio spesso assente o mai acquisito.
 Base psichica: rottura dell'io con la realtà esterna
 Base organica: danno cerebrale, sindrome di west-spasmi infantili, danno pre-perinatale, malattie
cromosomiche – x fragile, malattie sistema immunitario, abuso di alcol e droghe

AUTISMO
Disturbo globale della funzione cerebrale che restringe la coordinazione (questo spiega perché alcuni
soggetti siano normali in certi campi). Si evidenzia entro il secondo e terzo anno di età con gravi alterazioni
della comunicazione (mutismo, ripetizioni di suoni e/o parole), della socialità dell'immaginazione.
Sono presenti stereotipie, autolesionismo, aggressività e resistenza al cambiamento.

PSICOSI E AUTISMO: INDICAZIONI OPERATIVE

 Stesso ambiente ed insegnante o prepariamo il soggetto al cambiamento (adattamento)
 Condividere esperienze con i pari
 Clima tranquillo
 Uso di piccoli attrezzi (manubri, palle, birilli, bacchette, cerchi)
 Metodo globale
 Giochi di contatto (fondamentale con i bambini con un io rotto, importante con i ragazzi con
autismo)
 Schemi motori di base
 Uso di macchine con movimenti ciclici (cyclette, chest-press macchine isotoniche)
 Feedback positivi
 Mantenere abilità acquisite

In generale dobbiamo capire la persona che abbiamo di fronte, il percorso che ha affrontato e che dovrà
affrontare, il suo background, le sue potenzialità.

SINDROME DI DOWN

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I soggetti hanno spesso un corpo basso e tozzo con aspetto morfologico del viso che assomiglia a quello
caratteristico dei popoli mongoli, sono presenti ipotonia e ritardo mentale, anomalie cardiache mentre il
carattere è di solito docile e tranquillo, sono soggetti che vanno incontro ad un invecchiamento precoce.

INDICAZIONI OPERATIVE
 prestare massima attenzione alla lassità legamentosa tipica di questi soggetti soprattutto
necessario un lavoro di tonificazione prima di fare eseguire esercizi di sospensione
 attività aerobica e limita la tendenza ad aumento di peso
 potenziamento muscolare per aumentare tonicità allenare in particolare la capacità di equilibrio e
organizzazione spazio-temporale la coordinazione oculo podalica e oculo-manuale
 spesso è possibile inserire questi soggetti in corso di ginnastica per adulti senza nessun problema
visto la caratteristica di grandi imitatori e consente loro tramite l'osservazione del vicino di posto i
compiti semplici esercizi tra quelli proposti

RITARDO MENTALE
Si parla di RM (Ritardo Mentale) come deficit dello sviluppo ed efficacia delle funzioni intellettive, quando si
riscontra un QI (Quoziente Intellettivo). L’autonomia personale è compromessa o comunque limitata.
 Da 50 a 70 ritardo lieve si evidenzia nell'inserimento scolastico
 Da 40 a 50 ritardo medio corrispondente ad un’età mentale di 6/8 anni
 Da 20 a 40 ritardo grave corrispondente all'età mentale di 4/6 anni
 Inferiore a 20 ritardo gravissimo il soggetto con ritardo mentale caratterizzato da rigidità di
comportamenti per cui una vita rappresenta un fattore di ansia. Sono presenti rilevante difficoltà
delle aree della comunicazione con un linguaggio povero, della cura della persona, nella vita
famigliare, nella socialità con tendenza all'isolamento. Nella scuola difficoltà di apprendimento, nel
lavoro, nella salute nella sicurezza, (aggressività e autolesionismo) e nell'autodeterminazione

INDICAZIONI OPERATIVE
 esercizi semplici che implicano ridotte sequenze di movimenti
 metodo analitico o globale per ritardo mentale grave
 impostare il protocollo di lavoro sugli schemi motori di base
 uso di macchine con movimento ciclico in quanto la tipicità del movimento sempre uguale
caratterizzata semplicità esecutiva genera sicurezza
 uso di macchine isotoniche per esercizi per il miglioramento della forza resistente
 esercizi per la capacità coordinative equilibrio e coordinazione oculo manuale e podalica

EPILESSIA
Sindrome patologica caratterizzata dalla ripetizione di crisi convulsive dovute a iperattività dei neuroni,
ossia siamo in presenza di un eccesso di funzionamento del sistema nervoso, le crisi si distinguono in
generalizzate (convulsive e non convulsive) e parziali, con un andamento del tipo crisi-sospensione della
coscienza (assenza), movimenti di tipo convulsivo.
 Nelle crisi generalizzate la scarica neuronale iniziale parte dalla formazione reticolare del tronco
cerebrale si diffonde arresto il sistema nervoso.
 Nelle crisi parziali la scarica neuronale iniziale parte da un punto della corteccia cerebrale da cui si
propaga al resto della corteccia che del midollo.

