CLI119 3077a 07

Master: Nuova Didattica Per Le Lingue: Multimodale, Flipped Learning E Clil
Insegnamento: Didattica Delle Microlingue

Lezione N°: 7
Titolo: La Dimensione Morfologica, Sintattica, Lessicale
Attività N°: 1
La dimensione morfologica,
sintattica, lessicale
CFU: 4
Prof.ssa Elena Ballarin
SSD: L-LIN/02
Lezione N°: 7
Attività N°: 1
In che cosa si caratterizza

l’aspetto «grammaticale» di una
microlingua?
Lezione N°: 7
Attività N°: 1
Le microlingue manifestano
caratteristiche morfologiche e
sintattiche molto precise:
• il sintagma nominale (elisione di articolo e
preposizione; nominalizzazione;
premodificazione);
• il sintagma verbale (spersonalizzazione;
passivazione);
Lezione N°: 7
Attività N°: 1
In che cosa si caratterizza il

«vocabolario» di una
microlingua?
Lezione N°: 7
Attività N°: 1
Le microlingue manifestano
caratteristiche lessicali molto
precise:
• denotazione non ambigua (monoreferenzialità;
stabilità; mezzo di riconoscimento);
• la generazione (elementi greco-latini; metafore;
analogie; prestiti e calchi).
Lezione N°: 7
Attività N°: 1
La morfo-sintassi e il lessico
delle microlingue sono
caratterizzati da
macro-fenomeni
che le interessano tutte
Corso di Laurea:Nuova didattica per le lingue: multimodale, flipped
learning e CLIL
Insegnamento: Didattica delle microlingue
Numero lezione: 7
Titolo: La dimensione morfologica, sintattica, lessicale
Letture lezione 7 “La dimensione morfologica, sintattica,

lessicale”
Leggere i seguenti articoli:

1.A Giordano C., 2018, “Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica Un nuovo strumento per la ri-
cerca e la didattica”, in Coonan C.M., Bier A., Ballarin E., La didattica delle lingue nel nuovo millennio. Le sfide
dell’internazionalizzazione, Venezia, Edizioni Ca’ Foscari, pp. 341-359. Reperibile in
https://edizionicafoscari.unive.it/it/edizioni/libri/978-88-6969-228-4/mitigazione-italiano-ls-e-
scrittura-accademica/. Ultima consultazione: 19/08/2019.
1.B Giordano C., 2018, “Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica Un nuovo strumento per la ri-
cerca e la didattica”, in Coonan C.M., Bier A., Ballarin E., La didattica delle lingue nel nuovo millennio. Le sfide
dell’internazionalizzazione, Venezia, Edizioni Ca’ Foscari, pp. 341-359. Reperibile in
https://edizionicafoscari.unive.it/it/edizioni/libri/978-88-6969-228-4/mitigazione-italiano-ls-e-
scrittura-accademica/. Ultima consultazione: 19/08/2019.
Cardona M., 2009, “L’insegnamento e l’apprendimento del lessico in ambiente Clil. Il Clil e l’approccio
lessicale. Alcune riflessioni” in Studi di Glottodidattica, 2, pp. 1-19. Reperibile in
https://ojs.cimedoc.uniba.it/index.php/glottodidattica/article/view/188. Ultima
consultazione: 19/08/2019.
Consultare i seguenti materiali (opzionale):

Ballarin E. “Didattica delle microlingue” in
https://www.itals.it/sites/default/files/Filim_microlingue_teoria_1.pdf. Ultima consultazione:
14/08/2019.
Bazzarello A., 2017, “Enjoy your snack: il lessico enogastronomico attraverso il principio della
multisensorialità”, in SeLM, 7-9, pp. 15-21. Reperibile in http://www.anils.it/wp/rivista_selm/selm-in-
open-access/. Ultima consultazione: 19/08/2019.
Bibliografia essenziale di riferimento:

Cardona M., 2004, Apprendere il lessico di una lingua straniera. Aspetti linguistici, psicolinguistici e glottodidattici,
Bari, Adriatica.
Porcelli G., 2006, “Punti di incontro tra il CLIL e l’approccio lessicale”, in RILA, XXXVIII, 1,
gennaio-aprile, pp.101-120.
Porcelli G., 2004, Comunicare in lingua straniera. Il lessico, Torino UTET Libreria.
1
Corso di Laurea:Nuova didattica per le lingue: multimodale, flipped
learning e CLIL
Numero lezione: 7
2
La didattica delle lingue nel nuovo millennio
Le sfide dell’internazionalizzazione
a cura di Carmel Mary Coonan, Ada Bier ed Elena Ballarin
Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica

Un nuovo strumento per la ricerca e la didattica
Carlo Giordano
(Università Cattolica del Sacro Cuore di Gesù, Italia;
Universiteit Utrecht, Netherlands)
Abstract In order to be able to properly accommodate the increasing number of foreign students
attending Italian universities, to make the Italian university system more attractive and finally to
provide more accurate and refined tools, we would need to take actions whose final objective is
to improve the quality of the reception and the education offer. The goal of the present study is to
present a tool, a test to detect the use of mitigation strategies by university students of Italian as a
FL/SL, that goes on this direction and that can be used in research and experiments in the domains
of linguistics, teaching techniques and intercultural communication. A pilot study of this test is cur-
rently being carried out at the University of Utrecht, the University of Amsterdam and the University
of Leiden. In what follow I will present both the reasons and the choices of the design and some
preliminary results.
Sommario 1 Introduzione. – 2 La mitigazione e la scrittura accademica. – 2.1 La tradizione di studi

sulla mitigazione. – 2.2 Scrittura accademica, mitigazione e italiano L2. – 3 Il test. – 3.1 Caratteristiche
del test. – 3.2 I task. – 3.3 La somministrazione. – 4 Conclusioni.
Keywords Pragmatic competence. Mitigation. Italian as FL/SL. Academic writing. Intercultural

communication.
1 Introduzione
In rapporto alle sfide che l’internalizzazione degli studi ci offre, sappiamo

che nel mondo ci sono oltre 200.000 studenti universitari d’italiano,1 alcuni
dei quali, tra l’altro, decidono di compiere parte dei propri studi proprio nel
nostro paese e di unirsi quindi al crescente numero di studenti stranieri già
presenti negli atenei italiani. Profili differenti per motivazioni, esigenze e
bisogni (Fragai, Fratter, Jafrancesco 2017), ma che ci richiamano comun-
que alla necessità di interventi urgenti volti, da un lato, al miglioramento
dell’offerta formativo-linguistica, e, dall’altro, ad aumentare l’attrattività
1 Per una panoramica più dettagliata si veda MIUR 2016.

Studi e ricerche 13 e-ISSN 2610-9123 | ISSN 2610-993X
DOI 10.14277/6969-227-7/SR-13-21
ISBN [ebook] 978-88-6969-227-7 | ISBN [print] 978-88-6969-228-4
© 2018 | Creative Commons 4.0 Attribution alone 341
La didattica delle lingue nel nuovo millennio, 341-360
dell’università italiana. Tali interventi devono essere pensati per permet-

tere loro di svolgere con successo i propri studi in Italia e, in un’ottica più
generale, di acquisire quelle competenze linguistiche che consentano loro
di fare della lingua italiana una lingua utile per il loro futuro professionale
e di muoversi a proprio agio all’interno di diversi contesti accademici.
Tra le diverse competenze accademiche che questo tipo di apprendente
deve acquisire possiamo ricordare quella testuale e quella pragmatica,
competenze che sottintendono un’ampia gamma di abilità, tra cui quella
di pianificare testi coerenti e strutturati (Desideri, Tessuto 2011). Per pa-
droneggiare tale abilità essenziale è l’uso di strategie metadiscursive; tra
queste una delle più diffuse nella scrittura accademica è la mitigazione,
fenomeno già oggetto di numerosi studi fin dagli anni ’70 (per un quadro
più completo sul tema si veda Kaltenböck 2010), ma ancora non molto
considerato per quanto riguarda l’italiano L2/LS.
Tale strategia, qui presa in esame in un’ottica pragmatica che integri
studi e prospettive diverse col fine di darne un quadro quanto più completo,
is the expression of tentativeness and possibility and it is central to

academic writing where the need to present unproven propositions with
caution and precision is essential. (Hyland 1996, 1)
Da queste parole si evince quanto una migliore comprensione del loro

funzionamento (come anche di altri fenomeni pragmatici, spesso trascu-
rati) permetta di assistere in maniera più precisa ed efficace gli studenti
di italiano L2/LS e offrire loro strumenti adeguati per lo sviluppo della
lingua italiana non solo come lingua di comunicazione basica ma anche
come lingua per lo studio.
Dell’italiano come lingua per lo studio se ne parla con convinzione da
circa un decennio (Mezzadri 2011), riconoscendo che l’apprendimento
dell’italiano oltre i livelli iniziali e oltre la lingua della comunicazione quoti-
diana rappresenta uno degli obiettivi prioritari della formazione di studenti
stranieri, sia in ambito LS che L2; negli ultimi anni sono state messe in
atto diverse iniziative, sia a livello di ricerca che a livello di didattica per
colmare il gap che separa il nostro da altri paesi con una tradizione di in-
segnamento di LS più lunga, ma resta ancora molto da fare, a cominciare
da una descrizione più precisa della lingua italiana in contesti educativi,
dei generi testuali di maggior interesse e frequenza e di quegli elementi,
linguistici e microtestuali, che maggiormente caratterizzano testi scienti-
fico-accademici (come appunto la dimensione della modulazione, i segnali
discorsivi, il lessico della scienza, l’uso della deissi ecc.).
Lo strumento qui presentato nasce all’interno di un più ampio progetto
di ricerca sul fenomeno della mitigazione, e si pone come obiettivo quello
di verificare l’uso e le realizzazioni linguistiche di strategie di mitigazione
da parte di studenti stranieri, nello specifico olandesi, e verificare even-
342 Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica
tuali problematiche a livello di comprensione e produzione e di suggerire

alcune primissime indicazioni che possano risultare utili a docenti e stu-
denti universitari di italiano LS/L2. La sperimentazione, tuttora in corso,
si augura di rispondere alle seguenti domande:
–– In quale misura e in che modo gli studenti olandesi di italiano LS
ricorrono a strategie di mitigazione in situazioni potenzialmente a
rischio di face-threatening?
–– Ci sono differenze tra loro e i madrelingua? E a cosa potrebbero es-
sere dovute tali differenze?
–– Quanto incidono l’influenza della L1 (o di altre LS) e livello di com-
petenza linguistica in L2?
Gli sforzi qui presentati si inseriscono quindi nella recente tradizione di

studi, esperienze e pratiche inerenti l’italiano come lingua dello studio
(per l’ambito L2 vedi Mezzadri 2008, per ambito LS vedi MIUR 2016) che
mira a colmare quelle lacune dell’offerta per l’apprendimento della lingua
italiana connesse da un lato all’integrazione degli studenti L2 e da un lato
alla promozione della lingua italiana in ambito LS.
Tutto ciò nella speranza che tali sforzi si traducano infine in sistema,
migliorando la qualità dell’offerta sia in termini di accoglienza che di di-
dattica (Ballarin, Begotti, Toscano 2010, 9).
2 La mitigazione e la scrittura accademica

A partire dagli anni ’80, contemporaneamente alle riflessioni sorte in seno
alla genre analysis (Swales 1990) e agli studi sui linguaggi specialistici, il
fenomeno della mitigazione viene preso in esame all’interno della scrittura
scientifica e accademica (Adam Smith 1984; Holmes 1988; Hyland 1994).
Vengono quindi messe in luce funzioni e forme di una strategia retorica
che già nel ’600, all’epoca della nascita delle prime riviste scientifiche
(Journal des sçavans, Journal of scientific transactions ed altre ancora),
aveva attirato l’attenzione degli uomini di scienza (Shapin 1984; Kronick
1991; Atkinson 1999). Ma prima di parlare più approfonditamente della
mitigazione in ambito scientifico-accademico occorre dare una definizione
del fenomeno e offrire una panoramica sugli studi che negli ultimi qua-
rant’anni hanno contribuito a una sua miglior comprensione.
Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica 343

2.1 La tradizione di studi sulla mitigazione
Caffi definisce la mitigazione con le seguenti parole:2
a cover-term for a set of strategies, rooted in a metapragmatic aware-

ness, by which people try to make their saying-doing more effective.
(1999, 881)
Negli ultimi decenni diversi sono stati i tentativi di definizione, classifi-

cazione e descrizione di queste strategie retorico-pragmatiche, ognuno a
suo modo giustificato, e al giorno d’oggi possiamo affermare che esiste un
general agreement that hedging is a rhetorical strategy by which a

speaker, using a linguistic device, can signal a lack of commitment to
either the full semantic membership of an expression (propositional
hedging) or the full commitment to the force of the speech act being
conveyed (speech act hedging). (Fraser 2010, 22)
Di mitigazione, però, si parla fin dall’antichità, ovviamente nell’ambito

della retorica classica. L’autore del Rhetorica ad Herennium la chiama
deminutio e la definisce nel seguente modo:
Deminutio est cum aliquid inesse in nobis aut in iis quos defendimus
aut natura aut fortuna aut industria dicemus egregium, quod, ne qua
significetur adrogans ostentatio, deminuitur et adtenuatur oratione.
(cap. 4, § XXXVIII)
Nel XVII secolo Robert Boyle cerca di rispondere alla necessità di una nuo-
va lingua che riuscisse a rispondere alle esigenze di chiarezza, economicità
e concisione che il nuovo metodo sperimentale richiedeva (Gotti 1996). In A
Proemial Essay e Sceptical Chemist, entrambi del 1661, fa riferimento alla
necessità di utilizzare uno stile ‘civile’, invitando i suoi colleghi alla cortesia
nelle discussioni, nel criticare gli altri, nell’affermare le proprie posizioni,
nell’accettarne altre, atti comunicativi questi che richiedono un sapiente
uso della mitigazione, richiamando quindi alla prudenza e suggerendo im-
plicitamente a considerare gli effetti perlocutivi delle proprie parole.
Tornando ai giorni nostri, i primi tentativi di analisi di queste espressioni
sono da ricondurre a Lakoff (1973), che, muovendo dalla fuzzy set theory
(Zadeh 1965), studia alcune espressioni (in inglese), come sort of, like, kind,
strictly speaking, really e altre ancora, espressioni whose job is to make
2 Nella tradizione di studi sul tema mitigazione e hedging (e mitigatore e hedge) sono spes-
so usati come sinonimi. Nel presente contributo si intende invece hedge come una tipologia
specifica di mitigatore, sulla base della classificazione di Caffi (1999, 2007).

things fuzzier or less fuzzy (Lakoff 1973, 471), e che lui chiama hedges.
L’interesse di Lakoff si rivolge quindi alle loro proprietà logiche, per la loro
capacità di modificare i limiti categoriali di un concetto ossia l’appartenenza
di classe a determinate categorie semantiche. Alcune di queste, come per
esempio quella degli animali, sembrano possedere una sorta di continuum di
gradi di classificazione e alcuni membri di una categoria sembrano occupare
una posizione più centrale di altri. Le riflessioni di Lakoff saranno negli anni
seguenti superate grazie ai contributi offerti dalla pragmatica e in particolar
modo dalla speech act theory e dalla politeness theory, tuttavia rimangono
comunque ancora adesso un punto di partenza per numerose ricerche. Per
esempio recentemente, Walaszewska (2014) ha ripreso l’analisi di Lakoff, e
le espressioni da lui studiate, analizzandole alla luce della Relevance Theory
(Sperber, Wilson 1986).3 Secondo la studiosa polacca infatti,
expressions traditionally known as hedges can be re-analysed as signal-

ling the need for adjusting lexically encoded concepts.4 (Walaszewska
2014, 241)
Il passaggio dalla prospettiva semantica a quella pragmatica viene co-

munque anticipato dallo stesso Lakoff, per il quale l’interpretazione delle
hedges è dipendente dal contesto e che spesso queste interagiscono con
verbi performativi come dire e con le condizioni di felicità di un enunciato
(1973, 490), ma è con Fraser (1975) prima e Brown e Levinson (1978) poi
che si assiste a una compiuta svolta pragmatica.
Fraser (1975) intende infatti le hedge come mezzi a disposizione del
parlante per modificare la forza di uno atto linguistico e sviluppa quindi
il concetto di hedged performative, secondo il quale i verbi performativi
possono essere mitigati attraverso l’uso di verbi modali.
Brown e Levinson (1978) dimostrano che i mitigatori non operano solo
sul contenuto proposizionale ma anche sulla forza illocutiva e il livello di
coinvolgimento del parlante. Per loro quindi queste espressioni indicano
innanzitutto che il parlante non sta aderendo, o sta violando, una delle
massime di Grice, operano quindi sia sulla forza illocutiva che sulle con-
dizioni di felicità dell’enunciato. In Brown e Levinson e nella loro lettura
delle hedges emerge però una prospettiva in qualche modo limitante,
intendendo queste espressioni principalmente come mezzi di negative
politeness e solo marginalmente come marcatori di positive politeness
(Brown, Levinson 1987, 116).
3 Per interessanti approfondimenti sulla mitigazione nella prospettiva della Relevance

Theory si veda Itani 1995; Franken 1997; Andersen 2001; Miskovic-Lukovic 2009.
4 Per lexically encoded concepts si intendono «relatively stable and distinct structures in
the mind» (Sperber, Wilson 1986, 184).

Il primo tentativo sistematico di classificazione lo dobbiamo a Prince

(Prince, Frader, Bosk 1982, 85), che riflette chiaramente il cambio dalla
prospettiva semantica a quella pragmatica. Prince distingue tra due tipi
di fuzziness:
–– fuzziness verso il contenuto proposizionale;
–– fuzziness verso la relazione tra contenuto proposizionale e parlante.
Della prima categoria fanno parte i cosiddetti approximators (round-
ers e adaptors), mentre nella seconda parliamo di shields, divisibili in
plausibility shields, che esprimono dubbi, riserve, e attribution shields,
che si riferiscono quindi alla fiducia, più o meno espressa, nei confronti
di qualcun altro diverso dal parlante.
Negli anni ’90, grazie a studiosi come Caffi e Hyland, tra gli altri, si
inizia a prestare maggiore attenzione alla dimensione interazionale della
comunicazione e alla figura del destinatario. Caffi (1999, 2007), nello
studio dell’interazione tra dottore e paziente in contesti terapeutici, pre-
senta uno dei tentativi di classificazione delle strategie di mitigazione
più completi ed esaurienti. Tale sistema, influenzato da Prince, Frader e
Bosk (1982) e debitore di una lunga tradizione di studi sulla soggettività
del parlante (Piaget, Bhüler, Benveniste), è costruito in base agli ambiti
d’azione dei mitigatori, ossia su quali parti del discorso esercitano la
propria funzione mitigante: contenuto proposizionale, atto illocutivo e
origine deittica. Da ciò ne derivano tre tipologie di mitigatori: bushes,
hedges e shields.
Hyland, uno dei primi a occuparsi dell’uso della mitigazione nella prosa
scientifica, pone l’accento non soltanto sulla dimensione epistemica del
discorso ma anche su quella deontica, individuando due funzioni generali
delle strategie di mitigazione in relazione al contesto accademico (1996,
432-4): da un lato permettono agli studiosi di presentare le proprie affer-
mazioni con accuratezza e cautela, dall’altro facilitano l’accettazione di
queste affermazioni da parte del lettore. Da ciò deriva quindi un’importante
distinzione basata sulle figure del mittente e del destinatario, facendo rife-
rimento a content-oriented hedges e a reader-oriented hedges.
Oltra ad Hyland, il fenomeno della mitigazione ha attratto l’attenzione
di numerosi studiosi nel campo dell’academic discourse ed il suo fonda-
mentale ruolo nella scrittura accademica è ormai ampiamente riconosciu-
to (Myers 1989; Salager-Meyer 1997; Hyland, Tse 2004). La relazione tra
mitigazione e scrittura accademica sarà oggetto del prossimo paragrafo,
per quanto riguarda invece una visione sintetica dei principali approcci
nello studio della mitigazione rimando alla tabella 1.

2.2 Scrittura accademica, mitigazione e italiano L2
Affinché uno studente possa muoversi a proprio agio nel contesto acca-
demico, sia in ambito LS che L2, deve acquisire nel corso degli studi una
serie di competenze. Ai fini della presente ricerca, possiamo citare quella
testuale e quella pragmatica.5 L’acquisizione di queste competenze gli per-
mette di sviluppare specifiche abilità che determineranno il successo del
suo percorso educativo. Tra queste abilità possiamo ricordare quella di
scrittura accademica,6 che a sua volta presuppone determinate capacità
quali, tra le tante, quelle di leggere in maniera critica, consultare fonti di
informazioni, selezionare e appuntare concetti utili o rilevanti per lo scopo,
pianificare e produrre testi coerenti e strutturati, programmare il lavoro,
monitorare esecuzioni e procedure (Mazzotta 2011).
Come visto nell’introduzione e nel paragrafo precedente, nella scrittu-
ra accademico-scientifica il sapiente ricorso a strategie di mitigazione si
rivela essenziale all’autore per ottenere il consenso del lettore e stabilire
il proprio spazio all’interno della discourse community cui desidera ap-
partenere, svolgendo determinate funzioni, come per esempio anticipare
eventuali critiche/obiezioni/punti deboli, segnalare lack of commitment e
deresponsabilizzazione verso ciò che si sta dicendo, presentare le proprie
affermazioni più come opinioni da verificare che come fatti e, ancora,
evitare di entrare in conflitto con chi si occupa di una stessa tematica ma
da punti di vista diversi.
A partire da queste considerazioni si evidenzia chiaramente l’esigenza di
una maggiore attenzione nei confronti di queste strategie retorico-pragma-
tiche nella progettazione di curricula linguistici per studenti universitari
di italiano (sia LS che L2), nell’ottica di una educazione alla testualità
(Fragai, Fratter, Jafrancesco 2017, 128).
Se consideriamo la tradizione internazionale in merito, notiamo un
crescente numero di studi che analizzano la mitigazione in relazione al
contesto e alla scrittura accademici, talvolta dalla prospettiva dell’inse-
gnamento delle lingue straniere, e spesso in un’ottica contrastiva che
prende solitamente come punto di riferimento l’inglese (Hyland 1996,
1998; Salager-Meyer, Alcaraz Ariza 2004; Nguyen 2008, Hu, Cao 2011;
Behnam, Naeimi, Darvishzade 2012; Itakura 2013). In ambito italiano pos� -
siamo citare Caffi (1991) e Carli (1999), che hanno analizzato la presenza
di mitigatori rispettivamente nelle introduzioni delle tesi di laurea degli
5 Per quanto concerne il concetto di competenza linguistica, pragmatica e testuale ci si

rifà qui allo schema proposto da Bachman (1990).
6 Per una definizione di scrittura accademica si veda Scarcella (2003, 7), che la definisce
come una serie di competenze dinamiche e interrelazionate, in cui le conoscenze conte-
nutistiche e linguistiche non sono scindibili dalle capacità cognitive e metacognitive di
ragionamento critico e pianificazione.

studenti italiani e nelle lezioni universitarie. Ma restano ancora molti vuoti

da colmare, in relazione da un lato ai generi testuali tipici dell’accademia
e dall’altro all’insegnamento/apprendimento dell’italiano come LS/L2, al
fine di proporre una didattica della lingua italiana per studenti universitari
che possa incontrare le aspettative e le esigenze di questa tipologia di
target e facilitare e promuovere l’accesso all’università italiana da parte
di studenti stranieri.
Da un punto di vista formale possiamo riportare alcune realizzazioni lin-
guistiche con funzione mitigante particolarmente ricorrenti nella scrittura
accademica italiana, quali per esempio:7
–– Verbi epistemici/parentetici di atteggiamento proposizionale (sugge-
rire, risultare, sembrare, parere ecc.);
–– Formule impersonali/passivanti/deagentivanti (si è ipotizzato, possia-
mo, la documentazione superstite induce ecc.);
–– Fenomeni generali di modalizzazione (avverbi e sintagmi avverbiali
con funzione modale, uso epistemico del condizionale e dell’indicativo
imperfetto, verbi modali);
–– Hedges (una sorta di, una specie, un qualche ecc.);
–– Commenti metatestuali e formule limitative (le cosiddette strategic
hedges, Hyland 1996);
–– Uso della litote (non di rado, non è inverosimile che, non poche ecc.);
–– Espressioni cripto-performative (va altresì detto, i dati andrebbero
verificati ulteriormente, dovrebbero tenerne conto tutti coloro che
intendano, si consideri, si veda ecc.)
3 Il test
Nei paragrafi seguenti si descriveranno le caratteristiche del test e le
modalità di somministrazione. Si tiene a ricordare che tale test è e deve
essere soggetto a continui raffinamenti e che non si pretende in alcun
modo di considerarlo come uno strumento definitivo, anzi, ci si augura che
possa suscitare l’interesse di altri studiosi in grado di adattarlo a diversi
contesti e diversi scopi.
7 L’elenco qui presentato si basa sull’analisi di un corpus di 25 articoli scientifici, pubbli-

cati su riviste di fascia A, area 10/11, nucleo centrale della tesi di dottorato del sottoscritto,
dedicata appunto alla mitigazione in ambito accademico e all’insegnamento dell’italiano
come LS/L2, consultabile e scaricabile al seguente indirizzo: https://tesionline.unicatt.
it/handle/10280/40179 (2018-04-10).