INDICAZIONI OPERATIVE
 Attenzione a tutti gli esercizi di sospensione e con sovraccarichi, se una crisi dovesse insorgere.

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  Durante le crisi far mettere supino, inversione del morso, slacciare gli abiti, fare in modo di
allontanare tutti gli oggetti pericolosi e sorreggere la testa per evitare traumi durante le
convulsioni.

DISTURBI DELLA PERSONALITÀ

Sono disturbi che rilevano una presenza esasperata e rigida di alcune caratteristiche della personalità
(insieme delle critiche che rappresentano il modo con il quale ciascuno di noi risponde, interagisce,
percepisce e pensa la realtà circostante), in particolare si evidenziano disturbi d'ansia, disturbi ossessivi,
compulsivi e attacchi di panico, le fobie, la depressione e disturbi alimentari, l'inibizione- iperattività e
deficit di attenzione. In tutti i casi è presente una eccessiva attivazione del sistema ansiogeno.

INDICAZIONI OPERATIVE
 ambiente stabile tranquillo con figure positive di riferimento
 stessi insegnanti
 compiti facilmente eseguibili
 metodo analitico
 dare conferme vere e positive
 se in gruppo, far eseguire tutti insieme, non singolarmente
 uso di macchine con movimento ciclico e ho guidato come quelle isotoniche
 attenzione ai parametri del carico di allenamento quali intensità e volume, l’eccessivo
affaticamento genera stress difficilmente gestibile da parte il soggetto

7 marzo 2022

LA VALUTAZIONE

La valutazione è personale, è relativa al ragazzo. Il giudizio è legato alla misurazione e non va confuso con la
valutazione. La valutazione, in particolare quella motoria in ambito scolastico, non si limita quindi alla sola
comunicazione della misura registrata, come potrebbe essere fatto nello sport attraverso i test fisici.
Presuppone ulteriori passaggi che vengono ripetuti durante l’anno e le fanno assumere un significato più
ampio.

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Ad esempio, nel salto in lungo:
1) MISURARE CARATTERISTICHE VARIABILI: espressione della forza attraverso gli arti inferiori (cap.
condizionale), coordinazione (braccia vincolate oppure no)
2) CONFRONTARE: “i bambini di 8 anni mediamente saltano 1,5 m”
3) GIUDICARE: non si può considerare solo la tabella numerica perché vi è necessità di attribuire un
risultato a seconda della situazione

La valutazione è un momento altamente formativo.

Nel progredire dell’educazione ci leghiamo alla valutazione, perché è la scuola che impone questo. Dal
punto di vista pedagogico è corretto valutare?

È stato precisato come non sia possibile parlare di apprendimento in ambito motorio senza considerare gli
aspetti senso-percettivi: solamente una piccola parte arriva alla coscienza e nelle fasi di apprendimento
tale scelta non avviene ancora in maniera ottimale.
Quindi si può creare una rappresentazione motoria distorta che compromette la prestazione, oggetto di
valutazione.
L’apprendimento in ambito motorio non avviene subito, ma vi è bisogno di tempo; la persona deve viverlo
e sentirlo (ritrovare il proprio schema corporeo, non basta solo l’immaginazione)
↳ TEMPI DI ASSIMILAZIONE DEL MOVIMENTO in base ai prerequisiti strutturali di ciascun soggetto.
Avviene quindi un continuo rapporto tra PERCEZIONE ed AZIONE dove l’una influenza l’altra in quanto la
rappresentazione del mondo che ci creiamo attraverso le percezioni influenza l’orientamento percettivo
stesso (feedback percettivi che permettono il miglioramento).

Per la valutazione di apprendimenti motori e/o addirittura di apprendimenti attraverso la pratica motoria,
non è possibile utilizzare metodologie quantitative o qualitative proprie dell’ambito motorio/sportivo e
trasferirli in ambito scolastico: tale valutazione sarebbe impoverita soprattutto
dei connotati che l’esperienza motoria può conferire al processo apprendimento/insegnamento.