3.1 Caratteristiche del test
Grazie alla collaborazione con i docenti Luisa Meroni e Manuela Pinto

dell’Università di Utrecht (UU), e al prezioso aiuto di Gabriele Pallotti,
dell’Università di Modena e Reggio Emilia, e Ineke Vedder, dell’Universi-
tà di Amsterdam (UvA), è stato sviluppato un test che mira a individuare
se e quali strategie di mitigazione e realizzazioni linguistiche vengano
utilizzate da studenti universitari olandesi di livello B2/C1, in situazioni
comunicative possibilmente tipiche del contesto accademico. Tale test
(cf. Appendice), ancora in corso di somministrazione e analisi dei risultati,
prevede il coinvolgimento di 25/30 studenti delle università di Amsterdam
e Leiden, grazie al supporto dei docenti Enrico Odelli e Claudio De Felice,
dell’Università di Leiden, Monica Jansen, Maria Bonaria Urban e Ineke
Vedder (UvA), oltre a quelli dell’UU già menzionati.
Questo strumento originale, almeno in relazione alla ricerca sulla lingua
italiana come lingua per lo studio, prende spunto da alcune sperimentazio-
ni realizzate recentemente (Nguyen 2008; Czerwionka 2012; Bella 2012)
e riadattate alle specifiche circostanze in cui ci si è trovati ad operare. Il
test si propone di rispondere ad alcune domande di ricerca, quali:
–– In quale misura e in che modo gli studenti olandesi di italiano LS
ricorrono a strategie di mitigazione in situazioni potenzialmente a
rischio di face-threatening?
–– Ci sono differenze tra loro e i madrelingua? E a cosa potrebbero es-
sere dovute tali differenze?
–– Quanto incidono l’influenza della L1 (o di altre LS) e il livello di com-
petenza linguistica in L2?
–– In quale momento inizia ad emergere una certa sensibilità di genere
in L2?
Il test è stato progettato in due versioni: una prima versione, composta
da tre task differenti, da realizzare in presenza all’interno di corsi discipli-
nari o laboratori/seminari di scrittura accademica, e una seconda versione,
composta di due task, per poter essere somministrato online e raggiungere
in questo modo un maggior numero di studenti.
Prima di vedere in dettaglio questi task, ci si soffermerà brevemente su
alcune caratteristiche generali del test, che sono:
–– Multitask
–– Modularità
–– Integrabilità in corsi
–– Graduale esplicitezza
Innanzitutto, visto che tale fenomeno linguistico-pragmatico risulta per
così dire sfuggente, manifestandosi in forme e ordini di grandezza diversi
e dipendendo spesso da variabili individuali (cultura di provenienza, stile
personale, personalità) si è deciso di creare diversi task, utilizzando una
metafora, diverse reti da pesca con diverse maglie, in modo tale da cattu-
rare diverse tipologie di fenomeni. Inoltre, il ricorso a diverse tipologie si

è reso necessario dalla considerazione prodottasi in fase di analisi delle
scritture che le problematiche relative all’uso di mitigatori emergono più
per l’assenza di questi che per realizzazioni linguistiche errate o appros-
simative.
Questi diversi task sono modulabili, nel senso che, essendo indipendenti
l’uno dall’altro, possono essere utilizzati ciascuno singolarmente a seconda
delle esigenze di chi desidera testarli.
Inoltre, questo test fa parte di un progetto di ricerca più ampio, come
già detto, ed è stato pensato per essere accompagnato da un’analisi delle
scritture degli studenti coinvolti. Non solo, in particolare il primo task,
può essere facilmente integrato in corsi in cui siano previsti momenti di
scrittura e peer-feedback e addirittura fungere da input per una lezione
su scrittura accademica, stile e strategie di mitigazione.
Infine, questi tre task presi insieme manifestano una graduale esplicitez-
za: se il primo task è decisamente il più autentico e può essere percepito
come un vero e proprio esercizio di peer-feedback da parte dello studen-
te, il secondo e il terzo task invece richiedono una maggior capacità di
riflessione su ciò che si cerca di elicitare e una maggior capacità di meta-
analisi, con una (si spera) probabile graduale presa di coscienza del topic
che si vuole investigare. Tutto ciò in accordo con le teorie del noticing e
dell’understanding (Schmidt 1990; Bialystock 1993), che prevedono che
un fenomeno pragmatico, come quello della mitigazione qui in esame,
affinché se ne produca un’acquisizione stabile e duratura, debba prima
essere notato e successivamente compreso.
3.2 I task
Il primo e il secondo task sono per certi versi simili, si richiede insomma
agli studenti di compiere una performance linguistica in una determinata
situazione. Nello specifico, si chiede loro di formulare un giudizio critico
sullo scritto prodotto da un compagno. Per evitare che il compito diventi
troppo complesso, si fornisce agli studenti una griglia di criteri e possibili
problematiche per affrontare il testo. Il task A, un classico Conversation
Elicitation Task, dovrebbe stimolare dialoghi autentici ed essere svolto
all’interno di un corso disciplinare in cui è prevista la stesura di testi scrit-
ti (report, recensioni, riassunti, brevi ricerche, parti di tesi(ne)), pratica
molto diffusa nelle università straniere, decisamente meno nell’università
italiana. Un’alternativa consigliabile è quella di registrare gli studenti
durante una delle frequenti presentazioni orali di brevi ricerche legate al
corso disciplinare in cui si svolgerebbe la sperimentazione: in particolare,
alla fine della presentazione occorrerebbe rivolgere loro domande inerenti
la metodologia di ricerca, eventuali punti deboli del lavoro svolto, possi-
bili interpretazioni alternative dei dati raccolti, con lo scopo di stimolare

risposte che richiedano determinati atti linguistici (ammettere mancanze,
accogliere critiche, difendere le proprie posizioni, riformulazione di quanto
detto, presa di coscienza di possibili soluzioni alternative, etc.) che neces-
sitano un sapiente uso di mitigatori.
Il task B è invece un questionario, quindi, se da un lato si può obiettare
che produca risultati non autentici, dall’altro ha due pregi: innanzitutto,
è possibile somministrarlo ad un numero molto più grande di studenti ri-
spetto al primo, attraverso piattaforme digitali, servizio email, siti appositi
(Google Survey, Thesis Tool ecc.). In secondo luogo, accoppiato al task A,
permette agli studenti di iniziare a riflettere sulle parole ed espressioni
utilizzate e dare inizio alla fase di metariflessione che trova nel task C una
maggior esplicitezza.
Il task C, composto da un esercizio di translation e back-translation e
da una fase di riflessione meta-linguistica, mira a verificare se gli studenti
notano specifiche strategie di mitigazione e se esse risultano in qualche
modo significative in fase di comprensione di un enunciato.
Ideale sarebbe accompagnare il test a un’analisi di testi scritti dagli stu-
denti a cui viene somministrato. Ai fini del dottorato che il sottoscritto sta
portando a termine, sono state infatti analizzate le tesi di laurea magistrale
dei sei studenti dell’UU che partecipano al progetto e, in relazione all’uso
di strategie mitigatorie, sono emersi alcuni aspetti sia negativi che positivi.
Tra i primi possiamo riportare: bassa frequenza, realizzazioni linguistiche
frutto di transfer negativo dalla L1, eccesso di esplicitezza e prolissità,
difficoltà a veicolare la forza illocutiva. Tra i secondi: uso dell’imperso-
nale, estemporanee realizzazioni linguistiche pragmaticamente efficaci
e appropriate (si presume che…), semi-consapevolezza della necessità di
modulare le proprie affermazioni.
Questa fase sperimentale del test servirà quindi anche a capire se vi è
corrispondenza tra i risultati ottenibili attraverso l’analisi delle scritture
e quelli ottenibili attraverso il test.
3.3 La somministrazione
Affinché il campione di studenti selezionato risulti il più omogeneo possi-

bile si è deciso di selezionare studenti di italiano di livello B2/C1, frequen-
tanti almeno il terzo anno di Bachelor (quindi già impegnati nella stesura
della tesi) o già iscritti al Master.8 La realtà olandese non consente grandi
numeri, ma un campione di 25/30 studenti circa dovrebbe comunque po-
8 In Olanda il Bachelor corrisponde alla nostra laurea triennale, mentre il Master alla
laurea biennale o specialistica.

ter offrire un quadro abbastanza affidabile (Podesva, Sharma 2013, 84),

in particolare se consideriamo questa fase come una fase iniziale per una
sperimentazione di più ampio respiro.9
Sempre ai fini di una maggior obiettività è prevista la somministrazione
di un breve test per valutare la competenza linguistica al momento della
somministrazione, costituito da un cloze; inoltre sono stati formati due
gruppi di controllo, uno composto da 5 studenti italiani e uno da 5 studenti
olandesi che devono svolgere il test nella propria lingua madre, per poter
avere un punto di riferimento al momento dell’analisi di quanto prodotto
dagli studenti olandesi in lingua italiana.
Dopo una serie di riflessioni con i colleghi summenzionati, si è deciso
di somministrare agli studenti che hanno aderito al progetto la versione
del test senza il task A, dal momento che non sarebbe stato possibile, per
questioni organizzative e logistiche, sottoporli ai tre task pensati origina-
riamente; alcuni di questi studenti si trovano all’estero per soggiorni di
studio, mentre gli altri non necessariamente frequentano tutti gli stessi
corsi. Inoltre, obbligarli a presentarsi un dato giorno a una data ora per
essere sottoposti a un test che nulla ha a che fare con la loro carriera
universitaria, su pressione di un esterno (il sottoscritto), avrebbe potuto
inficiare la buona riuscita della sperimentazione sottoponendo gli studenti
a un ulteriore carico lavorativo oltre ai loro normali impegni universitari
già di per sé pressanti.
Inoltre, alla fine del test, viene richiesto allo studente di fornire i seguen-
ti dati: lingue conosciute e livello, lingue utilizzate per lo studio (ossia in
quali lingue sono scritti i materiali di studio), soggiorni all’estero e durata.
Questo per poter verificare eventuali interferenze, oltreché della L1,
di altre LS. Riflessioni di questo tipo, unitamente alla compilazione del
test anche nella propria lingua (e volendo anche in altre LS conosciute) e
alcuni debiti aggiustamenti, fungerebbero inoltre da spunto per analizza-
re l’uso dei mitigatori alla luce delle più recenti teorie della pragmatica
interculturale e dell’interlingua (Kecskes 2014; Ifantidou 2014) e cercare
risposte ad ulteriori domande come:
–– Come cambia il comportamento linguistico in base al contesto in cui
ci si trova ad operare?
–– È possibile fare una correlazione tra livello di lingua e acquisizione
della competenza pragmatica?
–– Una consapevolezza metapragmatica della propria lingua può essere
trasferibile anche ad altre lingue?
I tentativi di rispondere a queste e ad altre domande vanno nella dire-
zione di una didattica della lingua accademica che sappia porsi in un’ottica
9 A tal proposito si rinnova l’invito, già rivolto a quanti presenti alla presentazione svol-
tasi all’interno del convegno del febbraio 2017 della DILLE, a contattare il sottoscritto se
interessati ad utilizzare, implementare e mettere alla prova il test qui presentato.

contrastiva, semiotica e interculturale e che funga da punto di partenza per

un esame etnografico degli stilemi, degli apparati comunicativi e dai re-
pertori retorici che, nelle varie lingue e culture, rappresentano e contrad-
distinguono le forme convenzionali dell’ordine del discorso accademico.
4 Conclusioni
Abbiamo visto che sapersi muovere tra i generi dell’accademia con disin-
voltura e riuscire a sviluppare una sensibilità alla testualità oltreché nella
propria L1 anche in L2 può risultare fondamentale per uno studente di
italiano LS o per uno studente straniero che decide di compiere i propri
studi, o parte di essi, in Italia. Questo non solo per assicurare il succes-
so nella carriera universitaria prescelta, ma anche per porre le basi del
proprio futuro professionale e/o accademico. La necessità e l’importanza
quindi di lavorare sulla lingua italiana come lingua accademica sia dal
punto di vista della ricerca che da quello della glottodidattica si rivelano
in tutta la loro urgenza, a fronte del gap che ancora ci separa da altre
tradizioni accademiche, confermate inoltre da numeri e statistiche (sia
all’estero che in Italia) e da considerazioni secondo le quali, per quanto
l’inglese occupi una posizione egemonica nella comunicazione scientifico-
accademico, permangono delle nicchie in cui la lingua italiana rivendica
il proprio spazio e riesce ad attrarre studiosi stranieri. Negli ultimi anni,
sulla scorta della spinta all’internazionalizzazione e grazie all’impegno
dei centri linguistici universitari in Italia (Associazione Italiana Centri
Linguistici Universitari, AICLU) e all’estero (Associazione Europea dei
Centri Linguistici Universitari, CERCLES), la ricerca si è mossa ed è sta-
to possibile apprezzare una rinnovata attenzione verso questa variante
sociolinguistica dell’italiano.
Lo strumento presentato in queste pagine si muove quindi in questa
direzione e pertanto, alla luce della tradizione di studi sulla mitigazione
e delle sperimentazioni passate, si auspica che possa offrire interessanti
intuizioni sull’acquisizione e l’uso da parte di studenti universitari stranie-
ri di strategie mitigatorie, risorsa retorico-pragmatica fondamentale per
ottenere il consenso del lettore e costruirsi il proprio spazio all’interno di
una comunità come quella scientifico-accademico.
Come sottolineato nel corso di queste pagine, il test multitask in que-
stione dovrebbe sempre essere accompagnato da una pratica di osserva-
zione costante e monitoraggio delle scritture degli studenti testati, al fine
di rendere un quadro quanto più affidabile e fornire risposte quanto più
esaurienti. Nel corso dei prossimi 4 mesi ci si augura di aver testato tutti
quanti gli studenti coinvolti nel progetto e poter presentare alcuni risultati
preliminari all’interno della tesi di dottorato del sottoscritto, in attesa di
una pubblicazione più esaustiva su rivista.
Questo, con l’augurio che possa risultare utile a quanti impegnati nell’in-
segnamento dell’italiano LS (ma anche L2), nella ricerca sull’italiano come
lingua per lo studio e sulla pragmatica interculturale.
Tabella 1. Quadro sinottico dei principali studi sulla mitigazione
Contenuto Illocuzione Origine deittica

proposizionale Forza illocutiva Condizioni
di felicità
Lakoff 1973 Hedges
Fraser 1975 Hedged
performatives
Brown, Hedges Hedges Hedges
Levinson 1978
Prince, Frader, Approximators Plausibility Attribution
Bosk 1982 (adaptor, rounder) shields shields
Hyland 1996, Content- Reader-motivated Reader-motivated
1998 motivated hedges hedges hedegs
Caffi 1999, Bushes Hedges Hedges Shields
2001, 2007
Diewald 2006 Characterizing Perspectivizing
hedges hedges
Walaszewska Hedges
2014 (RT perspective)

Appendice: Il test
A. Conversation elicitation task
Istruzioni: per compito questa settimana avete dovuto leggere at-

tentamente un testo scritto da un vostro compagno. Pensate o cer-
cate di trovare uno o più aspetti di cui non siete soddisfatti (25
minuti). Quando vi sentite pronti per parlare con il vostro compa-
gno attivate il registratore: discutete e scambiatevi delle idee sui
testi che avete scritto, ma parlando di un testo alla volta, non di
entrambi contemporaneamente.
Ricordate che potete anche commentare aspetti positivi ☺ (tempo discus-

sione: max 20 minuti)
Leggete le seguenti domande come aiuto per dare il feedback al tuo
compagno.
Domande sull’organizzazione:
1. L’organizzazione strutturale è chiara? Nel testo si riconoscono tre
parti corrispondenti all’introduzione, al corpo del testo e alle con-
clusioni?
2. L’introduzione è breve e va dritta al punto centrale? Indica le prin-
cipali idee che verranno discusse nel corpo del testo?
3. A ciascun paragrafo corrisponde uno specifico blocco semantico?
4. La conclusione riesce a riassumere i punti principali dell’argomen-
tazione?
5. Le idee sono collegate adeguatamente?
Domande sul contenuto:
1. L’idea del tuo compagno è chiara? O non sei sicuro di quello che
lui pensa?
2. Le idee sono rilevanti e pertinenti e ben argomentate da prove e
esempi? Gli argomenti sono presentati in maniera logica e chiara?
3. Le argomentazioni sono ben sviluppate di paragrafo in paragrafo
oppure il tuo compagno si ripete?
Domande sulla lingua:
1. Il lessico e la struttura delle frasi sono varie oppure abbondano
ripetizioni?
2. I connettivi sono usati appropriatamente oppure ti confondono e
pregiudicano la comprensione del testo?
3. Le frasi sono grammaticalmente accurate?

B. Questionario
Istruzioni: in riferimento al testo del tuo compagno, cosa diresti in

queste ipotetiche situazioni? Immagina di rivolgerti al tuo compa-
gno e scrivi le tue risposte.
1. Se pensi che il suo testo non sia molto ben organizzato, a tal punto
che risulta difficile seguire le sue idee, cosa gli diresti?
2. Se pensi che in certi passaggi del testo non riesce a supportare le
sue affermazioni con esempi pertinenti e prove, cosicché i suoi ar-
gomenti faticano a convincere il lettore, cosa gli diresti?
3. Se pensi che a volte vada fuori tema, cosa gli diresti?
4. Se pensi che lui usi pochi connettivi, cosicché il suo testo sembra
mancare di coesione, cosa gli diresti?
C. Translation-Reflection task
Istruzioni: leggi attentamente i testi A, B, C e D e prova a tradurli

nella tua lingua; una volta fatto, senza guardare i testi in italiano,
traduceteli di nuovo in italiano. Poi, a coppie, discutete dei testi
originali e cercate di spiegarne le differenze; poi verificate se nelle
traduzioni le differenze sono rimaste.
A Nonostante le teorie di Brown e Levinson abbiano ricevuto giusta-
mente molti consensi all’interno della comunità scientifica, non
sono mancate discussioni sulla loro effettiva valenza universale.
B La mancanza di universalità delle teorie di Brown e Levinson sa-
rebbe stata messa in luce più di una volta.
C Nonostante abbiano ricevuto giustamente molti consensi all’interno
della comunità scientifica, la mancanza di universalità delle teorie
di Brown e Levinson è stata messa in luce più di una volta.
D Nonostante la presunta mancanza di universalità, le teorie di Brown
e Levinson hanno comunque ottenuto un vasto consenso presso la
comunità scientifica.
Se dovessi trovare un ordine a queste 4 frasi come le ordineresti
e secondo quale logica, quale parametro, quali criteri? Motiva la
tua scelta (anche nella tua lingua).

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Studi di Glottodidattica 2009, 2, 1-19 ISSN: 1970-1861
L’INSEGNAMENTO E L’APPRENDIMNTO DEL LESSICO IN

AMBIENTE CLIL.
IL CLIL E L’APPROCCIO LESSICALE. ALCUNE RIFLESSIONI
MARIO CARDONA
Università degli studi di Bari
Parole chiave: approccio lessicale, competenza lessicale, CLIL
Introduzione
In theory there is no difference between theory and practice.

In practice there is.
Yogi Berra
La citazione tratta da Berra, mitico catcher filosofo dei New York Yankees, posta ad introduzione
di questo saggio sembra particolarmente appropriata a descrivere una situazione piuttosto
frequente nella didattica delle lingue. Da un lato, infatti, la diffusione della letteratura
glottodidattica, le numerose e differenziate possibilità di informazione e di formazione lasciano
sperare in un continuo aggiornamento della metodologia e di una certa corrispondenza tra ricerca
e prassi didattica. Dall’altro, invece, dall’osservazione critica della realtà scolastica emerge un
quadro ben più complesso ed eterogeneo. Laddove nella teoria glottodidattica alcuni approcci e
metodi sono ormai superati (si pensi ad esempio alle teorie comportamentiste e agli approcci di
matrice strutturalista degli anni cinquanta-sessanta), nella pratica la situazione è molto meno
definita e non è raro imbattersi in percorsi didattici che privilegiano in modo quasi esclusivo il
solo apprendimento delle strutture morfosintattiche della lingua, trascurandone gli aspetti
semantico-lessicali e pragmatici. L’apprendimento e l’insegnamento del lessico, in particolare,
sembra confermare queste osservazioni. Il lessico, infatti, è stato sostanzialmente ignorato dalla
tradizione glottodiddattica almeno fino agli anni ottanta-novanta del secolo scorso. È in quegli
anni, infatti, che inizia a sentirsi la necessità di recuperare la componente lessicale
nell’insegnamento delle lingue straniere. Le pubblicazioni sull’argomento risalenti all’ultimo
scorcio di secolo iniziano infatti, quasi invariabilmente, con una premessa in cui si sottolinea
l’assenza della riflessione glottodidattica su un argomento tanto centrale e fondamentale come il
lessico, la sua natura ed il suo apprendimento.
1
Nel 1980 Meara pubblicava il saggio Vocabulary Acquisition: a Neglected Aspect of