IL CONTESTO
Per la valutazione in Educazione Fisica è necessario fare delle precisazioni:
1) Competenze motorie-sportive dei docenti, che non hanno una formazione specifica sul piano del
sapere (conoscenze), saper essere (atteggiamenti), saper fare (abilità) e saper far fare
(padronanza). Per poter insegnare tale disciplina non è sufficiente una base pedagogica, ma
ulteriori basi biomediche, di strumentazioni proprie della disciplina sarebbero auspicabili, auxologia
e sviluppo psicomotorio.
2) Libertà e vincoli di programmazione didattica, fondata sull’autonomia didattica può portare ogni
scuola ad una organizzazione diversa. Dentro o fuori dalla scuola, orari e strutture, progetti, sport…
3) Obiettivi didattici, quelli dell’infanzia sono diversi dalla primaria. La valutazione dovrà tenere conto
di tali obiettivi e non effettuare valutazioni su altri.

Molto spesso se pensiamo al giudizio finale in Educazione Fisica, viene in mente una valutazione sulle
capacità ed abilità motorie del bambino in senso generale. Molto spesso per la valutazione non vengono
fatte prove, test.
In questo contesto esistono due grandi tipologie di valutazione, quella ESPLICITA e quella IMPLICITA.
Negli anni è stata abusata quella implicita che si rifà a criteri personali e in maniera non sistematica e
preconcetta.
Deve essere promossa la valutazione esplicita che ha la caratteristica di essere dichiarata; tuttavia, può
essere condotta in maniera:
 SISTEMATICA, vengono definiti tempi e modalità, necessaria per l’insegnante (programmazione,
monitoraggio di apprendimento e di insegnamento), per il bambino per organizzare ed elaborare i
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 feedback che derivano dalla valutazione con funzioni sull’autostima. Sono utili anche per il sistema
scuola (Invalsi). È importante dare ai bambini un feedback per migliorarsi, sempre con recupero del
positivo (motivazione)
 OCCASIONALE, viene effettuata in situazioni non preventivate, quali colloqui con il bambino e/o
con i genitori, ricreazione, relazioni interpersonali (socialità), rispetto delle regole. Se tali procedure
non vengono dichiarate almeno a se stessi come docenti, la valutazione riprende un connotato
implicito

LE FASI DELLA VALUTAZIONE

SELEZIONE - RACCOLTA DATI - ANALISI RISULTATI - ATTRIBUZIONE DEL GIUDIZIO

SELEZIONE:
Prima di procedere alla valutazione è necessario scegliere cosa vogliamo valutare! Quali comportamenti
saranno oggetto delle fasi successive della valutazione? Solamente così può iniziare una valutazione
ESPLICITA e SISTEMATICA.
Tale scelta deve perseguire sempre gli obiettivi della didattica educativa:
 il corpo e la sua relazione con lo spazio/tempo
 il linguaggio del corpo e modalità comunicative/espressive
 gioco, sport, le regole e il fair play
 sicurezza e prevenzione, salute e benessere

RACCOLTA DATI:
Una prima sottofase sarà la codificazione dei comportamenti, cioè la registrazione di quello che viene
valutato, compilando e predisponendo un documento in base alla metodologia scelta (es: utilizzando una
griglia). Tale codifica può essere fatta con simboli (smile, X, codici) o numeri, in senso di registrazione degli
eventi positivi o degli errori durante compiti specifici o giochi.
La seconda sottofase è la misura di questi codici, cioè l’attribuzione di un valore, numero, dei codici
registrati durante la valutazione. Le misurazioni saranno rapportate a scale di tipo:
 nominale, non gerarchiche: Presenti-assenti, maschi-femmine
 ordinale, gerarchiche per ranghi: 1 = scorretto, 2 = alcuni errori, 3 = qualche incertezza, 4 =
corretto, 5 = perfetto
 ad intervalli: ordinate con unità di misura costante, n° di atteggiamenti corretti in rapporto ad un
numero massimo osservato (esempio del questionario)
 a rapporto: scale dove è presente un “punto zero” come distanza, peso, tempo.
Queste due sottofasi possono essere svolte anche in due momenti separati della valutazione, soprattutto
se l’analisi viene effettuata poi in rapporto a standard di riferimento o ad una scala particolare adottata
in quella valutazione.