Language Learning, in cui sosteneva:
Vocabulary acquisition is part of the psychology of second language learning that has
received short shrift from applied linguistics, and has been very largely neglected by recent
developments in research. (1980: p. 121).
Allo stesso modo Morgan e Rinvolucri osservavano che:
It is curious to reflect that so little importance has been given to vocabulary in modern
language teaching. Both the behaviourist/structural model and the functional/communicative
model have, in their different ways, consistently underplayed it. (1986: 3)
La situazione italiana stata invece descritta da Balboni:
Il problema glottodidattico relativo al lessico […] rappresenta uno dei maggiori casi di
rimozione da parte di studiosi, di autori di libri di testo e di multimediali, di insegnanti (1998:
112).
La scarsa attenzione dedicata al lessico risulta ancora più sorprendente se si considera che
già nel 1972 Hymes aveva introdotto nella didattica delle lingue il concetto di Comunicative
Competence e in quegli anni andavano ormai consolidandosi i fondamenti scientifici
dell’approccio comunicativo che orientavano fortemente la didattica verso l’uso della lingua
intesa per e come comunicazione e non solo come un sistema normativo di regole da apprendere.
All’orientamento dell’approccio comunicativo rivolto al saper fare con la lingua non ha
corrisposto contemporaneamente la riflessione sugli aspetti semantico-lessicali, imprescindibili
al raggiungimento della competenza comunicativa.
Oggi il panorama è cambiato. Soprattutto in ambito anglosassone si sono moltiplicate le
pubblicazioni sull’apprendimento e sull’insegnamento del lessico. Negli anni novanta Lewis
propone il lexical approach (1993; 1997), un approccio che, come vedremo in seguito, propone
finalmente il superamento della dicotomia tra lessico e grammatica in una prospettiva che
recupera la dimensione della lingua come organismo unitario nel quale il lessico assume un ruolo
centrale. In Italia il lexical approach è stato oggetto di alcune pubblicazioni (Serra Borneto 1998;
Cambiaghi 2003; Porcelli 2004; Cardona 2004), tuttavia non ha ancora ottenuto la meritata
diffusione e scarseggiano o sono del tutto assenti materiali didattici, ad esempio per l’italiano
come lingua straniera o L2, ad esso ispirati.
Agli inizi degli anni novanta nasce anche il CLIL, metodologia che sta riscuotendo in
anni recenti sempre maggiore interesse in Italia. La sua diffusione, tuttavia, non ha caratteri
omogenei. Da un lato vi sono progetti di rilievo promossi da Uffici Scolastici Regionali (Veneto,
Umbria, Friuli); in alcuni casi, peraltro, tali progetti si inseriscono in contesti scolastici in cui
erano già presenti programmi di educazione bilingue e di uso veicolare della lingua, come nel
caso delle Regioni a Statuto speciale (cfr. Coonan in questo volume). Dall’altro vi sono
esperienze isolate, a livello di singole scuole, di singoli insegnanti di lingua che si accordano con
colleghi di materie disciplinari per sperimentare percorsi CLIL magari inseriti all’interno dei
Piani dell’Offerta Formativa. La politica linguistica europea, orientata a promuovere il
plurilinguismo, rappresenta un contesto istituzionale favorevole alla diffusione della metodologia
CLIL e ci si augura che tale orientamento venga recepito con sempre maggiore interesse a tutti i
livelli (istituzionale, scientifico, didattico) nei vari contesti educativi e con una diffusione che
superi l’isolamento di singole esperienze pionieristiche. In questo contributo non verranno
approfondite le specificità metodologiche del CLIL già ampiamente descritte in vari saggi
presenti in questo volume, ma si focalizzerà l’attenzione sull’aspetto del lessico in ambiente
2
CLIL. Il lessico, infatti, sembra rappresentare un aspetto cruciale nello sviluppo della lezione
CLIL. L’allievo deve, ad esempio, sviluppare le abilità di comprensione e produzione all’interno
di attività che lo sollecitano ad utilizzare la lingua per realizzare determinati compiti (task), per
raggiungere determinati obiettivi “facendo” quindi con la lingua (learning by doing). È chiaro
che si possono presentare difficoltà lessicali di diversa natura. Vi possono infatti essere
complessità legate al lessico microlinguistico specifico della disciplina in oggetto oppure
difficoltà di appropriatezza nell’uso di un repertorio lessicale specifico relativo ad un
determinato genere testuale. Ogni disciplina si caratterizza per un proprio “discorso” con una
propria dimensione metaforica, utilizza specifiche relazioni denotative e connotative e prevede,
conseguentemente, un proprio universo concettuale che deve essere appreso e compreso
attraverso lo sviluppo della competenza lessicale. Il lessico dunque può essere percepito dagli
allievi come il principale ostacolo per il raggiungimento degli obiettivi stabiliti (cfr. Coonan in
questo volume). La questione lessicale in CLIL verrà affrontata nei prossimi paragrafi sotto tre
diversi punti di vista. In primo luogo si analizzeranno alcune caratteristiche relative
all’apprendimento del lessico in relazione alla specificità del CLIL. Quindi verranno presi in
considerazione alcuni aspetti dell’insegnamento del lessico rispetto al CLIL. Infine una terza
sezione sarà dedicata alle possibili convergenze tra il lexical approach e i principi metodologici
del CLIL, al fine di stabilire se l’approccio lessicale possa rappresentare un valido supporto
metodologico per lo sviluppo della competenza lessicale in CLIL.
1. L’apprendimento del lessico in ambiente CLIL
La letteratura glottodidattica degli ultimi decenni riguardante il lessico si è orientata

principalmente verso tre aspetti: la natura del lessico, il suo insegnamento e gli aspetti
psicolinguistici relativi al suo apprendimento. Al fine di considerare i vantaggi della metodologia
CLIL per lo sviluppo della competenza lessicale è importante tenere in considerazione tutti
questi aspetti. La riflessione sulla natura del lessico e del suo insegnamento verranno trattati
successivamente nell’ottica del lexical approach, mentre in questo paragrafo verranno descritte
alcune caratteristiche relative all’apprendimento lessicale.
1.1 Il lessico tra L1 e L2
Un primo punto importante su cui riflettere, soprattutto in riferimento all’uso della lingua
veicolare e dunque all’apprendimento di materie disciplinari attraverso l’uso di una lingua non
materna, riguarda il confronto tra i processi di apprendimento del lessico nella lingua materna e
nella L2. Ogni apprendimento implica un atto di memoria. Anche l’apprendimento lessicale
dunque coinvolge in modo articolato e complesso i diversi processi che soggiacciono alle attività
mestiche. Un item lessicale viene percepito attraverso determinate caratteristiche fisiche
(grafemi, fonemi), quindi viene creata nel lessico mentale una rappresentazione ad esso
corrispondente a cui è associato un significato (Cardona 2004). L’informazione viene poi
elaborata a livello concettuale e semantico ed integrata nel patrimonio di conoscenze già
possedute dal soggetto. Come osservano Laudanna e Burani (1993: 15) il lessico mentale può
essere descritto come:
un insieme di ‘rappresentazioni’, cioè di ‘oggetti’ mentali che corrispondono ad elementi

della realtà, di cui riflettono certe caratteristiche rilevanti, e di ‘processi’ che si applicano a
queste rappresentazioni, operando su di esse, trasformandole o mettendole in relazione fra di
loro
Possiamo riassumere quanto descritto nel seguente schema :
3
PAROLA
Significato LESSICO
MENTALE
Forma
MEMORIA
CONCETTI SEMANTICA;
Fonte: adattato da Appel 1996 ENCICLOPED
IA
Questo processo generale avviene sia per la lingua materna che per le lingue che il soggetto si
troverà ad apprendere nel corso della sua vita. Osserva Bogaards (1994: 145)
…les processus de l’apprentissage lexical en L2 ne présentent pas de différences essentielles par

rapport a ceux appliqués en L1.
È importante, tuttavia, chiedersi, oltre al processo di apprendimento, quali relazioni

intercorrano tra il lessico della lingua materna e quello della L2. Possiedono accessi lessicali
differenziati nel lessico mentale? Condividono lo stesso sistema di organizzazione concettuale
nella memoria semantica? Vi sono certamente alcune variabili da tener presente, come ad
esempio il grado di somiglianza tra il lessico della lingua madre e quello della lingua target e
dunque il livello di integrazione del lessico della L1 con quello della L2; le modalità in cui le
parole sono state apprese; il tipo di conoscenza che il soggetto ha su di esse, se è più di carattere
formale oppure se il significato è stato elaborato e integrato nella memoria a livello semantico.
Secondo alcune ricerche (cfr. Singleton 1999) sembra comunque possibile affermare che il
lessico della lingua materna e quello della L2 sono immagazzinati in due diversi sistemi in
contatto fra loro sia per collegamento diretto tra i diversi nodi lessicali sia perché tali sistemi
sono afferenti ad un unico sistema concettuale. In sintesi dunque vi sono accessi lessicali diversi
che conducono a rappresentazioni diverse che però afferiscono ad un medesimo sistema
concettuale. È possibile, tuttavia, osservare come il legame tra la L1 e la L2 non presenti la
stessa intensità rispetto al sistema concettuale. Si osservi lo schema seguente, il modello della
memoria bilingue proposto da Kroll e Sholl (1992: 196):
4
L1 L2
CONCETTI
Come si può osservare vi sono due legami di forte intensità. Il primo, di carattere
bidirezionale, riguarda il rapporto tra la L1 e il livello concettuale; il secondo, monodirezionale,
mette in relazione la L2 con la L1. Lo schema proposto si riferisce alle prime fasi di
apprendimento e si può notare come le parole della lingua materna siano, naturalmente, in stretta
relazione con il sistema concettuale (dunque evocare una rappresentazione lessicale significa
anche attivare contemporaneamente nella mente il concetto corrispondente), mentre ciò non
avviene nella L2, le cui unità lessicali sono in stretta relazione con le parole della L1. Non vi
sarebbe dunque un rapporto diretto tra la parola della L2 table ed il concetto corrispondente, ma
vi sarebbe una mediazione, ponendo il caso che l’allievo sia italiano, con la parola della lingua
madre tavola. Dunque vi sono legami lessicali tra i lemmi della L1 e della L2, mentre i legami
concettuali riguardano la L1. Con il procedere dell’apprendimento, tuttavia, l’allievo aumenta la
sua competenza linguistica e culturale ed i rapporti tendono a cambiare. Il rapporto tra L2 e sfera
concettuale si rafforza ed il processo di mediazione concettuale consente all’allievo di stabilire
un rapporto diretto tra unità lessicali della L2 e i concetti corrispondenti. Vi sarebbe dunque uno
spostamento progressivo di tali rapporti che assumono sempre maggior intensità a livello
semantico.
Sotto il profilo glottodidattico è evidente che le metodologie di insegnamento, i materiali e le
attività che vengono proposte agli allievi hanno un ruolo importante nel favorire l’instaurarsi di
legami di tipo semantico. Una prima riflessione consiste dunque nel chiedersi se la metodologia
CLIL presenti o meno degli aspetti vantaggiosi da questo punto di vista.
Innanzitutto è necessario prendere in considerazione, seppur in modo generico nell’economia del
presente contributo, alcuni aspetti specifici dell’apprendimento in ambiente CLIL. La definizione
using languages to learn and learning to use language (Marsh, Langé 2000), esplicita
sinteticamente gli obiettivi didattici del CLIL, che mirano allo sviluppo contemporaneo delle
competenze linguistiche e disciplinari attraverso una metodologia che pone al centro il concetto
di dual focused education (Marsh 2002: 66). Il CLIL prevede attività incentrate sul principio del
fare con la lingua, ossia sull’uso veicolare della lingua per raggiungere determinati scopi sulla
base di compiti (task) assegnati. Tali attività vengono affrontate generalmente in modo
cooperativo in lavori di coppia o di gruppo (sul principio del cooperative learning) in un’ottica
incentrata sull’apprendere “facendo” (learning by doing). Tale impianto teorico-metodologico
presuppone lo sviluppo di abilità linguistiche e di studio che implicano un profondo
coinvolgimento dei processi cognitivi. Allo stesso tempo l’allievo si impegna in attività
didattiche che lo portano a produrre e non a “ri-produrre” lingua, come avviene spesso nelle
lezioni tradizionali. In queste ultime, infatti, la produzione linguistica è spesso fine a se stessa.
L’allievo è sollecitato ad una produzione orale o scritta che non serve tanto a raggiungere degli
obiettivi comunicativi, quanto a fornire all’insegnante un materiale in base al quale valutare la
competenza linguistica raggiunta. In questo caso l’output è spesso limitato e insufficiente,
mentre invece per consolidare l’acquisizione oltre all’input comprensibile proposto da Krashen
5
(1987) è necessario anche sviluppare un output comprensibile (Swain 1985). La metodologia

CLIL, inoltre, offre maggiori possibilità all’allievo di produrre lingua in un ambiente più naturale
di apprendimento, ossia in un contesto in cui la lingua è usata realmente per raggiungere degli
scopi comunicativi e dunque possiede tutte le caratteristiche esplicite ed implicite proprie delle
normali relazioni interpersonali. Sulla base di tali osservazioni è evidente che l’uso della lingua
veicolare in ambiente CLIL può senz’altro favorire un più rapido consolidarsi dei rapporti
semantici tra L2 e dimensione concettuale. Nuove conoscenze implicano necessariamente
l’apprendimento di nuovi concetti e se tale apprendimento si svolge nella L2, ciò consente
all’allievo, attraverso lo svolgimento delle attività, di ridurre il passaggio alla L1 aumentando le
possibilità di mediazione concettuale diretta attraverso la L2.
1.2 La profondità di codifica semantica in ambiente CLIL
Nell’ambito della psicologia cognitiva, grazie agli studi sull’intelligenza artificiale (Human
information processing), sono stati proposti molti modelli sul funzionamento della memoria1. A
partire dagli anni sessanta del secolo scorso la memoria non è più intesa come una capacità
unitaria, ma piuttosto come un insieme di processi psicologici che concorrono alla formazione
della traccia mnestica. Più che di una memoria sarebbe più appropriato, infatti, riferirsi ad una
architettura di diversi tipi di memoria che ricevono l’input, lo elaborano e lo organizzano
all’interno della conoscenza in modo tale da renderlo rapidamente disponibile nelle interazioni
del soggetto con il mondo. Un primo esempio di modello di funzionamento della memoria fu il
modello modale proposto da Atkinson e Schiffrin (1968):
Registri Memoria a breve Memoria a lungo

Contesto, sensoriali termine, termine
Informazione Visivo, uditivo, memoria di Episodi, concetti,
in entrata lavoro sapere fattuale e
olfattivo, procedurale
Come si può osservare in questo tipo di modello l’informazione viene trattenuta dalla memoria
sensoriale per un tempo brevissimo, ma sufficiente a consentire il trasferimento dell’input nella
memoria a breve termine che lo elabora a livello fonologico. Successivamente, grazie alla
ripetizione (rehearsal) l’informazione è trasferita alla memoria a lungo termine che custodisce ed
organizza i concetti tramite una codifica prevalentemente semantica. Secondo tale modello esiste
una relazione tra il tempo di permanenza dell’input nella memoria a breve termine e la possibilità
della traccia di trasferirsi nella memoria a lungo termine. Successivamente, tuttavia, sono stati
evidenziati alcuni punti deboli. In primo luogo la separazione tra una memoria a breve termine
che codifica a livello fonologico e una memoria a lungo termine che codifica a livello semantico
sembra essere una suddivisione troppo rigida. È più probabile che il tipo di elaborazione avvenga
sulla base delle caratteristiche specifiche dell’informazione, sulla modalità di apprendimento e sul
tipo di compito che il soggetto è chiamato a svolgere. In questo caso, per le caratteristiche
descritte precedentemente, la metodologia CLIL dovrebbe favorire una maggior codifica
semantica del materiale linguistico, dato che esso viene assunto non in modo fine a se stesso, ma
in funzione delle attività da svolgere nella materia disciplinare. Inoltre, il trasferimento
1
Per un approfondimento sui processi della memoria e la didattica delle lingue si rimanda a Cardona 2001.
6
dell’informazione dalla memoria a breve termine alla memoria a lungo termine non è in relazione
al tempo di permanenza e di rehearsal nella memoria a breve termine. Craick e Lockart (1972)
hanno successivamente proposto un modello funzionale basato sul principio di profondità di
codifica, in base al quale i processi di elaborazione si sviluppano attraverso un continuum
piuttosto che attraverso tappe, come sembra suggerire la visione strutturale del modello modale di
Atkinson e Schiffrin. Dunque dai livelli di codifica sensoriale, basati sull’analisi delle
caratteristiche fisiche dell’input, l’elaborazione procede verso livelli sempre più profondi di
natura semantica. Oltre a ciò Crack e Lockhart osservano che l’acquisizione a livello semantico
consente un ripasso elaborativo che prevede un maggior grado associativo e una più stabile
integrazione dell’informazione con le conoscenze già acquisite dal soggetto. Ciò non avviene nel
caso di un ripasso di mantenimento, basato sul rehearsal ma privo di elaborazione. La
metodologia CLIL proponendo materiale linguistico fortemente contestualizzato, significativo e
ricco semanticamente, consente di aumentare il livello elaborativo. Ciò garantisce una codifica
profonda dell’input che assume le caratteristiche di un apprendimento stabile ed integrato nella
memoria semantica.
1.3 L’organizzazione dell’informazione e l’apprendimento in CLIL
Un ulteriore aspetto su cui riflettere riguarda le modalità di organizzazione dei concetti

nella memoria semantica sia in relazione all’apprendimento lessicale sia rispetto alla
metodologia CLIL. Vi sono varie teorie e differenti modi di rappresentare l’organizzazione dei
concetti nella memoria semantica. Molte ricerche si sono focalizzate sullo studio di modelli di
reti semantiche, altre ricerche hanno rappresentato la conoscenza attraverso il modello degli
schemi,2 strutture concettuali flessibili in grado di rinnovarsi e adeguarsi continuamente alla
realtà sulla base dell’esperienza, della conoscenza e dell’interazione del soggetto con il mondo
(Shank 1977). Rosch (1973; 1975) propone invece una categorizzazione dei concetti basata sulla
teoria dei prototipi, in base alla quale i concetti si organizzano in funzione dei tratti semantici
che conferiscono loro un più o meno elevato grado di prototipicità rispetto alla categoria di
appartenenza..
Con riferimento all’apprendimento lessicale in ambiente CLIL sarà preso in analisi uno
specifico modello di rete semantica proposto da Collins e Loftus (1975) che si basa sul principio
di diffusione dell’informazione (spread activation).
Tale modello prevede una rappresentazione delle conoscenze organizzate in una rete flessibile di
nodi concettuali collocati ad una distanza variabile sulla base di diversi gradi di associazione e di
somiglianza semantica. Si veda ad esempio la figura seguente.
2
O scripts o frames, a seconda della terminologia usata da vari studiosi.
7
Fonte: adattato da Collins e Loftus 1975
Il tempo di attivazione dei nodi varia a seconda del grado associativo e della conseguente
distanza che intercorre fra di essi. Quanto maggiore è il legame che si stabilisce tra due concetti
tanto minore è la distanza che li separa e, conseguentemente, minore è il tempo di attivazione. Si
potrebbe, anche a costo di una eccessiva semplificazione, esplicitare il funzionamento di tale
organizzazione della conoscenza con la metafora del terremoto. Un sisma ha un epicentro da cui
si diparte la forza tellurica che va perdendo di intensità man mano che la distanza dall’epicentro
aumenta. Nel caso del principio di diffusione dell’attivazione, un determinato stimolo produce
l’attivazione di un nucleo concettuale. Tale attivazione si propaga ad una velocità costante
coinvolgendo altri nodi concettuali con una forza inversamente proporzionale alla distanza alla
8
quale essi sono collocati rispetto alla fonte originale di attivazione. Inoltre, maggiore è il legame
associativo tra i nodi concettuali maggiore è il grado di accessibilità fra di essi e ciò li rende
conseguentemente più prossimi riducendo il tempo di percorrenza dell’attivazione.
Da un punto di vista glottodidattico il principio della propagazione dell’attivazione è certamente
rilevante. Se infatti fra i nodi concettuali esistono forti legami di natura semantica la loro
acquisizione sarà più stabile ed il loro riconoscimento e recupero dalla memoria sarà facilitato.
Da ciò ne deriva un’acquisizione linguistica più stabile e un’organizzazione del lessico mentale
funzionale allo sviluppo della competenza comunicativa.
Attraverso le metodologia CLIL è possibile sviluppare forti legami associativi a livello
lessicale lavorando su campi semantici determinati dalle specificità della materia disciplinare.
Inoltre tali conoscenze non vengono assunte in modo passivo, ma devono essere utilizzate nei
task, nelle attività di gruppo. Spostando il focus dal come dire al cosa dire si pongono le basi per
un arricchimento lessicale sia di tipo produttivo che ricettivo. In questo modo si formano reti
semantiche complesse che favoriscono sia lo sviluppo delle abilità linguistiche sia le conoscenze
relative alla materia disciplinare.
In conclusione di questa sezione del presente contributo è possibile affermare che rispetto
alle caratteristiche psicolinguistiche dell’apprendimento lessicale considerate, l’uso della lingua
veicolare in ambiente CLIL può favorire un più rapido sviluppo dei legami diretti tra lemmi della
L2 e i il sistema concettuale che presiede alla conoscenza. Inoltre i presupposti metodologici del
CLIL sono coerenti con il principio di profondità di codifica semantica e possono favorire la
creazione ed il consolidamento di associazioni stabili fra i concetti, funzionali allo sviluppo della
competenza lessicale.
2. L’insegnamento del lessico in ambiente CLIL
Nei paragrafi precedenti si sono descritti alcuni aspetti relativi all’apprendimento del lessico. La
presente sezione è invece incentrata su alcune riflessioni di carattere generale sull’insegnamento
del lessico ed in particolare sulle caratteristiche metodologiche del lexical approach, al fine di
stabilire se tale approccio può costituire una risorsa utile per lo sviluppo della competenza
lessicale in ambiente CLIL.
2.1 Considerazioni generali
Le parole devono stare dunque nelle

frasi, nei testi e nelle situazioni. Se si
vuole capire cos’è una parola e come si
comporta con il suo significato bisogna
tenerne conto, altrimenti si passa da una
aporia all’altra
(Harald Weinrich).
La citazione posta ad introduzione di questo paragrafo ci porta direttamente al centro di

una problematica inerente all’insegnamento e all’apprendimento del lessico che riguarda
l’importanza di presentare i lemmi di una lingua straniera all’interno di testi e di contesti
significativi per i discenti. Solo attraverso il testo ed il contesto è possibile, infatti, definire
veramente il significato di una parola. Il contatto con essa avviene attraverso la sua forma scritta
o orale ed è importante riconoscere le sue caratteristiche morfosintattiche per poterne definire il
ruolo e la funzione grammaticale all’interno della frase. Tuttavia, solo conoscendo i possibili
significati e l’uso pragmatico che un determinato lemma assume all’interno della comunità
9
linguistica, le sue connotazioni ed usi figurati è possibile apprendere veramente una parola e
sviluppare appieno la competenza lessicale. Conoscere una parola ed essere in grado di usarla
correttamente presuppone dunque una competenza che trascende la sola traduzione (che peraltro
non è detto esista) nella lingua madre del discente, ma implica la conoscenza dei confini
semantici che tale parola possiede all’interno del sistema linguistico di appartenenza. Da questo
punto di vista è facile osservare come i materiali didattici spesso non siano adeguati, non
presentino sezioni dedicate al lessico sufficientemente ampie. Sotto il profilo metodologico,
inoltre, il tempo dedicato al lessico nelle ore di lingua è spesso ridotto a favore della
morfosintassi e le attività su di esso sono spesso di tipo decontestualizzato. Nello schema
seguente si riportano alcune caratteristiche dell’insegnamento del lessico negli approcci
tradizionali e alcune riflessioni per una metodologia finalizzata allo sviluppo della competenza
lessicale.
Sviluppare la competenza lessicale Il lessico negli approcci tradizionali

In base all’analisi dei bisogni e all’obiettivo del La scelta del lessico avviene progressivamente
corso si seleziona il lessico più utile da sulla base dei testi proposti durante la lezione e
insegnare agli allievi sulla base dei corpora e non in base alla frequenza d’uso ed ai bisogni
del lessico di frequenza con attenzione alle degli allievi.
collocazioni e alle co-occorrenze.
L’insegnamento del lessico è centrato sugli L’insegnante non tiene conto delle
allievi e sulle loro strategie di apprendimento. caratteristiche personali e delle strategie
cognitive e metacognitive degli allievi.
Si sviluppano le strategie metacognitive per L’insegnante insegna il lessico agli allievi, ma

favorire l’autonomia di apprendimento e di non le strategie per favorirne l’apprendimento
sviluppo della competenza lessicale. autonomo.
Il lessico viene insegnato attraverso attività Il lessico è proposti principalmente in attività

quanto più possibile contestualizzate. Le decontestualizzate (liste di parole da ripetere
tecniche decontestualizzate vengono utilizzate con la traduzione, flashcards ecc.).
molto limitatamente.
Secondo Nation (1990; 2001) vi sono quattro aspetti che determinano la conoscenza di una
parola:
-forma
-posizione
-funzione
-significato
Una parola viene recepita attraverso i suoi tratti fisici (il significante, la forma) e
assume all’interno della frase un determinato ruolo grammaticale e sintattico (la posizione). A
questo livello la competenza linguistica comporta il saper riconoscere una parola, saperla
pronunciare o scrivere, farne lo spelling. Inoltre, l’allievo deve conoscere quale struttura
grammaticale deve essere rispettata nell’uso di una determinata parola e quali parole possono o
meno precederla o seguirla. Forma e posizione sembrano dunque soddisfare le caratteristiche
della competenza linguistica intesa come sapere la lingua e saper fare lingua, ossia conoscere le
strutture morfosintattiche ed essere in grado di applicavi le regole che presiedono alla
grammatica normativa per costruire delle frasi corrette. Funzione e significato, invece,
10
riguardano gli aspetti d’uso pragmatico delle parole nei contesti comunicativi e, pertanto,
riguardano il saper fare con la lingua ed il saper essere in una lingua straniera. La funzione,
infatti, implica competenze sulla frequenza d’uso di una determinata unità lessicale e la sua
appropriatezza in riferimento ad un determinato contesto comunicativo, riguarda dunque la scelta
di registro, il livello più o meno formale dello scambio comunicativo, ecc., mentre il significato
rimanda alla serie di rapporti (denotativo/connotativo; rapporti di polisemia, sinonimia,
iponimia/iperonimia, antonimia) che un’unità lessicale intrattiene con le altre parole del
medesimo sistema linguistico. Se dunque forma e posizione sono aspetti del lessico che
riguardano la competenza linguistica, funzione e significato sono aspetti imprescindibili della
competenza comunicativa, di cui la competenza linguistica è solo una componente. La
competenza lessicale presuppone lo sviluppo di tutte queste sottocompetenze, tuttavia,
soprattutto negli approcci tradizionali incentrati sulla morfosintassi, sono le prime due (forma e
posizione) a ricevere maggior attenzione, mentre coerenza vorrebbe che in un’ottica
comunicativa si prestasse particolare attenzione a funzione e significato.
L’insegnamento del lessico dovrebbe realizzarsi attraverso una metodologia in grado di
sviluppare tutti gli aspetti descritti da Nation, per giungere ad una competenza lessicale
funzionale agli scopi comunicativi di una società complessa e sempre più transnazionale. Una
competenza lessicale che consenta lo sviluppo di una serie di sottocompetenze di tipo
comunicativo che possiamo riassumere nel seguente prospetto:
competenza linguistica -Conoscenza sulla forma delle parole,