ANALISI RISULTATI:
Vengono messi a confronto i dati raccolti con scale di riferimento che possono essere standard oppure
gradi di raggiungimento prefissati su obiettivi definiti.
Possono essere quindi confrontati i risultati ottenuti dai nostri bambini con:
 bambini di riferimento età e sesso specifici nella valutazioni iniziali,
 una sua valutazione precedente,
 il bambino con la media della propria classe,
 l’obiettivo finale per vedere se lo ha raggiunto.
Nell’analisi può rientrare anche il numero di presenti, assenti, giustificati, senza attrezzatura per
valutare lo stato di salute, l’impegno, l’autonomia e la responsabilità della gestione.

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È una tra le fasi più importanti perché dobbiamo confrontare ciò che abbiamo attribuito con la realtà
statistica della letteratura. È la fase che nelle scienze motorie vien utilizzata per fare ricerca (es: abilità del
“prima”  test  proposta metodologica  abilita del “dopo”). Per far questo è necessario avere un
gruppo campione e un gruppo di controllo: nella classe campione si decide di mettere in pratica alcuni
interventi mirati allo sviluppo di tale abilità, nella classe controllo non ho inserito nessuna proposta
metodologica diversa. Sulla base dei risultati si confrontano i due gruppi per vedere se vi sono stati
cambiamenti significativi (non necessariamente migliorativi).
È importante capire cosa può fare l’insegnante per permettere il miglioramento nei propri bambini
(multidisciplinarietà, da praticare al posto del classico tecnicismo).

ATTRIBUZIONE DEL GIUDIZIO:

È una caratteristica che contraddistingue l’insegnante, sulla sua efficacia educativa e sul percorso
dell’allievo. Potrebbe essere formalizzato attraverso la differenza tra il comportamento realizzato e il
comportamento ipotizzato dall’insegnante.
Sono possibili le seguenti modalità:
 semplice espressione delle misure rilevate , in cui il giudizio rimane implicito;
 differenze tra due prove successive, il giudizio è nella direzione della differenza e nell’ampiezza della
variazione;
 voto su una scala di valori.
Tutte le volte che attribuiamo ad una persona un valore, un numero, lo facciamo effettuando un confronto
su una scala: dovrà essere reso esplicito agli studenti il criterio seguito per tale attribuzione per renderlo
comprensibile in base alle valutazioni svolte.

La valutazione deve essere chiara e tempestiva! Ecco l’importanza della griglia, che pur sembrando uno
strumento oggettivo può dare libertà di interpretazione delle singole fasi analizzate. All’interpretazione
della misura è sempre necessario il passaggio dell’esperto. Questo accade anche nello sport, in cui tempo e
spazio fanno da padrone.

DINAMICHE SOCIALI NELLA VALUTAZIONE

È stato dato per scontato che la valutazione avvenga dal docente al discente. Tuttavia, in ottica più generale
dobbiamo considerare che in tale processo gli elementi in azione siano 3 e che abbiano relazioni continue
tra di loro:
 docente
 allievo
 gruppo di allievi
A questi va aggiunta la famiglia, perché molto spesso è quest’ultima che fa spostare gli approcci alla
valutazione del docente.

Il docente dovrà tenere conto di queste dinamiche e guidarle soprattutto durante la fase di comunicazione
del giudizio in quanto avviene implicitamente un'azione di autovalutazione nell’allievo. Connesso a questo
aspetto deve essere sempre fatto presente che il giudizio non identifica la persona, ma una abilità.
Nell’ottica di promuovere un processo indirizzato ad una maggiore autovalutazione, dovranno essere presi
in considerazione 4 caratteristiche che si intrecciano tra loro e si modificano nel tempo:
1) IL DICHIARATO: avviene la narrazione delle aspettative riguardo l’esperienza motoria che il
bambino sta per effettuare
2) L’AGITO: messa in pratica del compito motorio dopo la
rappresentazione motoria
3) IL VISSUTO: raccolta delle sensazioni avute durante il
compito motorio

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 4) IL PERCEPITO: attribuzione di valore delle sensazioni, mettendo in rapporto il vissuto (che
diventano percezioni a livello conscio) con aspetti della personalità

I TEMPI DELLA VALUTAZIONE

Valutazione iniziale: necessaria per rilevare le informazioni che permettono di effettuare la
programmazione didattica in base agli obiettivi da raggiungere e ai livelli iniziali del bambino.
Questa valutazione può concludersi senza l’attribuzione di un giudizio ma utilizzati per stabilire quale sia il
punto di partenza ma anche quale stile di insegnamento adottare.