conoscenza dell’ortografia e della pronuncia.
-Conoscenza della struttura delle unità lessicali
e del loro significato.
-Conoscenza delle caratteristiche
morfosintattiche.
Competenza discorsiva -Conoscenza dei rapporti logico-semantici tra
le unità lessicali.
-Conoscenza delle co-occorrenze e delle
collocazioni.
-Conoscenza delle regole di coesione e
coerenza all’interno del testo.
Competenza referenziale -Riguarda la conoscenza del mondo e
l’enciclopedia. Consente di attivare schemi e
script sui quali si basano i processi di inferenza.
-Consente di attivare il lessico corrispondente a
determinati domini di esperienza.
Competenza socioculturale Riguarda ad esempio le scelte di registro in
base al contesto comunicativo in cui si produce
l’atto linguistico.
Questa competenza riguarda anche il valore
culturale, affettivo e connotativo delle parole in
funzione delle griglie culturali proprie di ogni
comunità linguistica.
Competenza strategica Riguarda la capacità di utilizzare strategie per
risolvere problemi di comunicazione in ordine
al livello di conoscenza lessicale. Ad esempio
saper utilizzare le informazioni contestuali per
inferire parole sconosciute o utilizzare strategie
compensative in fase di produzione laddove si
11
presentino carenze lessicali.
Fonte: Cardona 2004: 40.
In sintesi dunque emerge la necessità di adottare nell’insegnamento del lessico una metodologia
che tenga conto dei seguenti presupposti:
a. Le parole non vivono da sole nel lessico mentale, ma si organizzano sulla base di rapporti
che possono essere di natura categoriale (ad esempio rapporti morfologici, relativi al
sistema derivazionale e composizionale o rapporti di natura semantica, come iponimia
polisemia ecc.) o rapporti di tipo associativo (basati sulle co-occorrenze, sulle
collocazioni, ecc.). L’insegnamento del lessico deve dunque tener conto di una serie di
criteri che orientano sia la metodologia sia la scelta stessa del corpus lessicale da
insegnare. Bettoni (2001) riassume tali rapporti nel seguente schema:
utilità
Criteri esterni disponibilità
preferenza
morfologia derivazionale
morfologia flessiva
criteri formali pronunciabilità
corrispondenza suono-grafia
idiomaticità
criteri interni criteri semantici polisemia
specificità
opacità
classi morfologiche
contrastività con la L1
Fonte: Bettoni 2001: 76.
b. Il lessico deve essere presentato in modo contestualizzato. In ragione delle complesse

relazioni interne ed esterne che organizzano le parole di una lingua è opportuno ridurre le
attività didattiche che presentano lessico fuori dal contesto in favore di attività che
garantiscano un adeguato sviluppo della competenza lessicale. Alcune parole
caratterizzate da forte monosemicità, come i termini microlinguistici, posso essere
appresi anche isolatamente attraverso la traduzione, ma in generale è meglio presentare le
parole nel loro contesto. Osserva Boogards:
Le parole tendono a perdere significato se estrapolate dal loro contesto di cui hanno
bisogno per mantenere il loro status di unità lessicali dotate di una determinata forma e
di un significato ben definito (1994: 180)3.
3
Traduzione nostra.
12
c. La scelta del lessico da insegnare deve essere molto accurata. Negli approcci incentrati
sulla morfosintassi la progressione nell’apprendimento viene organizzata dall’elemento
grammaticale più semplice al più complesso. In un approccio incentrato sul lessico la
progressione deve invece tener conto della frequenza d’uso delle unità lessicali. La
progressione dunque diviene dal più diffuso al meno diffuso o dal più utile al meno utile.
In genere la scelta del repertorio lessicale deve basarsi sui bisogni degli allievi e sulle
loro necessità comunicative. Nel caso del CLIL il corpus lessicale deve essere
organizzato soprattutto in funzione della materia disciplinare. In tal caso potrebbe essere
utile utilizzare lessici di frequenza basati sia su corpora generali sia su corpora
specialistici relativi alla materia disciplinare. Il CLIL, inoltre, rappresenta un ambiente di
apprendimento più naturale, in cui la comunicazione assume i tratti di una maggior
autenticità. Gli obiettivi da raggiungere e le attività da svolgere richiedono non solo un
input comprensibile, ma anche un output ben strutturato sotto il profilo lessicale e
formale. Ciò richiede ovviamente una particolare attenzione al lessico ed al repertorio
lessicale. Una adeguata competenza lessicale diviene prerequisito necessario per la
comprensione e per la riuscita delle attività in CLIL e a sua volta la ricchezza dell’input
linguistico nel CLIL favorisce lo sviluppo della competenza lessicale. In questo tipo di
lezioni, infatti, l’input lessicale assume tutte le caratteristiche delle normali interazioni
comunicative. Rispetto alla lezione tradizionale Coonan osserva, infatti, come in CLIL
l’input e l’output presentano per molti aspetti una maggiore ricchezza:
+complessi
Contenuti +autentici
-ridondanti
input e output +diversi

più motivati e Testi/generi +autentici
motivanti perché:
+impegnative
Compiti/attività +diverse
+autentiche
fonte: adattato da Coonan 2002: 95
Quanto brevemente descritto in questo paragrafo porta a chiedersi quale sia il migliore
approccio per sviluppare la competenza lessicale necessaria ad affrontare lezioni di tipo CLIL e,
inoltre, se tale approccio possiede nel suo impianto epistemologico indicazioni metodologiche
coerenti ai presupposti del CLIL. Nel paragrafo successivo verranno descritte alcune
caratteristiche del lexical approach e si cercherà di evidenziarne i vantaggi dervanti dalla sua
applicazione in ambiente CLIL.
2.2 Il lexical approach
Il lexical approach (Lewis 1993; 1997) è certamente tra le proposte metodologiche più
interessanti degli ultimi anni. In apertura a The Lexical Approach (1993) Lewis pone una specie
13
di decalogo metodologico su cui si fonda l’approccio lessicale. forniamo una descrizione e un

commento di alcune di queste descrizioni:
2.2.1 Aspetti linguistici
a. Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar

b. The grammar/vocabulary dichotomy is invalid; much language consists of multi-word
‘chunks’
c. Grammar as structure is subordinate to lexis
d. The central metaphor of language is holistic-an organism; not atomistic-a machine
e. Language is recognised as a personal resource, not an abstract idealisation
f. Successful language is a wider concept than accurate language
g. Socio-linguistic competence-communicative power-preceds and is the basis, not the
product, of grammatical competence.
h. Grammatical error is recognised as intrinsic to the learning process.
Da questi enunciati emerge una descrizione della lingua caratterizzata da una visione
unitaria. La lingua è un organismo omogeneo strutturato sulla base di un lessico
grammaticalizzato costituito prevalentemente da segmenti di lingua precostituiti, da chunks. La
grammatica non è la struttura in cemento armato che regge la casa ed il lessico non rappresenta i
mattoni che singolarmente rivestono tale struttura. È evidente come questi presupposti siano
lontani dalla tradizionale separazione tra lessico e grammatica e si ispirino invece ai principi
della lessicogrammatica. Per comprendere come l’approccio lessicale basato sui chunks può
essere di grande aiuto nelle lezioni di tipo CLIL è utile considerare brevemente la natura del
lessico secondo il lexical approach
In base al lexical approach la lingua è costituita in gran parte da quattro tipologie diverse di
unità lessicali, a partire dalle quali si costituiscono i chunks di ogni lingua.
1. a) word
b) polyword
2. collocation
3. institutionalised utterances
4. sentence frames or heads
Words e polyword si riferiscono ad item lessicali assunti come unità indipendenti. A questa
categoria appartengono lemmi monoreferenziali, come i termini delle microlingue scientifico-
professionali. Lewis considera unità indipendenti anche unità lessicali come basta, certo, prego,
volentieri ecc. A questa prima categoria appartengono, inoltre, locuzioni composte da più di una
parola, come ad esempio le espressioni a proposito, d’altra parte, comunque sia, ad ogni modo,
né più né meno ecc. Si tratta di locuzioni che possono svolgere diverse funzioni all’interno del
discorso e che possono essere considerate singole unità lessicali. Si pensi a locuzioni
preposizionali come dal punto di vista di, a seconda di, in proporzione a, oppure a locuzioni con
valore congiuntivo come in modo che, di tal sorta che ecc.
La seconda tipologia indicata da Lewis è costituita dalle collocazioni. In ogni lingua esse
rappresentano co-occorrenze di alta frequenza che si dispongono sul piano sintagmatico senza
specifiche relazioni sintattiche. Si tratta dunque di lemmi che ricorrono spesso insieme
all’interno della catena discorsiva e che si attraggono in modo particolare. In italiano, per
esempio, l’aggettivo castano si riferisce sempre al colore dei capelli o degli occhi e di
conseguenza si dice che una persona ha i capelli castani, ma mai che ha i capelli marroni.
14
Le collocazioni possono rappresentare un ostacolo per l’apprendente. Esse si reggono su

legami di tipo semantico spesso determinati dal valore connotativo del significato; in altri casi
possono essere legami di tipo sintagmatico o pragmatico, più che altro determinati dall’uso.
Le collocazioni sono patrimonio di una stessa comunità linguistica che ne condivide il
significato, ma possono essere differenti in altre lingue. Esse risultano dunque di difficile
riconoscimento per l’allievo. Può accadere, infatti, che si creino fenomeni di transfert negativo,
in quanto l’apprendente è portato a riprodurre nella lingua target le collocazioni presenti nella
sua lingua madre. Nel lexical approach le collocazioni assumono un ruolo importante e
l’insegnante dovrebbe far prendere coscienza della loro struttura all’interno della lingua,
dedicando un certo tempo ad attività che ne favoriscano la memorizzazione, in modo tale che
possano essere collocate come singole unità nelle reti semantiche della memoria a lungo termine.
Laterza categoria è composta da espressioni istituzionalizzate, ossia chunk di uso
pragmatico che appartengono principalmente al codice orale e che vengono assunti come singole
unità. Si tratta di espressioni formulaiche e routinizzate che si utilizzano molto spesso nella
lingua e che, pur avendo un certo grado di idiomaticità, possiedono comunque un alto grado di
trasparenza come ci penso io, non me l’aspettavo, non ha niente a che fare con me, non ne so
niente, non ce la faccio, ecc. sono espressioni che si possono assumere come singole unità
all’interno di un discorso ed apprendere come tali. In questa tipologia rientrano anche espressioni
come se fossi in te, se fossi al tuo posto, ecc. Osserva Lewis:
…those sentences that are fully institutionalised utterances can be learned and used as wholes,
without analysis, thereby forming the basis, not the product, of grammatical competence (1997:
259).
Infine l’ultima categoria, ossia le espressioni per strutturare il testo. Si tratta in sostanza
delle forme istituzionalizzate che però rientrano nel codice scritto della lingua e che sono
estremamente utili per decodificare testi di una certa lunghezza. Si tratta di espressioni come in
primo luogo… in secondo luogo… infine, oppure: passeremo ora ad analizzare una serie di
punti… Si tratta prevalentemente di espressioni che strutturano lunghi passaggi scritti, ma
possono essere presenti anche nella lingua parlata, se per esempio ci troviamo nel campo del
linguaggio accademico.
Lo studio di queste strutture dipende in gran parte dall’obiettivo che si propone il corso.
Nel caso di studenti stranieri che devono accedere a corsi accademici o a lingue settoriali
scientifico-professionali, la conoscenza di questa tipologia di chunk lessicali può essere di grande
utilità, sia per codificare il discorso in fase ricettiva sia per organizzare la produzione scritta ed in
alcuni casi orale.
Ci sembra che la descrizione del lessico proposta da Lewis risulti funzionale allo sviluppo
della lingua veicolare in ambiente CLIL. Riflettere sui chunks, essere in grado di riconoscerli e di
utilizzarli in fase produttiva potrebbe aiutare gli allievi sia a rendere più comprensibile l’input sia
a rendere più semplice l’organizzazione di un output corretto. Sarebbe opportuno creare attività
di espansione e rinforzo del lessico prima di affrontare la lezione CLIL vera e propria. Da un
lato, infatti, si può lavorare su un lessico microlinguistico di base e predisporre un corpus di
termini specifici della disciplina in oggetto e dall’altro si può lavorare per individuare i chunks
lessicali che strutturano un certo tipo di testo, riflettendo su specifiche collocazioni e sulla loro
frequenza d’uso. Non basta infatti puntare ad attività che sviluppino il lessico in modo
quantitativo, ma è importante la riflessione sulla lingua al fine di creare una consapevolezza
metalinguistica che può tornare di grande utilità nello svolgimento delle attività proposte in
ambiente CLIL.
15
Nelle caratteristiche della lingua descritte da Lewis (vedi sopra i punti e, f, g, h, vi è, inoltre, un
secondo spetto fondamentale. La lingua non è una idealizzazione, ma una risorsa individuale; è
fondamentale la dimensione socio-linguistica che pone attenzione all’uso pragmatico della
lingua nei contesti comunicativi. Riuscire a comunicare è una condizione necessaria per
comunicare meglio, per migliorare successivamente la competenza linguistica, in tal senso
l’errore è una tappa normale nel processo di apprendimento.
L’uso della lingua veicolare in ambiente CLIL stimola senza dubbio un maggior grado di
interazione linguistica tra gli allievi. Osserva Wolff (1997; cit. in Coonan 2002: 93):
l’interazione condotta sui contenuti della materia non linguistica è per definizione, più autentica
dell’interazione condotta sui contenuti pseudo-reali della lezione di lingua.
Tale interazione è garantita da una maggior spinta motivazionale, come osserva Coonan:
Sia l’input che l’output sono motivati. Trovano la loro giustificazione nella materia stessa, nel
suo stresso apprendimento. Lo studente deve mettere la lingua straniera al servizio della
disciplina. Usa la lingua per comprendere concetti, per appropriarsi dei contenuti […] non usa,
pertanto, la lingua per manifestare ad altri la sua conoscenza della lingua come, al contrario,
avviene nell’insegnamento tradizionale delle lingue straniere dove questo uso costituisce la
motivazione di base di ogni attività linguistica (2002: 94)
Il CLIL dunque rappresenta un ambiente di apprendimento ideale in cui sviluppare la concezione

della lingua intesa come risorsa individuale e non conoscenza astratta. Inoltre, come abbiamo
osservato, L’interazione in CLIL possiede un grado di autenticità e naturalezza che rappresenta
la condizione necessaria per sviluppare gli aspetti socio-pragmatici dell’interazione linguistica
così come suggerito da Lewis (cfr punti. e, f, g, h)
2.2.2 Aspetti metodologici
a. A central element of language teaching is raising students’ awareness of, and developing
their ability to ‘chunk’ language successfully.
b. Collocation is integrated as an organising principle within syllabuses.
c. The primacy of speech over the writing is recognised; writing is acknowledged as a
secondary encodement, with a radically different grammar from that of the spoken
language.
d. Receptive skills, particularly listening, are given enhanced status
e. It is the co-textual rather than situational elements of context which are of primary
importance for language teaching.
f. Task and process, rather than exercise and product, are emphasized.
g. The present-Practice-produce paradigm is rejected, in favour of a paradigm based on the
Observe-Hypothesise-Experiment cycle
È evidente che focalizzare l’attenzione sui chunks, sulle collocazioni, sugli usi formulaici
ed istituzionalizzati della lingua, che si traducono in items lessicali costituiti da intere frasi
grammaticalizzate, è in chiara antitesi con il tradizionale insegnamento del lessico, soprattutto di
matrice strutturalista, basato da un lato sull’atomizzazione della lingua e dall’altro sul paradigma
presentare/praticare/produrre (present-practice-produce), incentrato su percorsi deduttivi. Nel
caso invece dell’apprendimento di chunks come quelli descritti, si crea la necessità di adottare il
paradigma osservare/ipotizzare/sperimentare (observe-hypothesise-experiment). In questo caso,
partendo dall’osservazione dei chunks presenti in un testo è possibile, attraverso tecniche
induttive (ossia dall’osservazione del particolare risalire all’ipotesi di una possibile regola
generale), comprenderne la struttura ed il funzionamento. In tal modo si creano le condizioni non
16
solo per la loro acquisizione, ma soprattutto per il loro riutilizzo in fase produttiva. Il ruolo di
guida, di tutor svolto dal docente di lingua in ambiente CLIL, il suo compito di promuovere la
lingua portando l’allievo a utilizzare le abilità linguistiche per apprendere, sembra essere uno
sfondo metodologico ideale per sviluppare un approccio induttivo all’acquisizione della lingua
come suggerisce il paradigma observe-hypothesise-experiment. Nel CLIL gli allievi apprendono
ad usare la lingua e usano la lingua per apprendere ed in questo percorso possono sviluppare la
consapevolezza metalinguistica necessaria per lo sviluppo della competenza lessicale. È
importante, inoltre, porre in evidenza come nel lexical approach assuma grande rilievo il
processo di apprendimento che lo studente compie svolgendo dei tasks, dei compiti in cui vi
sono degli obiettivi da raggiungere, mentre scarso rilievo viene dato agli esercizi ed al prodotto
linguistico derivante dal loro svolgimento (cfr punto e). Su questo punto vi è accordo con la
metodologia CLIL, visto che essa prevede anche percorsi di apprendimento incentrati proprio
nello svolgimento di tasks. Per quanto riguarda invece lo sviluppo delle abilità linguistiche, il
lexical approach, come evidenziato dai punti c e d, pone particolare attenzione alle abilità orali,
ascoltare e parlare. Nel caso del CLIL invece si tratta di volta in volta di decidere quali abilità si
desiderano sviluppare, sia produttive che ricettive, l’importante è che l’insegnante decida in fase
di programmazione CLIL quale o quali abilità sviluppare, in modo da predisporre le attività
necessarie (Coonan 2002).
3. Conclusioni
Il problema del lessico è certamente uno degli aspetti centrali nel CLIL. Da quanto
descritto nei paragrafi precedenti è possibile affermare che le basi metodologico-operative
proposte dal lexical approach sono non solo compatibili, ma possono essere di grande utilità per
lo sviluppo della competenza lessicale in contesti di uso veicolare della lingua di tipo CLIL.
Affinché, tuttavia, ciò possa realizzarsi è necessario che sia l’insegnante di lingua sia
l’insegnante della materia disciplinare pongano attenzione alla dimensione linguistica e non solo
ai contenuti disciplinari. D’altra parte
ogni insegnante proprio in virtù del fatto che è insegnante- è anche un insegnante di lingua.
Ogni insegnante deve quindi promuovere una competenza nella lingua propria della sua materia
e necessaria per l’apprendimento della stessa (Coonan 2002: 101).
In altri termini ogni materia possiede un certo corpus di termini specifici che ne caratterizzano la
microlingua, ma ogni disciplina possiede anche un suo “discorso”, una sua retorica fatta di unità
lessicali che assumono una specifica dimensione connotativa, di collocazioni e chunks, di
locuzioni ed espressioni che contribuiscono alla coerenza e alla coesione di un determinato tipo e
genere testuale. Riflettere su questi aspetti della propria lingua, sviluppare una certa
metacompetenza linguistica è un passo fondamentale e necessario affinché l’insegnante della
materia disciplinare possa comprendere quali aspetti della lingua sia necessario sviluppare per
apprendere la sua materia. Solo in tal modo peraltro è possibile raggiungere la piena ed efficace
collaborazione tra l’insegnante di lingua e l’insegnante della disciplina, condizione
imprescindibile affinché la metodologia CLIL possa essere utilizzata consapevolmente e con
successo.
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Corso di Laurea:
uova didattica per le lingue: multimodale, flipped learning e CLIL
Numero lezione: 7
Attività lezione 7 “La dimensione morfologica, sintattica,

lessicale”
Spiegare brevemente in che cosa consiste l’aspetto grammaticale e lessicale di una microlingua.
Indicare quali sono:
- le caratteristiche morfologiche e sintattiche,
- i fenomeni lessicali,
comuni a tutte le microlingue.

CLI119 3077a 07

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Insegnamento: Didattica Delle Microlingue

In che cosa si caratterizza

In che cosa si caratterizza il

Letture lezione 7 “La dimensione morfologica, sintattica,

Leggere i seguenti articoli:

Consultare i seguenti materiali (opzionale):

Bibliografia essenziale di riferimento:

Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica

Sommario 1 Introduzione. – 2 La mitigazione e la scrittura accademica. – 2.1 La tradizione di studi

Keywords Pragmatic competence. Mitigation. Italian as FL/SL. Academic writing. Intercultural

In rapporto alle sfide che l’internalizzazione degli studi ci offre, sappiamo

1 Per una panoramica più dettagliata si veda MIUR 2016.

dell’università italiana. Tali interventi devono essere pensati per permet-

is the expression of tentativeness and possibility and it is central to

Da queste parole si evince quanto una migliore comprensione del loro

tuali problematiche a livello di comprensione e produzione e di suggerire

Gli sforzi qui presentati si inseriscono quindi nella recente tradizione di

2 La mitigazione e la scrittura accademica

Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica 343

2.1 La tradizione di studi sulla mitigazione

Caffi definisce la mitigazione con le seguenti parole:2

a cover-term for a set of strategies, rooted in a metapragmatic aware-

Negli ultimi decenni diversi sono stati i tentativi di definizione, classifi-

general agreement that hedging is a rhetorical strategy by which a

Di mitigazione, però, si parla fin dall’antichità, ovviamente nell’ambito

344 Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica

expressions traditionally known as hedges can be re-analysed as signal-

Il passaggio dalla prospettiva semantica a quella pragmatica viene co-

3 Per interessanti approfondimenti sulla mitigazione nella prospettiva della Relevance

Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica 345

Il primo tentativo sistematico di classificazione lo dobbiamo a Prince

346 Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica

2.2 Scrittura accademica, mitigazione e italiano L2

5 Per quanto concerne il concetto di competenza linguistica, pragmatica e testuale ci si

Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica 347

studenti italiani e nelle lezioni universitarie. Ma restano ancora molti vuoti

7 L’elenco qui presentato si basa sull’analisi di un corpus di 25 articoli scientifici, pubbli-

348 Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica

3.1 Caratteristiche del test

Grazie alla collaborazione con i docenti Luisa Meroni e Manuela Pinto

rare diverse tipologie di fenomeni. Inoltre, il ricorso a diverse tipologie si

bili interpretazioni alternative dei dati raccolti, con lo scopo di stimolare

Affinché il campione di studenti selezionato risulti il più omogeneo possi-

Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica 351

ter offrire un quadro abbastanza affidabile (Podesva, Sharma 2013, 84),

352 Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica

contrastiva, semiotica e interculturale e che funga da punto di partenza per

Tabella 1. Quadro sinottico dei principali studi sulla mitigazione

Contenuto Illocuzione Origine deittica

354 Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica

A. Conversation elicitation task

Istruzioni: per compito questa settimana avete dovuto leggere at-

Ricordate che potete anche commentare aspetti positivi ☺ (tempo discus-

Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica 355

Istruzioni: in riferimento al testo del tuo compagno, cosa diresti in

Istruzioni: leggi attentamente i testi A, B, C e D e prova a tradurli

356 Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica

Adam Smith, Diana (1984). «Medical Discourse: Aspects of Author’s Com-

Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica 357

Fragai, Elisabetta; Fratter, Ivana; Jafrancesco, Elisabetta (2017). Italiano

Mezzadri, Marco (2008). Italiano L2: progetti per il territorio. Parma:

Giordano. Mitigazione, italiano LS e scrittura accademica 359