Valutazione formativa o in itinere: assolve alla necessità di tenere informati gli studenti ma anche gli
insegnanti dei progressi nelle aree didattiche. Molto spesso avvengono in maniera implicita, ma la modalità
deve essere nota, perlomeno al docente al fine di non incorrere in valutazioni approssimative. Nel caso si
voglia apportare informazioni di ritorno allo studente è necessario renderla esplicita e comunicare l’esito,
che può anche non essere sotto forma di giudizio, al fine di aumentare la capacità di autovalutazione.
Diviene più importante quindi informare lo studente del processo di apprendimento che sta seguendo
per riconoscere il ruolo formativo di tale valutazione,
esaltando il livello raggiunto e consolidato e quello che
ancora deve apprendere.
 valutazione come strumento educativo, specie grazie
all’autovalutazione (del proprio corpo e della propria fatica)
che rende coscienti del proprio percorso e del proprio
miglioramento

Valutazione terminale: per molti versi coincide con quella

iniziale, dovendo mettere in relazione diversi comportamenti
ed anche per effettuare un confronto più oggettivo possibile
per valutare il progresso.
Può essere una valutazione sommativa di varie valutazioni in
itinere, raccogliendo i vari esiti ed interpretando i risultati in
maniera globale. Somma non matematica, ma un processo di
integrazione delle varie informazioni recepite dalle varie valutazioni che rendono un quadro generale del
percorso effettuato dallo studente.

STRUMENTI DI VALUTAZIONE
Strumenti narrativi: diari, registri, annotazioni scritte durante l’azione e valutate retrospettivamente
permettono di valutare il progresso se confrontate con registrazioni presenti. Narrazione di comportamenti
e situazioni che possono ricorrere, registro delle presenze, delle attività e atteggiamenti. In Educazione
Fisica spesso può essere usato per annotare le motivazioni per cui il bambino non svolge l’attività, oppure
per annotare le attività extrascolastiche, manifestazioni sportive, infortuni.

Codificazioni simboliche: si utilizzano simboli che corrispondono a significati prestabiliti, i simboli possono
essere numeri, lettere, segni. Particolarmente utili per codificare abilità motorie seriali.

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Schemi grafici: rappresentazioni per aumentare la
leggibilità delle dinamiche di gruppo (sociogramma,
creato in base alle preferenze di compagni per
appartenere ad un gruppo) oppure di aspetti tattici
dei giochi di squadra. In figura, le posizioni dei
soggetti rilevate ogni 10 s sono rappresentate dai
numeri 1-6. La posizione della palla dalle lettere a-f. i
cerchi indicano il possesso della palla da parte del
soggetto osservato. Si può riconoscere in “B” un
comportamento poco evoluto, dimostrato dalla
continua vicinanza alla palla, mentre in “A” si
riconoscono dinamiche più adeguate al modello
tattico del gioco.

Inventari – Checklist: liste di comportamenti che

identificano un atteggiamento, comportamento. Utili
per la valutazione della comunicazione non verbale.

Griglie d’osservazione: non vi sono griglie

standardizzate, servono per attribuire codici agli
indicatori previsti. Utili per la valutazione qualitativa.
Possibile elaborarli anche come progressione
didattica.

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Questionario - intervista: utile e versatile per una valutazione soggettiva. È necessario:
 spiegare il motivo e le modalità per avere coinvolgimento
 numero ridotto di domande
 item a risposta chiusa per una maggiore obiettività, aperta per favorire l’espressione
 linguaggio chiaro
 sequenza logica e a imbuto

Portfolio: raccolta di documenti, video, elaborati dello studente. Fa parte della categoria della Valutazione
Autentica, in quanto si ritiene che la valutazione debba dimostrare le capacità di generalizzare e trasferire
gli apprendimenti.

Test e prove oggettive: molto utilizzate nel mondo dello sport. In Educazione Fisica nella scuola Primaria
devono essere contestualizzate in base agli obiettivi della valutazione. I criteri dell’oggettività sono:
 VALIDITÀ, l’indicatore misura realmente la capacità/abilità che si dichiara di valutare
 OGGETTIVITÀ, le misure non variano al variare dell’operatore/insegnante che valuta
 ATTENDIBILITÀ, la ripetizione della prova riporta i medesimi risultati

TEM - TEST EFFICIENZA MOTORIA durata 2 minuti

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PUNTEGGIO:
 +1 punto per ogni stazione raggiunta  +1 punto se seguito bene esercizio
 +1 punto se eseguito bene esercizio stazione 2 (BALZI BIPODALICI)
stazione 1 (FENICOTTERO)  +1 per ogni canestro (stazione 3)
 +1 punto se eseguita andatura 2  +1 punto se canestro con rimbalzo
(campana) (stazione 4)

CALCOLO RISULTATO: sommare i vari punti sottraendo le PENALITÀ e la scala di Borg.

EFFICIENZA MOTORIA = PUNTI TOTALIZZATI - SCALA BORG

esempio: +9 pt. (per le stazioni raggiunte); +5 pt. (canestri stazione 3); +1 pt. (test fenicottero eseguito bene
solo una volta); +1 pt. (balzi eseguiti bene); -6 scala di Borg.
EFFICIENZA MOTORIA= 10 (9+5+1+1-6).

 ANDATURA “A” velocità’ / equilibrio dinamico
 STAZIONE 1 equilibrio statico post stress
 ANDATURA “B” rapidità’ / capacità’ di ritmo /
differenziazione
 STAZIONE 2 resistenza arti inferiori /
orientamento spazio-temporale
 ANDATURA “C” combinazione arti superiori e
inferiori /cap. ritmo
 STAZIONE 3 coordinazione oculo-manuale e
differenziazione
 ANDATURA “D” orientamento spazio-
temporale
 STAZIONE 4 capacità’ oculo-manuale / cap.
spazio-temporale intero circuito resistenza

SCALA DI BORG: processo di autovalutazione.

Può essere numerica o iconografica. Serve per
quantificare. Ad esempio, si utilizza per il
dolore (es: pronto soccorso). Da qui si parte
per l’educazione all’autovalutazione (prima di
tutto fisica), che in questo caso è reale e fisica.
I bambini, infatti, imparano con il loro corpo e
per questo devono imparare a misurarlo, così
da saper valutare i saperi e gli ostacoli futuri.

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I test oggettivi servono a capire dove ci troviamo.

MANUALE DI STANDARDIZZAZIONE DEI TEST MOTORI

https://marche.coni.it/images/marche/documentazione/2006/91.pdf

CONI: Comitato Olimpico Nazionale Italiano

Collaborazione, non dipendenza!
 nomenclature didattiche, non fisiologiche (es: forza rapida, forza resistente)
Quantificazione in percentili per capire quale sia la media della popolazione
TGMD-2 Ulrich D. del 2000: Test abilità grosso-motorie
Per bambini dai 3 ai 10 anni, per la locomozione 26 punti (corsa, galoppo, saltelli su un piede, salto in
avanti, salto in lungo, scivolamenti laterali) e manipolative di controllo di oggetti 19 punti.
Necessari circa 15 minuti per ogni bambino. Confronto con ranghi percentili.
(https://www.youtube.com/watch?v=M5OXM433NAA)

Movement Assessment Battery for Children (Movement ABC 2) Barnett, Sugden, Henderson 2007
Per valutare disturbi in ambito motorio.
Con 8 test di performance manuali, con la palla, abilità ed equilibrio. Test diversi tra 3-6, 7-10, 11-16 anni.
Durata 30 minuti.
Elaborazione risultati in percentili.
(https://www.youtube.com/watch?v=CJsOoqy5OH8)

KTK Test, Kiphard and Schilling, 2007 4 item

1) Cammino indietro, su stecche di legno lunghe 3 metri e larghe 6, 4.5, 3 cm (24 punti ogni stecca);
2) Moving sideways, spostare lateralmente 2 mattonelle di 25x25x5.7 cm (1 punto ogni movimento
del corpo, 2 punti se sposta pedane e corpo lateralmente) durata 2x20 secondi
3) Jumping sideways, salti a dx e sx su una bacchetta di legno di 60x4x2 cm durata 2 x 15 sec (somma
dei salti)
4) Hopping for height, salto con rincorsa con un piede ed atterraggio sullo stesso di un cuscino di
60x20x5 cm (3 punti per ogni salto corretto).
Somma 85-115 range di normalità
(https://www.youtube.com/watch?v=sV2HDz6BAUc)

Bruninks-Oseretsky Test of Motor Proficiency (BOT2)

15-20 minuti su attività grosso motoria, manuale, coordinazione, equilibrio, velocità, coordinazione arti
superiori, forza.
(https://www.youtube.com/watch?v=DPPHfU5p6og)

Prove MOVIT, Cottini (2003)

Verifica di abilità, deficit e sviluppo potenziale dell'alunno. Tono, equilibrio, coordinazione, lateralità.

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